Nombre

Cargo

John Elliott
Profesor de Educacin fundador del
Centre for Applied Research in Education
Nombramiento 27/02/2003
A propuesta
Facultad de Ciencias de la Educacin
de
Investidura
23/10/2003
Padrino/a
Joan Ru
Curriculum Vitae
El profesor John Elliott es en la actualidad Profesor de Educacin en
el Centre for Applied Research in Education (CARE), de la School of
Education, de la Universidad de East Anglia, en Norwich, Reino Unido.
Ha dirigido el CARE desde 1996 a 1999 y ha sido Decano de laSchool
of Education and Professional Development entre 1992 y 1995.
Su reconocimiento intelectual internacional proviene
fundamentalmente del hecho de haber desarrollado la teora y la
prctica de la Investigacin en la Accin, una conceptualizacin hoy
progresivamente aceptada en todo el mundo, en el contexto del
desarrollo curricular y profesional, mediante un extraordinario
nmero de proyectos de investigacin colaborativa con enseantes y
centros educativos, as como otros colectivos profesionales.
La Investigacin en la Accin es una estrategia de investigacin social
basada en el principio que son los agentes los que actuan y no las
instituciones, y que son sus decisiones las que cuentan a la hora de
dirigir la accin social y no las reglamentaciones y las constricciones
institucionales. Finalmente, son las evidencias de la reflexin
compartida las que muestran las vas de continuidad en la mejora de
las intervenciones. En este sentido, la razn final y ms decisiva del
progreso de las prcticas profesionales e institucionales hay que
buscarla en la reelaboracin conceptual y prctica que hacen los
propios implicados en los contextos y en las acciones. Siempre segn
una lgica de responsabilidad y de horizontalidad a partir de un
proceso metodolgico de investigacin, de carcter etnogrfico, el
cual permite mostrar las evidencias de la relacin entre la
intencionalidad del agente, individual o colectivo, y los resultados de
sus acciones.

La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin

inicial del profesorado
Cristina Maciel de Oliveira
SNTESIS: Los tres ejes de este artculo son: el profesor estratgico, el enfoque de investigacin-accin en el
marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente, y la investigacin-accin como estrategia de

aprendizaje en la formacin del profesorado. Desde el discurso terico interrelacionado con la experiencia de
formadores en Investigacin Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la formacin
inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar sus
propios procesos cognitivos, en relacin con los contenidos de aprendizaje a ensear y con los vinculados a su
actuacin docente.
SNTESE: Os trs eixos deste artigo so: o professor estratgico, o enfoque de investigao-ao no marco das
teorias sobre a prtica da funo docente, e a investigao-ao como estratgia de aprendizagem na formao
do professorado. A partir do discurso terico inter-relacionado com a experincia de formadores em
Investigao Educacional Aplicada, se determinam critrios de ao pedaggica para a formao inicial de
profissionais do ensino com habilidades reguladoras para planificar, orientar e avaliar seus prprios processos
cognitivos, em relao aos contedos de aprendizagem para ensinar e com os vinculados a sua atuao
docente.

1. El profesor estratgico
Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin (educacin en el centro del debate
pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas, prdida del monopolio de la informacin por las escuelas, por
citar algunos factores), plantean importantes desafos al docente en el desempeo de su rol, que deben ser
atendidos desde su formacin inicial.
No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin del profesorado publicados en
Estados Unidos y en Europa en los ltimos aos, aunque en el contexto latinoamericano la problemtica del
profesor debutante en cuanto objeto de investigacin es cuasi-inexistente segn Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo nos aportan respuestas a cuestiones que
son medulares para constituir o para renovar los planes de estudio de formacin inicial en la teora y en la
prctica de la enseanza.
Una de esas cuestiones es: cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a
formarse como tal para educar y para ensear de acuerdo con los desafos que la sociedad le presenta? La
lnea de investigacin de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad, nos aporta
una posible respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que le plantean los
cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico.
Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear estrategias de aprendizaje. Las define
como:
[] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de
las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (op. cit., p. 27).

El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en cuenta al profesor como
aprendiz y como enseante estratgico, y que le aporte instrumentos para:

Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta.

Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgico que le permita enriquecer su formacin.

En este sentido, conceptualiza al profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993, citado por Monereo et al.,
1998) como un profesional con habilidades1 regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos
cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a ensear o sean relacionados con su actuacin
docente.
La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores. Implica reflexin consciente y
control permanente del proceso de aprendizaje (planificacin, realizacin de la tarea, evaluacin de la propia
conducta).
La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, el condicional o
estratgico. ste surge de analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada, y permite
establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de accin. La actuacin estratgica se realizara
segn el conocimiento condicional que el sujeto haba construido para esa situacin, o que haba actualizado en
el caso de que las circunstancias fueran similares a las de una situacin anterior en la que se hubiera utilizado
eficazmente la estrategia.

El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a travs de la toma consciente de decisiones, promueve el

aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata slo de aprender a utilizar
procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el proceso de resolucin de la
tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada como una valiosa estrategia de
aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que es preciso que se
ensee de forma explcita (Monereo et al. 1998). Nuestra experiencia pedaggica en relacin con esta
modalidad de investigacin nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de profesorado que
tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez
aprendiz y profesor de la materia a ensear.

2. El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la

funcin docente y la formacin del profesorado
Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos sobre la prctica de la funcin
docente y sobre la formacin del profesorado nos permite centrar la atencin en sus diversos enfoques, y resignificar aquel que hemos adoptado en nuestra prctica como formadores de profesores de enseanza media:
el de investigacin-accin.
Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas:
acadmica, tcnica, prctica, y de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Dicha propuesta surge
de los aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez afirma
que las tres perspectivas ideolgicas2 que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de
formacin docente son: la tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad artesanal y el docente un
artesano; la tcnica, que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; y la radical,
para la que la enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre
su prctica.
En una lnea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolucin en el anlisis de las perspectivas tericas que
han predominado en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado en el ltimo tercio del
siglo xx.
La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de enfoques
diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.

Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada una de estas
perspectivas con sus correspondientes enfoques:

La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la transmisin de los

conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que domina alguna de las
disciplinas culturales, y su formacin radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir.
Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques enciclopdico y comprensivo. El
enciclopdico entiende la formacin del profesor como un acopio de productos culturales que deber
exponer en su tarea docente con claridad y orden. El comprensivo busca desarrollar en el alumno la
comprensin de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemologa de la misma y en la
filosofa de la ciencia en general, adems de integrar conocimientos didcticos referentes a la
disciplina que ensea para su eficaz transmisin.

La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad de la

misma en funcin de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El profesor es un tcnico
cuya actividad se orienta sobre todo a la aplicacin de teoras y de tcnicas en la solucin de
problemas. En la visin de Prez Gmez, dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina
racionalidad tcnica, como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo del siglo,
particularmente en los ltimos treinta aos, en los procesos de enseanza concebidos como pura
intervencin tecnolgica, y en la investigacin sobre la enseanza enmarcada en el paradigma
proceso-producto. En una valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que la misma ha implicado
un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al entender que la enseanza
puede ser explicada con rigurosidad, sistematizacin y objetividad; a pesar de haberlo intentado
durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms evidentes
caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y
conflicto de valores (op. cit., p. 407).
En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos modelos: el de
entrenamiento y el de adopcin de decisiones. La diferencia se encuentra en que el primero entrena al
profesor en la aplicacin de aquellas tcnicas, procedimientos y habilidades que han demostrado su
eficacia en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la formacin de competencias
estratgicas que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas a partir de razonamientos basados
en principios y en procedimientos de intervencin.

La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en la cual el contexto
juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en su mayora, son
imprevisibles y que demandan opciones ticas y polticas del docente. La formacin del profesor
dentro de esta perspectiva considera la prctica como principio y fin del aprendizaje, y al profesor
experimentado como el recurso ms eficaz para que el docente en formacin desarrolle sus propias
experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el siglo xx, distinguindose en ella el enfoque
tradicional, que se basa casi exclusivamente en la experiencia prctica, y el enfoque que subraya la
prctica reflexiva. El tradicional concibe la enseanza como una actividad artesanal, que se aprende
en la institucin educativa en un lento proceso de induccin y de socializacin. Basndose en
investigaciones sobre el pensamiento pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno,
1986; Prez Gmez y Barquin, 1991), Prez Gmez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el
profesor novato la vivencia institucional de los primeros aos, en la medida en que sta puede
empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin acadmica inicial. El enfoque reflexivo
sobre la prctica reconoce la necesidad del docente de analizar y de comprender la complejidad de las
situaciones ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn analiza el conocimiento

prctico como un proceso de reflexin en la accin. Sobre el concepto de reflexin, Prez Gmez (op.
cit., p. 417) afirma:
La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo
cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses
sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone
tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora,
que captura y orienta la accin.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983), los siguientes conceptos que integran la
concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional ante las situaciones de la prctica:
Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber hacer.
Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se acta, es decir, un
metaconocimiento en la accin.
Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que el sujeto realiza
sobre la propia accin despus de haberla hecho.

En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez Gmez agrupa las
posturas que conciben la enseanza como una actividad crtica, social, con opciones de carcter tico.
Distingue el enfoque de crtica y reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y formacin
del profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica y reconstruccin social reconoce en la
escuela y en la formacin del profesor los medios fundamentales para el logro de una sociedad ms
justa. La formacin del profesor busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el orden social
de su comunidad. El profesor es un intelectual, un transformador de la sociedad comprometido
polticamente. Representantes de este enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el
enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin:
[] la prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, no
meramente tcnica; es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y
experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para
facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su
conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia
comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del
docente (Prez Gmez, op. cit., p. 429).

Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y Elliott.

3. La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del

profesorado
Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin en el cual
orientamos el curso de Investigacin Educativa Aplicada3, correspondiente al Programa de Estudios de 3.er ao
de la carrera de formacin de profesores para la educacin media que se desarrolla en los centros regionales de
profesores en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura Investigacin Educativa Aplicada:
[] se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin, que permite al estudiante discutir
conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar conocimiento a partir de la utilizacin del
mtodo cientfico, as como aplicar tcnicas de investigacin en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de
intervencin (Secretara de Capacitacin Docente, 2002).

Interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de la perspectiva de reflexin en la
prctica para la reconstruccin social, puesto que en nuestra experiencia pedaggica de formacin de
profesores ponemos el acento en la reflexin en y sobre la prctica docente y en la transformacin de ella que
puedan realizar los profesores que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de animarlos a reconocer el
papel que pueden adoptar en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo crticamente, y an de
transformarlo si lo estiman conveniente.
Observar de manera sistemtica las situaciones educativas (Postic y de Ketele, 1992) de las cuales forman
parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos tericos, elaborar
planes de intervencin e implementarlos, evaluarlos y formular informes de investigacin, reelaborar dichos
planes, trabajar de modo colaborativo, comunicar pblicamente los procesos de investigacin desarrollados, son

las principales actividades sobre las que estructuramos la modalidad de investigacin-accin como estrategia de
formacin.
Esta estrategia de aprendizaje no se ensea al comienzo del curso. Es un componente vinculante del programa
de estudios, que se inicia en el primer semestre con la construccin de la dimensin tica por el profesor
investigador en su etapa de formacin inicial, para que sobre la base de la reflexin y el discernimiento de
principios y valores que sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con actitud responsable sobre sus
posibles consecuencias en los sujetos, en fenmenos y en situaciones de investigacin.
El estudio de la observacin cientfica y de sus caractersticas, y el trabajo consciente de los estudiantes de
profesorado con sus capacidades de ver y de or sobre situaciones educativas de las que forman parte para
llegar a transformarse en observadores con cierto grado de habilidad, son otros pilares del curso para la
aplicacin de los procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y sociometra), con el
propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones.
El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus interrelaciones con las metodologas
de anlisis de datos, la comparacin entre las tendencias contemporneas en investigacin educativa y los
diversos modos de acercarse a la realidad [positivista, interpretativo y crtico (Prez Serrano, 1990)], son parte
del marco terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de profesorado (profesores
practicantes), y de la finalidad que guiar su trabajo de investigacin en el segundo y ltimo semestre del curso:
describir la situacin educativa elegida? interpretarla desde la perspectiva de los sujetos que intervienen en
ella? describirla e interpretarla? transformar dicha situacin empleando metodologa profesional a partir de su
descripcin e interpretacin?
Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de resolver situaciones problemticas de su novel
prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge como opcin terica y metodolgica para
investigarlas y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases, en una adaptacin de la gua
prctica de Elliott (1996), que en funcin de nuestra experiencia construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003):

Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.

Organizacin del equipo de trabajo.
Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el estudio
terico de la temtica.
Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn.
Enunciado del problema y formulacin de objetivos.
Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin4.
Planificacin de estrategias a desarrollar.
Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de instrumentos de
investigacin.
Planteo de reflexiones y conclusiones.
Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicacin pblica del proceso realizado.

Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica 5 que se estudiaron siguiendo la modalidad
de investigacin-accin en el curso 2003, fueron:

nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de contenidos procedimentales,
en relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales.
Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Consejo Estudiantil.
Integracin de la informtica en la clase de Matemtica.
Instrumentos de evaluacin en el aula.
La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico.
Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente.
Planificacin diaria.
La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los profesores practicantes.
Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del Liceo de Prctica.
La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.

A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis de los informes de cada equipo
de trabajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor enseante, en el entendido de que pueden ilustrar el

proceso de investigacin-accin que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la formacin de

profesores estratgicos.
3.1 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre formulacin de preguntas orales en el aula por
profesores practicantes de Ciencias Sociales6, en tanto aprendices y enseantes
Profesor aprendiz
Del rea disciplinar

Ciencias Sociales.

De teoras

Aportes de la Psicologa de la Educacin a las tcnicas de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias

Sociales.
Enfoque constructivista.
Relacin docente-alumno en el aula.
Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.

De procedimientos de investigacin

Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1. y 2. ao de Ciencias Sociales y 3.

de Geografa).
Entrevistas a profesores tutores de prctica docente sobre la formulacin de preguntas por los
profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.

De formulacin de hiptesis

La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en la calidad de la
transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de
los alumnos.

Profesor enseante
Identificacin de la situacin problema

Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes. De las
observaciones realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora de los profesores
practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las orientan hacia s mismos en ms
oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a responder ellos mismos inmediatamente. Las
preguntas propenden a ser memorsticas o de contenido factual. Casi no se observan preguntas
reflexivas, de estmulo para el debate, de anlisis, o que exijan algn tipo de ejemplificacin por los
alumnos. Existe relacin entre lo manifestado por los profesores tutores y las observaciones
realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican antes son formuladas de forma
incorrecta.

Desarrollo de habilidades regulativas

Ser consciente de los objetivos:

Generales
Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas orales y de la relacin
entre stas y los objetivos de la clase.
Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las preguntas orales
en clase
Especficos
Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase por parte de los
profesores practicantes.
Identificar posibles formas para mejorar esta situacin.
Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales.
Proponer estrategias de planificacin, teniendo en cuenta los indicadores utilizados para la correcta
formulacin de las preguntas.

Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Plantear la hiptesis-accin:
La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase mejora la
conduccin de la misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos por los alumnos.
Planificacin de las estrategias:
Planificacin de las preguntas a realizar.
Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y en el tipo de preguntas a
formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, inicio, proceso o cierre de la clase,
cerradas, semicerradas o abiertas, de argumentacin, etc.).
Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos semanas.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones
Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en relacin con la
formulacin de preguntas.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia
La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada profesor. Esto se
relaciona con la profesionalizacin y con la tica docente.
La planificacin de las preguntas, teniendo en cuenta los objetivos de la clase, ha evidenciado una
relacin con el aprendizaje significativo de los alumnos.
Una de las principales causas de la carencia de planificacin de las preguntas se relaciona con la falta
de tiempo real que se destina a la planificacin de la clase.
La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase, y permite al profesor un
manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin
La planificacin excesiva de las preguntas puede quitar flexibilidad al profesor en la conduccin de la
clase.

3.2 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica en la clase de

Matemtica por profesores practicantes de Matemtica7, en tanto aprendices y enseantes
Profesor aprendiz
Del rea disciplinar

Matemtica.

De teoras

Prctica docente.
Motivacin.
Nuevas tecnologas como recurso didctico.
Informtica educativa.
Aprendizaje autnomo.
Autoestima.

De procedimientos de investigacin

Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de Informtica del Liceo de Prctica
sobre el posible uso del laboratorio de informtica en los horarios correspondientes a la clase de
Matemtica.
Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso fuera del liceo
y programas que maneja.

De formulacin de hiptesis

La informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por los alumnos.

Profesor enseante
Identificacin de la situacin problema

La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de favorecer su

participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la informtica.

Desarrollo de habilidades regulativas

Ser consciente de los objetivos:

Generales
Mejorar la prctica docente incorporando la informtica como medio didctico.
Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) en la clase de Matemtica, estimulando
su creatividad y su aprendizaje autnomo.
Especficos
Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de 1. (5) y 1. (6)
mediante el uso de un software de geometra.
Plantear la hiptesis-accin
El uso del software de geometra facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas.
Planificacin de las estrategias:
Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informtica.
Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informtica con el software de
geometra.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de observacin, y
encuesta a alumnos para conocer si les gustara volver a usar el laboratorio de informtica para la
clase de Matemtica, si la tarea con el software les facilita o no la construccin de figuras geomtricas,
y si les favorece trabajar con un compaero.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones

Adoptar la Informtica como un nuevo medio didctico para motivar el aprendizaje de la Matemtica
por los alumnos.
Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia

La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de los alumnos,
como en facilitar la construccin y la visualizacin de caractersticas de figuras geomtricas. Adems,
se vio favorecido el trabajo con el compaero.
El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

Sera conveniente planificar el uso del software no slo para verificar propiedades geomtricas, sino
tambin para promover el descubrimiento y la visualizacin geomtrica de figuras, movimientos y
lugares geomtricos con sus respectivas caractersticas.

Bibliografa
Cornejo Abarca, Jos (1999): Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde
Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 19, enero-abril, Madrid, OEI.
Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigacin-accin, 2. ed., Madrid, Morata.
Maciel de Oliveira, Cristina (2003): Investigar, reflexionar y actuar en la prctica docente, en Revista
Iberoamericana de Educacin, versin digital, julio, Madrid, OEI, <http://www.campusoei.org/revista/inv_edu2.htm>.

Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de enseanza y aprendizaje, 5. ed., Barcelona, Gra.
Prez Gmez, ngel (2000): Captulo XI. La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la
comprensin. Diferentes perspectivas, en Jos Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez, Comprender y
transformar la enseanza, 9. ed., Madrid, Morata.
Prez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson.
Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea.
Secretara de Capacitacin Docente (2000): Programa de 3.er ao de Investigacin Educativa Aplicada, Indito.

Notas
(*) Profesora de Investigacin Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado,
Uruguay.
1 Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de habilidades de Sckmeck (1988) como capacidades
que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la
prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego,
tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica.
2 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se bas, a su vez, en la distincin de van
Mannen (1977).
3 Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria semanal de 4 horas.
4 La hiptesis-accin indica una accin a realizar que debe responder, sobre todo, a una autorreflexin y
autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del anlisis de la problemtica, tanto en el
plano terico como en el prctico (Prez Serrano, op. cit., p.107).
5 Liceo n. 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70 estudiantes de profesorado
del curso 2001, que siguen la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado.
6 Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo
Meroni, Delia Prochazka.
7 Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella Nucciotti, Ana Laura
Nez y Carolina Sastre