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La Intervencin Educativa: Una visin holstica de los problemas

sociales.
Daniel Antonio Jimnez Estrada
1
El campo de observacin del cientfico social, el mundo
social, no es esencialmente inestructurado. Tiene un
sentido particular y una estructura de significados para los
seres humanos que viven, piensan y actan dentro de l ()
estos han preseleccionado y preinterpretado este mundo
mediante construcciones de sentido comn acerca de la
realidad cotidiana. Estos objetos de pensamiento
determinan su conducta, definen los objetivos de su accin,
los medios disponibles para alcanzarlos () los ayudan a
orientarse dentro de su medio natural y sociocultural y a
relacionarse con l. Alfred Schutz.
Resumen
Hoy por hoy la educacin se encuentra entre las funciones pblicas ms cuestionadas en
cuanto a los resultados que se estn alcanzando. Las formas aisladas de realizar el
trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organizacin, realizacin y
seguimiento, han ido creando un abismo entre los propsitos educativos y los alcances
logrados, cada vez ms distantes de las expectativas de una educacin de equidad,
igualdad, y calidad. Precisamente esta desvinculacin de las prcticas educativas con la
funcin social de sta, han generado que volvamos los ojos hacia otros actores de la
prctica educativa, que han sido fuertes pilares de la accin real y que hoy estn en
muchos casos ausentes (actores como lo son los miembros de las ONGs, gestores
pblicos que no son docentes, promotores comunitarios, etc.).
Es aqu donde la Intervencin Educativa debe responder a la satisfaccin de
necesidades reales siendo un impulsor del dinamismo interno de las organizaciones
sociales, porque el capital ms importante lo constituye sus actores, que multiplican
exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen
en las prcticas cotidianas, la experiencia de los y las participantes, el reconocimiento
de su contexto y las problemticas a las que se enfrentan, para dar sentido a los
diferentes cursos.
Palabras clave: Intervencin, educacin, sociedad, mtodo, profesiones.
1
Profesor/ investigador de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 291, Tlaxcala.
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Introduccin.
El presente trabajo parte de la reflexin acerca de la formacin en Mxico de un
profesional que ha logrado integrar en su campo de conocimiento distintos enfoques
tericos y metodolgicos de las diversas disciplinas sociales.
El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de
globalizacin, la transformacin de la economa mediante el uso intensivo del
conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones
asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, la potenciacin de modelos de desarrollo
basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento,
son factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin, as como las
demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo. Estos procesos han
orientado la formacin del intervencionista en educacin, a quien debemos considerar
como un investigador de los procesos formales y no formales de educacin, fundado en
modelos de diagnstico y en teoras susceptibles de transformar la realidad a partir de
enfoques psicopedaggicos y/o socioeducativos.
El trabajo que aqu se presenta, se divide en seis apartados, en el primero, se
hace una breve descripcin de los fundamentos que orientan la creacin de la LIE, en el
segundo se presentan las aportaciones que varias disciplinas hacen al campo de la
intervencin, destacando el enfoque multidisciplinario con que se ha fundamentado su
accionar. En un tercer momento, se presenta el debate sobre la pertinencia del uso del
mtodo cientfico y la nueva aportacin de la teora de sistemas, enfoques ambos que
obligan al intervencionista a fundar su perspectiva profesional, en el cuarto apartado se
presenta un anlisis del papel de las profesiones en Mxico y de la Licenciatura en
Intervencin Educativa en particular. En un quinto apartado se comenta la fase actual
que vive la educacin superior en Mxico, caracterizada por los procesos de
acreditacin institucional y certificacin profesional y, finalmente, se presentan algunas
reflexiones que dan la pauta para continuar con el debate acerca de la pertinencia de esta
nueva profesin en Mxico, ms que conclusiones.
I. Fundamentacin para la creacin de la LIE.
Hoy por hoy, la educacin se encuentra entre las funciones pblicas ms cuestionadas
en cuanto a los resultados que se estn alcanzando. Las formas aisladas de realizar el
trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organizacin, realizacin y
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seguimiento han ido creando un abismo entre los propsitos educativos y los alcances
logrados, cada vez ms distantes de las expectativas de una educacin de equidad,
igualdad, y calidad. Precisamente esta desvinculacin de las prcticas educativas con la
funcin social de sta, han generado que volvamos los ojos hacia otros actores de la
prctica educativa, que han sido fuertes pilares de la accin real y que hoy estn en
muchos casos ausentes (actores como lo son los miembros de las ONGs, gestores
pblicos que no son docentes, promotores comunitarios, etc.).
Pero qu hacer para incidir en esas prcticas educativas actuales y
transformarlas?, cmo alcanzar los propsitos de desarrollo pleno de los y las
estudiantes?, cmo lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formacin y
autonoma de los colectivos?, con qu finalidad haremos los cambios?, cmo lograr la
articulacin entre las diferentes instituciones educativas, que ha ocasionado rupturas y
desarticulaciones entre los diferentes actores educativos?
Desde el diseo de esta lnea, la Intervencin Educativa debe responder a la
satisfaccin de necesidades reales siendo un impulsor del dinamismo interno de las
organizaciones sociales, porque el capital ms importante lo constituye sus actores, que
multiplican exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta los aspectos relevantes
que influyen en las prcticas cotidianas, la experiencia de los y las participantes, el
reconocimiento de su contexto y las problemticas a las que se enfrentan, para dar
sentido a los diferentes cursos.
El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de
globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos en
conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones
asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de
desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de
crecimiento, son factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin y las
nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner
1999; The World Bank, 1998).
Por otra parte, la tendencia hacia la descentralizacin de los sistemas educativos
demanda a los actores una mayor capacidad para actuar de manera autnoma y tomar
decisiones cercanas a los escenarios educativos. Esta responsabilidad cercana por los
resultados alcanzados impone la necesidad de mayores capacidades tanto para evaluar,
analizar el contexto, disear polticas y proyectos pertinentes, consolidar comunidades
comprometidas con determinados objetivos, negociacin con los diversos grupos, etc.
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Es decir, los cambios en los centros de decisin hacen necesario un nuevo profesional
que se transforme en gestor de procesos educativos (UPN, 2000: 3).
Se est viviendo una creciente dinamizacin social que exige una comprometida
y corresponsable actuacin de todos los participantes (directivos, administradores,
empleados, empleadores, maestros, padres de familia, alumnos, y diversos grupos
sociales) en los procesos educativos.
Asimismo, la evidencia de mltiples investigaciones han puesto de relieve que el
accionar educativo no se circunscribe al mbito de lo escolar, sino que presenta un
horizonte de intervenciones mucho ms amplio, en donde se entrecruzan los sistemas de
gestin de la educacin y los diversos grupos sociales en forma conjunta aunque no
siempre coordinada, para implementar acciones educativas.
Adems, cabe sealar que hasta hace poco tiempo el ejercicio de las tareas de
gestin y orientacin educativa era asumido por profesionales no formados dentro de
este campo, con la consecuente improvisacin, el hacer sobre el ensayo-error y la
asuncin de modelos no siempre idneos. Actualmente los requerimientos apuntan
hacia la necesidad de contar con perfiles ms acordes, si se espera coadyuvar con ello a
una mejora en los procesos y resultados.
Por otro lado, es innegable la articulacin entre los programas de financiamiento
que se condicionan a una estrategia de rendicin de cuentas y evaluacin externa, que
ejerce presin sobre los sistemas de administracin de los recursos para responder a
estas polticas determinadas desde afuera. Este tipo de imposiciones est permeando a
los centros educativos progresivamente, lo cual los ubica en una dinmica de competir
para sobrevivir y las exigencias de certificacin (Ibid. 4).
Recomendaciones de los diversos organismos internacionales para fortalecer los
procesos de gestin de los sistemas educativos: modelos de planeacin, transformacin
de las convocatorias para la participacin social, equilibrio entre las preocupaciones de
equidad y calidad, fortalecimiento de los procesos de autonoma de las instituciones
educativas a partir de potenciar la dinmica colectiva propia, transparencia en el uso de
los recursos, poltica de rendicin de cuentas hacia la sociedad, etc.
Finalmente, la infiltracin de los movimientos de calidad total en los sistemas
educativos que otorgan mayor relevancia a la satisfaccin de los beneficiarios (clientes)
y derecho para exigir mejores servicios, son algunos de los factores que justifican la
creacin de la Licenciatura en Intervencin Educativa, misma que comienza a funcionar
en el ciclo escolar agosto 2002 julio 2003.
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II. Las Influencias.
Definir a la intervencin educativa representa un gran reto, sobre todo si partimos del
origen (surgimiento) de las ciencias en la historia universal, podemos afirmar que esta
es una disciplina que como sus antecesoras- sigue la tradicin de los ms antiguos
campos de conocimiento, que han logrado instituir conceptos, categoras y teoras
propias de sus respectivos mbitos de competencia. El camino que recorrieron para
encontrar un espacio en el mundo de la ciencia ha sido producto del ensayo-error.
Entonces, por qu debemos pensar que la intervencin ha de ser diferente?, qu
argumentos esgrime este campo del conocimiento para apostar a un proceso distinto a
otras disciplinas? La intervencin es una disciplina que se ha tenido que nutrir de
distintos campos del conocimiento humano.
Algunas de las disciplinas que la han influenciado son:
a) La Sociologa. Es una ciencia que ofrece a la intervencin la posibilidad de entender
los procesos sociales propios de la conformacin de estructuras, funciones y sistemas
complejos que han caracterizado a las sociedades en el mundo. Esta ciencia aporta una
clara sistematizacin de las formas en que se explica a la organizacin social y sus
interrelaciones. Como bien se sabe, distinguiendo el rol que los hombres asumen ante
las distintas expresiones culturales, polticas, econmicas, ideolgicas, etc., la
intervencin logra identificar procesos, formas, estructuras y funciones propias del
contexto en que est inmersa la actividad del interventor.
b) La Ciencia Poltica. Una de las ms largas tradiciones en el mundo de la ciencia es
precisamente el de este campo, que ofrece un anlisis complejo de las formas de
organizacin y funcionamiento de los estados modernos. Es esta disciplina la que aporta
a la intervencin la posibilidad de posicionarse en el anlisis de las polticas pblicas,
mbito que ilustra la hechura, implementacin, impacto y evaluacin de estas,
otorgando al interventor la posibilidad de comprender el papel que en la realidad toman
las decisiones del Estado y uno de sus principales actores (los gobernantes).
c) La Historia. Vincula a la intervencin con los elementos tericos-metodolgicos que
le permiten analizar la realidad desde la perspectiva de la evolucin (espacio-temporal).
Situando al interventor en la posibilidad de comprender los hechos sociales en la
comprensin de su carcter multifactorial. Haciendo posible entender los distintos
contextos que dan origen a las manifestaciones sociales que sern objeto de la
intervencin.
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d) La Pedagoga. Siendo este uno de los campos que explican las formas de
conocimiento que se generan a partir del proceso enseanza-aprendizaje, resulta
sumamente destacada la aplicacin y recuperacin de modelos acordes a la realidad que
estudia la intervencin. Para ello hace uso de los modelos formales y no formales de
educacin que se circunscriben no slo al espacio ulico, sino tambin a todos aquellos
modelos extraescolares.
e) La Antropologa. Derivado de la propuesta metodolgica de esta disciplina, la
intervencin utiliza como estrategias de estudio, a la etnometodologa y la etnografa
para recuperar los saberes comunitarios, as como para identificar la lgica de las
estructuras de poder y su distribucin en dichos espacios. Le permite identificar formas
de expresin culturales, as como el uso de mtodos cualitativos propios de esta ciencia.
f) El Trabajo Social. Gracias a este enfoque, la intervencin ha logrado incursionar en
los mbitos sociales de accin comunitaria, generando expectativas de participacin
actuante y redefinicin de roles que posibilitan la reasignacin de recursos y programas
entre los actores objeto de la intervencin.
g) La Medicina. Sin lugar a dudas, este es uno de los campos que han permitido a la
intervencin posicionarse como el principal intermediario entre la realidad de las
instituciones y las comunidades y sus necesidades y demandas. Es esta disciplina la que
otorga la creencia de que un buen diagnstico generar amplias expectativas a la
intervencin.
h) La Psicologa. Dotada de instrumentos propios del anlisis comportamental, la
psicologa ofrece a la intervencin, escenarios de accin definidos por la interpretacin
de actitudes humanas propias de la racionalidad (irracionalidad). Esta disciplina permite
integrar al anlisis situacional, valores analticos que cada individuo posee y que a su
vez refleja en los mbitos en que se desenvuelve. Aunado a otras disciplinas
(pedagoga) permite entender aquellos elementos de comportamiento sobre todo en el
espacio ulico.
i) El Desarrollo Regional. El desarrollo regional es un proceso orientado a la
organizacin y transformacin de los espacios y los territorios. Como concepto, el
desarrollo regional tiene atribuciones que definen un campo de interaccin en las
dimensiones ms importantes del desarrollo, en lo que concierne a cambios cualitativos
en los planos econmico, social, poltico, ambiental, tecnolgico y territorial. En la
prctica se asocia a la organizacin productiva y al progreso tcnico con las tareas de
gobernabilidad y gestin; la preservacin del ambiente y la organizacin territorial de la
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sociedad que habita dentro de las mismas. El desarrollo regional incorpora principios de
equidad y participacin y se reconocen las vertientes del desarrollo en un sentido
integral.
Si bien estas son slo algunas de las disciplinas que ms se acercan al mbito de
formacin en Mxico del intervencionista, no son las nicas, ya que los mtodos
cuantitativos (estadstica) y cualitativos (etnometodologa, etnografa, entrevista en
profundidad, etc.), tambin estn presentes como herramientas necesarias para la
obtencin de datos de la realidad.
En estricto sentido, y como se puede apreciar en cada una de las disciplinas que
han estado presentes en su mbito de formacin, la visin multidisciplinaria es
predominante sobre los intereses unidisciplinarios. Esto incide directamente, ya que
genera una visin aislada (sesgada) en la formacin profesional del interventor,
otorgando primaca al mbito de conocimiento del cual parte el docente. La enseanza y
las explicaciones en el aula, se caracterizan por asumir una visin parcial del proceso,
generando confusin en el uso de conceptos y dificultad para apropiarse de los
contenidos, y para integrarlos a su campo de conocimientos.
Otro aspecto que debe aunarse a la explicacin de esta visin multidisciplinaria
es la presencia de enfoques tericos que tratan de comprender la realidad social,
ofreciendo al intervencionista una perspectiva an ms compleja del proceso. Ante ello,
se ven envueltos en el anlisis de corrientes como el constructivismo, entendido como
una explicacin de los procesos que llevan a cabo los seres humanos para conocer,
comprender y entender su entorno; es decir, explica las diversas maneras de pensar del
sujeto concreto, que se dispone a elaborar conocimientos sobre los objetos y fenmenos
del mundo real y los acontecimientos de sus situaciones vitales (Hidalgo, 2006: 1).
Es importante destacar que la educacin en y para toda la vida es la apuesta para
el futuro que se plantea en el informe que present a la UNESCO la Comisin
Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, afirma que la sobrevivencia de la
humanidad depende de la educacin en valores morales y del respeto y la valoracin del
pluralismo cultural.
Bajo este enfoque se forman actualmente las generaciones de profesionales
como los de la LIE, a quienes se les infunden los valores de la educacin a lo largo de la
vida, que se sustenta en cuatro pilares (competencias):
- Aprender a conocer combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo
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que supone, adems aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin
a lo largo de la vida.
- Aprender a hacer con el fin de adquirir, no slo una calificacin profesional, sino una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y
para trabajar en equipo. Pero tambin aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes.
- Aprender a vivir juntos desarrollando comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia, realizando proyectos comunes y preparndose para tratar
los conflictos respetando los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz.
- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para
comunicar (Elizondo, 2001: 37-38).
Por otra parte, en la formacin de los Intervencionistas en Educacin los
docentes asumen posturas ideolgicas como la de Pablo Freire, que tratan de incorporar
en los saberes de los estudiantes la visin mesinica de los educadores
latinoamericanistas, contrario a los nuevos enfoques que la economa neoliberal ha
desarrollado, donde se integra la visin moderna y posmoderna de la educacin. Pensar
en competencias, (de acuerdo al modelo curricular la LIE), es sinnimo de modernidad
por ejemplo. Si definimos a las competencias como: una forma de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero
no se reduce a ellos (Perrenaoud, 2002: 7).
Para los fines de este trabajo, y como resultado de la revisin hecha hasta este
momento, consideramos que el interventor educativo es: un investigador de los procesos
formales y no formales de educacin, fundado en modelos de diagnstico y en teoras
susceptibles de transformar la realidad a partir de enfoques psicopedaggicos y/o
socioeducativos.
Uno de los principales supuestos de los que parte la intervencin, es que sta se
hace en situacin, donde se transforma en la medida en que los sujetos participantes
hacen el cambio con su accin. Esta doble funcin, la de transformar y generar
conocimiento es la condicin que permite entender los procesos de investigacin
formales.
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Por lo tanto, un programa o proyecto de intervencin es el que cuestiona y,
posteriormente, resuelve una situacin situando en ella un conflicto o tensin entre dos
o ms de sus constitutivos. Intervenir implica resolver esa contradiccin, tensin o
conflicto produciendo una nueva lgica que no sea una de las anteriores, pero surgida de
ellas mismas. En la intervencin se construyen patrones conceptuales y de acciones que
permiten establecer que la intervencin produjo cambios cercanos a los esperados
(Saudo, 2005: 5).
Para concluir este apartado, queremos destacar que la intervencin es un campo
fascinante y muy amplio el cul exige de mucha reflexin, la experiencia nos indica que
se puede intervenir en la comunidad, la familia, la escuela, la religin, en la cultura, en
hospitales, en el medio rural, en la calle he incluso en el barrio. El mismo interventor,
durante el proceso de intervencin llega a transformar su estructura conceptual, es decir,
as como el interventor puede ayudar a cambiar formas de pensar y actuar de una
persona, l tambin puede llegar a cambiar su forma de pensar y actuar, de esta manera
podemos establecer que desarrolla procesos de negociacin.
III. El uso del mtodo cientfico en la Intervencin Educativa.
Como es sabido, el mtodo tiene una decisiva funcin en la ciencia. Su uso nos permite
diferenciar entre el conocimiento cientfico y otros modos de conocer la realidad.
Su fundamentacin se encuentra en el pensamiento racional-analtico. Es a
travs de este razonamiento que se obtienen avances en disciplinas como la matemtica,
la poltica o la economa, por ejemplo. Y como seala Daro Rodrguez (2006: 27), el
mtodo, adems, debe permitir que el acto de conocer quede determinado por el objeto.
En otras palabras, el conocer es un proceso interactivo entre un sujeto que conoce y un
objeto que es conocido. En esta interaccin, es posible que el sujeto vea lo que quiere
ver, es decir, que deje consciente o inadvertidamente- que sus preferencias y
prejuicios alteren las caractersticas del objeto conocido. El mtodo debe impedir esta
interferencia de lo subjetivo con el conocimiento.
De acuerdo con el mismo autor, con el surgimiento de la teora de sistemas, se
produce un cambio en la aproximacin al conocimiento y, en consecuencia en el mtodo
cientfico. En definitiva, al tener pretensiones de universalidad, se ve obligada a
considerarse a s misma como parte de su objeto de estudio.
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Contrario a la visin predominante hasta antes de su aparicin, la teora de
sistemas tiene como objeto la comprensin de una totalidad compleja, entendida como
una visin global, y no de forma analtico-reduccionista.
Bajo este enfoque, el interventor educativo (observador) pasa a ocupar una
posicin central con el uso de esta teora. El sistema entonces incluir al observador,
plantendose la disyuntiva de ser el ente autorreferido. A partir de ese momento, toda
apreciacin que el observador haga describir al sistema e influir en l. El observador
no podr volver a observar sin ser observado.
Segn Rodrguez (2006: 28) sujeto y objeto no pueden ser entendidos ya como
entes separados, sino integrados en el acto creador de conocer. De este hecho deriva
el problema de la objetividad en la investigacin cientfica, aspecto que tampoco puede
eludir el interventor educativo.
Si la objetividad corresponde con el reflejo fiel de la realidad, y si lo que la
ciencia estudia son hechos, entonces, correspondern a observaciones empricamente
verificables.
Dos son las visiones con las que debe trabajar el intervencionista desde nuestro
punto de vista: la perspectiva positivista que seala la imposibilidad de tener acceso al
mundo real (slo es posible adquirir el conocimiento en lo perceptible, en el mundo
sensible, aquel que podemos captar a travs de nuestros sentidos), desarrollndose las
tcnicas como la observacin, la entrevistas, la encuesta, etc., y por la otra, la
perspectiva epistemolgica que seala que la comprobacin de la objetividad de un
aserto cientfico se logra mediante su mejor aproximacin a la realidad. Y de acuerdo
con Rodrguez (2006), cualquier atajo directo que lleve a la realidad sin pasar por la
experiencia est vedado para la ciencia (Ibd: 29).
Para algunos autores como Humberto Maturana, citado por Rodrguez (2006),
hay dos formas de validar una explicacin cualquiera:
i) Recurriendo a la realidad externa, independientemente del observador, de tal modo
que ser vlida una afirmacin que logre demostrar que es un reflejo fiel de esta
realidad.
ii) Aceptando la realidad del observador en la construccin de lo observado. Esto
implica poner la objetividad entre parntesis, que no es lo mismo que subjetividad,
sino simplemente desechar el argumento de la realidad externa, independiente del
observador, como criterio de validacin. La validacin se hace entonces haciendo
referencia a la experiencia (Ibd: 30).
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Segn Rodrguez esta perspectiva conduce al problema planteado desde un
principio: la imposibilidad de recurrir a una adecuacin con la realidad externa como
forma de validacin de las afirmaciones cientficas.
Por ello Maturana establece cuatro operaciones que, si son satisfechas
cabalmente, permitirn que una explicacin pueda ser aceptada como explicacin vlida
en el dominio de las explicaciones cientficas.
i) Descripcin del fenmeno a explicar en trminos de lo que el observador debe hacer
para tener la experiencia del fenmeno que se quiere explicar.
ii) Hiptesis explicativa, que consiste en la proposicin de un mecanismo que si es
hecho operar por el observador, le permitir experimentar en su dominio de
experiencias- el fenmeno que se quiere explicar.
iii) Deduccin, a partir del operar del mecanismo generativo o hiptesis explicativa, de
otras experiencias que deberan surgir en el dominio de experiencias del observador y
de las observaciones que el observador debera hacer para experimentarlas: si ocurre b,
debera ocurrir x en tales y cuales condiciones.
iv) La realizacin de estas experiencias, mediante la satisfaccin de las operaciones
deducidas en el inciso anterior (Ibd: 30-31).
Dado lo anterior, la responsabilidad del investigador se hace ineludible, porque
que no podr responsabilizar jams de sus errores a un objeto externo, sino a su propia
experiencia o a las explicaciones de la misma.
En las ciencias sociales el objeto de estudio es un observador, que observa su
mundo, que observa a otros observadores y que se da explicaciones acerca de su estar
en este mundo con otros observadores. Este es el problema de la doble hermenutica
inherente al estudio de la social, a que se refiere Anthony Guiddens.
Slo para concluir con este apartado, sealar que, la observacin de la
observacin permitir ver lo que los observadores observados no pueden ver: sus
esquemas de distincin. Pero siempre quedar algo sin ser visto por el observador de
los sistemas observados: sus propios esquemas de distincin (Ibd: 32).
Hasta aqu, hemos desarrollado una perspectiva til para destacar la gran
dificultad que enfrenta el trabajo del interventor educativo. Por otra parte, afirmamos
que, si el uso del mtodo es el elemento que caracteriza a las ciencias, entonces
consideramos a la Intervencin Educativa como una de ellas.
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IV. Las Profesiones en Mxico.
Las profesiones en Mxico han jugado un papel determinante en el desarrollo del
Estado, a diferencia de lo que ocurre en pases como Estados Unidos o Inglaterra, donde
su devenir ha sido independiente de las polticas gubernamentales (Cleaves, 1985: 185),
y en donde el Estado interviene de diversas formas en la regulacin de las profesiones,
generalmente en alianza con los intereses de stas, y en algunas, en oposicin a ellos.
De acuerdo con Fernndez y Barajas (2003: 96) se afirma que una profesin es
una comunidad autorregulada que tiene un poder exclusivo, normalmente respaldado
por el Estado, para adiestrar a nuevos miembros o admitirlos en sus prcticas,
reservndose el derecho de juzgar la actuacin profesional de sus propios miembros.
Por su parte, la formacin profesional se define como el conjunto de procesos
sociales de preparacin y conformacin del sujeto, referido a fines precisos para un
posterior desempeo en el mbito laboral. Es el proceso educativo que tiene lugar en las
instituciones de educacin superior, orientado a la apropiacin por parte de los alumnos
de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y ticos, contenidos en
un perfil profesional y que corresponda a los requerimientos para un determinado
ejercicio de una profesin (Ibd).
Visto desde esta perspectiva, los egresados son:
profesionales de la educacin que responden a las nuevas demandas de la sociedad;
conformando as, una nueva licenciatura en Intervencin Educativa, cuyo modelo
curricular ha sido diseado desde el enfoque por competencias, el cual est constituido
por un rea de formacin inicial en Ciencias Sociales, un rea de formacin bsica en
educacin y seis lneas especficas: Interculturalidad, Educacin de las Personas
Jvenes y Adultas, Gestin Educativa, Educacin Inclusiva, Orientacin Educativa y
Educacin Inicial. Cada una de las lneas especficas consta de doce cursos, adems de
tres espacios que apoyan las prcticas profesionales y dos el proceso de titulacin
(UPN, 2002: 1).
De acuerdo con la justificacin para la creacin de esta nueva licenciatura, se
plantea que:
Hoy por hoy, la educacin se encuentra entre las funciones pblicas ms
cuestionadas en cuanto a los resultados que se estn alcanzando. Las formas aisladas
de realizar el trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organizacin,
realizacin y seguimiento han ido creando un abismo entre los propsitos educativos y
los alcances logrados, cada vez ms distantes de las expectativas de una educacin de
equidad, igualdad, y calidad. Precisamente esta desvinculacin de las prcticas
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educativas con la funcin social de sta, han generado que volvamos los ojos hacia
otros actores de la prctica educativa, que han sido fuertes pilares de la accin real y
que hoy estn en muchos casos ausentes (actores como lo son los miembros de las
ONGs -en el pas existen 1916 organizaciones no gubernamentales-, gestores pblicos
que no son docentes, promotores comunitarios, etc.).
Pero qu hacer para incidir en esas prcticas educativas actuales y
transformarlas?, cmo alcanzar los propsitos de desarrollo pleno de los y las
estudiantes? Cmo lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formacin y
autonoma de los colectivos? Con qu finalidad haremos los cambios? Cmo lograr la
articulacin entre las diferentes instituciones educativas, que ha ocasionado rupturas y
desarticulaciones entre los diferentes actores educativos?;
Desde el diseo de esta licenciatura se considera debe responder a la satisfaccin de
necesidades reales y como un impulsor del dinamismo interno de las organizaciones
sociales, porque el capital ms importante lo constituye las acciones de los principales
actores sociales, que multiplican exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta
los aspectos relevantes que influyen en las prcticas cotidianas, la experiencia de los y
las participantes, el reconocimiento de su contexto y las problemticas a las que se
enfrentan, para dar sentido a los diferentes cursos (Ibd: 1).
Bajo esta perspectiva, a la Licenciatura en Intervencin Educativa se le han
generado expectativas acordes a las transformaciones del mundo contemporneo,
mismas que se pueden encontrar en el documento base de su creacin, desde la
perspectiva de la Gestin Educativa:
la evidencia de mltiples investigaciones han puesto de relieve que el accionar
educativo no se circunscribe al mbito de lo escolar, sino que presenta un horizonte de
intervenciones mucho ms amplio, en donde se entrecruzan los sistemas de gestin de
la educacin y los diversos grupos sociales en forma conjunta aunque no siempre
coordinada, para implementar acciones educativas.
Adems, cabe sealar que hasta hace poco tiempo el ejercicio de las tareas de gestin
eran asumidas por profesionales no formados dentro de este campo, con la consecuente
improvisacin, el hacer sobre el ensayo-error y la asuncin de modelos no siempre
idneos. Actualmente los requerimientos apuntan hacia la necesidad de contar con
perfiles ms convergentes con las funciones de gestin educativa, si se espera
coadyuvar con ello a una mejora en los procesos y resultados.
Por otro lado, es innegable la articulacin entre los programas de financiamiento que
se condicionan a una estrategia de rendicin de cuentas y evaluacin externa, que
ejerce presin sobre los sistemas de administracin de los recursos para responder a
29
estas polticas determinadas desde afuera. Este tipo de imposiciones est permeando a
los centros educativos progresivamente, lo cual los ubica en una dinmica de
competir para sobrevivir y las exigencias de la acreditacin y la certificacin (Ibd:
2).
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, queda claro que la Licenciatura en
Intervencin Educativa surge como una propuesta acadmica que viene a ocupar un
espacio en el mundo de las profesiones y que, vuelve sus ojos hacia actores que,
tradicionalmente han sido marginados:
otros actores de la prctica educativa, que han sido fuertes pilares de la accin real y
que hoy estn en muchos casos ausentes (miembros de las ONGs, gestores pblicos que
no son docentes, promotores comunitarios, etc.) (Ibd: 3).
Por otra parte, y partiendo del anlisis del estudio de las profesiones, podemos
afirmar que, quienes tienen la sartn por el mango (poder) determinan las profesiones a
veces por negociacin en base a intereses creados, ellos tienen la decisin
adecuada, aunque el discurso vaya en funcin al beneficio pblico solo es
intercambio de intereses, la sociedad no tiene gran protagonismo en el asunto, sta
situacin contradictoria tiene consecuencias graves como la existencia de profesionistas
sin mercado laboral, puesto que en la negociacin no se establecen estudios de
necesidades sociales reales de mercado, sino intereses particulares entre los implicados
en este asunto que se escudan en la autonoma, el monopolio y el control.
De aqu deriva que la negociaciones entre la lite del poder y las profesiones
deben evitar el monopolio, de tal suerte que las profesiones no deben estar totalmente
supeditadas a los designios del poder, lo urgente es que deben estar vigentes en la
economa poltica, las decisiones de alto mando no siempre van en relacin con las
necesidades reales de competencia, para lograr se cristalice, es vital su vinculacin con
el campo laboral, lo complejo de las negociaciones obliga a que surjan profesiones
saturadas en el mercado, a fin de evitar esta situacin, las negociaciones deben
establecerse con el propsito de cubrir las exigencias de la demanda necesaria y real,
tomado en cuenta la colectividad social y el avance, creando las condiciones para
cumplir con las expectativas sociales, nacionales y mundiales.
Siguiendo a Gyarmati (1999: 16) el problema de las profesiones est
estrechamente vinculado con la distribucin del poder y lo determina en gran parte la
naturaleza que tiene la sociedad as como el desarrollo de la misma, las profesiones se
fortalecen mediante las relaciones con algunos sectores e instituciones sociales,
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constituyndose en centros de importancia del poder poltico; con el propsito de tratar
de comprender el papel que juegan las profesiones socialmente, es necesario entender su
dinmica, y la naturaleza del poder con que cuentan, as como enterarse, qu acciones
realizan para lograrlo y finalmente el uso que le dan, a fin de clarificar este asunto,
primeramente se juzga pertinente y necesario analizar el sistema de profesiones a partir
de: la organizacin, el control del conocimiento, la construccin social presente en la
realidad y finalmente la estructura prevaleciente del poder poltico.
Actualmente la formacin profesional en Mxico se realiza en un contexto
educativo bajo parmetros institucionales que regulan las actividades consideradas
como necesarias y pertinentes, avalando la preparacin ofrecida mediante la expedicin
de certificados y ttulos profesionales. De acuerdo con esta perspectiva, es de esperarse
que la Licenciatura en Intervencin Educativa, se encuentre influenciada por dos temas
que se han convertido en ejes centrales de la educacin superior en Mxico, la
acreditacin de instituciones y programas de educacin superior y la certificacin de
profesionistas.
V. La fase actual de la educacin superior en Mxico. En busca de la
calidad (los procesos de acreditacin y certificacin).
En la ltima dcada, los temas de la evaluacin de la calidad y de la acreditacin de
instituciones y de programas acadmicos han ocupado un lugar central en las polticas
pblicas del sector de la educacin superior en la regin y en los medios acadmicos. Y
con razn, puesto que las dinmicas de transformacin de los sistemas educativos los
han conducido a incorporar la tarea de rendir cuentas como un valor que incrementa
su legitimidad, mejora su calidad y favorece su transparencia (Orozco y Cardoso, 2003:
1).
Fernndez y Barajas (2003: 97) por su parte, afirman que, la finalidad de todo
proceso de acreditacin, busca legitimar pblicamente la calidad de la educacin
impartida en una carrera especfica y los fines de una institucin, a fin de exponer la
integridad de una gestin institucional. Esta acreditacin proviene de la comparacin
que una institucin realiza de sus procesos educativos con relacin a los parmetros
establecidos en los estndares de calidad. Los estndares establecen las caractersticas y
las condiciones bajo las cuales debe realizarse una actividad determinada. Puede decirse
entonces que el proceso de acreditacin es un conjunto de actividades regidas por un
31
procedimiento establecido que permiten evaluar y verificar el quehacer acadmico y
administrativo de la escuela.
Como seala Do Amaral (1999) en Mxico tradicionalmente ha sido el Estado
quien otorga a las instituciones universitarias, pblicas y privadas, las autorizaciones de
impartir y desarrollar programas educativos y es el aval de la calidad de dichos
servicios, por lo que se ha definido a la acreditacin como el reconocimiento formal por
parte de una autoridad competente hacia una institucin de educacin que cumple con
los estndares mnimos de calidad aceptable.
En este sentido, y siguiendo a Fernndez y Barajas (2003: 98), es necesario
precisar algunos aspectos:
1) La acreditacin se realiza frente a un organismo especializado e independiente, por lo
que el concepto acreditacin depende de un juicio externo.
2) La acreditacin constituye una constancia de credibilidad, ms no un diagnstico
evaluativo.
3) La acreditacin registra la conformidad de una institucin o de un programa en
relacin con estndares de excelencia.
La pregunta es cul es la instancia competente o adecuada para avalar la calidad
de la Licenciatura en Intervencin Educativa?, la respuesta es ms compleja de lo que
parece, ya que se requiere de instancias (pares) con afinidad y experiencia en el campo
profesional. Por lo tanto, la complejidad estriba en la novedad de la licenciatura y de la
escasa presencia de profesionales (Interventores Educativos) en el mercado laboral
(egresados).
A partir de la firma del TLC, la Secretara de Educacin Pblica ha promovido
la creacin de instancias colegiadas de acreditacin para los programas de educacin
superior. En este sentido, organismos como el Centro Nacional de Evaluacin
(CENEVAL), los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES) y el Consejo para la Evaluacin de la Educacin Superior (COPAES),
desarrollan acciones que les permiten establecer modelos de acreditacin institucional y
certificacin de las profesiones mexicanas.
Bajo esta perspectiva, la acreditacin tendr que venir desde fuera en una
primera instancia y con ello, lograr que la madurez del programa y de las instituciones
que lo imparten genere sus propias estrategias a nivel nacional, logrando que se
cumplan con los tres aspectos sealados por Fernndez y Barajas; es decir, someterse a
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una evaluacin externa, presentar ante la sociedad una constancia de credibilidad y,
alcanzar estndares de excelencia en las propias instituciones.
Todo ello relacionado con los programas y las instituciones, pero al hablar de
certificacin estamos refirindonos al reconocimiento que una instancia formal hace de
una persona al cumplir con los requisitos acadmicos y los estndares de competencia
establecidos para el ejercicio de una profesin (Do Amaral, 1999: 21).
En nuestro pas se reconocen tres formas de certificacin de profesionistas: la
acadmica, otorgada a travs de los ttulos profesionales expedidos por las Instituciones
de Educacin Superior: la oficial, cuyo carcter legal est sustentado en la expedicin
de la cdula profesional y el Registro Nacional de Profesiones por parte de la Direccin
General de Profesiones; y la certificacin emitida por organismos independientes como
el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), los Comits Interinstitucionales para la
Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Consejo para la Evaluacin de la
Educacin Superior (COPAES), el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER) y
los Colegios de Profesionistas.
Este ltimo tendr que ser el espacio a desarrollar por los egresados de la
Licenciatura en Intervencin Educativa, ya que formar parte de un proceso de
complejidad creciente en el desempeo laboral de los nuevos profesionistas, en y para la
sociedad. Se asume que la acreditacin y la certificacin de profesionales forman parte
de un conjunto de estrategias tendientes a estimular la calidad en el trabajo profesional.
Bajo esta lgica, las formas de evaluacin estarn basadas en la medicin de datos
concretos o en opiniones de clientes y de los mismos profesionistas.
Reflexiones Finales.
En el mundo contemporneo estar bien educado significa, como lo seala Eduardo
Andere (2003: 7), poseer habilidades y conocimientos que le permitan a una persona
desarrollarse. Adems, contar con calidad, definida esta como educacin que nos
posibilite para ser competitivos domstica e internacionalmente.
Siguiendo este razonamiento, la nica posibilidad de obtener un empleo bien
remunerado, que permita alcanzar los satisfactores mnimos (aceptables y decentes),
est sustentada en una educacin de calidad. Esta perspectiva nos obliga a reorientar los
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esfuerzos institucionales y acadmicos de la UPN, ofreciendo una alternativa
profesional sustentable, que logre el cumplimiento de los objetivos trazados cmo son:
a) Formar profesionales de la educacin que respondan a las nuevas demandas de la
sociedad.
b) Cumplir con el modelo curricular que ha sido diseado desde el enfoque por
competencias.
c) Como profesin, lograr que el campo de la educacin deje de ser de las funciones
pblicas ms cuestionadas en cuanto a los resultados que se estn alcanzando, cada vez
ms distantes de las expectativas de una educacin con equidad, igualdad y calidad.
d) Que verdaderamente permita volver los ojos de la sociedad hacia otros actores de la
prctica educativa, que han sido fuertes pilares de la accin real y que hoy estn en
muchos casos ausentes (los miembros de las ONGs, gestores pblicos que no son
docentes, promotores comunitarios, etc.).
e) Que permita alcanzar los propsitos de desarrollo pleno de los y las estudiantes.
f) Lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formacin y autonoma de los
colectivos.
g) Responder a la satisfaccin de necesidades reales e impulsar el dinamismo interno de
las organizaciones sociales, porque el capital ms importante lo constituye las acciones
de los principales actores sociales, que multiplican exponencialmente los esfuerzos,
tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen en las prcticas cotidianas, la
experiencia de los y las participantes, el reconocimiento de su contexto y las
problemticas a las que se enfrentan, para dar sentido a los diferentes cursos.
El reto ms importante de toda institucin de educacin superior en la actualidad
es trabajar para que el tipo de imposiciones que estn permeando a los centros
educativos progresivamente, competir para sobrevivir alcance las exigencias de la
acreditacin y la certificacin, y la UPN, junto con la LIE, no puede mantenerse al
margen de esta realidad.
Importante sin duda ser el reconocer la necesaria transformacin de la UPN al
egresar de sus aulas a hombres y mujeres con un nuevo perfil profesional, obligando a
la planta acadmica a actualizar su prctica docente, pero sobre todo, sentar las bases
para incursionar y fortalecer la educacin continua. Afirmamos que, para poder cumplir
con la tarea de formar a los nuevos profesionales en Intervencin Educativa, se requiere
de un nuevo perfil de docente, capas de integrar un conjunto de competencias o
caractersticas como:
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- Preparacin cultural.
- Anlisis crtico.
- Capacidad reflexiva.
- Conocimiento tcnico.
- Capacidad de adaptacin.
- Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo.
- Capacidad organizativa.
- Competencia en reas de gestin administrativa.
Estas caractersticas, por cierto todas deseables en un profesional de la
educacin, nos entregan las primeras condiciones en el tema de las nuevas competencias
en los docentes (Imbernn, 1998: 30).
De esta manera, la institucin se podr convertir en una organizacin estratgica
entre las propuestas del entorno y el logro de una mejora en la prctica (Bolivar, 2002:
16). Otro aspecto a destacar es que, sin una radical reculturacin de la escuela como
institucin, pocos nuevos modos de enseanza y aprender cabe esperar (Fullan, 1991:
201). En otras palabras, trabajar en este nuevo modelo de profesional nos permitir
incidir en la transformacin de la cultura y no slo en los aspectos estructurales de
nuestro entorno.
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