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Theorien zur Bildungsungleichheit

Inhalt
Inhalt .......................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Einleitung ................................................................................................................................................ 2
Theoretische Anstze .............................................................................................................................. 2
Bourdieu .............................................................................................................................................. 2
Boudon .................................................................................................................................................... 4
Institutionelle Ursachen ........................................................................................................................... 6
Literatur ................................................................................................................................................... 9
Eigenstndigkeitserklrung ................................................................................................................... 10




Einleitung
Im Zuge der Bildungsexpansion kam es zu einem enormen Ausbau im sekundren
(Realschulen, Gymnasien) und tertiren Sektor, wie beispielsweise Hochschulen. Der
zunchst angenommene Effekt, diese Bildungsexpansion wrde auch sozial niedrigeren
Schichten die Mglichkeit geben eine hhere Bildung anzustreben und somit die ungleiche
Chancenverteilung im Bildungssystem auszugleihen, erwies sich als falsch, wie
beispielsweise die PISA-Studie zeigt. In ihr konnte nachgewiesen werden, dass Kinder aus
den oberen sozialen Schichten im Vergleich zu jenen aus weniger privilegierten
Elternhusern, auch bei vergleichbaren schulischen Fhigkeiten, deutlich hufiger
anspruchsvollere Schularten besuchen. (Baumert und Schmer 2001. S. 357f.)
Nach Geiler (2008) hat die Bildungsexpansion die Bildungschancen aller Schichten zwar
erheblich erhht, allerdings ohne hierbei gravierende Schichttypische Ungleichheiten zu
beseitigen. Ein Abbau der Chancenunterschiede konnte lediglich bei mittleren Abschlssen
beobachtet werden. Auch er weist darauf hin, dass die eigentlichen Gewinner der
Bildungsexpansion lediglich Kinder aus hheren und mittleren Schichten sind.
In dieser Ausarbeitung sollen nun zwei bedeutende Theorien zur Erklrung von
Bildungsungleichheiten erlutert werden. Die erste Theorie von Pierre Bourdieu geht von der
Reproduktion sozialer Unterschiede ber kulturelle Mechanismen aus. Der Ansatz von
Boudon hingegen hebt die Bedeutung familialer Sozialisation und Wahlentscheidungen fr
die Bildungsungleichheit hervor.
Zudem sollen die institutionellen Ursachen erlutert werden, die ebenfalls zu einer ungleichen
Chancenverteilung fhren oder diese zumindest grundlegend untersttzen.

Geissler: auslese nach leistung in unteren schichten erheblich schgrfer
Theoretische Anstze
Bourdieu
Bourdieu geht in seiner Theorie davon aus, dass schulischer Erfolg nicht unbedingt abhngig
von der Leistung, sondern in groem Mae von der Schichtzugehrigkeit und der damit
verbundenen Sozialisation der Kinder. Den Fortbestand sozialer Ungerechtigkeit erklrt er
dementsprechend aus der Reproduktion klassenspezifischer, kultureller Handlungsmuster.
Fr seine Ungleichheitstheorie differenziert er zunchst den Kapitalbegriff weiter aus, den er
nicht klassisch, wirtschaftswissenschaftlich, rein auf Warenaustausch beschrnkt definiert,
sondern drei Formen von Kapital unterscheidet: konomisches, kulturelles und soziales
Kapital.
Das konomische Kapital ist jenes, welches im wirtschaftlichen Verstndnis als Kapital
bezeichnet wird, das heit alle Gter die unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar sind
(Verdienst, Erbe, etc.). (Bourdieu 1983, S. 201)
Das kulturelle Kapital teilt Bourdieu nochmals in drei Unterkategorien auf: Einmal das
inkorporierte Kulturkapital, welches verallgemeinert als Bildung verstanden werden kann.
Dieses kann durch Verinnerlichungsprozesse gewonnen werden, was dementsprechend einen
gewissen Zeitrahmen fr den Erwerb erfordert, wodurch es nicht mglich ist dieses kurzfristig
weiterzugeben (Bourdieu 1983, S. 186). Hier wird deutlich, dass Kinder bereits zu Beginn des
Eintritts in die Grundschule ber einen gewissen Bildungshintergrund verfgen, der je nach
Vorhandensein von kulturellem Kapital in der eigenen Familie variieren kann.
Objektiviertes Kulturkapital ist im Gegensatz zum inkorporieren sehr wohl materiell
bertragbar, zumindest ber seine materiellen Trger, wozu jedoch wiederum konomisches
Material notwendig ist. Mit dem objektivierten Kulturkapital beschreibt Bourdieu
dementsprechend Kulturelle Gter, zu deren Werterkennung jedoch selbst kulturelle
Kenntnis, z.B. kunstgeschichtliches Wissen, von Nten ist (beispielsweise bei der
Wertschtzung von Gemlden). Bei dem Begriff des institutionalisieren Kulturkapitals
handelt es sich um Titel und Zertifikate die erworbenes, inkorporiertes Kulturkapital offiziell
anerkennen (Zeugnisse, die kulturelle Kompetenz nachweisen). Dies setzt jedoch auch
konomisches Kapital voraus, um die verschiedenen zu absolvierenden Bildungswege
bezahlen zu knnen (z.B. Studiengebhren) (Bourdieu 1983, S. 188).
Als dritte grundlegende Kapitalart nennt Bourdieu das soziale Kapital. Dieses beruht auf der
Zugehrigkeit zu einer Gruppe, wobei die Menge bzw. der Umfang dieses Kapitals sich zum
einen aus der Ausdehnung des Netzes tatschlich mobilisierbarer sozialer Beziehungen
ergiebt und zum anderen aus der Menge des Kapitals, das die entsprechenden Personen
besitzen zu denen diese Beziehung besteht. (Bourdieu 1983, S. 190f).
Nach Bourdieu lsst sich soziale Welt als ein mehrdimensionaler, sozialer Raum darstellen in
dem sich jedes Individuum nun abhngig von seiner Kapitalausstattung irgendwo verordnen
lsst. Entscheidend dafr wie ein Person in diesem sozialen Traums steht ist dabei zum einen
der Gesamtumfang des Kapitals und auch dessen Zusammensetzung, das bedeutet in welchem
Verhltnis kulturelles und konomisches Kapital vorhanden sind.
Je nachdem wie viel und welches Kapital bei einer Person verfgbar ist, je nachdem befindet
sich jedes Individuum auf einer bestimmten Position in diesem sozialen Raum. Dies bedeutet,
je nach verfgbaren Kapital und der damit verbunden Position in diesem sozialen Raum bildet
jedes Individuum nun einen speziellen Habitus aus. Ein Habitus ist ein Erworbenes System
von Denk- Wahrnehmungs- und Handlungsschemata (Baumgart, 1997, S. 201-202). Diese
Aneignung geschieht jedoch nicht bewusst, weshalb sie auch nicht aktiv beeinflusst werden
kann. So werden Gewohnheiten des Umfeldes bernommen, die ein Individuum dazu
veranlassen in hnlichen Situationen gem bernommener Muster zu handeln. Auf Grund
dieser erworbener Denk- Wahrnehmungs- und Handlungsschemata bildet das Individuum also
einen charakteristischen Handlungs- und Lebensstil aus, der sich durch das gesamte Leben
zieht, wie beispielsweise in Aspekten Wohnungseinrichtung, Krperhaltungen, Vorlieben fr
bestimmte Nahrungsmittel etc. zum Ausdruck kommt.
bertrgt man diese Zusammenhnge nun auf die Bildungschancen lsst sich Folgendes
zusammenfassen: Allgemein lsst sich sagen, dass die ungleiche Verteilung der
Bildungschancen sich aus der ungleichen Verteilung der drei Kapitalformen ergibt. Je nach
Verfgbarkeit des konomischen Kapitals werden Bildungsentscheidungen zugunsten hherer
Bildungswege getroffen. Je mehr soziales Kapital vorhanden ist bzw. je grer die Anregung
und Untersttzung aus dem Elternhause ist, desto hher ist oft die Bereitschaft sich fr
hherer Bildungswege zu entscheiden. Letztendlich ist auch die Gre des kulturellen
Kapitals entscheidend, da es Kindern aufgrund dessen deutlich leichter fllt schulische Inhalte
zu erfassen. In niedrigeren sozialen Schichten ist dieses weniger vorhanden. Zudem ist der
schichtspezifische Habitus ein Merkmal, dass den Bildungserfolg zumindest untersttzen
kann, da vor allem im hheren Bildungswesen eher der Habitus hherer Sozialschichten (z. B.
ein guter Umgangston, sprachliche Fhigkeiten) vorausgesetzt scheint (Bourdieu und
Passeron, 1971, 35xx).

Boudon
Der Ansatz von Raymond Boudon zur Erklrung von Bildungsungleichheit setzt an den
Bildungsentscheidungen der Eltern fr ihre Kinder an, die im Laufe einer Bildungskarriere,
vor allem bei den bergngen zu weiterfhrenden Schule oder der Universitt getroffen
werden mssen. Diese Entscheidungen hngen nach Boudon neben anderen Faktoren auch
grtenteils von dem sozialen Hintergrund der Kinder ab.
Bildung wird als eine Investition angesehen, die dazu dient den bisherigen Sozialstatus zu
erhalten. Dieser Statuserhalt durch Investition in die Bildung der Kinder zeigt sich spter
beispielsweise durch Bildungsrenditen, wie etwa erwartete Berufs- und Einkommenschancen,
soziale Aufstiege, Statuserhalt und die Vermeidung von sozialen Abstiegen. Die elterlichen
Entscheidungen zur Ausbildung der Kinder werden nach einer Abwgung der Vor- und
Nachteile bzw. des Nutzen fr das angestrebte Ziel getroffen. Neben der erwhnten
subjektiven Vorstellung von Bildungsrenditen , flieen auch die die erwarteten Kosten der
Bildung, genauer die Investitions- und Opportunittskosten, mit ein. Hinzu kommen zudem
die subjektive Beurteilung der schulischen Performanz der Kinder und die damit
zusammenhngende Erfolgswahrscheinlichkeit beim Durchlaufen eines angestrebten
Bildungsweges (Becker, 2004, 186-187). Je nach dem soziokonomischen Status des
Elternhauses gibt es also bestimmte Wahrscheinlichkeiten, dass einem Kind eine hhere
Bildung zuteil kommt. Die Bildungsentscheidung ergibt sich somit aus Handlungs- und
Entscheidungsmglichkeiten, die wiederum abhngig vom Sozialstatus und von den
Ressourcen des Elternhauses sind.
Ein zentraler Aspekt in Boudons Modell ist die Unterscheidung primrer und sekundrer
Herkunftseffekte, die in ihrem Zusammenspiel Einfluss auf die Bildungsentscheidungen
nehmen. Unter dem Begriff des primren Herkunftseffekts diesen versteht Boudon den
Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der schulischen Leistung. Genauer
gesagt beschreibt er die Erfolgswahrscheinlichkeit in Abhngigkeit vom sozialen Status, die
sich in schichtspezifischen Unterschieden in den Leistungen und den Kompetenzen (die sie zu
Hause erworben haben) der Kinder niederschlgt. Die Sozialschichten unterscheiden sich in
der Vermittlung von Sprachkultur, in Lern- und Bildungsmotivation und ihre habitualisierten
Lerngewohnheiten. Dies fhrt zu herkunftsbedingten Ungleichheiten bei den
Voraussetzungen fr die Schulbildung und die Startchancen des Bildungsverlaufs von
Kindern. (Becker, 2004, S. 169). Die kulturelle Ausstattung der Kinder steigt demnach mit
hherem Sozialstatus des Elternhauses und somit steigen auch die Chancen eines
Bildungserfolgs.
Als sekundren Herkunftseffekt bezeichnet Boudon (1974xx) die schichtabhngigen
Unterschiede in der subjektiven Kosten-Nutzen-Bewertung und die Auswahl des
Bildungsweges. Dieser Effekt hat einen kurzfristigen und direkten Einfluss auf die
Bildungschancen (Becker, 2004, S 170). Hiermit meint er die unterschiedlichen, subjektiven
Entscheidungen der Familien im Hinblick auf die Kosten-Nutzen-Bewertung eines
Bildungsweges und auf die Auswahl des Bildungsweges der Kinder. Abhngig sind diese
Entscheidungen vor allem von der sozialen Position der Familie. Familien treffen
Bildungsentscheidungen in Abhngigkeit von ihrer sozialen Position. Diese sind zudem im
Kontext der jeweiligen individuellen Lebensplanung und Bildungstradition innerhalb der
Familie zu sehen. (xx Boudon, 1974). Zusammenfassend lsst sich sagen, dass die
Bildungswahl von der sozialen Position der Familie in der Weise abhngt, dass je hher der
soziale Status ist, desto hher ist in der Regel auch die Bildungslaufbahn. Allerdings ist es
auch bei einem niedrigen Sozialstatus durchaus mglich hhere Bildungsabschlsse zu
erreichen. Hierfr mssen die Personen, die niedrigeren Schichten zuzuordnen sind jedoch,
im Gegensatz zudenen hherer Schichten, hhere Aspirationsniveaus aufweisen, ber mehr
Ressourcen verfgen und auch eine grere Anstrengung auf sich nehmen um die
Entscheidung fr einen hheren Bildungsweg zu treffen. In Bezug auf die
Bildungsungleichheit bedeutet dies, dass die individuelle Leistung in den Hintergrund tritt
und leistungsunabhngige Faktoren, wie die Entscheidung der Eltern ber den
Bildungsverlauf in den Mittelpunkt rcken.
Im Prozess der Entwicklung der Chancenungleichheit: Leistungsunabhngige Faktoren der
Bildungsentscheidung der Eltern spielen grere Rolle als leistungsabhngige (Becker, 2004,
S 171).
Was in der Theorie Boudons jedoch weniger bercksichtigt wird ist, dass sich die Gewichte
von primren und sekundren Herkunftseffekten im Zuge der Bildungsexpansion verschieben
knnen. So besteht die Annahme, dass es durch einen erhhten Bedarf von Arbeitskrften und
damit verbunden auch die Nachfrage, auch die Bildungsaspiration in allen Schichten
zumimmt (becker, S.172xx)

Institutionelle Ursachen
Gerade in den bergangsphasen von der Grundschule zur weiterfhrenden Schule ist der von
Boudon beschriebene Einfluss der Eltern (Sekundrer Herkunftseffekt) entscheidend fr den
weiteren Verlauf der Bildungskarriere der Kinder. Da die Entscheidungsgewalt auf die Eltern
bertragen wird, muss man sich fragen inwiefern das Bildungssystem die Aufgabe einer
Kompensation der Bildungsungleichheiten erfllt. Vielmehr zeigen Forschungsergebnisse,
dass sich durch die Elternentscheidungen, aber auch generell durch die Aufteilung auf
weiterfhrende Schulen, die soziale Ungleichheit noch verstrkt. Als Grund hierfr werden
folgende Mechanismen genannt: Zum einen erhalten Kinder aus sozial bessergestellten
Familien bei gleicher Leistung oftmals bessere Noten als solche aus sozial schwcheren
Familien. Dies knnte daran liegen, dass Lehrkrfte in ihrer Empfehlung fr eine
weitergehende Schule nicht nur die Leistung der Kinder einbeziehen, sondern auch
motivationale Hintergrnde der Kinder und Eltern, die Unterschiede aufweisen, je nachdem
welchem sozialen Status sie angehren. (Baumert, et al. 2003, S. 49). Auch kann im Hinblick
auf Bourdieu angemerkt werden, dass Lehrer meist einer hheren sozialen Schicht, mit
speziellem Habitus zugehrig sind und dementsprechend Schler schtzen, die hnliche
Verhaltensweisen aufweisen. Bei diesen handelt es sich meist wiederum ebenfalls um
Zugehrige aus hheren Sozialschichten
Zudem sehen Eltern aus privilegierteren Schichten fr ihre Kinder hufig hhere
Bildungsabschlsse vor, whrend dieser Anspruch in sozial schwcheren Familien nicht
besteht. So kann es sein, dass sozial hher gestellte Kinder trotz nicht vorhandener
Gymnasialempfehlung, dennoch ein solches besuchen. Dies kann Eltern allerdings nur
dadurch gelingen, dass das Bildungssystem der meisten Bundeslnder den Eltern die
Entscheidung freistellt (Helbig, 2013, S. 649).
Ein weiterer Faktor, der ebenfalls durch die in einigen Bundeslndern nicht vorgeschriebene
bindende Grundschulempfehlung fr weiterfhrende Schulen untersttzt wird ist der, dass
auch Geschwisterkonstellation einen Einfluss auf den Bildungserfolg haben. Hiermit ist
gemeint, dass die Wahrscheinlichkeit, dass auch ein Kind ein Gymnasium besucht um 14 %
erhht ist, wenn dieses bereits durch einen Geschwisterteil besucht wird, auch wenn das
jngere Kind keine Gymnasialempfehlung besitzt. (Helbig und Gresch, 2013, S. 633)
Will man also die soziale Ungleichheit, basierend auf der elterlichen Entscheidungsfreiheit
versuchen auszugleichen, ist es notwendig, die bergnge auf weiterfhrende Schulen rein
leistungsbasiert vorzunehmen, was jedoch wiederum einen hohen Leistungsdruck fr Kinder
mit stark bildungsorientierten Eltern bedeuten knnte. Eine Lsung hierfr knnte es sein die
Entscheidung fr einen bergang auf eine weiterfhrende Schule zu einem spteren Zeitpunkt
vorzunehmen und somit eventuell auch die Wnsche der Kinder mit einzubeziehen (Helbig
und Gresch, 2013, S. 4).

verbindliches Lehrerurteil reduziert den Einfluss der sozialen Herkunft auf das
bergangsverhalten am Ende der Grundschulzeit. Dieser, den schichtspezifischen
Aspirationen entgegenwirkende Effekt findet sich bei den Kindern, die zwischen der
Realschule und dem Gymnasium whlen. Fr diesen Kontrast kann gezeigt werden,
dass sich der Einfluss sekundrer Herkunftseffekte je nach Vergleich der
Herkunftsgruppen vollstndig reduziert.

g zwischen Angehrigen der verschiedenen sozialen Schichten fhrt. So wre es
denkbar, dass Familien mit einem hheren Bildungsniveau auf die vernderten
Rahmenbe-
dingungen reagieren und mit entsprechenden antizipatorischen Bildungsentscheidungen
versuchen, das allgemeine Leistungsniveau ihrer Kinder vor der Bildungsentscheidung
zu verbessern, um hierber den Sprung auf das Gymnasium sicherzustellen (Jackson et
al. 2007). Diese vorweggenommenen Bildungsentscheidungen knnten beispielsweise
zu einer vermehrten Untersttzung der Familien bereits beim ersten Auftreten von
schu-
lischen Problemen oder zu einer strkeren Nachfrage nach bezahlten Nachhilfeprogram-
men fhren, wozu Familien aus den unteren sozialen Schichten durchschnittlich
weniger
in der Lage sein sollten. Insofern wrde sich der Einfluss der sozialen Herkunft von
den
sekundren Effekten auf die primren Effekte verlagern. Unklar ist zudem, ob das hier
zu
beobachtende, optimistischere bergangsverhalten der unteren Sozialschichten in einem
Kontext mit einer verbindlichen Regelung dauerhaft bestehen bleibt, oder ob sich hier
mit
der Zeit das Entscheidungsverhalten ndert und es zu einer Angleichung im
bergangs-
verhalten zur ersten Kohorte kommt.
Weiterhin bleibt offen, wie sich Unterschiede im bergangsverhalten auf die am Ende
der Bildungskarriere erzielten Schulabschlsse auswirken. Es wre denkbar, dass gerade
Familien aus den hheren sozialen Schichten, deren Kind nach der Grundschule
aufgrund
der verbindlichen bergangsregelung nicht auf das Gymnasium wechseln konnte, wh-
rend oder nach dem Realschulbesuch einen Wechsel auf das Gymnasium anstreben,
um
dem Kind doch noch das Abitur zu ermglichen (vgl. Hillmert und Jacob 2005).
Einschrnkungen der Studie ergeben sich mit Blick auf die Generalisierbarkeit der
Ergebnisse. Die Befunde lassen sich angesichts der verwendeten Daten zu Klner
Grundschulkindern nur bedingt bertragen. Insbesondere ein Vergleich mit den
ber-
gangsmustern in anderen Bundeslndern drfte sich als schwierig erweisen, da in
Nordrhein-Westfalen anders als in Lndern wie Bayern oder Baden-Wrttemberg vier
bergangsalternativen zur Verfgung stehen und die Entscheidungssituation sich aus
die-
sem Grund anders darstellt. Dennoch knnte vermutet werden, dass sich das Muster
der
Reduktion der sozialen Selektivitt durch ein verb
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Literatur
Helbig, Marcel (2013): Der positive und negative Einfluss der Geschwister auf den
Gymnasialbergang. In: Klner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologie,
2013, Jg. 65, H. 4, S. 623-644.

Baumert, Jrgen, Rainer Watermann, und Gundel Schmer. (2003). Disparitten der
Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs. Ein institutionelles und individuelles
Mediationsmodell. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft 6:4671

Baumert, Jrgen, und Gundel Schmer. 2001. Familire Lebensverhltnisse,
Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In PISA 2000: Basiskompetenzen von
Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich, Hrsg. Jrgen Baumert, Eckhard
Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele, Wolfgang Schneider, Petra
Stanat, Klaus-Jrgen Tillmann und Manfred Wei, 323407. Opladen: Leske + Budrich

Bourdieu, Pierre / Passeron, Jean-Claude (1990): Reproduction in Education, Society and
Culture. London (SAGE).
: Franzjrg Baumgart (1997), (Hrsg): Theorien der Sozialisation. Bad Heilbronn: Klinkhardt.

Bourdieu, Pierre (1983). konomisches Kapital Kulturelles Kapital Soziales Kapital. In: Reinhard
Kreckel (Hg.), Soziale Ungleichheiten(Soziale Welt Sonderband 2), Gttingen 1983,

Becker, Rolf / Lauterbach, Wolfgang (Hrsg.) (2008): Bildung Als Privileg. Erklrungen und
Befunde Zu Den Ursachen der Bildungsungleichheit. Berlin (Springer DE).

Helbig, Marcel; Gresch, Cornelia (2013): Soziale Spaltung am Ende der Grundschule. Wo Eltern das
letzte Wort haben, kommen noch weniger Arbeiterkinder aufs Gymnasium. WZBrief Bildung 26,
Dezember 2013. Hrsg. v. Wissenschaftsforschung Berlin fr Sozialforschung



Eigenstndigkeitserklrung

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