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La teora del aprendizaje significativo

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Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973.
La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el
aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material
significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras
y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del
sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y
favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin
formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada de informaciones que
quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras
que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos: El aprendizaje del alumno, que va desde lo
repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que
tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya
posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las
siguientes condiciones: Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lgica: La
significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en
la estructura interna del material.
Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el
nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del
educando y las ideas nuevas.







L PENSAMIENTO SEGUN DEWEY
El pensamiento se inscribe para Dewey en una relacin entre lo que ya sabemos, nuestra
memoria y lo que percibimos. Con esta triloga damos significado a las cosas, creamos,
inferimos ms all de los que nos viene dado y eso es el producto pensamiento.
La inferencia tiene lugar a travs de la Sugerencia de todo cuanto se ve y se recuerda; esa
sucesin de ideas es el pensamiento. Dewey basa todo este proceso en dos recursos bsicos
e innatos: la curiosidad y la sugerencia o ideas espontneas. El pensamiento debe conducir
alguna meta: una accin, un resultado.
Dewey defiende que el resultado requiere un pensamiento reflexivo, es decir, poner orden a
esa sucesin de ideas, que no debe convertirse en una simple concatenacin de ideas en
relaciones de consecuencias, sino que poniendo un cierto orden promueva un pensamiento
dirigido hacia alguna meta.
Sustentando la relacin entre pensamiento y racionalidad justo esa conduccin a un
pensamiento reflexivo por medio de la cuidadosa comparacin y equilibrio de evidencia y
sugerencias con un proceso de evaluacin de lo que tiene lugar para llegar a detectar las
relaciones ms precisas que las relaciones le permitan, por tanto la racionalidad no se puede
quedar solo en la observacin sino que se debe escudriar la materia, inspeccionar, indagar
y examinar la exactitud.
Una idea es un plan de accin que tiene una funcin constructiva, pues las ideas surgen
para resolver problemas, aceptando como verdadero de entre todas las ideas la ms exitosa.
La racionalidad de Dewey se relaciona con el pensamiento en la idea del mtodo reflexivo
(competencia lgica) introduciendo conocimiento emprico que conduzca a alguna meta
desde la iniciativa, la espontaneidad, trabajo y responsabilidad.
Esta construccin lleva a algo por hacer y a un resultado, afrontando una dificultad mental
en cinco fases:
1)aparicin de sugerencias,
2)Intelectualizacin de la dificultad,
3) elaboracin de hiptesis,
4)razonamiento y
5) comprobacin de hiptesis.
As pues la racionalidad del pensamiento reflexivo: hace posible la accin con un objetivo
consciente, b) hace posible el trabajo sistemtico y la invencin adems de enriquecer las
cosas con significados.
En el texto menciona esta relacin entre pensamiento y racionalidad como mtodo Es
probable que sea un buen pensamiento cuando el sujeto tiene actitudes de cuidado, rigor,
etctera. Aunque se aparta de la lgica formal haciendo referencia al pensamiento real que
se produce en un contexto que dicha lgica no tienen en cuenta.
"La racionalidad es desembocar en una armona operativa entre diversos deseos. la
RACIONALIDAD, supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico,
debate, y argumentacin, Para Dewey la racionalidad del pensamiento reflexivo es la
capacidad de aprender, evolucionar en el tiempo.
La racionalidad para Dewey es la correspondencia entre fines y medios. El pensamiento no
es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado
conciencia, y mucho menos una manifestacin de un Espritu absoluto, sino una
funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la
supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teora del conocimiento destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio
de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. El pensamiento es un
instrumento del hombre para aprender. Dewey trata de aplicar en definitiva lo racional en lo
cotidiano en los social mediante la investigacin reflexiva. Dewey instrumentaliza los
modelos descriptivo y explicativo, porque entiende la reflexin en un proceso natural, pero
sobretodo prescriptivo.
La emocin es un factor de nuestro sistema cognitivo de manera que problemas como el de
la relacin matrimonial no se puede reducir al estudio logicomatemtico o de un tipo de
representaciones mentales. En esta definicin: las emociones se deben considerar como
fenmenos complejos multifactoriales que incluyen, entre otros los aspectos siguientes: una
evaluacin cognitiva (sera esto la correspondencia a descripcin de la situacin?)
situacin apreciacin; un conjunto muy diverso de cambios fisiolgicos principalmente,
relacionados con el sistema nervioso autnomo; Esto no es comparable con la
especificacin de la situacin? una serie de expresiones manifiestas o conductas visibles
expresiones faciales y gestuales; un componente motivacional que se refleja en una
intencin o tendencia a la accin Y esto no sera descripcin de los recursos que se pueden
emplear o no para alcanzar un objetivo? , y un estado subjetivo-experiencial o de
sentimiento aspecto hednico de la emocin.
Los conceptos cientficos tienen, por definicin, una estructura lgica gran parte de ellos
tienen muy acentuada la naturaleza relacional, es decir que el ncleo o sentido del concepto
determina cuales son sus atributos relevantes.; ahora bien, est comprobado que la mayor
parte de las personas tiene una concepcin errnea o desviada de muchos fenmenos
cientficos y que esta concepcin se ajusta, en parte a las exigencias de las teoras
probabilsticas, quiz por ello se puede argumentar que los conceptos cientficos bien
definidos no representan la forma en que la gente suele conceptuar el mundo.
Y quiz por ello no obtena respuestas satisfactorias en los debates y se hablaba tan
genricamente de la experiencia, pensamiento en relacin a sentimiento, o en el ser o no
ser. Ah encontr mi brecha volv a releer mis apuntes de Cognicin y Emocin en las dos
emociones bsicas del individuo (acercamiento/huida) no estn regladas desde estas teoras
donde lo cotidiano est bastante desdeado o definido como mal definido porque se est
obviando el papel de las emociones (proceso cognitivo ms arcaico en la evolucin humana
y que ha hecho posible la supervivencia de la especie) a la hora de buscar, explorar y actuar
en el solucionar problemas, o quiz sea lo que haga incurrir en los errores ms tpicos del
pensamiento deductivo, la lgica formal, la probabilstica o cualquier otra estrategia para
solucionar problemas.
Sigo pensando que es la interpretacin y la dotacin de significado lo que hace hiptesis
posibles y una relacin entre la experiencia y conocimientos previos lo que nos capacita
para llegar a las soluciones posibles o como dice el mdulo las ms exitosas. Aunque estas
pueden, por muy cientficas que hayan sido sus comprobaciones llegar a conclusiones
cientficas como que la tierra era plana y despus redonda.
El dominio de los contenidos creo que ha sido satisfactorio desde la comprensin de los
distintos Modelos tanto explicativos, prescriptitos y normativos, como formamos los
conceptos y los problemas de las distintas teoras y como en funcin de la clasificacin no
son capaces de dar una explicacin de cmo formamos los conceptos.
El razonamiento deductivo desde la lgica natural donde se sostiene la capacidad innata de
la mente para realizar las tareas de determinadas reglas inferenciales es decir, la
competencia - a los modelos mentales en el que el razonamiento se elabora por
representaciones que pueden derivarse de la percepcin y desde el lenguaje.
La elaboracin y prueba de hiptesis: analoga como modelo de pensamiento cientfico; las
teoras implcitas y las teoras de redescripcin representacional; la comprobacin de
hiptesis para la adquisicin de conceptos y como seguimos viendo que incluso los
cientficos vean su tarea como la confirmacin ms que la falsacin de hiptesis. En los
juicios de probabilidad y toma de decisiones sus heursticos y sesgos (anclajes,
correlaciones ilusorias), la accesibilidad de la informacin.
De cmo desde el razonamiento cotidiano y el formal comparten estructuras equivalentes; o
como desde el razonamiento informal llegamos a solucionar problemas mal definidos y
toma de decisiones en situacin de incertidumbre.
Por ltimo el pensamiento descontextualizado, en contexto y la creatividad, diferencindose
en el carcter normativo del primero de planteamiento metodolgicos individualistas de
carcter cerrado y experimental para pasar al presente de la Psicologa del pensamiento
actual donde mtodos de feed-back, construccin, cooperacin y motivacin, lo cultural, lo
simblico, el pensamiento desiderativo, narrativo forman las nuevas herramientas de este
momento.
La reflexin ha estado pues en todo momento, desde como surgen las ideas y como stas
estn mediatizadas por nuestro contexto, como stas se desarrollan, cual es su proceso. Y
sobre todo hemos aprendido la hilaridad que va desde los conceptos y sus distintas
combinaciones expresadas a travs del lenguaje, la influencia directa que tienen sobre el
pensamiento y como se llega a los actos.
Los debates que hemos podido desarrollar son la expresin de la racionalidad, cmo y
desde dnde se argumentan nuestros conocimientos, nuestras experiencias y como hemos
buscado, trabajado para darle no solo nuestra perspectiva sino trabajando para imbricarlas
con las teoras que hemos manejado en el semestre.
Esta dinmica de nuestro proceso cognitivo ordenando y secuenciado por las normas
lgicas, las deducciones, las estrategias y como cometemos errores. Todo ello ha
enriquecido el pensamiento. Sabiendo que la memoria no reproduce exactamente nuestras
anteriores experiencias o conocimientos y que en base a este conocimiento reproducimos
nuevas realidades, creencias e hiptesis hemos refutado o cambiado. Nuestras ideas en base
a esas reflexiones que los otros nos otorgan y que participan en la construccin de las
propias.
Me mantengo en mi reflexin sobre que la dualidad de lo innato y lo aprendido, todos los
seres humanos (en el contexto en que se ubiquen) participan de una potencialidad innata
que desarrollar en base a las necesidades adaptativas de su entorno. Y ah comienza el
aprendizaje en utilizar los recursos a su alcance incluidos los que interacciona con los
otros- para dar soluciones a los problemas que se le vayan planteando (tanto en lo cotidiano
como en lo cientfico) mxime en el pensamiento creativo que requiere de unas habilidades
y capacidad de trabajo sin las que el pensamiento creativo no sera posible.
El talento y el entrenamiento no son excluyentes sino que ambos de gran necesidad. El
pensamiento creativo, lleva a experiencias nuevas algunas ms desarrolladas que otras
debido a factores culturales y genticos, entre otros, que actan de la forma en que las
mismas experiencias se relacionan con los conocimientos previos y encuentran soluciones
nuevas ante las dificultades que se presenten, y en conjunto con el pensamiento crtico, que
complementa el lado derecho del hemisferio cerebral. En dicho pensamiento influyen los
aspectos de la creatividad, la cual se puede aprender, desarrollar y depende del nivel de
importancia que le asigne cada quien su ampliacin de pensamientos James O. Whittaker.
Se puede aprender a pensar en forma creativa y a incorporar procesos de innovacin. Uno
de los puntos ms importantes es modificar el papel del instructor, maestro, profesor como
el nico sabedor de la materia. Por tanto la capacidad creativa depende, no de cuan
creativas sean las personas, pero s de las condiciones que los Guias crean para fomentar
el espritu innovador de su gente.
Dando autoconfianza a las preferencias cognitivas de las personas, siempre transformando
la forma en que pensamos y nos comportamos, motivando y prestando atencin a lo
emocional con una interrelacin a travs de la comunicacin. Relativizando la capacidad y
la posibilidad de las reglas y normas.
No oponindose a los pensamientos o razonamientos reflexivos del otro sino
incorporndolos, aunndolos y transformando, la creatividad incluye reformular ideas y
hacerlo como una expectativa no un riesgo, los errores nos deben servir para reiniciar el
proceso de reflexin, crear nuevas hiptesis, compartir la imaginacin, la intuicin, la
lgica, el sentido esttico.
Se necesita un rico medio que estimule el pensamiento creador, cosa que parece ser
esencial. Es importante mantener la espontaneidad, reconocer los esfuerzos creadores y
reforzar la capacidad creadora.
Barron (1969) nota que "el proceso creativo incluye una dialctica incesante entre
integracin y expansin, convergencia y divergencia, texis y anttesis".
En el artculo Creativity and Cognition: Producing Effective Novelty, Arthur J. Cropley
(1999) menciona a varios expertos que explican el pensamiento creativo contrastando dos
estrategias.
El primero es Guilford, quien sostiene que el pensamiento creativo es divergente, es decir,
que produce variabilidad (envuelve producir nuevas y posibles contestaciones mltiples de
la informacin disponible). En contraposicin, el pensamiento convergente produce
singularidad (slo busca la contestacin ms correcta).
Barlett, por su parte, considera que el pensamiento puede ser abierto o cerrado.
A su vez, la filosofa Gestalt, identifica el pensamiento reproductivo y el productivo.
De Bono establece que el pensamiento puede ser lineal o lateral.
Por otro lado, Rothenburg clasifica el pensamiento en uno janusiano, ste se relaciona
con trabajar dos temas de forma simultnea; tambin le llama pensamiento homoespacial,
en el cual une dos ideas aparentemente conflictivas, o que se excluyen entre s, para
producir la novedad.
El pensamiento humano es en mi opinin un todo que si bien puede ser analizado por partes
en un trabajo experimental funciona en un conjunto de procesos que separados, sin relacin
no tendran capacidad de crear.
El pensamiento reflexivo surge cuando queremos verificar la solidez, lo racional, de algo
que estamos tratando, es decir probar su veracidad. Salvo en los mdulos de Juicios de
probabilidad y Elaboracin de hiptesis, donde uno da por bueno las normas que hay que
seguir para llegar a estos conceptos todo ha sido un continuo reflexionar, y ver como
reflexionan en el porqu de los errores con las teoras de Tversky y Kahneman sobre los
heursticos de representatividad y accesibilidad, ha sido refrescante, recoloca los conceptos
de la lgica formal a modo de filtro e invita a reflexionar desde cualquier perspectiva, eso
si, con un trabajo ordenado y arduo.










ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN MXICO

Primera entrega

En este apartado se ofrece un panorama general de algunos aspectos del desarrollo de la
educacin especial en Mxico. Se analizan las lneas generales que han definido la atencin de las
necesidades educativas especiales de nias, nios y adolescentes, con o sin discapacidad, en la
escuela, y la formacin de profesores para desempear su labor educativa en este mbito. Esta
manera de comprender el pasado vincula la educacin con la poca correspondiente y permite
ubicar la educacin especial en el marco de un proceso cambiante caracterizado por distintas
influencias.

Primeras instituciones que brindan educacin especial diferenciada a personas con discapacidad
en la Ciudad de Mxico

La educacin especial como servicio institucionalizado es reciente y su capacidad para brindar
atencin ha sido escasa; de hecho, la atencin a personas con discapacidad es ms antigua que la
formacin de los docentes. Son tres los grupos de la poblacin con que se inici la obra de la
educacin especial: inadaptados sociales, sordomudos y ciegos; desde principios del siglo XIX en la
capital se fundaron instituciones para su atencin:

El Departamento de Correccin de Costumbres (1806);
La Casa de Correccin (1841);
El Asilo para Jvenes Delincuentes (1850);
La Escuela de Sordo-mudos (1861),
y la Escuela de Ciegos (1870).

La sociedad civil organizada ha tenido una participacin relevante en la atencin de las personas
con discapacidad. En Mxico, en trminos generales, en la historia de la filantropa se pueden
identificar tres grandes periodos:

a) La Colonia, el establecimiento de la Beneficencia Pblica;
b) El siglo xix, principalmente durante el Porfiriato, en que la participacin ciudadana retom
fuerza dentro del desempeo de la Junta de Asistencia Privada.
c) El Mxico moderno, en que la participacin de la ciudadana organizada dependi de diversas
circunstancias sociopolticas, pero durante el siglo xx, especficamente a partir de los aos 50, se
ha venido incrementando.

Muchas organizaciones educativas de la sociedad civil surgieron como resultado de la reunin de
familiares o de las propias personas con discapacidad y se fortalecieron con la participacin de
especialistas y profesionales de distintos mbitos. En ellas han operado diversos modelos de
atencin y de organizacin.

Primeras experiencias en la formacin de maestros en educacin especial

La primera institucin que surge en nuestro pas para formar maestros en el campo de la
educacin especial es la Escuela Normal de Sordo-Mudos, fundada en la Ciudad de Mxico por el
Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica el 28 de noviembre de 1867. Al tener carcter de
normal, se propona que los profesores aprendieran el sistema de enseanza para sordo-mudos y
que posteriormente se establecieran escuelas de este tipo en los diversos estados y territorios de
la Repblica Mexicana.

En los cursos impartidos, los futuros maestros aprendieron a ensear: la lengua espaola escrita,
los catecismos de moral y religin, aritmtica, geografa, historia universal e historia natural,
agricultura prctica para los nios, trabajos manuales para las nias y tenedura de libros. El
plantel alberg a 24 alumnos. Tanto la normal como la escuela de sordo-mudos quedaron bajo
una misma denominacin: Escuela Nacional de Sordo-Mudos.

La preocupacin por atender a un sector de la poblacin que debido a sus caractersticas no asista
a las escuelas, se puso de manifiesto durante el Congreso Nacional de Instruccin Pblica,
realizado entre el 1 de diciembre de 1890 y el 3 de marzo de 1891, donde se concluy que era
conveniente y necesario aumentar el nmero de escuelas especiales que tenan por objeto la
educacin de los ciegos, sordomudos y delincuentes jvenes. Lo anterior cobr mayor relevancia
en la Ley de Educacin Primaria, promulgada el 15 de agosto de 1908. Sin embargo, la cuestin
sobre la formacin de los profesores que trabajaban en estas escuelas especiales qued
pendiente.

Al abrir ms escuelas especiales, tambin existi la necesidad de una formacin docente acorde
con el desarrollo y los aportes de las disciplinas mdicas, psicolgicas y pedaggicas. En enero de
1925 se estableci el Departamento de Psico-Pedagoga e Higiene con la finalidad de que fuera la
base cientfica para el conocimiento de la poblacin escolar urbana; de este departamento
dependieron las escuelas especiales.

Con el tiempo, el Departamento de Psico-Pedagoga e Higiene Escolar se transform en el Instituto
Nacional de Pedagoga. Dicho instituto tuvo el propsito de hacer estudios e investigaciones de
carcter cientfico, que sirvieran para conocer la realidad educativa mexicana y que permitieran
proponer normas que facilitaran e hicieran ms eficaces las actividades en las escuelas. Es as
como de los estudios realizados en el Instituto sobre los anormales infantiles se obtuvieron seis
tipos: nios con trastornos del lenguaje, nios duros de odo, nios dbiles visuales, nios
invlidos locomotores, nios epilpticos y nios tuberculosos. Adems, el Instituto atendi tres
escuelas de educacin especial, un centro de higiene mental y una clnica de la conducta.

Para 1940 se consider que las escuelas de anormales fsicos o mentales deban proporcionar,
en ciclos cortos, conocimientos generales y contar con planes de estudio, programas, mtodos de
enseanza y organizacin particular; a pesar de los avances cientficos en los servicios, qued
pendiente la formacin de profesores en educacin especial.

Creacin de la Escuela Normal de Especializacin en la Ciudad de Mxico

En 1942 se aprob la Ley Orgnica de la Educacin Pblica, que incluy la Educacin Normal de
Especializacin y las escuelas tipo de educacin especial. En dicha ley se estableci como requisito
para ingresar a la Normal de Especializacin que los aspirantes hubieran cursado la educacin
normal para profesores de primaria, adems de haber ejercido el magisterio dos aos por lo
menos. En este periodo se seal como condicin fundamental ser maestro con experiencia,
considerando que ingresaran a un programa de especializacin personas que, por haber
desempeado una prctica pedaggica con alumnos normales, adquiriran una formacin tcnica
superior a la de los dems maestros. Esta capacidad tcnica se avalara con un crdito oficial, en
funcin del cual podra aspirarse a un ingreso econmico mayor que el resto de profesores,
acompaado tambin de un alto reconocimiento social.

En septiembre de 1942, el Departamento de Estudios Pedaggicos de la Direccin General de
Enseanza Superior e Investigacin Cientfica de la sep aprob el plan de estudios para la carrera
de Maestro Especialista para Anormales Mentales y Menores Infractores y, el 7 de junio de 1943,
la Escuela Normal de Especializacin (ene) inici sus labores, siendo director fundador el doctor
Roberto Sols Quiroga. Segn declaracin del doctor Sols uno de los principales impulsores de la
educacin especial en nuestro pas, fue necesario que se aprobara la creacin de una institucin
formadora de docentes especialistas, quienes seran los encargados de atender a las personas que
requeran de una educacin especializada. Por ello, el primer Plan de Estudios de la normal se
dise a partir del rescate de la prctica cotidiana que se realizaba en el Instituto Mdico
Pedaggico (1935), que pas a ser un anexo de la Escuela Normal de Especializacin en 1943; este
instituto atenda exclusivamente a los anormales mentales, mismos que se seleccionaron con
base en un diagnstico mdico, psicolgico y social.

En 1945 se sumaron las carreras de Maestro Especialista en la Educacin de Ciegos y la de Maestro
Especialista en la Educacin de Sordo-Mudos, en 1955 se incorporaron la de Maestro Especialista
en la Educacin de Lisiados y la de Maestro Especialista en la Educacin de Dbiles Visuales; en
1964 se separaron las carreras de Maestro en la Educacin de Deficientes Mentales y la de
Educacin de Inadaptados e Infractores. Durante los primeros 20 aos (1943-1962) de labor de la
Escuela Normal de Especializacin, su propsito y curriculum no presentaron cambios sustanciales.

La preocupacin central al elaborar los planes de estudio era determinar qu tcnicas deban
aprender y aplicar los maestros de educacin regular para desempear su funcin en educacin
especial. En consecuencia, la especializacin de los profesores consista, precisamente, en cursar
ciertas materias a travs de las cuales aprendieron tcnicas especficas para ensear a los alumnos
con discapacidad.

Durante esta poca, las materias que incluyeron los planes de estudio se modificaban a partir de la
prctica docente y no como resultado de un anlisis curricular; es decir, segn los criterios y las
recomendaciones de los docentes que impartan los cursos, se incluan u omitan cursos y
contenidos.

En este periodo surgieron y se desarrollaron principalmente escuelas destinadas a la atencin de
nios con deficiencia mental. Sin embargo, tambin se identificaban cuatro situaciones que
obstaculizaban el desarrollo de la educacin especial:
1) la carencia de investigaciones que permitieran identificar el lmite entre lo normal y lo
patolgico;
2) la falta de datos estadsticos precisos respecto al nmero de personas que requeran este tipo
de educacin, pues los que no presentaban un problema orgnico severo pasaban desapercibidos;
3) la carencia de personal especializado en la educacin de estas personas, y
4) la falta de estrategias especficas de diagnstico y de tratamiento.

Finalmente, en 1972, se cre la carrera de Maestro Especialista en Problemas de Aprendizaje.

Informacin obtenida desde la pagina web
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/plan_...