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PUC-CAMPINAS
2004
PUC-CAMPINAS
2004
t.158.7
R372s
22.ed.CDD t158.7
_____________________________________
Dr. Antonios Terzis
_____________________________________
Dr. Joo Francisco Regis de Moraes
_____________________________________
Dr. Joel S. Giglio
_____________________________________
Dra. Marli Lunezo Guimares Oliveira
_____________________________________
Dra. Marilda Emmanuel Novaes Lipp
PUC-CAMPINAS
2004
participaram
do
Treinamento
para
AGRADECIMENTOS
Prof. Dr. Marilda Emmanuel Novaes Lipp, pela orientao segura, incentivo constante
e exemplo de postura cientfica e humana ao longo dos anos.
SUMRIO
LISTA DE TABELAS .....................................................................
iii
RESUMO .........................................................................................
ABSTRACT .....................................................................................
vi
ZUSAMMENFASSUNG ................................................................
vii
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OBJETIVOS ....................................................................................
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MTODO ........................................................................................
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Participantes ......................................................................................................
45
Material ..............................................................................................................
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Local ..................................................................................................................
50
Pessoal ...............................................................................................................
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Procedimento ....................................................................................................
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RESULTADOS ...............................................................................
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57
57
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Anlise comparativa entre Grupo TGS (treinamento cognitivocomportamental sem abordagem do sentido) e Grupo TGSs (treinamento
cognitivo-comportamental acrescido de abordagem do sentido) ......................
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DISCUSSO ...................................................................................
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CONCLUSO .................................................................................
90
REFERNCIAS ..............................................................................
91
ANEXOS .........................................................................................
98
98
LISTA DE TABELAS
Tabela 1:
Tabela 2:
Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil ............. 59
Tabela 3:
Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido ... 61
Tabela 4:
Tabela 5:
Tabela 6:
Tabela 7:
Tabela 8:
Tabela 9:
Tabela 10:
Tabela 11:
ii
Tabela 12:
Tabela 13:
74
75
iii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1:
Figura 2:
Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil ............. 60
Figura 3:
Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido ... 61
Figura 4:
Figura 5:
Figura 6:
Figura 7:
Figura 8:
Figura 9:
Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao escore total do MBI ..... 65
Figura 10:
Figura 11:
Figura 12:
iv
Figura 13:
Figura 14:
Figura 15:
RESUMO
Reinhold, H. H. (2004). O sentido da vida: preveno de stress e burnout do professor.
Tese de Doutorado em Psicologia Profisso e Cincia, Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas, ix + 189.
vi
ABSTRACT
Reinhold, H. H. (2004). The meaning of life in preventing teacher stress and burnout.
Doctoral Dissertation in Psychology at the Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, Brasil, ix + 189.
Key words: Stress management training, logotherapy, meaning in life and work, teacher
stress
vii
ZUSAMMENFASSUNG
Reinhold, H. H. (2004). DerLebenssinn als Prvention von Stress und Burnout im
Lehrberuf. Dissertation in Psychologie an der Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, Campinas, Brasil, ix + 189.
Eine Stichprobe von 28 Grundschullehrerinnen wurde in Bezug auf Wechselwirkung
zwischen Stress, Burnout und Lebenssinn untersucht. Ausserdem wurden zwei
verschiedene Trainingsprogramme zur Stressreduzierung geprft. Als Messinstrumente
wurden das Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL), das Maslach Burnout
Inventory (MBI) und der Logo-Test von Lukas angewandt. Bei 64,3 der Lehrerinnen
wurde Stress diagnostiziert, grossteils in der Widerstandsphase, 35,7 hatten Burnout, und
10,7 zeigten Burnouttendenz. Lehrerinnen mit hherem Stress standen in Korrelation mit
geringerer Sinnerfllung. Eine positive Korrelation wurde zwischen Stress und
verheirateten oder geschiedenen Frauen festgestellt. Die in zwei Gruppen geteilte
Stichprobe wurde zwei verschiedenen Antistress-Trainingsprogrammen unterzogen; eines
auf kognitiv-verhaltenstherapeutischer Basis, das andere mit Einschluss von Frankls
Logotherapieanstzen. Nach Ende der Intervention wurde eine signifikante Verminderung
des Stress und Burnoutniveaus, sowie eine bessere Sinnerfllung bei der kognitivverhaltenstherapeutischen Gruppe festgestellt. Der Unterschied der Resultate kann auf das
hhere Alter und die lngere Berufserfahrung der kognitiv-verhaltenstherapeutischen
Gruppe, im Vergleich zur Logotherapieansatzgruppe, zurckgefhrt werden; vor dem
Training zeigte ausserdem die kognitiv-verhaltenstherapeutische Gruppe ein hheres
Stressniveau als diejenige mit Logotherapieansatz.
viii
APRESENTAO
Existem referncias espordicas dentro da literatura sobre a relao entre a
realizao interior de sentido, no trabalho ou fora dele, e a ocorrncia em maior ou menor
grau de stress e burnout nos indivduos. O senso comum parece sugerir que, ao perceber
maior grau de sentido na vida e no trabalho, o indivduo se sentiria mais satisfeito,
realizado e em harmonia consigo e com seu meio circundante, o que consistiria numa
proteo contra o stress e burnout, sndromes hoje cada vez mais comuns na vida das
pessoas.
A comprovao emprica dessa relao entre stress/burnout e realizao de sentido
poderia dar maior segurana para elaborar e acrescentar medidas preventivas e estratgias
de interveno adicionais no controle do stress e burnout, especificamente dentro do
ambiente escolar, com o corpo docente. Os professores tm sido considerados uma
categoria com alta incidncia de stress e burnout, inclusive no meio educacional brasileiro.
Como profisso que lida com o ser humano, o trabalho do professor tem dois lados
antagnicos quanto satisfao dele derivada: um trabalho capaz de lhe proporcionar
experincias extremamente gratificantes, ao constatar que foi pelo menos catalisador de
mudanas significativas na vida do aprendiz, mas tambm causar-lhe sensaes de tenso,
impotncia, fracasso, insegurana e angstia diante das suas tarefas. Porm, ao perceber
seu trabalho com os alunos como uma realizao do seu sentido de vida, o professor
poderia derivar do seu trabalho mais satisfao e, conseqentemente, experienciar menos
stress e desgaste emocional.
Para verificar se a questo do sentido de vida percebido pelo professor e dos valores
envolvidos poderia ser uma das facetas do stress e burnout, foi realizado neste trabalho de
tese inicialmente uma reviso bibliogrfica sobre as mudanas na relao do homem com o
trabalho, sobre o prazer e o desprazer que o homem pode experienciar em decorrncia do
trabalho, enfocando em seguida o stress e o burnout como possveis conseqncias
negativas do trabalho; a questo do sentido da vida e do trabalho, bem como dos valores
envolvidos, discutida como um fator de proteo contra o stress e burnout, numa
abordagem logoteraputica. O stress e o burnout, assim como o sentido do trabalho, so
relacionados especificamente ao trabalho do professor.
ix
INTRODUO
A ocorrncia universal de stress e burnout na vida e no trabalho de grande parte das
pessoas est sem dvida relacionada evoluo social e s mudanas no trabalho ocorridas
durante os ltimos sculos. Constatadas as sndromes s quais se deu o nome de stress e
burnout, passou-se a pesquisar suas causas e a procurar maneiras de trat-las e preveni-las,
visando tanto a sade e bem-estar do indivduo, quanto a economia das organizaes em
que trabalha. Embora j existam estratgias de preveno e interveno de eficcia
comprovada, h fatores que possam estar ligados ao stress e burnout ainda no
suficientemente comprovados empiricamente, como o caso da questo do sentido.
O homem e o trabalho
O trabalho, parte integrante da existncia humana, tem significados e conseqncias
diferentes para cada trabalhador, constituindo o paradoxo psquico do trabalho: fonte de
equilbrio para uns, a causa de fadiga para outros (Dejours, 1994, p. 22). Para Carlotto
(2001) o indivduo chega a esse equilbrio e bem-estar quando consegue usar no trabalho
suas prprias habilidades e experincias, sabe lidar satisfatoriamente com os fatores
estressantes normais de sua vida, consegue produzir algo com seu trabalho, pode tirar dele
seu sustento e com ele ainda contribuir para sua comunidade. Essa conceituao do
trabalho encerra caractersticas de convivncia e compromisso do trabalhador que
contribuem para aumentar sua qualidade de vida, uma vez que o homem moderno vem
encontrando dificuldade em dar sentido vida se no for pelo trabalho, sendo o trabalho,
portanto, necessidade e razo de vida (Carlotto, 2001, p. 93). A universalidade do
sentido, inclusive no trabalho, ressaltada por Dejours e Abdoucheli (1994, p.140) quando
afirmam que as vivncias e comportamentos so basicamente organizados pelo sentido
(grifo dos autores) que os sujeitos atribuem sua relao no trabalho.
Com relao ao trabalho, Dejours (1994) elaborou o por ele chamado princpio da
economia psquica: o trabalhador submetido s excitaes provenientes do exterior ou
do interior, as quais podem se acumular, e ento geram uma vivncia de tenso, diante da
qual dispe de trs descargas: via psquica, via motora e via visceral. Por exemplo, para
lidar com a hostilidade, o indivduo pode produzir fantasias agressivas para descarregar sua
tenso interior (via psquica), ou utilizar sua musculatura para realizar descargas
psicomotoras ou comportamentais (via motora) ou, quando a via mental e a via motora no
produzirem resultados, a energia pode ser descarregada via sistema nervoso autnomo e
afetar as funes somticas (via visceral), nesse caso gerando a somatizao. Acrescenta
Dejours que, na relao homem-trabalho, o trabalhador chega ao trabalho com uma histria
de vida pessoal aspiraes, desejos, motivaes, necessidades psicolgicas, conferindo a
cada indivduo caractersticas nicas e pessoais; em funo de sua histria pessoal, cada
trabalhador dispe de vias de descarga preferenciais, isto , maneiras prprias de reagir
s exigncias do trabalho e que constituem parte de sua estrutura de personalidade. Para
uma relao satisfatria homem-trabalho, o trabalho deve oferecer ao homem possibilidade
de canalizar apropriadamente sua energia psquica, ou seja, a tarefa deve exigir suficientes
atividades psquicas. Para Dejours, o trabalho torna-se perigoso para o aparelho psquico
quando ele se ope sua livre atividade. O bem-estar do trabalhador decorrente do livre
funcionamento psquico, articulado com o contedo da tarefa, expresso, por sua vez, na
prpria tarefa e revigorado por ela. Em termos econmicos, o prazer do trabalhador resulta
da descarga de energia psquica permitida pela tarefa, resultando na diminuio da carga
psquica do trabalho. Assim, de acordo com o autor, o trabalho pode ser fatigante, ao se
opor diminuio da carga psquica, passando a ser fonte de tenso e desprazer e
aparecendo a fadiga, astenia, at a patologia; ou equilibrante, ao permitir a diminuio da
carga psquica, ao ser um trabalho livremente escolhido ou organizado, tornando-se um
meio de relaxamento, s vezes a um tal ponto que uma vez a tarefa est terminada, o
trabalhador se sente melhor que antes de t-la comeado, sente-se satisfeito com o
trabalho. um trabalho que gera homeostase, por ser fonte primria de realizao do ser
social, protoforma da atividade humana, fundamento ontolgico bsico (Antunes, 1999,
p.167) da existncia humana. Porm, nem todos os trabalhos so igualmente gratificantes.
Para De Masi (2000), h trabalhos teis e agradveis, como os do empresrio ou do
professor; outros so teis mas desagradveis, e at repugnantes, como os do mineiro ou do
coveiro; assim tambm h trabalhos inteis mas agradveis, como os de uma corista de
TV, e trabalhos inteis e desagradveis, como o do ascensorista. H, assim, trabalhos que
encerram maior ou menor sentido intrnseco para quem o executa.
Soratto e Olivier-Heckler (2000) consideram que o trabalho ocorre quando,
independente da relao financeira definida por vnculos empregatcios, contratos de
trabalho, salrios, deveres e direitos trabalhistas, uma atividade resulta em um produto que
transforma a natureza e permanece no tempo e no espao (p. 111). Para os autores, porm,
o trabalho no modifica apenas o mundo, transforma tambm a pessoa que o executa: o
homem se reconhece no seu trabalho e se orgulha daquilo que constri, se orgulha do fruto
do seu trabalho e tambm se transforma nesse processo. Modifica seus hbitos, seus
gostos, seu jeito de se vestir, seu modo de comportar-se (p. 112). Atravs do trabalho, o
homem adquire conhecimentos, experincias e vivncias, desenvolve habilidades. Para que
o trabalho possa ter esse efeito benfico sobre o desenvolvimento do homem, preciso que
oferea espao para a criatividade e que seja o mais completo possvel, pois, quanto mais
fragmentado o trabalho, mais alienante ele se torna para o homem. Nesse sentido, para
Soratto e Olivier-Heckler (2000) so importantes as noes de ciclo de trabalho, produto
do trabalho e controle sobre o trabalho.
Quanto ao ciclo de trabalho, Soratto e Olivier-Heckler (2000) afirmam que o
trabalhador se torna mais insatisfeito e menos comprometido com o seu produto quando o
ciclo for menor e ele no tiver controle sobre o trabalho. Portanto, um ciclo maior oferece
maior possibilidade de planejamento, execuo e controle e, conseqentemente, satisfao
e comprometimento aumentados. Dentro desta viso, a natureza do trabalho do professor,
por exemplo, tem geralmente um ciclo de um ano, possibilitando que o professor execute
seu planejamento e avalie seu trabalho, com constantes possibilidades de reformulao.
Considerando o produto do trabalho, os autores acreditam que o homem impregna o meio
com sua subjetividade e, no caso do trabalho do professor, ele investe sua afetividade no
produto de seu trabalho. E reforam os autores a importncia do controle sobre o trabalho:
num trabalho de ciclo longo, aumentam a responsabilidade e a interferncia do trabalhador.
Para Maslach e Leiter (1999), atualmente h mudanas acentuadas no local de
trabalho devido s tendncias econmicas (empresas visando cada vez mais o lucro, num
mercado globalizado extremamente competitivo), tecnologia (recursos para aumentar a
produtividade e poder realizar mais trabalho com menos pessoas) e filosofia da
administrao (diminuio do controle por parte dos administradores diretos), aumentando
o desgaste fsico e emocional, com nveis de stress cada vez maiores. O prprio NIOSH
National Institute for Occupational Safety and Health (1999), instituio governamental
norte-americana, reconhece que, como a natureza do trabalho est mudando com rapidez
extraordinria, o stress constitui ameaa cada vez maior para a sade dos trabalhadores e
para as organizaes de sade. De acordo com levantamentos do NIOSH, nos Estados
Unidos, um quarto dos empregados considera seu trabalho o estressor nmero um de sua
vida, e trs quartos dos empregados acreditam que hoje o stress no trabalho seja maior do
que na gerao anterior.
Para Maslach e Leiter (1999) as causas do atual desgaste fsico e emocional do
trabalhador so: (1) Excesso de trabalho: a reduo de pessoal tem como conseqncia que
as pessoas tm que fazer mais trabalho em menos tempo, e com menos recursos;
conseqentemente o ritmo de trabalho aumenta e prejudica a produtividade, deteriora o
relacionamento com colegas e destri a criatividade, gerando desgaste fsico e emocional.
O trabalho mais intenso, exige mais tempo e mais complexo. (2) Falta de controle sobre
o trabalho: polticas da empresa que deixam pouca liberdade para o funcionrio agir e usar
sua criatividade reduzem a autonomia individual para estabelecer prioridades no trabalho,
para escolher abordagens diferentes e tomar decises. (3) Falta de recompensa pelo
trabalho executado: remunerao insuficiente. (4) Falta de unio entre as pessoas: as
pessoas deixaram de ser solidrias e ficaram mais competitivas, gerando muitas vezes
conflitos crnicos; desaparece o verdadeiro trabalho de equipe. (5) Falta de eqidade: as
pessoas no so respeitadas e seu valor no reconhecido; agir com eqidade numa
empresa significa que haja confiana, franqueza e respeito, e que cada indivduo seja
respeitado e considerado importante. (6) Conflito de valores: h desequilbrio entre as
exigncias do trabalho e princpios pessoais, ticos, ou discrepncia entre a misso da
empresa e seus verdadeiros objetivos.
A falta de controle sobre o prprio trabalho tambm enfatizada como fator
negativo por Csikszentmihalyi (2004), que desenvolveu o conceito de fluxo ou fluir
(flow), definindo-o como um estado mental de estar profundamente focalizado,
absorvido e engajado em uma tarefa desafiadora que exige concentrao e dedicao
intensas, alm do uso mximo das prprias habilidades. Durante o estado de fluxo o
tempo parece voar, as aes, movimentos e pensamentos ocorrem espontaneamente e esto
naturalmente encadeados; a pessoa est totalmente envolvida e sente-se como que
carregada pelo fluxo de uma corrente. Para Csikszentnihalyi (2004), um pr-requisito para
que o flow ocorra que a pessoa tenha possibilidade de se concentrar, o que nem sempre
possvel no local de trabalho em virtude de freqentes interrupes e distraes e, assim,
para ele, o stress no conseqncia de excesso de trabalho, mas de ter que alternar a
ateno entre vrias tarefas, perdendo o controle sobre seu prprio trabalho.
Maslach e Leiter (1999) afirmam que o desgaste fsico e emocional no um
problema do indivduo e sim do ambiente social em que trabalha, quando a empresa no
reconhece o lado humano. Muitas vezes os valores humanos so colocados atrs dos
valores econmicos, quando deveriam ter prioridade no local de trabalho. Para os autores,
a sade organizacional poderia ser promovida atravs da incluso de valores humanos, em
vez da nfase quase que exclusiva nos valores econmicos.
Acrescenta que o
para a mquina; surge o petrleo para competir com o carvo; a eletricidade passa a ser
utilizada para operar motores, iluminar cidades e proporcionar comunicao imediata entre
as pessoas. Terceira Revoluo Industrial: surgiu imediatamente aps a II Guerra Mundial,
mas somente agora seu impacto est sendo sentido em todos os setores e em todas as partes
do mundo funes conceituais, gerenciais e administrativas esto sendo realizadas cada
vez mais por mquinas chamadas inteligentes. Observa-se assim, em um perodo de tempo
relativamente pequeno, uma mudana radical nas condies de vida e de trabalho do ser
humano: de uma economia agrria baseada no trabalho manual para uma indstria
mecanizada, no incio, depois informatizada. Rifkin (1995) acrescenta que as tecnologias
da informao cada vez mais sofisticadas removem qualquer controle residual que os
trabalhadores ainda possam exercer sobre o processo de produo, a mquina que possui
as instrues detalhadas, passo a passo, para o processo do trabalho. Os resultados so
previamente programados e o trabalhador tem pouco ou nenhum controle sobre os
resultados, assumindo cada vez mais o papel de observador passivo, sem possibilidade de
participar ou interferir no processo de produo. Especialmente no Japo, as prticas de
produo maximizando a velocidade de produo tiveram como conseqncia o karoshi,
definido como condio pela qual prticas de trabalho psicologicamente malss so
toleradas de tal forma que interrompem o trabalho normal e o ritmo de vida do trabalhador,
levando a um acmulo de fadiga no corpo e a uma condio crnica de excesso de
trabalho, acompanhados do agravamento da hipertenso pr-existente e resultando,
finalmente, num esgotamento fatal (Rifkin, 1995, p. 205). O karoshi est se tornando
fenmeno mundial, pois a introduo da tecnologia computadorizada est acelerando o
ritmo e o fluxo de atividade no local de trabalho, com sensvel diminuio do controle por
parte do trabalhador.
Scheuch e Knothe (1997) alertam que a Medicina do Trabalho diferencia, por um
lado, entre carga de trabalho e, por outro, como essa carga sentida, ou reao ao stress. A
carga de trabalho se refere s influncias no-valorativas das tarefas prprias do tipo de
trabalho sobre o trabalhador, que causam uma reao no organismo, enquanto que a reao
carga de trabalho sobre o organismo e sua inter-relao com o ambiente podem variar de
pessoa para pessoa, de acordo com a sua individualidade somtica, psquica e social. A
fisiologia do trabalho avalia as reaes do organismo decorrentes da carga de trabalho. No
caso de trabalhos intelectuais e que envolvem a comunicao com outras pessoas (como no
caso de professores) prevalecem processos cognitivos, emocionais e comportamentais.
Esses processos causam alteraes na fisiologia do indivduo. Porm, de acordo com
Scheuch e Knothe (1997) ainda no h parmetros claros que permitam avaliar os riscos de
alteraes somticas causadas por sobrecarga psquica, como o caso de professores.
O desprazer no trabalho pode se traduzir em stress no trabalho, ou stress
ocupacional, definido como reaes prejudiciais, de ordem fsica e emocional, que ocorrem
quando as exigncias do trabalho no esto de acordo como as capacidades, recursos ou
necessidades do trabalhador (NIOSH, 1999); pela cronificao desse stress o indivduo
pode chegar at mesmo ao burnout.
2001; Lipp, 2003). H estressores inerentemente negativos (fome, frio) ou que se tornam
negativos pela interpretao que o indivduo lhes d (Lipp, 2003 a). Inicialmente, os
estmulos internos ou externos so percebidos pelos rgos sensoriais, enviados ao crebro,
integrados com estados emocionais codificados no sistema lmbico e submetidos a duas
interpretaes: uma cognitiva, no no-crtex, e outra emocional, no sistema lmbico. Se
essas duas interpretaes representarem uma ameaa ou um desafio para o indivduo, ter
incio a resposta de stress atravs de uma reao hormonal.
A resposta de stress nos ajuda a reagir a uma ameaa, emergncia ou lidar com
mudanas s quais devemos nos adaptar. Portanto, o organismo necessita de mais energia
para esse aumento de atividade, o que ocorre em duas etapas (McEwen, 2003; Almeida,
2003; Porta, 2002). Na primeira etapa, o hipotlamo ativa o sistema nervoso simptico e d
alerta s glndulas adrenais, as quais despejam na corrente sangnea epinefrina (ou
adrenalina) para a reao imediata ao stress, de luta ou fuga: h acelerao do pulso e
ritmo cardaco para bombear mais sangue aos msculos e rgos, dilatao dos pulmes
para maior absoro de oxignio, contrao dos vasos sangneos da pele e liberao de
fibrognio para enfrentar um eventual sangramento, liberao de glicose e cidos graxos
como fonte imediata de energia,
Link (1999), os sintomas de stress podem ser percebidos em quatro nveis: reaes
cognitivas
(dificuldade
de
concentrao,
distrbios
de
memria,
pensamentos
10
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12
fsica, (2) perda do sentimento de realizao no trabalho com produtividade rebaixada e (3)
despersonalizao extrema, que se manifesta atravs de atitudes negativas para com as
pessoas relacionadas ao trabalho. Essas trs dimenses do burnout refletem suas trs
categorias de sintomas: fisiolgicos, abrangendo a exausto fsica; emocionais e
cognitivos, referentes a atitudes e sentimentos, como exausto emocional e
despersonalizao; e comportamentais, referentes produtividade diminuda. Para avaliar
o burnout, o instrumento mais tradicional e mais utilizado o Maslach Burnout Inventory
(MBI), ainda no disponvel comercialmente no Brasil, baseado justamente nas trs
dimenses de burnout acima. H ainda uma adaptao do MBI para professores (Iwanicki,
1981).
Para Benvides-Pereira (2002, p. 44), a sintomatologia do burnout abrange sintomas
fsicos (fadiga constante e progressiva, distrbios de sono, dores musculares, cefalias,
enxaquecas, imunodeficincia, transtornos cardiovasculares, distrbios do sistema
respiratrio, disfunes sexuais), psquicos (falta de ateno e concentrao, alteraes de
memria, pensamento lento, sentimentos de alienao e de solido, impacincia,
sentimento de insuficincia, baixa auto-estima, labilidade emocional, desnimo, depresso,
desconfiana, parania), comportamentais (negligncia ou excesso de escrpulos,
irritabilidade, agressividade, incapacidade para relaxar, dificuldade em aceitar mudanas,
perda de iniciativa, consumo de substncias, comportamento de alto risco, suicdio) e
defensivos (tendncia ao isolamento, sentimento de onipotncia, perda de interesse pelo
trabalho e lazer, absentesmo, ironia).
H evidncias empricas de que as mulheres sejam mais vulnerveis ao stress do
que os homens, talvez porque elas se sintam mais cobradas em seus mltiplos papis que
hoje exercem, dentro e fora de casa.
Orth-Gomer (2002) constatou em pesquisa realizada com quase 600 mulheres
suecas que o stress decorrente de um casamento infeliz torna as mulheres mais vulnerveis
a ataques cardacos e piora seu prognstico aps o incio da doena; o stress marital quase
triplicou o risco de desenvolver problemas coronarianos. O stress no casamento foi
correlacionado positivamente com sintomas depressivos, os quais constituem fatores
primrios para o desenvolvimento e progresso de doenas coronarianas. Orth-Gomer
(2002) adaptou um programa de reabilitao com treinamento para gerenciamento de
stress prprio para mulheres urbanas, com componentes da terapia cognitivocomportamental e nfase em aprender a lidar com os papis mltiplos que a mulher
geralmente exerce na vida; um estudo com 270 mulheres para testar a eficincia dessa
13
interveno na rea de sade ainda no est concludo, mas a qualidade de vida social,
emocional e fsica das mulheres participantes parece estar sendo influenciada
positivamente pelo programa.
Cipriano (2002), em sua dissertao de mestrado, estudou em 30 mulheres a relao
entre sade fsica e mental e sua condio emocional dentro do casamento e concluiu que
as mulheres mais estressadas eram as que mantinham casamentos no satisfatrios, com
prejuzo acentuado para sua qualidade de vida afetiva; as mulheres separadas, embora
tambm tivessem sua vida afetiva prejudicada, apresentaram menos comprometimento
afetivo que as mal-casadas, tendo, porm, maiores dificuldades sociais, profissionais e de
sade.
Freudenberger (Freudenberger & North, 2000), considerado o primeiro pesquisador
a estudar o burnout, notou desde o incio da dcada de oitenta do sculo passado que as
mulheres apresentavam manifestaes de burnout ligeiramente diferentes das dos homens.
Freudenberger e North (2000, p.123), abordando o burnout especificamente em mulheres,
elaboraram um ciclo de burnout, composto de doze estgios: a presso para mostrar-se
capaz; o engajamento aumentado; a gradual e sutil tendncia a negligenciar suas prprias
necessidades; represso de conflitos e necessidades pessoais; atribuio de significados
diferentes aos valores; negao crescente dos problemas que surgem; retirada,
desistncia; mudanas de comportamento observveis; despersonalizao, perda da prpria
identidade; vazio interior; depresso; exausto ou burnout total. Os autores consideram que
as mulheres so mais suscetveis ao burnout pelo fato de elas usarem como mecanismos de
defesa bsicos a negao e a represso: negam ou no querem perceber suas frustraes,
sua raiva, seu mal-estar e exausto, sempre achando que podem ultrapassar seus prprios
limites em cada um dos mltiplos papis que desempenham na vida. Assim, o stress e o
burnout nas mulheres se reveste de caractersticas especiais que precisam ser melhor
compreendidas levadas em conta em programas de preveno e interveno.
De acordo com Maslach e Jackson (apud Neubauer et al., 1999; Maslach &
Leiter, 1999), o burnout se desenvolve atravs das seguintes fases: (1) Idealismo: a energia
e entusiasmo so ilimitados, o trabalho parece preencher todas as necessidades e desejos.
(2) Realismo: o indivduo percebe que as expectativas iniciais foram irrealistas; o emprego
no satisfaz todas as necessidades, as recompensas e o reconhecimento so escassos e a
desiluso aumenta; a pessoa trabalha ainda mais e assim se torna cada vez mais cansada e
frustrada, comeando a questionar sua competncia e habilidades e perdendo a autoconfiana. (3) Estagnao e frustrao, ou quase-burnout: o entusiasmo e energia iniciais
14
15
Weiss, 1999, p. 25) como sendo o estado de bem-estar fsico, psquico e social e no
apenas ausncia de doena.
Weiss (1999) considera que, para a compreenso da resistncia ao stress, ou seja,
quais so as caractersticas de pessoas que resistem influncia de estressores e at se
fortalecem atravs do confronto com estressores, so importantes duas concepes
tericas: o senso de coerncia (sense of coherence) de Antonovsky (1997) e o conceito de
robustez (hardiness) de Kobasa (1979). Antonovsky entende por senso de coerncia uma
orientao global de confiana de que o meio interno e externo so previsveis e que os
eventos se desenvolvero de acordo com as expectativas pessoais; compreende trs
componentes: a confiana na compreenso do evento a ser enfrentado, a capacidade de
poder lidar com o evento atravs de recursos prprios e o sentido ou significado que se d
aos eventos. O conceito de robustez de Kobasa (1979) envolve os subconceitos de
comprometimento (commitment), desafio e controle, ou seja, uma pessoa resistente ao
stress se caracteriza por uma ao ativa e engajada, que aceita enfrentar desafios e que
acredita na possibilidade de controle do ambiente. Para Antonovsky (1997), uma pessoa
com um bom senso de coerncia ter capacidade de interpretar os estressores de maneira
menos ameaadora.
O estudo de Weiss (1999) baseia-se no esquema terico MASH (Multisystem
Assessment of Stress and Health) de Olson (apud Weiss, 1999), que analisa stress, recursos
e adaptao em quatro nveis: indivduo, trabalho, relacionamento afetivo com parceiro e
famlia. Alm disso, o modelo MASH tem uma orientao salutognica, de acordo com
Antonovsky (1997), ou seja, ele analisa caractersticas de pessoas ou sistemas saudveis a
fim de encontrar recursos significativos que tornem a pessoa resistente ao stress. Assim, ao
invs dos modelos predominantemente patognicos, ocupando-se da doena e
psicopatologia, o modelo MASH busca recursos e processos que favoream a sade. E
sade, no modelo MASH, significa em primeiro plano sade psquica, mas tambm fsica e
social. O stress conceituado no em funo de macro-estressores (life events), mas sob a
forma de micro-estressores (daily hassles), os quais se revelaram melhores preditores dos
sintomas psquicos de stress. Weiss (1999) testou e comprovou as qualidades
psicomtricas do questionrio Sade e stress, adaptado de Olson, e simultaneamente
obteve resultados que contriburam para a compreenso multisistmica do enfrentamento
do stress, a partir de
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estima, sensao de controle pessoal, percepo do sentido da vida e lazer e, por outro
lado, a elevada correlao negativa entre esses quatro fatores e stress pessoal. Com base
nos 10% de sujeitos considerados os mais saudveis, Weiss (1999) elaborou um perfil de
personalidade saudvel, caracterizado por: maior auto-estima, elevado controle pessoal,
satisfao com a vida, melhor distribuio do tempo pessoal, lazer, maior estabilidade
emocional, dominncia, competncia social, percepo de mais sentido na vida, assim
como menor preocupao e tenso. Verificou que os indivduos mais saudveis tm
significativamente menos vivncias negativas sob a forma de stress - e
significativamente mais vivncias positivas, sob a forma de recursos pessoais e adaptao
positiva. Isso ocorre em todas as quatro reas: pessoa, trabalho, relacionamento com
parceiro, famlia, evidenciando um spillover (derramamento) tanto positivo, quanto
negativo. De acordo com Weiss (1999), esses resultados demonstram a necessidade de se
considerar a sade dentro de uma concepo global, como sade fsica e bem-estar
psquico, o que exige abordagens multisistmicas de pesquisa em relao ao stress. O autor
recomenda ainda, para futuras pesquisas, que se complemente com hetero-avaliao os
resultados obtidos por ele a partir da auto-observao dos sujeitos, e que se faam estudos
longitudinais para verificar a evoluo temporal dos fenmenos estudados, em diferentes
grupos profissionais e constelaes familiares diversas. A partir de sua contribuio
emprica para uma abordagem multisistmica do enfrentamento do stress e sade, Weiss
(1999) considera os seguintes fatores essenciais para o enfrentamento do stress: estratgias
de resoluo de problemas; expresso de sentimentos; controle pessoal, numa abordagem
de locus de controle interno (a crena de que a prpria pessoa seja responsvel em grande
parte pelo seu destino, de acordo com Rotter) e auto-eficcia (a convico de que as
prprias aes sejam capazes de influenciar os eventos, de acordo com Bandura);
otimismo; auto-estima (quanto mais elevada a auto-estima, melhor a sade psquica e
maior a satisfao); f religiosa; perceber um sentido na vida, dentro de uma abordagem
logoteraputica; lazer; atividade fsica; ter apoio social.
O conceito de resilincia ou invulnerabilidade (Anthony, 1982) em relao a
fatores estressantes surgiu da constatao de que cada pessoa diferente e reage de forma
peculiar a eventos aparentemente similares, e que essas diferenas podem ser explicadas
pelos mecanismos de percepo, pelas caractersticas biolgicas e psicossociais do
indivduo, no momento atual e ao longo do seu desenvolvimento. Assim, Anthony (1984)
diferencia ao longo de um contnuo dois tipos extremos de pessoas diante do stress:
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aquelas pessoas vulnerveis a qualquer grau ou tipo de stress, que reagem com aguda
percepo a qualquer ameaa, que se sentem merc de foras externas (locus de controle
externo), competindo constantemente contra tudo e todos, e eventualmente sucumbindo
aos estressores; e, ao contrrio, outras pessoas, que diante de fatores estressantes, mantm
um controle confiante sobre o ambiente (locus de controle interno), permanecem
esperanosos, conseguem ajudar aos outros, e assumem responsabilidade pelo que
acontece com elas. Anthony (1984) afirma que ainda no h concordncia quanto aos
fatores ao longo do desenvolvimento que ajudam a tornar o indivduo resiliente ao stress.
O conceito de resilincia converge com a preocupao da chamada psicologia
positiva, que promover uma mudana de foco na psicologia: deixar de se preocupar
apenas em consertar o que est errado na vida de uma pessoa ou sociedade, e dedicar-se a
construir qualidades positivas; estudar no apenas a patologia, fraqueza e danos, mas
tambm a fora e virtudes das pessoas (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), e as
condies que lhes permitem manter-se saudveis. este enfoque que possibilita a
preveno, pois as foras e virtudes humanas coragem, otimismo, orientao para o
futuro, aptides interpessoais, f, esperana, tica, honestidade, perseverana e tantas
outras constituem barreiras contra stress e doena mental.
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(p. 110). Para esses autores, a empresa tem que demonstrar em relao aos seus
funcionrios o mesmo tipo de compromisso (respeito e preocupao) que exige deles em
relao ao trabalho. E para conseguir isso preciso reduzir os seis pontos de desequilbrio
entre trabalhador-empresa, j mencionados anteriormente: (1) excesso de trabalho (2) falta
de controle sobre o trabalho (3) falta de recompensa pelo trabalho executado (4) falta de
unio entre as pessoas (5) falta de eqidade e (6) conflito de valores. Assim, para que haja
equilbrio na empresa, Maslach e Leiter (1999, p. 198) consideram que preciso que haja:
carga de trabalho sustentvel, sensao de escolha e controle; reconhecimento e
recompensa; senso de unio; eqidade, respeito e justia; trabalho significativo e
valorizado.
No caso de uma interveno na crise, Maslach e Leiter (1999) sugerem que o
desequilbrio entre indivduo e trabalho deve ser resolvido enfocando tanto o indivduo
quanto o local de trabalho, e no atribuir a responsabilidade somente ao indivduo, pois as
fontes de desgaste so mais situacionais do que pessoais (Maslach & Leiter, 1999, p.
114). O processo de soluo de problemas pode comear por qualquer um dos seis pontos
de desequilbrio e deve visar o movimento oposto exausto, ceticismo e ineficincia, ou
seja, o envolvimento do indivduo com seu trabalho. Pode ser iniciado pelo indivduo ou
pela empresa. Idealmente teria cinco etapas: (1) o processo comea com uma pessoa que
leva um grupo de pessoas a refletir sobre os problemas de burnout; (2) o processo torna-se
um projeto de grupo; (3) o processo envolve a empresa toda; (4) atacando um dos seis
pontos de desequilbrio, outros pontos so resolvidos; (5) o resultado um processo
constante de adaptao bem-sucedida a um local de trabalho sempre em evoluo
(Maslach & Leiter, 1999, p. 119). J no caso de preveno do burnout necessrio
construir algo positivo, e no simplesmente eliminar o que negativo (Maslach & Leiter,
1999, p. 142), e esse aspecto positivo o compromisso e envolvimento com a empresa. No
caso da preveno, (1) o processo deve partir da administrao, (2) depois o processo se
torna um projeto da empresa, que efetuar um levantamento do pessoal (Maslach & Leiter,
1999) para compreender as relaes complexas entre empregados e trabalho; (3) em
seguida os funcionrios so envolvidos no projeto e (4) a preveno afeta pontos de
desequilbrio previamente levantados e (5) finalmente o resultado um processo
permanente pelo qual a organizao estar constantemente se adequando a circunstncias
sempre mutantes.
Tausch (2001) considera que quando se constata stress excessivo no trabalho, o ideal
que o indivduo e a organizao conjuntamente tomem medidas para reduzir o stress. Alm
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disso, a aprendizagem de novas estratgias para lidar com o stress no trabalho tambm
favorece o desenvolvimento pessoal do trabalhador, inclusive sua realizao de sentido e
concepo de valores. Tausch (2001) sugere como tornar as circunstncias externas menos
estressantes atravs de (1) reduo ou eliminao de estressores externos rudo
excessivo, falta de higiene, aparncia esttica do local de trabalho; (2) esclarecimentos e
informaes sobre stress e suas conseqncias para que as pessoas possam perceber que
no o trabalho propriamente dito que as faz adoecer, mas as atitudes do trabalhador
diante do trabalho; (3) reduo de sobrecargas no trabalho, da presso do tempo decorrente
de falta de organizao, assim como exigncias inferiores capacidade do trabalhador; (4)
estmulo ao trabalho de grupo, conferir mais autonomia e poder de deciso s pessoas e
deixar que elas se organizem e assumam responsabilidade pela qualidade e prazos; (5)
melhora do relacionamento e do clima de trabalho: melhora da competncia social de
chefes, treinamento para perceber stress em si prprio e nos outros, e interveno
teraputica se necessrio. Tausch (1999) ainda pondera que a iniciativa de prtica de
relaxamento cabe ao indivduo, embora a organizao possa ajudar no sentido de
disponibilizar locais para a prtica de relaxamento durante a jornada de trabalho. E a
reduo do stress no trabalho pode ocorrer atravs de processos cognitivos favorveis: (1)
Se o trabalhador perceber sentido em seu trabalho, na empresa e nos seus produtos, a
vulnerabilidade ao stress diminui. A pessoa precisa sentir-se parte da empresa e aceitar os
procedimentos de trabalho, engajar-se ativamente neles. Esse engajamento facilitado
quando o trabalhador sente que na empresa ele tem valor como pessoa, e no somente
como fora de trabalho; (2) A misso e os valores inerentes precisam, de fato, ser
praticados pelos dirigentes. (3) O controle de qualidade do trabalho tambm quanto ao
servio oferecido a clientes ajuda o trabalhador a efetuar uma auto-avaliao realista do
seu trabalho. Um exemplo de programa de treinamento para reduo do stress e promoo
da sade no trabalho dado por Tausch (1999), baseado em Berbalk (1995): em trs horas
semanais, durante nove semanas dentro da empresa, feito treino em relaxamento
progressivo, uso do relaxamento em situaes de stress, auto-observao em situaes de
sobrecarga, desenvolvimento de alternativas para enfrentar o stress, imaginao de
situaes de stress passadas ou futuras em situao de relaxamento, aumento da autoestima
atravs
da
aprendizagem
por
role-playing
de
novos
comportamentos,
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sentido e a logoterapia parte do pressuposto de que o homem, por natureza, um ser que
busca sentido e luta para consegui-lo, no se contentando com a mera satisfao de
necessidades fisiolgicas ou psquicas. Quer realizar em sua vida algo que tenha sentido. E
para que isso possa acontecer, preciso criar sensibilidade para a percepo e realizao de
valores objetivos no mundo. Faltando esta dimenso de sentido e valores, o homem se
resume a uma existncia egocntrica, que, por sua vez, pode lev-lo frustrao de sua
vontade de sentido, manifestando-se a frustrao existencial atravs de uma sensao de
vazio existencial, tdio, desgosto pela vida e desespero (Lukas, 1986).
Lukas (1986) alerta que essa realizao interior de sentido relativamente
independente das circunstncias externas da vida de uma pessoa, sendo realizvel mesmo
em situaes adversas. Na verdade, os bens materiais e os xitos e sucessos podem s
vezes at ser obstculos para a busca desse sentido: suicdios e abuso de drogas so mais
freqentes em sociedades de bem-estar social do que em situaes de pobreza e privao
extremas.
A logoterapia uma psicoterapia e teoria existencial-humanista centrada no sentido
e nos valores, baseada na afirmao de que o homem tambm um ser espiritual e, como
tal, tem uma necessidade profunda de entender a vida em relao ao seu sentido. Se
fracassar nesse intento, pode cair na frustrao existencial, que solo frtil para distrbios
psicolgicos de toda espcie, como neuroses, depresses, criminalidade e dependncias.
Mas tambm o inverso verdadeiro: atravs de uma busca e reconquista do sentido
possvel reverter distrbios psquicos. E a busca ou o desejo de sentido inerente ao ser
humano. Frankl (1989, p. 23) alerta que a maioria das teorias atuais sobre motivao v o
homem como um ser que ou reage a estmulos, ou obedece aos prprios impulsos, no
levando em considerao que o homem responde, isto , responde s questes que a vida
lhe coloca e por esta via realiza os significados (ou sentidos) que a vida lhe oferece
(grifos do autor).
O modelo tridimensional da logoterapia (Lukas, 1998), esboado a seguir, permite
uma melhor compreenso da questo do sentido. De acordo com o modelo antropolgico
da logoterapia, o ser humano possui trs dimenses: (1) a dimenso somtica constituda
pelas funes biolgico-fisiolgicas, com seus processos qumicos e fsicos; (2) a
dimenso psquica abrange nossos instintos, emoes, disposies, aptides intelectuais,
padres adquiridos de comportamento e condicionamentos sociais, ou seja, as cognies e
emoes; (3) a dimenso notica ou espiritual a dimenso humana propriamente dita,
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valores implicam uma preferncia e uma distino entre o inferior e o superior, eles
permitem uma hierarquizao. Assim, sistema de valor uma disposio hierrquica de
valores, classificando os valores ordenadamente ao longo de um contnuo de importncia
(Rokeach, 1981). Esta definio a base das Escalas de Valores Terminais (valores que
visam um estado desejvel de existncia) e Instrumentais (valores que visam um modelo
desejvel de comportamento), elaborados por Rokeach e largamente utilizados em vrios
pases, inclusive no Brasil, com traduo e adaptao de Gnther (1982).
Lukas (1986) elaborou o Logo-Test que tem como objetivo mensurar a realizao
interior de sentido e a frustrao existencial. O Logo-Test foi traduzido do alemo para
diversos idiomas e padronizado para outras culturas e tem sido largamente utilizado como
instrumento de diagnstico e em pesquisas. A primeira parte do teste, aquela
estatisticamente mais significativa, constituda por nove valores que, conforme
comprovao emprica, do sentido vida das pessoas.
possvel criar experincias de aprendizagem tendo em vista o desenvolvimento
dos valores? Sprinthall e Collins (1994) nos alertam de que, sendo a formao de valores
um processo lento e complexo, as experincias de aprendizagem a curto prazo no
exercero qualquer influncia no sistema de processamento cognitivo, e especialmente na
questo dos valores. Um mtodo educacional sugerido por Sprinthall e Collins (1994) para
promover o desenvolvimento de valores a clarificao de valores. Esta tem como
objetivo levar a pessoa a uma tomada de conscincia, de maneira bastante relativista e
individual, dos principais valores que norteiam suas aes e decises na vida.
O sentido pode ser encontrado? H na literatura logoteraputica inmeras sugestes
de reflexes, exerccios individuais e de dinmica de grupo para buscar e, eventualmente
(re)encontrar o sentido da vida, muitas vezes atravs da clarificao de valores. Fabry
(1985, 1988) relata procedimentos individuais e de grupo para iniciar reflexes acerca
desse sentido, agrupados em cinco caminhos: auto-conhecimento, possibilidades de
escolha, nossa singularidade, responsabilidade e auto-transcendncia.
A relao entre stress/burnout e sentido da vida e do trabalho abordada
esporadicamente na literatura, existindo poucas pesquisas empricas especficas a respeito.
Weiss (1999), citado anteriormente, encontrou em seu levantamento que um dos fatores
que tornam a pessoa resistente ao stress o sentido da vida. Tweedy (1991), estudando
mdicos de pronto-socorro, verificou que o vazio existencial e a falta de sentido estavam
correlacionados despersonalizao e burnout, assim como ao risco maior de doenas
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fsicas e tenso. Recomenda o autor que na formao dos mdicos seja incorporada a
discusso das idias da logoterapia de Viktor Frankl.
Para verificar a ligao de stress e burnout com a realizao interior de sentido e,
conseqentemente poder incluir esse aspecto como parte do treino de stress, preciso
verificar empiricamente a correlao entre essas variveis.
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favorveis a cinco fatores: (1) o trabalho do professor constitui um trabalho de ciclo longo
geralmente de um ano e que deve ser realizado dentro de uma certa seqncia, mas
deixando margem criatividade do professor; (2) o trabalho do professor oferece
flexibilidade: o professor pode realizar o seu trabalho de muitas maneiras diferentes; (3) o
professor define seu trabalho em sala de aula sob muitos aspectos, portanto, ele detm o
controle sobre seu prprio trabalho; (4) o trabalho do professor permite e at exige - a
expresso da sua afetividade para que o processo ensino-aprendizagem possa ocorrer
plenamente; (5) o produto do trabalho do professor no um produto concreto, mas tem
importncia e repercusso sociais. Assim, o trabalho do professor tem tudo para constituir
um desafio e estimular o desenvolvimento de suas potencialidades. Porm, nem sempre o
professor sabe aproveitar as potencialidades de seu trabalho, o qual muitas vezes se
transforma em fonte de sofrimento, angstia, tenso, stress e burnout.
Hbner e Werle (1997) consideram que a falta de transparncia do trabalho do
professor gera presses especficas dessa profisso, cujas conseqncias a longo prazo
incluem a sndrome de burnout. Os autores explicam essa falta de transparncia atravs
dos seguintes pontos: (1) O tempo real do trabalho de professores no pode ser definido: o
nmero de aulas que o professor efetivamente ministra inclui quantidade maior ou menor
de tempo para estudo, preparao de material e correo de provas e trabalhos, dependendo
do tipo de instituio, do nvel em que o professor leciona e da responsabilidade individual
de cada professor. (2) O trabalho do professor encerra uma dupla incerteza quanto aos
resultados: sendo o trabalho do professor prioritariamente um trabalho de interao e
comunicao principalmente com jovens, depende das aes de ambos, e o sucesso ou
fracasso no pode ser claramente atribudo a um ou outro. Assim, o professor dificilmente
pode verificar os resultados de seu prprio trabalho. (3) A profisso de professor muitas
vezes se caracteriza por uma tendncia de exageradas cobranas em relao a si prprio o
professor tende a cobrar de si o impossvel e inatingvel, tendo por base uma srie de ideais
pedaggicos professados por ele ou pela instituio na qual trabalha. A conseqncia pode
ser sentimentos de culpa e inadequao e uma desvalorizao de seu prprio trabalho. (4)
A situao de trabalho do professor se caracteriza pelo isolamento social: a maior parte do
trabalho do professor realizada atrs de portas fechadas, no relacionamento com crianas
e adolescentes. Por um lado, essa caracterstica evita que o professor se exponha crtica e
apreciao dos colegas e superiores, mas, por outro, impede o professor de trocar
experincias com seus colegas e aprender com isso. (5) O espectro de atividades do
professor exige uma flexibilidade extraordinria, podendo ser divididas em atividades
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funes que antes eram delas, funes para as quais os professores no esto sendo
preparados nos cursos de formao; uma pesquisa com 16 mil famlias com filhos em
escolas brasileiras do ensino infantil ao mdio confirma que os pais esto delegando
escola cada vez mais tarefas que seriam deles (Cafardo, 2003). Esteve (1999) afirma que
especificamente precisa ser aumentada a competncia social do professor, como
solucionador de conflitos muitas vezes conflitos de valores: o professor sente-se inseguro
sobre que valores da sociedade deve transmitir, questionar ou criticar. Alm disso, seu
papel de transmissor de informao e saber est consideravelmente diminudo, pois hoje os
alunos dispem de meios de comunicao diversos como agentes de informao. Muitos
professores souberam integrar e utilizar com harmonia as vantagens que oferecem esses
novos agentes; enquanto muitos outros se obstinam em manter seu papel tradicional...
(Esteve, 1999, p. 30). Para Esteve (1999), a funo docente muitas vezes ambgua e
obscura. O professor desempenha vrios papis contraditrios: companheiro, amigo, mas
avaliador; ter que atender s necessidades individuais, mas tambm s necessidades
polticas e econmicas do momento; deve desenvolver a autonomia do aluno, mas tambm
produzir sua integrao social. O trabalho do professor deixou de ser valorizado: o fracasso
do aluno atribudo ao professor, mas o sucesso considerado mrito do prprio aluno.
Modificou-se o status social do professor, em grande parte devido aos baixos salrios. Os
professores se queixam da sobrecarga de trabalho, da pouca oportunidade de progredir.
Alm disso, o contnuo avano do saber gera insegurana e exige tempo adicional para
manter-se atualizado em sua rea de saber. Como fatores secundrios, Esteve (1999)
considera a falta de recursos (material didtico, edifcios e mveis adequados) e a violncia
nas instituies escolares.
Kyriacou (1998), um dos pioneiros em pesquisas sobre stress de professores na
Gr-Bretanha, resumiu em sete reas os fatores no contexto educacional que podem
desencadear stress e burnout de professores: alunos com atitudes negativas e falta de
motivao em relao ao trabalho escolar, indisciplina dos alunos, mudanas rpidas nas
exigncias curriculares e organizacionais, condies de trabalho negativas, presses de
tempo e excesso de trabalho, conflitos com colegas, desvalorizao pela sociedade. Esses
so essencialmente os mesmos estressores apontados na Alemanha, por Becker e
Gonschoreck (1994), que, a partir de pesquisa com 111 professores, resumem os fatores
encontrados em nove reas responsveis pelo burnout, em ordem decrescente de
importncia: alunos-problema; poltica educacional; condies ambientais (horrio de
aulas, ambiente fsico, falta de recursos, falta de tempo, excesso de atividades); problemas
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que causa stress e por qu, e decidir que ao possa eliminar ou atenuar a causa; (2)
tcnicas paliativas (para aliviar o stress mesmo na persistncia da fonte, quando esta no
pode ser modificada): tcnicas mentais (mudar perspectiva, uso de humor, desligamento
emocional da situao estressante, compartilhar preocupaes com outros) e tcnicas
fsicas (pausas, relaxamento). Quanto s tcnicas paliativas, Tausch (1994 a) ainda
acrescenta a reestruturao cognitiva e a mudana na valorao do ambiente e de si
prprio.
Quanto s estratgias a serem usadas para evitar o mal-estar docente, ou burnout,
Esteve (1999) sugere que seja feita uma abordagem preventiva nos cursos de formao
docente, buscando uma maior adequao s novas exigncias e problemas do ensino e
criao de estruturas de ajuda para os professores em exerccio. Como sugestes mais
especficas, Esteve (1999) diferencia entre estratgias a serem utilizadas no processo de
formao inicial ou de formao permanente dos professores, ao longo de seu trabalho. No
processo de formao inicial: (1) Criar mecanismos seletivos para o acesso ao magistrio,
baseados no apenas em conhecimentos e habilidades intelectuais, mas tambm em
caractersticas de personalidade, motivao e maturidade. (2) Substituir os enfoques
normativo-idlicos, geradores de ansiedade, por enfoques da formao inicial claramente
descritivos (Esteve, 1999, p. 118). Por um lado, preciso reduzir a idealizao fantasiosa
da profisso e o infantilismo, que seria a tendncia de buscar, na profisso docente, a
segurana do conhecido mundo infantil. Por outro, os enfoques normativos dos programas
de formao de professores orientados por um modelo de professor bom, que implicam
na suposio de que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso do ensino, devem
ser substitudos por enfoques descritivos, os quais descrevem o xito no magistrio como
uma atuao correta do professor, levando em considerao todos os fatores que incidem
sobre o relacionamento professor-aluno. Esteve (1999) entende por adequao dos
contedos da formao inicial realidade prtica do magistrio, com base em enfoques
descritivos: (1) Identificao de si mesmo como professor, criar sua prpria identidade
profissional, atravs de atividades de dinmica de grupo e simulaes; (2) Problemas
derivados da organizao do trabalho em sala de aula e que geram indisciplina. Em extensa
reviso da literatura, Esteve (1999) verificou que a questo da disciplina em sala de aula
constitui o maior problema para professores principiantes, recomendando que esse tpico
seja exaustivamente tratado nos cursos de formao, no apenas dizendo aos futuros
professores o que no deveriam fazer para manter a disciplina, mas permitindo-lhes
vivncias (atravs de pesquisa-ao com interveno real em sala de aula, simulaes e
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Baseia-se
predominantemente
na
terapia
cognitivo-comportamental,
de
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causar medo, raiva, depresso, e sobre como mudar esses pensamentos e reduzir o
stress.
(7) Desenvolvimento da autoconfiana: Estando a autoconfiana em estreita relao
com stress e burnout, ela deve ser fomentada, atravs de exerccios e role-playing
principalmente quanto interao aluno- professor (por exemplo, postura corporal,
gestos e mmica, saber dizer no, expresso de emoes adequada situao,
etc.).
(8) Soluo sistemtica de problemas profissionais: Estratgias de soluo de
problemas profissionais tpicos e comuns ao grupo so discutidas e treinadas,
atravs de um esquema em nove passos: (a) Descrio inicial do problema; (b)
Descrio detalhada do problema; (c) Reformulao do problema; (d) Busca de
estratgias de soluo; (e) Avaliao e seleo de estratgias de soluo; (f)
Elaborao de um plano de ao; (g) Elaborao de providncias e eventualmente
treino de habilidades para transformar o plano em ao; (h) Transposio para a
prtica; (i) Correo ou aperfeioamento do plano de ao aps verificao de sua
eficcia.
(9) Compensao para sobrecargas profissionais: Nessa etapa tratada a relao entre
trabalho e lazer. Deve ser feito um levantamento de atividades de lazer praticadas
ou desejadas pelos professores.
(10) Transferncia: Na sesso de transferncia, realizada aproximadamente trs meses
aps o curso, so discutidos problemas ou dificuldades que ocorreram ao transpor
os contedos do treinamento para a prtica.
Rudow (1997) sugere ainda a criao de crculos de sade na escola:
semelhana dos crculos de qualidade, os crculos de sade constituem um instrumento
para fomentar o desenvolvimento do pessoal e da organizao. Na escola, os crculos de
sade geralmente tm a durao de um ano letivo, com 8 a 15 membros. Constituem,
assim, um pequeno grupo de professores de uma escola, que se renem voluntariamente
em intervalos regulares, sob a orientao de um moderador, para analisar temas de sua
prpria escola, para elaborar e apresentar sugestes de soluo de problemas com ajuda de
tcnicas especficas, para transpor essas solues na prtica e para efetuar uma avaliao
dos resultados dessa interveno. Rudow (1997) verificou que para o bom andamento dos
crculos de sade contribuiu o fato de alguns membros terem participado previamente de
um BMT-L.
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OBJETIVOS
Geral
Investigar a relao entre stress/burnout de professoras e sua percepo de sentido
na vida e no trabalho.
Especficos
1. Verificar se existe correlao entre nvel de stress e sentido, burnout e sentido,
stress e burnout, atravs de aplicao de instrumentos a uma amostra de
professoras para mensurar as variveis envolvidas.
2. Verificar a eficcia de dois tipos de treinamento para controle de stress, um com
utilizao de estratgias cognitivo-comportamentais de Rudow (1997) e
Kretschmann (1997), acrescidas de algumas estratgias de Lipp (2003) e WagnerLink (1999), e outro com abordagem logoterpica de busca de sentido de acordo
com a logoterapia, alm das estratgias cognitivo-comportamentais, em 2 grupos
comparativos.
3. Verificar se a incluso de uma abordagem de busca de sentido da vida e do
trabalho, atravs da clarificao de valores, torna um treinamento para controle de
stress mais eficaz.
4. Investigar a correlao do nvel de stress e burnout com variveis pessoais: idade,
estado civil, filhos, tipo de escola em que leciona, horas de trabalho, anos de
trabalho como professor.
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MTODO
Para alcanar os objetivos propostos, a verificao emprica foi realizada por meio
de delineamento experimental de pr-teste e ps-teste em dois grupos comparativos, sem
grupo de controle, envolvendo dois diferentes tipos de treinamento para gerenciamento de
stress em professores: o TGS (Treinamento para Gerenciamento de Stress), consistindo
numa adaptao dos treinamentos descritos na literatura (principalmente Rudow, 1997;
Kretschmann, 1997; Lipp, 2003 b; Wagner-Link, 1999) e o TGSs (Treinamento para
Gerenciamento de Stress com abordagem de sentido), compreendendo esses mesmos
aspectos, porm acrescidos de procedimentos de busca de sentido e clarificao de valores
de acordo com a abordagem logoterpica (Frankl, 1980; 1993; Lukas, 1998; Lngle, 1992;
Fabry, 1985; Sprinthall e Collins, 1994; Jung, 2003).
Participantes
A amostra foi composta de 28 professoras voluntrias de um municpio do interior do
estado de So Paulo, do ensino fundamental, de escolas estaduais e particulares, com os
seguintes critrios de incluso:
Ser professor PEB (Professor de Educao Bsica) 1 (lecionando de 1a. a 4a. sries)
ou 2 (lecionando de 5a. a 8a. sries), efetivo (que est no cargo atravs de concurso
pblico) ou ACT (Admitido em Carter Temporrio), de escolas estaduais do
municpio.
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sem abordagem do sentido Grupo TGS, e outro com abordagem do sentido Grupo
TGSs).
Inicialmente estavam inscritos para o Treinamento 30 professoras, distribudas
aleatoriamente entre os Grupos TGS e TGSs (15 participantes em cada grupo). No
primeiro encontro, compareceram as 15 professoras inscritas para o Grupo TGS; do Grupo
TGSs, porm, duas no vieram. Durante o perodo de treinamento, mais duas participantes
do Grupo TGSs desistiram, ficando este grupo com apenas 11 professoras.
Material
FICHA DE IDENTIFICAO
Foi elaborada uma Ficha de Identificao (Anexo D) com dados sociodemogrficos (idade, estado civil, escola em que leciona, formao), aspectos do trabalho
(tempo de trabalho como professor, horas de trabalho na escola, tempo em casa dedicado
preparao para o trabalho) e o stress auto-percebido, atravs da pergunta Voc considera
sua profisso de professor estressante?, com as possibilidades de resposta: nem um pouco,
um pouco, muito, muitssimo.
ISSL
Para avaliar a sintomatologia e a fase de stress em que a pessoa se encontra foi
utilizado o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp ISSL, comercializado
pela Casa do Psiclogo e avaliado favoravelmente pelo Conselho Federal de Psicologia,
atravs do Edital CPF N.1 de 17/07/2003. O inventrio fornece como resultado o nmero
de sintomas fsicos e psicolgicos, os quais definem se a pessoa tem stress ou no, e, em
caso positivo, em que fase do stress a pessoa se encontra: alerta, resistncia, quaseexausto ou exausto.
INVENTRIO DE BURNOUT DE MASLACH
Para a mensurao do burnout em professores foi utilizado o Inventrio de Burnout
de Maslach - Maslach Burnout Inventory ou MBI (Anexo B). O MBI ainda no foi editado
comercialmente no Brasil, mas existe uma traduo brasileira (Codo, 1999, p. 244) que foi
utilizada neste trabalho. Procedeu-se a uma adaptao nas graduaes de respostas quanto
freqncia dos comportamentos observados, em nmero de sete no original, diminuindoas para apenas trs: nunca (0 pontos), s vezes (3 pontos), todos os dias (6 pontos).
O MBI avalia trs dimenses do burnout: a exausto emocional e a
despersonalizao, considerados fatores negativos, e a realizao pessoal, a qual, quando
47
presente, capaz de atenuar o burnout sentido pela pessoa. Para a anlise estatstica dos
dados, cada dimenso foi considerada separadamente, assim como tambm foi calculado
para cada participante um ndice geral de burnout de acordo com a frmula:
ndice geral de burnout = EE+DP+(RPmxima-RP), ou seja: somam-se os escores
da Exausto Emocional (EE) e da Despersonalizao (DP), acrescentando-os depois
diferena entre o escore da Realizao Pessoal (RP) mxima (que igual a 48, resultante
de 8 itens vezes peso mximo igual a 6) e o escore da Realizao Pessoal.
Pela avaliao do MBI, o burnout uma varivel ordinal oscilando entre nvel
baixo, moderado (mdio) e alto, no sendo o resultado apenas dicotmico (ausncia ou
presena de burnout).
Para estabelecer os pontos de corte das trs dimenses do MBI e poder classificar
as pessoas como tendo burnout em grau alto, mdio (moderado) ou baixo, foi utilizado o
resultado dos estudos de validao do MBI pelo NEPASB (Tabela 1), em 1997, utilizando
595 diferentes profissionais residentes em Maring (Benevides-Pereira, 2002, p. 73-78).
Tabela 1 Zonas de Corte do MBI (Benevides-Pereira, 2002, p. 77)
Pontos de corte
Alto
Mdio (moderado)
Baixo
RP
Realizao Pessoal
43
34-42
33
EE
Exausto emocional
26
16-25
15
DE
Despersonalizao
9
3-8
2
LOGO-TEST
A realizao interior de sentido foi avaliada pelo Logo-Test de Lukas (1986)
forma feminina (Anexo C). aplicvel em pessoas a partir de 16 anos de idade e oferece
informao sobre o grau de sentido que o indivduo atribui sua existncia.
O Logo-Test compreende trs partes. A primeira tem sua origem embasada em um
levantamento feito em 1970, entre mil pedestres de Viena, aos quais foi feita a seguinte
pergunta: Voc poderia dizer-me se h algo to valioso para voc que d sentido sua
vida? As respostas foram classificadas em nove categorias de valores, dando origem a
nove perguntas na Parte 1 do teste. A segunda parte pesquisa a frustrao existencial,
atravs de sete perguntas. E a terceira parte ratifica as duas primeiras, apresentando ao
sujeito trs casos ou pequenas histrias para anlise e, finalmente, solicitando-lhe o relato
de sua prpria histria de vida no que se refere consecuo de seus objetivos de vida.
48
com
conhecimento
em
logoterapia.
Houve
as
seguintes
Q1
Q2
Q3
Q4
D9
MUITO
RUIM:
frustrao
existencial
D10
A PIOR
POSSVEL:
no
percebem
sentido em
suas vidas
* Q4 ((D9+D10): sub-rea menos problemtica do Q4, a pessoa est no limite da frustrao existencial.
49
50
Local
Os encontros do Treinamento para Gerenciamento de Stress foram realizados em
horrios separados para cada grupo na Sala de Projeo da biblioteca central do centro
universitrio onde a pesquisadora leciona. Trata-se de uma sala pequena, anexa
biblioteca, com aproximadamente vinte carteiras mveis dispostas em crculo, equipada
com retroprojetor, flip-chart e aparelho de vdeo. O local foi escolhido pela sua posio
central no municpio, de fcil acesso para todas as participantes, e pela comodidade que
oferece.
Pessoal
As sesses do Treinamento para Gerenciamento de Stress foram conduzidas pela
prpria pesquisadora, que teve o auxlio de uma pedagoga com experincia em observao
51
Procedimento
A pesquisadora fez um contato inicial com a Diretoria de Ensino responsvel pelas
escolas estaduais do municpio para expor seu projeto de pesquisa e solicitar autorizao
para divulgar o projeto. A pesquisadora foi convidada a participar de uma reunio de todos
os diretores das escolas estaduais de ensino fundamental do municpio, para explicar seu
projeto e recrutar as participantes para a execuo do mesmo.
Para essa reunio com os diretores de escola, foi preparado para cada escola um
envelope contendo um folheto com o ttulo Professora, aprenda a gerenciar seu stress
antes que ele se instale e prejudique sua qualidade de vida!. No folheto constavam
informaes gerais sobre o Treinamento (gratuito) para Gerenciamento de Stress que
estava sendo oferecido como parte de uma tese de doutorado, especificando ainda QUEM
poderia participar, COMO, QUANDO e ONDE seria feito o treinamento, e como fazer a
INSCRIO, por telefone, em dias e horrios especificados. Aps a apresentao do
projeto aos diretores e explicaes sobre o stress e burnout de professores, foi solicitado
aos diretores que distribussem os folhetos aos seus respectivos professores.
Alm disso, foram preparados e entregues envelopes semelhantes nas escolas
particulares de ensino fundamental do municpio.
Nos dias e horrios especificados, durante as chamadas telefnicas das candidatas
foram confirmados os dados de incluso das interessadas, as quais foram alocadas ao
Grupo TGS ou ao Grupo TGSs de forma randomizada de acordo com o seguinte critrio: a
primeira interessada foi designada para o Grupo TGS, a segunda para o Grupo TGSs, a
terceira para o Grupo TGS, a quarta para o Grupo TGSs e assim sucessivamente at
integrar 15 participantes em cada um dos dois grupos.
No 1o. encontro compareceram as 15 participantes do Grupo TGS, as quais
permaneceram at o final do treinamento; do Grupo TGSs faltaram duas das 15 inscritas j
no encontro inicial. Aps esse primeiro encontro, foi feito um contato telefnico com as
duas inscritas no Grupo TGSs que faltaram para saber dos motivos da ausncia e da
inteno de participar ou no do treinamento. Uma delas disse que, por motivos pessoais,
52
no mais poderia fazer parte do treinamento; a outra afirmou que viria a partir do segundo
encontro, o que acabou no acontecendo; um novo telefonema confirmou sua desistncia
definitiva. Assim, o Grupo TGSs iniciou com apenas 13 participantes; no decorrer do
treinamento, mais duas participantes desse grupo desistiram aps o 5o. encontro, uma por
doena e outra por dificuldade em continuar mantendo seu compromisso, e o Grupo TGSs
terminou com apenas 11 participantes.
O treinamento do Grupo TGS e do Grupo TGSs foi realizado no mesmo dia, aos
sbados de manh, em horrios diferentes. Cada treinamento teve a durao de oito
encontros, de duas horas cada, complementado com a respectiva sesso de
acompanhamento, realizada cinco semanas aps o trmino da oitava sesso. Essa sesso de
acompanhamento serviu para troca de experincias sobre aplicao e manuteno das
estratgias aprendidas e sobre dificuldades encontradas.
No incio do primeiro encontro de cada grupo foi apresentado, discutido e assinado
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo H) e solicitado o preenchimento da
Ficha de Identificao (Anexo D). Em seguida foram aplicados os testes ISSL, Logo-Test e
MBI. No final da oitava sesso, os mesmos testes foram reaplicados.
53
54
55
56
singularidade,
responsabilidade,
possibilidade
de
escolhas,
auto-
transcendncia
Anlise final do mapa da vida para identificao desses cinco caminhos
Discusso do exerccio proposto como tarefa de casa: Possibilidades de escolha
Dinmica de grupo: O que gostaria de mudar (objetivos que se prope) para o prximo
ms, para daqui a seis meses, para daqui a doze meses
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO - mesmo contedo do Grupo
TGS, porm com incluso da questo do sentido.
57
RESULTADOS
Mtodo de anlise dos resultados
Para descrever o perfil da amostra segundo as diversas variveis em estudo, foram
feitas tabelas de freqncia das variveis categricas (sexo, estado civil, idade, tipo de
escola, etc.) e estatsticas descritivas (com medidas de posio e disperso mdia, desviopadro, valores mnimos e mximos do grupo na varivel estudada, mediana) das variveis
contnuas (idade, escores das escalas, etc.).
Para comparar as variveis categricas (por exemplo, a presena ou ausncia de stress)
entre os grupos foi utilizado o Qui-Quadrado, ou quando necessrio, para valores
esperados menores que 5, o teste exato de Fisher. Para comparar as variveis contnuas
(por exemplo, o escore das escalas) entre os grupos foi utilizado o teste de Mann-Whitney.
A relao entre os escores do Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL) e do
Maslach Burnout Inventory (MBI) foi verificada pelo coeficiente de correlao de
Spearman.
Para analisar a influncia da interveno nas variveis contnuas de interesse foi
utilizada a Anlise de Varincia (ANOVA) para medidas repetidas, antes e depois do
treinamento. Devido diferena de idade entre os grupos, as comparaes foram ajustadas
ou corrigidas para esse fator, resultando numa Anlise de Covarincia (ANCOVA).
O nvel de significncia adotado para os testes estatsticos foi de 5% (p<0.05).
Os resultados foram subdivididos em partes para facilitar a anlise dos mesmos.
58
Em mdia, o grupo trabalha 32,3 horas semanais na escola, com desvio padro de
13,4 horas (mnimo de 16 e mximo de 55 horas). O tempo mdio despendido em casa
para realizar trabalho escolar de planejamento, preparao e correo por semana de 8,5
horas (desvio padro de 8,5, mnimo de 2 e mximo de 40 horas). Assim, a mdia semanal
de horas de trabalho dedicadas profisso (na escola e no trabalho) de 43,4 horas. Notase que 37% trabalham 40 ou mais horas semanais somente na escola, e no total, entre
tempo que trabalham na escola e tempo dedicado escola em casa, 48,1% das professoras
informaram que gastam mais de 40 horas semanais.
Quanto ao stress percebido no trabalho, 50,0% das professoras consideram seu
trabalho profissional muito estressante. Para 21,4, ele apenas um pouco estressante,
enquanto que para 28,6% ele muitssimo estressante. Nenhuma professora declarou ser
o trabalho nem um pouco estressante.
Ao grupo foram aplicados os instrumentos: ISSL (Inventrio de Sintomas de Stress
de Lipp), MBI (Maslach Burnout Inventory) e Logo-Test.
Das 28 participantes, 64,3% tm stress, conforme avaliao pelo ISSL. Entre as que
apresentaram stress, a grande maioria (72,2%) esto na fase de resistncia, 16,7% na fase
de quase-exausto e 11,1% na de alerta.
Os resultados do MBI so apresentados nas suas trs dimenses, bem como no seu
total. As zonas de corte so baseadas em estudos de validao de Benevides-Pereira, 2002).
Consideram-se as pessoas como tendo burnout quando pelo menos duas das trs dimenses
esto alteradas negativamente, e como tendncia ao burnout quando uma das dimenses
est alterada e as outras duas esto na mdia. Dentro desse critrio, considerando o burnout
total, 35,7% das participantes apresentaram burnout, e 10,7%, tendncia ao burnout. Os
restantes 53,6% da amostra no apresentam burnout, conforme avaliao pelo MBI.
Quanto dimenso realizao pessoal, considerado fator positivo para amenizar
o burnout, o escore foi baixo para 53,6% das participantes, moderado para 39,3% e alto
para 7,1%. Na exausto emocional, 10,7% tiveram escore baixo, 53,6% moderado e
35,7% alto. Na dimenso despersonalizao, 42,9% mostraram-se com escore baixo,
32,1% com moderado e 25,0% com alto.
No Logo-Test, que avalia o grau de sentido percebido, quase metade da amostra
(46,4%) se localiza na faixa do quartil 2 e quartil 3 (Q2/Q3), resultado considerado como
realizao de sentido mdia. Uma realizao de sentido tima (Q1) foi apresentada por
25% das participantes. Porm, 28,5% das participantes tiveram m realizao interior de
sentido: 14,3% no Q4-(D9+D10), considerado realizao de sentido ruim, 7,1% no D9, que
59
significa realizao de sentido muito ruim, e 7,1% no D10, considerado o decil da pior
realizao de sentido possvel, ou seja, total falta de realizao de sentido.
Tabela 2 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil
Estado civil
Solteiro
Casado
Separado
Sem stress
Com stress
83,33
16,67
(50,00)*
(5,56)
26,32
73,68
(50,00)
(77,78)
00,00
100,00
(00,00)
(16,67)
60
100
90
80
70
60
50
40
Stress
No
Sim
30
20
10
0
Solteiro
Casado
Separado
Figura 2 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil
61
Tabela 3 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido
Sentido percebido
Q1
Q2/Q3
Sem stress
Com stress
7,43
28,57
(50,00)*
(11,11)
38,46
61,54
(50,00)
(44,44)
100,0
(00,00)
(44,44)
>Q3
100
90
80
70
60
50
40
Stress
No
Sim
30
20
10
0
Q1
Q2/Q3
>Q3
Figura 3 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido
A comparao do grupo diagnosticado como tendo stress com o teste MBI que
mediu o burnout e suas trs dimenses resultou no-significativa, ou seja, no houve
correlao entre a existncia de stress e burnout na amostra estudada. Os resultados do
teste exato de Fisher para a comparao do stress com o MBI foram: MBI total, p=0,254;
realizao pessoal, p=0,433; exausto emocional, p=0,247; e despersonalizao, p= 0,285.
Porm, numa anlise posterior, explicada a seguir, houve correlao positiva entre o
nmero de sintomas de stress e uma das dimenses do burnout.
62
40
35
30
25
20
15
10
5
0
10
15
20
25
63
40
35
30
25
20
15
10
5
0
12
45
40
35
30
25
20
0
12
15
18
21
24
27
Anos de Trabalho
Figura 6 Comparao entre realizao pessoal, conforme avaliada pelo MBI, e anos de
trabalho
64
Anlise
comparativa
entre
Grupo
TGS
(treinamento
cognitivo-
50
40
30
20
TGS
TGSs
10
0
<30
30-39
40-49
>=50
80
70
60
50
40
30
20
TGS
TGSs
10
0
<10
10-19
>=20
Figura 8 Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao tempo de trabalho como
professor
65
90
80
70
60
50
40
30
20
TGS
TGSs
10
0
Normal
Tendncia/Burnout
Figura 9 Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao escore total do MBI
Tambm houve diferena entre os dois grupos com relao ao escore total do MBI,
conforme a Figura 9. O Grupo TGS apresentou maior tendncia ao burnout e tambm mais
burnout propriamente dito que o Grupo TGSs, e teve percentualmente menos participantes
sem burnout, enquanto que o Grupo TGSs apresentou um quadro exatamente inverso, ou
seja, mais participantes sem burnout e menos participantes com burnout ou tendncia para
o mesmo.
66
% PR
% PS
Q1
20,00
53,33
Q2/Q3
53,34
40,00
Q4-(D9+D10)
00,00
6,67
D9
13,33
00,00
D10
13,33
00,00
Total
100,00
100,00
% PR
% PS
SEM STRESS
26,67
66,67
COM STRESS
73,33
33,33
Total
100,00
100,00
67
Com base no escore total do MBI, os participantes do Grupo TGS diminuram seu
grau de burnout aps o treinamento (Tabela 6): enquanto 53,34% das participantes
apresentaram burnout antes do treinamento, aps o treinamento foram apenas 26,67%.
Deste modo, o percentual (33,33%) de participantes sem burnout antes do treinamento
aumentou para 53,33% aps o treinamento.
% PR
% PS
33,33
53,33
Tendncia ao burnout
13,33
20,00
53,34
26,67
100,00
100,00
Burnout
Total
Da mesma forma que o TGS, o Grupo TGSs tambm teve melhora, embora leve,
quanto sua realizao interior de sentido, conforme avaliado pelo Logo-Test e dados
apresentados na Tabela 7: o nmero de participantes com Q1 e o Q2/Q3, considerados
respectivamente realizao interior de sentido tima e mdia, aumentou de 27,27% para
36,36% na classificao Q1, e de 45,46% para 54,55% no Q2/Q3. As 27,27% de
participantes situadas no Q4-(D9+D10) classificao limtrofe de boa para m realizao
interior de sentido reduziram-se a zero na avaliao aps o treinamento. Somente o D9,
m realizao de sentido, resultado que nenhuma participante teve antes do treinamento,
apresentou um resultado de 9,09% aps o treinamento.
% PR
% PS
Q1
27,27
36,36
Q2/Q3
45,46
54,55
Q4-(D9+D10)
27,27
00,00
D9
00,00
9,09
D10
00,00
00,00
Total
100,00
100,00
68
% PR
% PS
SEM STRESS
45,45
45,45
COM STRESS
54,55
54,55
Total
100,00
100,00
Com base no resultado do MBI Total para avaliar o burnout antes e depois do
treinamento (Tabela 9), o Grupo TGSs praticamente no apresentou alterao: a
porcentagem de participantes sem burnout antes e depois manteve-se igual (72,73%). E
enquanto a tendncia ao burnout aumentou de 9,09% para 27,27% de participantes, a
porcentagem de 18,18% de participantes com burnout antes do treinamento reduziu-se a
zero aps o treinamento, ou seja, nenhuma participante do Grupo TGSs apresentou
burnout.
% PR
% PS
72,73
72,73
Tendncia ao burnout
9,09
27,27
18,18
00,00
100,00
100,00
Burnout
Total
69
Anlise comparativa entre Grupos TGS e TGSs e entre Pr e Pstreinamento para Gerenciamento de Stress
Para anlise comparativa dos Grupos TGS e TGSs, em dois momentos da
avaliao, utilizou-se a Anlise de Covarincia (ANCOVA) para medidas repetidas,
usando-se como covariveis a idade e o tempo de trabalho como professor, devido aos
grupos serem diferentes quanto a essas variveis.
Considerando conjuntamente ambos os grupos, verificou-se reduo significativa
do pr para o ps-treinamento quanto aos escores da dimenso de exausto emocional do
burnout (p=0,0074) e escore total de burnout conforme avaliado pelo MBI (p=0,0493).
Comparando os Grupos TGS e TGSs, houve diferena significativa entre eles antes
do treinamento para o escore da despersonalizao (maior no grupo TGS), e uma leve
tendncia diferena entre os grupos no escore total do MBI.
As Figuras de 10 a 13 referentes aos resultados do MBI e suas trs dimenses
mostram a representao grfica denominada boxplot ou diagrama em caixa. A leitura dos
boxplots realizada da seguinte forma:
-
70
71
Tabela 10 - Comparao da varivel MBI Total entre grupos, antes (Pr) e depois (Ps)
do Treinamento para Gerenciamento de Stress
Grupo
Q1
Mediana
Q3
Mdia
DP
Mnimo
Mximo
TGS Pr
15
36,00
48,00
60,00
47,60
15,21
18,00
72,00
TGS Ps
15
30,00
39,00
48,00
41,40
14,40
21,00
75,00
TGSs Pr
11
30,00
36,00
39,00
37,55
11,79
21,00
65,00
TGSs Ps
11
24,00
30,00
45,00
34,00
13,11
21,00
59,00
80
70
60
50
40
30
20
10
TGS
TGSs
TGS
Pr
TGSs
Ps
Figura 10 Comparao da varivel MBI Total entre grupos TGS e TGSs, antes (Pr) e
depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
72
aumento do tempo Pr para tempo Ps: de 36,00 para 39,00. Praticamente no houve
aumento na Realizao Pessoal. Os resultados sofreram maior disperso no tempo Pstreinamento, para o Grupo TGS, com referncia a essa dimenso.
O Grupo TGSs, na dimenso Realizao Pessoal do MBI, conservou a mesma
mediana no tempo Pr e Ps-treinamento. O TGSs apresentou Q1 de 33,00 quanto
Realizao Pessoal no tempo Pr, aumentando para 35,00 no tempo Ps-treinamento;
porm, no Q3 houve diminuio de 42,00, no tempo Pr, para 39,00 no tempo Ps. O valor
mnimo do TGSs diminuiu de 33,00 para 30,00 quanto Realizao Pessoal, enquanto o
valor mximo aumentou de 45,00 no tempo Pr para 48,00 no tempo Ps-treinamento.
Pela Figura 11 observa-se que, enquanto o Grupo TGS teve uma disperso maior no
tempo Ps do que no Pr-treinamento, o Grupo TGSs demonstrou ter disperso menor no
tempo Ps, quanto dimenso Realizao Pessoal do MBI.
Tabela 11 - Comparao da varivel MBI Realizao Pessoal entre grupos, antes (Pr) e
depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
Grupo
Q1
Mediana
Q3
Mdia
DP
Mnimo
Mximo
TGS Pr
15
24,00
30,00
36,00
31,20
6,97
21,00
45,00
TGS Ps
15
24,00
33,00
39,00
31,40
8,09
18,00
42,00
TGSs Pr
11
33,00
36,00
42,00
37,18
4,29
33,00
45,00
TGSs Ps
11
35,00
36,00
39,00
37,82
5,62
30,00
48,00
73
50
45
40
35
30
25
20
15
TGS
TGSs
Pr
TGS
TGSs
Ps
Figura 11 Comparao da varivel MBI Realizao Pessoal entre grupos TGS e TGSs,
antes (Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
74
Tabela 12 - Comparao da varivel MBI Exausto Emocional entre grupos, antes (Pr)
e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
N
Q1
Mediana
Q3
Mdia
DP
Mnimo
Mximo
TGS Pr
15
21,00
27,00
30,00
25,80
10,13
6,00
51,00
TGS Ps
15
15,00
21,00
27,00
21,20
11,08
6,00
54,00
TGSs Pr
11
21,00
24,00
24,00
24,55
7,80
15,00
45,00
TGSs Ps
11
12,00
18,00
24,00
20,27
9,79
9,00
40,00
Grupo
60
50
40
30
20
10
0
TGS
TGSs
Pr
TGS
TGSs
Ps
75
Q1
Mediana
Q3
Mdia
DP
Mnimo
Mximo
TGS Pr
15
3,00
3,00
9,00
5,00
4,19
0,00
12,00
TGS Ps
15
0,00
3,00
6,00
3,60
3,96
0,00
12,00
TGSs Pr
11
0,00
0,00
3,00
2,18
3,57
0,00
9,00
TGSs Ps
11
0,00
3,00
6,00
3,55
3,75
0,00
12,00
76
14
12
10
8
6
4
2
0
TGS
TGSs
Pr
TGS
TGSs
Ps
77
90
80
70
60
50
40
Stress:
No
Sim
30
20
10
0
Pr
Ps
90
80
70
60
50
40
MBI
Exausto Emocional:
<=25
>=26
30
20
10
0
Pr
Ps
78
79
80
DISCUSSO
Na amostra estudada, foi significativa a relao entre o stress, avaliado tanto em
relao sua presena ou ausncia, quanto ao nmero de sintomas, e o sentido da vida das
professoras: houve maior freqncia de professoras com stress entre as com menor
percepo de sentido. Conforme Weiss (1999) verificou empiricamente, o sentido da vida
torna a pessoa resistente ou resiliente ao stress, sendo, portanto, um fator de proteo e
uma garantia de melhor sade mental. Da mesma forma, Tausch (2001) afirma que ver
sentido no trabalho que se realiza, na instituio qual se pertence e no produto ou servio
que se oferece, reduz a vulnerabilidade ao stress e melhora o desempenho. O sentido
costuma ser encontrado principalmente atravs da realizao de valores. Como os cinco
valores mais importantes declarados pela amostra foram auto-respeito, segurana da
famlia, equilbrio interior, sabedoria e felicidade, podemos supor que essas professoras
estejam ativamente engajadas em perseguir e realizar de diferentes maneiras esses valores
na sua vida e no seu trabalho.
A avaliao da amostra quanto ao sentido percebido se refere vida em geral,
porm, pode-se supor que parte desse sentido da vida esteja ligada tambm ao sentido
percebido no trabalho, j que este constitui para as professoras participantes uma atividade
qual dedicam diariamente um tempo considervel. Embora o trabalho do professor possa
ser desgastante e cansativo, oferece possibilidades de realizao de sentido pelas suas
prprias caractersticas: trabalho de ciclo longo que permite acompanhamento constante de
seu produto, que o aluno e sua formao; trabalho com relativa autonomia
possibilitando o desenvolvimento do potencial do professor de acordo com suas
caractersticas, interesses e aptides pessoais; profisso de ajuda cuja essncia a autotranscendncia, ou seja, auxiliando o aluno em sua busca de conhecimento e formao, o
professor realiza um sentido importante. Essas inmeras interaes e atividades com
crianas, jovens e adultos constituem oportunidades para a realizao dos trs tipos de
valores de acordo com a logoterapia aquilo que se coloca no mundo, o que dele se recebe
e o que preciso mudar na atitude pessoal diante de circunstncias negativas. Para que a
pessoa possa conseguir realizar esses valores preciso que esteja nela presente uma dose
saudvel de stress, possibilitando a noodinmica o movimento em direo ao sentido. O
que deve ser combatido o stress excessivo que acaba se tornando prejudicial para o
81
organismo, impedindo inclusive que a pessoa possa perceber o sentido na sua vida e no seu
trabalho.
Assim, a relao significativa inversa entre stress mais elevado (ou baixo) e menor
(ou maior) realizao de sentido, encontrada empiricamente na amostra estudada, confirma
o pressuposto da logoterapia de que a realizao de sentido da vida reduz o stress
patolgico.
A amostra estudada, exclusivamente feminina, composta de vinte e oito professoras
do ensino fundamental, constitui recorte do perfil habitual do professorado nesse nvel,
tanto em escolas particulares quanto pblicas. As professoras da amostra, na sua maioria,
so casadas, tm filhos, esto com quase quarenta anos de idade em mdia, e trabalham
mais de quarenta horas semanais, entre horas na escola e tempo dedicado ao trabalho que
levam para casa. Mais da metade das professoras (64,3%) apresenta stress,
predominantemente na fase de resistncia, resultado semelhante quele obtido por Rossa
(2003). Quanto ao stress percebido no trabalho, exatamente a metade da amostra disse
sentir o trabalho muito estressante e quase trinta por cento muitssimo estressante.
Esse resultado est bem acima daquele obtido h aproximadamente vinte anos atrs com a
mesma escala, na mesma comunidade e com amostra semelhante (Reinhold, 1984), quando
as categorias muito e muitssimo conjuntamente alcanaram apenas cinqenta por
cento. Parece que atualmente o trabalho passou a ser sentido pelas professoras como bem
mais estressante do que antigamente, talvez em funo das maiores exigncias de tempo,
empenho e dedicao por parte das escolas.
Quase metade da amostra revelou burnout ou tendncia ao burnout, resultado
consistente com o encontrado entre professores por Codo (2000). O nvel de realizao de
sentido interior da amostra de professores est dentro da mdia para a populao em geral
(Lukas, 1986): um quarto da amostra apresentou realizao de sentido tima,
aproximadamente metade, realizao de sentido na mdia, e os restantes, m realizao
interior de sentido.
O arrocho salarial da categoria ao longo dos anos obrigou o professor a dar um
nmero excessivo de aulas, e o prprio tipo de trabalho de professor exige dele um bom
nmero adicional de horas de trabalho de preparao e correo em casa. No entanto, no
foi o elevado nmero de horas de trabalho das professoras da amostra, ou, para algumas, os
longos anos de trabalho na profisso, que se revelaram significativos em relao ao stress
excessivo apresentado pelas professoras.
82
83
no casamento podem ter, porm, conseqncias desastrosas para a mulher, que reage com
raiva e depresso, com repercusses devastadoras em seus sistema cardiovascular (OrthGomer, 2002).
Uma diferena de gnero ao lidar com a interao didica no casamento
(Bodenmann e Perrez, 1991, apud Weiss, 1999) pode acarretar stress adicional: os homens
ignoram mais freqentemente sinais, especialmente de ordem emocional, das parceiras de
que algo no est bem, que a mulher est insatisfeita, irritada, sobrecarregada. A
dificuldade de os homens captarem e entenderem o estado emocional da mulher, a recusa
freqente deles de discutirem a relao, e a comunicao deficitria da decorrente
constituem aspectos tambm levantados por Cipriano (2002) ao abordar o stress
tipicamente feminino ligado aos relacionamentos afetivos. Weiss (1999) esclarece que o
stress didico pode ser direto, constitudo por estressores internos ou externos dade e
que afetam diretamente ambos os parceiros, ou indireto, quando o stress individual no
resolvido se transfere para a rea didica. possvel afirmar que a parcela de professoras
casadas da amostra estudada padecem tanto de stress didico direto, quanto indireto. E
devido dificuldade de comunicao entre os casais, de modo geral, parece no haver um
esforo comum da dade para reduzir o stress didico e restituir a harmonia na relao;
talvez esta seja mais uma tarefa que, implicitamente, caberia exclusivamente mulher.
A mulher, por sua vez, por achar que tem obrigao de dar conta de todas as tarefas
que seus papis mltiplos dela exigem, costuma negar seus prprios limites e ignorar suas
necessidades de descanso, de um tempo para si prpria, de um espao s para ela. O seu
papel arquetpico de cuidadora, de achar que sempre tem que estar se doando para
algum ou algo, contribui mais ainda para que ela se sinta culpada quando trabalha fora e
no tem como se dedicar totalmente aos filhos; a reao da mulher, neste caso, pode ser de
uma dedicao e desempenho totalmente alm de seus limites, dentro de casa e no
trabalho. Embora hoje a mulher j se d o direito de afirmar e declarar seus prprios
desejos com mais freqncia, ainda lana mo do mecanismo de defesa da negao
(Freudenberger & North, 2000): afasta o mal-estar fisiolgico e psicolgico e faz de conta
para os outros e para si prpria de que no se sente frustrada, ameaada, irritada,
estressada, esgotada. Parece que, de tanto a mulher exercer seu papel de cuidadora e ajudar
os outros, ela tem dificuldade em pedir socorro para si prpria. Assim, a comunicao com
seu ambiente social quanto sobrecarga a que est exposta fica novamente prejudicada e o
entorno social muitas vezes no percebe que a mulher, me ou parceira, precisa de ajuda.
84
85
86
87
de professoras significativamente mais idoso e com mais anos de trabalho como professor.
Alm disso, talvez em funo exatamente dessas duas variveis, esse mesmo grupo
revelou, antes mesmo do treinamento, um grau de burnout significativamente menor que o
grupo TGS, aquele que posteriormente foi submetido a um treinamento com abordagem
somente cognitivo-comportamental. Para que pudesse ser feita uma comparao
intergrupos, essa diferena entre grupos quanto idade e tempo de servio foi neutralizada
estatisticamente por meio de uma anlise de covarincia.
Houve ainda diferena entre os dois grupos quanto existncia ou no de stress
antes do treinamento: o grupo TGS apresentou 73,33% das professoras com stress,
enquanto que no grupo TGSs apenas 54,55% delas revelaram stress. Pode-se supor que,
como o grupo TGS apresentou mais professoras com stress antes da interveno, o impacto
produzido pelo Treinamento para Gerenciamento de Stress foi maior no grupo TGS que no
TGSs, reduzindo para 33,33% o nmero de professoras com stress. J no grupo TGSs,
aps o treinamento a mesma porcentagem de professoras (54,55%) continuou apresentando
stress.
Comparando os dois grupos com treinamento diferenciado, antes e depois do
treinamento, constatou-se que, globalmente, ambos os grupos apresentaram menor grau de
burnout aps o treinamento, assim como reduo da dimenso de exausto emocional do
burnout. No grau de burnout total, o grupo de abordagem complementar com logoterapia
revelou reduo do burnout em grau menor que o grupo exclusivamente com abordagem
cognitivo-comportamental. Nas trs dimenses que compem o teste MBI de burnout, os
resultados revelaram-se inconsistentes. Quanto realizao pessoal, dimenso positiva e
redutora do burnout, ambos os grupos tiveram ligeiro aumento ps-treinamento. Quanto
exausto emocional, ambos os grupos reduziram-na aps o treinamento, embora o grupo
combinando abordagem cognitivo-comportamental e logoterpica tivesse uma reduo
maior que o grupo apenas com abordagem cognitivo-comportamental. E na dimenso de
despersonalizao, enquanto o grupo cognitivo-comportamental apresentou diminuio, o
grupo cognitivo-comportamental-logoterpico, ao contrrio, teve um aumento.
Os resultados parecem sugerir que ambos os tipos de treinamento revelaram-se
eficazes para reduzir o burnout dessa amostra de professoras em algumas de suas
dimenses.
Quanto ao stress, somente o grupo TGS, de abordagem exclusivamente cognitivocomportamental, revelou reduo significativa do nmero de professoras com stress aps o
treinamento. O grupo TGSs, aquele com abordagem adicional de logoterapia, mas que teve
88
89
grupo com mais idade e mais tempo de servio, criando-se no primeiro grupo uma
motivao maior para buscar no Treinamento para Gerenciamento de Stress novas
alternativas que pudessem, de fato, fazer uma diferena na vida principalmente profissional
das professoras do grupo.
Para verificar a eficcia do treinamento com abordagem de sentido recomenda-se
elaborar um planejamento em que pelo menos oito horas possam ser dedicadas a questes
logoterpicas, de busca de sentido e clarificao de valores.
Recomenda-se ainda que amostras maiores e de ambos os sexos sejam submetidas
aos dois tipos de treinamento para que se possa chegar a resultados mais conclusivos
quanto aos objetivos desse trabalho experimental, especialmente aquele objetivo que se
propunha verificar se a incluso de uma abordagem logoterpica tornaria o treinamento
para controle de stress mais eficaz. Diante do resultado significativo dessa amostra de que
houve maior freqncia de professoras sem stress entre as com maior realizao de
sentido, provvel que, incluindo no treinamento de preveno de stress questes ligadas
ao sentido, e reservando mais tempo para esses contedos de sentido, o sentido da vida
dessas pessoas seria ampliado e, conseqentemente, o nvel de stress poderia ser to ou
mais reduzido quanto utilizando apenas tcnicas cognitivo-comportamentais.
Em virtude de muitos fatores estressores no trabalho dessas professoras estarem
ligados indisciplina e ao desinteresse dos alunos, bem como falta de entrosamento entre
pais e escola, uma maior comunicao e interao famlia-professores/escola certamente
ajudariam a reduzir esses fatores estressantes em sala de aula; dessa forma, poderia haver
uma maior aproximao entre os valores familiares e aqueles proferidos pela escola e seus
professores; os valores dos pais seriam endossados pelos professores e vice-versa.
Em vista dos resultados deste estudo recomenda-se tambm que sejam includas
nos cursos de formao e capacitao de professores teorias e prticas para aprender a lidar
com o stress ocupacional, conscientizando o futuro professor sobre os riscos ocupacionais
de sua profisso. Assim, a probabilidade de o professor desenvolver stress patolgico
poderia ser reduzida, possibilitando maior equilbrio emocional do professor e melhor
qualidade de ensino para o aluno.
90
CONCLUSO
A amostra de professoras apresentou stress e burnout elevados. A realizao de
sentido esteve associada de forma inversamente proporcional ao stress, ou seja, houve
maior freqncia de professoras com stress entre as com menor percepo de sentido.
Assim, a percepo de sentido na vida e no trabalho parece constituir fator de proteo
contra o stress excessivo.
Embora no constitusse objetivo desta pesquisa verificar o stress em relao ao
estado civil da amostra estudada, constatou-se nmero significativamente maior de
professoras com stress entre as casadas e separadas, do que entre as solteiras,
presumivelmente devido aos mltiplos papis que as professoras casadas e separadas
desempenham na vida pessoal e no trabalho.
O grupo submetido ao treinamento para gerenciamento de stress com abordagem
exclusivamente cognitivo-comportamental reduziu significativamente o nvel de stress e de
burnout e aumentou a realizao interior de sentido das participantes, mostrando-se
altamente eficaz. O grupo que recebeu treinamento semelhante, mas com incluso de
abordagem logoterpica, apresentou melhora aps a interveno quanto s variveis
testadas, mas em grau significativamente menor que o grupo com abordagem cognitivocomportamental apenas. A diferena desses resultados ps-treinamento pode estar ligada
s caractersticas diferenciadas dos dois grupos em que a amostra foi dividida, pois
aleatoriamente, no incio do treinamento, no grupo que receberia treinamento com
abordagem de sentido, foram includas professoras com idade mais elevada e mais tempo
de servio do que no grupo somente de abordagem cognitivo-comportamental. Alm disso,
o grupo que foi submetido a treinamento somente com abordagem cognitivocomportamental apresentou maior nmero de professoras com stress antes do incio do
treinamento, tornando maior o impacto desse treinamento para reduo do stress.
Os resultados desse trabalho so aplicveis na rea educacional, permitindo a
incluso de medidas preventivas quanto ao controle de stress e burnout em cursos de
formao e capacitao de professores. Para intervenes clnicas junto a professores,
quando o stress e burnout j atingiram dimenses patolgicas, os aspectos levantados neste
trabalho podem fornecer melhor compreenso dos fatores estressores no trabalho de
professores, bem como recursos teraputicos adicionais para o tratamento do stress e
burnout.
91
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Juventa.
96
Petrpolis:
97
98
ANEXO A
CARACTERIZAO DOS GRUPOS E RELATO DAS SESSES DE
TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
CARACTERIZAO DO GRUPO TGS E RELATO DAS SESSES
Idade
Estado
civil
Anos
Trab.
Mag.
Formao
Sup. TipoS
G1-1
39 Solt.
No Est. F.1
25
8
33
15 Sim Sim
G1-2
27 Solt.
No Est. F.1/2 55
5
60
8 Sim Sim
G1-3
36 Cas.
No Est. F.1
40
12
52
16 Sim Sim
G1-4
37 Cas.
Sim Est. F.1/2 **
**
**
1 Sim Sim
G1-5
22 Solt.
No Part. F.1
25
5
30
6 Sim Sim
G1-6
38 Cas.
Sim Part. F.1
18
18
36
20 No Sim
G1-7
33 Cas.
Sim Part. F.1/2 40
10
50
13 No Sim
G1-8
25 Cas.
No Part. F.1/2 40
14
54
6 Sim Sim
G1-9
25 Cas.
No Part. F.1/2 19
3
22
7 Sim Sim
G1-10 34 Cas.
Sim Est. F.1
30
30
60
11 Sim Sim
G1-11 50 Cas.
Sim Est. F.1
25
14
39
23 Sim Sim
G1-12 38 Cas.
Sim Est. F.1
25
5
30
16 Sim Sim
G1-13 52 Cas.
Sim Est. F.1
30
2
32
18 Sim Sim
G1-14 41 Un est Sim Est. F.1
30
4
34
19 Sim Sim
G1-15 34 Solt.
Sim Est. F.2
40
4
44
11 Sim Sim
Mdia 35,4
*
*
*
*
31,6 9,6 41,1 13,6
*
*
* resultados detalhados na tabela ... a seguir
** varivel, por ser professora eventual
Legendas:
Estado civil: Cas.=casada; Solt.=solteira; Un est=unio estvel.
Escola: Est.=estadual; Part.=particular.
Nvel: F.1=Fundamental 1 (Sries 1-4); F.2=Fundamental 2 (Sries 5-8); F.1/2=
Fundamental 1 e 2.
Formao: Mag.=Magistrio (antigo Normal); Sup=Superior.
P/M
L/P
L/P
P
P
L
H/G
P
L
Pr/P
P
P
P
P
L/D
*
99
Freqncia
4
11
0
%
27
73
0
Filhos
Freqncia
9
6
%
60
40
Escola
Estadual
Particular
Estadual + Particular
Freqncia
10
5
0
%
67
33
0
Nvel escola
Fundamental 1 (Sries 1-4)
Fundamental 2 (sries 5-8)
Fundamental 1 + 2
Freqncia
10
5
0
%
67
33
0
Solteira
Casada (incl. unio estvel)
Separada
Sim
No
Formao
Freqncia %
Magistrio
13
87
Superior
15
100
Tipos de ensino superior *
- Superior: Pedagogia
11
73
- Superior: Letras
5
33
- Superior: Direito
1
7
- Superior: Proc. Dados
1
7
- Superior: Histria
1
7
- Superior: Geografia
1
7
- Superior: Cincias
0
0
- Superior: Cincias Sociais
0
0
- Superior: Ed. Artstica
0
0
- Superior: Matemtica
1
7
* Algumas professoras concluram mais de um curso superior
100
G1-1
G1-2
G1-3
G1-4
G1-5
G1-6
G1-7
G1-8
G1-9
G1-10
G1-11
G1-12
G1-13
G1-14
G1-15
% Total
Muitssimo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
27
X
X
46
27
De acordo com Tabela A-4, a presena s sesses teve a mdia de 88%. Houve
duas sesses com 100% de presena; a menor porcentagem de comparecimento foi de 73%
no dia 27 de maro de 2004. A menor porcentagem individual de comparecimento foi de
75%. Na sesso de acompanhamento houve apenas 60% de presena, pois no dia marcado
algumas professoras no puderam comparecer devido a outros compromissos (curso que
foram obrigadas a fazer pela escola na qual trabalham e casamento de filho).
101
Fev.04
28
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
100
6
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
93
Maro 04
13
20
X
x
X
x
X
x
X
x
X
x
X
x
x
x
x
x
x
X
x
X
x
x
X
x
X
x
X
100
80
27
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
73
3
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
87
Abril 04
17
24
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
87
x
x
x
80
% Jun.04
pres.
5
100
x
88
x
100
x
88
100
x
100
x
75
88
88
88
x
75
x
75
x
88
75
88
x
88
60
102
103
administrar o stress
uma participante declamou quem passou em brancas nuvens... para ilustrar que
aprendemos atravs do sofrimento.
104
Em seguida
105
106
Relaxamento de Jacobson
DESCRIO DA 3A. SESSO:
A terapeuta distribuiu vrios artigos relacionados ao stress e burnout para leitura optativa
pelas participantes. Em seguida devolveu os resultados do Inventrio de Burnout de
Maslach, com as porcentagens para cada um dos componentes do burnout (exausto
emocional, despersonalizao, falta de realizao ou envolvimento no trabalho).
A: A pessoa pode no ter stress e pode ter burnout?
A terapeuta respondeu que s vezes isto possvel.
Em seguida, as participantes responderam ao teste Sinais gerais indicativos de burnout
(Anexo E-2), de auto-avaliao, e que foi posteriormente recolhido para tabulao. De
acordo com Anexo G-3, duas participantes do grupo apresentaram resultados iguais ou
superiores a 9 sinais indicativos de burnout, o que significa que provavelmente j estejam
com burnout. Os sintomas de burnout mais freqentes do grupo foram: falta de confiana
nos outros e falta de encantamento.
Com base nos itens que constam do teste Sinais gerais indicativos de burnout, a
terapeuta explicou brevemente a diferena entre stress e burnout.
D: Estou fazendo o curso no momento certo.
Foram dadas vrias definies de burnout, bem como as fases para seu desenvolvimento,
com suas respectivas caractersticas.
D: Eu culpava os outros pelos seus erros, mas agora estou trabalhando com outras
pessoas e agora acho que os errosso todos meus.
AC: O processo fnix j aconteceu comigo.
A terapeuta devolveu os resultados do levantamento Como voc reage em situaes de
stress, fazendo a discusso da teoria e das pesquisas sobre as reaes ao stress e das
respostas fornecidas pelas participantes.
Em seguida abordou-se a questo sobre reduo do stress a curto prazo, ou seja, como
reduzir momentaneamente a tenso excessiva, atravs das seguintes medidas paliativas:
percepo dirigida (interna e externa), monlogos positivos, ab-reao controlada e
relaxamento espontneo (habilidade adquirida atravs da prtica regular de relaxamento).
A terapeuta discute depois um exemplo (esperar na longa fila do supermercado) no qual
vrias medidas paliativas podem ser usadas para reduzir a tenso causada pela espera. A
107
108
Conflitos de valores que podem causar stress: (1) valores e princpios no consistentes com
a realidade atual e (2) valores importantes para a pessoa, mas que ela no pratica na
realidade
Exerccio sobre Busca de Valores (Anexo E-3, baseado em Giacaglia, 2000, p. 97)
DESCRIO DA 4A. SESSO:
Levantamento de fatores estressores no trabalho e fora dele, cujos resultados sero
utilizados posteriormente: a terapeuta apresentou novamente o modelo de stress e apontou
os estressores, revendo a noo de que esses estressores so individuais, por um lado, pois
dependem da interpretao que cada um faz deles, mas, por outro, que tambm existem em
cada profisso e atividade alguns estressores que so bastante comuns a todos os
envolvidos. Solicitou ento que os participantes se subdividissem em trs ou quatro grupos
e distribuiu folhas de papel no qual cada grupo deveria levantar os principais estressores de
seu trabalho e fora dele. Explicou ainda que os resultados desse levantamento seriam
utilizados posteriormente, quando seriam abordados os estressores mais comuns e a
maneira de como enfrent-los. Os resultados com as respectivas porcentagens esto
relacionados no Anexo G-5.
Observa-se pelos resultados sobre fatores estressores no trabalho que a indisciplina, o
desinteresse e a quantidade elevada de alunos na classe constituem os principais estressores
das professoras no trabalho. Fora do trabalho, os estressores se referem a conflitos na
famlia, exigncias dos filhos e marido, alm de falta de dinheiro.
Em seguida, pediu-se que os principais resultados de cada sub-grupo fossem colocados
para o grupo.
Quanto aos estressores profissionais, Gi, F e V mencionam a indisciplina dos alunos, e K,
E e MA, a conversa constante.
Gi, F, V, K, E e MA reclamam da falta de responsabilidade e desinteresse.
MA: O desinteresse tambm acontece nos pases do 1o. mundo?
A terapeuta confirma que as pesquisas tambm apresentam esses resultados.
Gi, F, V comentam sobre classes numerosas, falta de coleguismo e falta de interesse da
famlia.
Gi, F e V reclamam que cansa repetir sempre a mesma coisa.
S, R e Lu reclamam sobre o excesso de trabalho.
109
Gi diz que o que a incomoda seguir o material apostilado e tambm o fato de ter que
preparar atividades para suprir as necessidades dos alunos.
S, R e Lu se sentem incomodados pelo rudo das crianas, principalmente no recreio.
Conversas paralelas incomodam A, C e AC.
A, AC e C se estressam com correo de trabalhos e provas e alunos faltosos, para os quais
tm que repetir explicaes e provas.
Na rea pessoal, os estressores mais citados foram: minha sogra (K), repetir a mesma
coisa com os filhos, discusso com me e falta de dinheiro. Gi, F e V comentam sobre o
papel da mulher, a qual hoje tem muitas tarefas durante o dia, fato com o qual a maioria do
grupo concorda.
Em seguida so devolvidos os resultados individuais do Logo-Test, com explicaes
sobre o que significa estar situado em um determinado quartil ou decil quanto realizao
interior de sentido.
Tambm devolvida a Hierarquia de Valores de Rokeach, realizada na sesso anterior,
utilizando-a como motivao para entrar no assunto de valores e como eles podem ser
causadores de stress excessivo. Ainda com referncia hierarquia de valores construda
pelas participantes, comentou-se sobre os valores mais freqentemente professados pelo
grupo (auto-respeito, felicidade, famlia, equilbrio interior e sabedoria, nessa ordem
decrescente de importncia, conforme esto arrolados no Anexo G-11). Os valores so
explicados atravs da teoria e com ilustraes, e atravs de pesquisas realizadas pela
prpria terapeuta com amostras provenientes do prprio municpio, de 1989 at 1996. Em
seguida so abordados os conflitos de valores e como estes podem gerar stress.
A: Estressa muito quando o aluno tem um valor muito diferente do professor.
distribudo ento um exerccio sobre Busca de Valores (Anexo E-3), a ser completado
em casa; seu objetivo clarificar ainda melhor os principais valores professados por cada
participante, e se esses valores, de fato, regem as suas vidas.
A terapeuta solicitou em seguida a tarefa de casa: quais as tcnicas paliativas para
reduo do stress, expostas na sesso anterior, foram efetivamente utilizadas pelas
participantes, no decorrer da semana.
V e G disseram que utilizaram muito o monlogo positivo.
AC disse que costuma respirar fundo e lembrar algo bom.
A diz que sempre deita e dorme depois do almoo, posso ter o que for para fazer, deixo
para depois.
110
espreguiar.
No final, foi feito um relaxamento breve, apenas com comandos de relaxamento, a pedido
do grupo.
5A. SESSO (27/03/04)
CONTEDO DA 5A. SESSO:
Estratgias de enfrentamento de stress a longo prazo (Transparncias)
Assertividade:
-
111
112
113
outros compromissos para depois (fazer ioga). Num primeiro momento achei que teria que
concordar e desistir da ioga, mas depois criei coragem para ser assertiva e disse que eu no
poderia mudar meu horrio, e ento a coordenadora entendeu meu ponto de vista e ficou
com o horrio que fora combinado.
Em seguida foi abordado o tema O papel da empresa (escola) na reduo do stress,
inicialmente atravs dos seis pontos de desequilbrio de acordo com Maslach (1999)
excesso de trabalho, falta de controle sobre o trabalho, falta de recompensa, falta de unio,
falta de justia e conflito de valores, complementando depois com consideraes do
NIOSH (1999). Para ilustrar o item falta de unio entre as pessoas foi mostrada uma
transparncia com a lio dos gansos, animais que em sua migrao demonstram
extraordinrio senso de solidariedade.
V: Precisei falar para a direo elogiar o trabalho dos alunos.
A: A escola s se preocupa com o aluno e ns professores parece que no temos valor.
MA: Eles tm mais medo de perder o aluno do que perder o professor.
G: O professor que vem de fora tem mais valor e importncia do que aquele que est na
casa.
Comentando a lio dos gansos:
AC: Eles nos ensinam solidariedade, unio, saber colocar-se no lugar do outro.
MA: A lio passada, mas ningum consegue colocar em prtica, a ganncia muito
grande.
V: Uma colega referiu-se de maneira depreciativa quando eu passei a dar aula para 5a.
srie, depois de ter dado aula no ensino mdio, mostrando a discriminao que existe
quanto aos professores que lecionam nas classes mais iniciais.
A: Peguei uma classe impossvel, a indisciplina era enorme, a direo apoiava s os
alunos, precisei tirar licena sade por isso.
Em seguida, foi dada a definio de stress tecnolgico, seus sintomas fsicos e
psicolgicos. Aps a pergunta se algum j sentira esse tipo de stress, todas foram
unnimes dizendo que sim e dando exemplos, e depois solicitou-se que as participantes
sugerissem o que fazer para enfrent-lo.
E: Saber o necessrio.
Na ltima parte da sesso, foi discutida a importncia do exerccio fsico, do sono e da
nutrio na preveno do stress atravs da leitura prvia de dois artigos a respeito.
114
115
organizar o trabalho (Anexo E-6) , onde elas pudessem assinalar em j fao isso, no
quero, no posso ou vou tentar, com um fechamento dizendo inicialmente vou tentar
realizar as duas sugestes ...
A: A organizao economiza tempo.
G: Algumas coisas eu fao por escrito, outras eu guardo na cabea.
I: Tenho uma amiga que trabalha os trs perodos e no dirige, depende do marido para
tudo, eu j fao tudo sozinha, desde trocar pneu, levar oficina e tudo, qual a pessoa que
vive melhor?
Seguiu-se uma discusso das participantes sobre as vantagens e desvantagens de ser
dependente dos outros, chegando-se concluso que no ser dependente geralmente reduz
o tempo de espera.
Finalizando essa parte, as participantes compartilharam com o grupo algumas coisas que j
faziam para se organizar melhor e suas intenes de fazer algumas mudanas para
melhorar a administrao do seu tempo e a organizao de suas vidas.
Voltou-se a abordar as idias irracionais que levam ao stress, mediante esquema geral
dessas idias, com seus pensamentos positivos e sua transformao em pensamentos
positivos. Em seguida, projetou-se uma transparncia e distribuiu-se um quadro contendo
idias irracionais tpicas do professor, com suas alternativas realistas. Solicitou-se que as
participantes discutissem as idias e acrescentassem outras que costumavam ter.
Gi: Quando terminasse o ano o aluno deveria ter aprendido tudo que ensinei.
E: Acontece que algumas coisas pelas quais o aluno se interessou mais, ele aprendeu,
outras no. Ento, uma idia irracional pensar assim.
Gi: , os alunos no aprenderam tudo que dei, mas alguma coisa ele aprendeu.
A: O que estressa o professor que ele depende dos outros para realizar seu trabalho, os
alunos no do retorno para verificar se eles aprenderam ou no.
Gi: Ser professor no profisso e sim uma misso. uma luta.
C: Tenho uma amiga que largou a profisso e ajuda o marido na empresa. Ela est
supersatisfeita com o que faz.
Seguiu-se uma discusso sobre as dificuldades de ser professor, e que s valeria a pena se a
pessoa realmente gostasse do que faz. E foi lembrado que todas estavam aqui reunidas para
tentar tornar o trabalho um pouco menos estressante.
F: A criana deve sair da Ed. Infantil alfabetizada e nem sempre acontece isso. Isto
tambm uma idia irracional, pois cada criana tem seu ritmo.
116
V: Quando corrigia as provas, achava que eu tivesse errado quando os alunos cometiam
erros, mas cheguei concluso que no errei em nada; cada criana aprende de forma
diferente.
Em seguida a terapeuta projetou uma transparncia sobre soluo de problemas no
ensino, fornecendo-se um exemplo para ilustrar as diversas etapas.
Esquema para soluo sistemtica de problemas no ensino (estratgias de soluo de
problemas profissionais tpicos e comuns ao grupo so discutidas e treinadas, atravs de
um esquema em nove passos): (a) Descrio inicial do problema; (b) Descrio detalhada
do problema; (c) Reformulao do problema; (d) Busca de estratgias de soluo; (e)
Avaliao e seleo de estratgias de soluo; (f) Elaborao de um plano de ao; (g)
Elaborao de providncias e eventualmente treino de habilidades para transformar o plano
em ao; (h) Transposio para a prtica; (i) Correo ou aperfeioamento do plano de
ao aps verificao de sua eficcia.
Como lio de casa forneceu-se uma cpia desses passos para as participantes, pedindo
que para o prximo encontro cada pessoa trouxesse um exemplo de seu prprio trabalho
que servisse de base para um trabalho conjunto de soluo de problemas.
8A. SESSO (24/04/04)
CONTEDO DA 8A. SESSO:
Devoluo e comentrios IQV Inventrio de Qualidade de Vida
Importncia de atividades de relaxamento ou similares (ioga, meditao, etc.)
Importncia de atividades de lazer para reduzir o stress
Idias irracionais no ensino reviso (Transparncias)
Soluo de problemas no ensino, a partir de problemas trazidos pelo grupo, e tambm a
partir de levantamento prvio realizado no 4o. encontro: fatores estressores no trabalho de
professor (Transparncia)
Aplicao de ps-testes: ISSL, Inventrio de Burnout de Maslach, Logo-Test.
DESCRIO DA 8A. SESSO:
Aps devolver os resultados do IQV Inventrio de Qualidade de Vida foram discutidos
os quatro quadrantes social, afetivo, profissional e de sade e a necessidade de haver
equilbrio entre eles. Ao analisar o resultado global do grupo (Anexo G-9), verificou-se
que os quadrantes social e afetivo, de modo geral, esto satisfatrios. J no quadrante
117
118
AC: Na escola onde trabalho aboliram o sinal e colocaram uma msica suave, tanto na
entrada, recreio e sada, o que parece deixar os alunos, e tambm os professores, menos
estressados.
O ltimo encontro foi encerrado com a aplicao dos ps-testes: ISSL, Inventrio de
Burnout de Maslach e Logo-Test.
A terapeuta fez o fechamento do Treino, revisando os principais conceitos trabalhados e a
necessidade de manter as mudanas de comportamento j iniciadas. Agradeceu a
participao de todos, ao que as participantes disseram que elas que estavam agradecidas
pelas experincias e conhecimentos que elas puderam ter. Encerrou-se a sesso com
bonbons trazidos pela terapeuta.
No final lembrou-se ao grupo de que haveria uma sesso de acompanhamento no dia 5
de junho de 2004 para fazer uma avaliao final do trabalho realizado.
SESSO ACOMPANHAMENTO
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apresentao e discusso do vdeo:
Como vencer o stress (n.d.). [vdeo]. Rio de Janeiro: Suma Econmica.
Discusso dos aspectos relevantes abordados durante o treino e que motivaram mudanas
de comportamento (Roteiro para discusso - Anexo E-7 a)
DESCRIO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apesar de a terapeuta ter telefonado previamente para cada uma das participantes para
lembr-las da sesso de acompanhamento, algumas tiveram que faltar devido a um
compromisso com a escola em que trabalham.
Inicialmente foi passado e discutido um vdeo sobre stress que abordou a reviso de grande
parte dos conceitos sobre stress e como evitar o stress excessivo, com nfase em tcnicas
de relaxamento e musicoterapia.
Em seguida, foi distribudo um roteiro (Anexo E-7 a) para guiar a discusso sobre os
aspectos do treino considerados relevantes pelas participantes e que efetivamente elas
conseguiram transpor para a prtica de seu dia-a-dia.
medida que o roteiro foi sendo seguido, fez-se uma reviso dos conceitos abordados
durante as oito semanas de Treino para Gerenciamento do Stress, item por item, para em
seguida solicitar que cada participante se manifestasse sobre a aplicao do aprendido em
sua vida.
119
Relaxamento, ioga:
Das 9 participantes presentes na sesso de acompanhamento, seis afirmaram que fizeram
alguma modificao nesse aspecto.
P: Estou ouvindo msica e tentando relaxar, mas preciso aumentar o tempo.
C: Consigo relaxar aps o trabalho, durante 1 hora, deitando no sof.
V: Estou relaxando com msica, mas ainda no estou conseguindo relaxar corretamente,
falta mais treino.
L: Estou praticando relaxamento, mas ainda falta uma freqncia maior.
A: Quando quero, consigo relaxar naturalmente.
Atividade fsica:
Trs participantes afirmaram que comearam a praticar caminhada, alguns dias em
conjunto, outros dias cada uma separadamente.
V: Comecei a ir numa academia. Est sendo maravilhoso.
C: Fao movimentos de manh, em casa, durante cinco minutos.
L: Estou caminhando, mas falta uma maior regularidade.
Alimentao mais balanceada:
Quatro participantes disseram que esto cuidando mais da alimentao.
P: Estou aumentando o consumo de frutas, verduras e legumes.
C: Estou estudando e aplicando a utilidade de plantas medicinais.
L: No mudei nada, pois sempre fiz uma alimentao assim saudvel.
A: Estou procurando me alimentar bem.
Assertividade:
Todas as participantes disseram que esto se permitindo expressar mais o que pensam e
sentem, com os devidos cuidados para no ferir os outros.
P: Procuro falar quando preciso.
C: Desabafo mais no momento necessrio.
V: Estou sendo cada vez mais decidida. gratificante colocar sua opinio.
L: Estou respondendo ao invs de engolindo; o que mais gostaria de aperfeioar, pois
o que mais me incomoda.
MA: Estou respondendo, no deixando que me dominem tanto; com calma, estou
conseguindo.
A: Estou falando o que penso e fazendo o que quero.
Administrao do tempo e organizao do trabalho:
120
121
122
De acordo com a Tabela A-5, o Grupo TGSs composto por 13 professoras, com
idades variando de 32 a 62 anos e mdia de 43,8 anos. Em mdia, trabalham 33,2 horas
semanais na escola, acrescidas de 12,6 horas em casa para correo e preparao de aulas,
perfazendo um total de 45,8 horas semanais dedicadas ao trabalho escolar. A mdia de
anos de trabalho de 21,4 anos.
Tabela A-5 - Grupo TGSs Dados biogrficos do Grupo TGSs
Participante
Idade
Estado
civil
Anos
Trab.
Mag.
Formao
Sup. TipoS
G2-1
47 Cas.
No Est. F.1/2 48
8
56
25 No Sim
G2-2
35 Cas.
No Part. F.1/2 34
10
44
17 Sim Sim
G2-3
51 Sep.
Sim Est. F.1
30
4
34
25 Sim Sim
G2-4
36 Un est No Est. F.1/2 44
40
84
17 Sim Sim
G2-5
32 Solt.
No Part. F.1
34
12
46
15 Sim Sim
G2-6
39 Solt.
No Est. F.1
25
10
35
18 Sim Sim
G2-7
49 Cas.
Sim Est. F.1
40
10
50
25 Sim Sim
G2-8
40 Cas.
Sim Est. F.1
25
10
35
21 No Sim
G2-9
45 Cas.
Sim Est. F.1
25
4
29
22 Sim Sim
G2-10 62 Sep.
Sim Part. F.2
16
20
36
25 Sim Sim
G2-11 37 Sep.
Sim Est. F.1
30
6
36
19 Sim Sim
G2-12 44 Cas.
Sim E + P F.1
40
15
55
25 Sim Sim
G2-13 52 Cas.
Sim E + P F.1
40
15
55
24 Sim Sim
Mdia 43,8
*
*
*
*
33,2 12,6 45,8 21,4
*
*
* resultados detalhados na tabela ... a seguir
Legendas:
Estado civil: Cas.=casada; Solt.=solteira; Un est=unio estvel; Sep.=separada.
Escola: Est.=estadual; Part.=particular; E+P=escola estadual e particular.
Nvel: F.1=Fundamental 1 (Sries 1-4); F.2=Fundamental 2 (Sries 5-8); F.1/2=
Fundamental 1 e 2.
Formao: Mag.=Magistrio (antigo Normal); Sup.=Superior.
TipoS= Tipo de curso superior: P=Pedagogia; C=Cincias; CS=Cincias Sociais;
D=Direito; E=Educao Artstica.
E/P
P/L
P
L
P
P
C/P
P
P/CS
L/D
P
P
P
*
Pela Tabela A-6 verifica-se que 62% das professoras so casadas, ou vivem em
unio estvel, e 62% tm filhos. A maioria (62%) trabalha em escola estadual. 69%
lecionam no ensino fundamental 1 (1a. a 4a. sries). Todas tm ensino superior, tendo
algumas concludo mais de um curso superior. O curso superior mais freqente o da
Pedagogia. Alm disso, 85% cursaram o magistrio (antigo normal), o que permite
concluir que um grupo com formao intensa na rea de educao.
123
Freqncia
2
8
3
%
15
62
23
Filhos
Freqncia
8
5
%
62
38
Escola
Estadual
Particular
Estadual + Particular
Freqncia
8
3
2
%
62
23
15
Nvel escola
Fundamental 1 (Sries 1-4)
Fundamental 2 (sries 5-8)
Fundamental 1 + 2
Freqncia
9
1
3
%
69
8
23
Solteira
Casada (incl. unio estvel)
Separada
Sim
No
Formao
Freqncia %
Magistrio
11
85
Superior
13
100
Tipos de ensino superior *
- Superior: Pedagogia
11
85
- Superior: Letras
3
23
- Superior: Direito
1
8
- Superior: Proc. Dados
0
0
- Superior: Histria
0
0
- Superior: Geografia
0
0
- Superior: Cincias
1
8
- Superior: Cincias Sociais
1
8
- Superior: Ed. Artstica
1
8
- Superior: Matemtica
0
0
* Algumas professoras concluram mais de um curso superior
124
Nem um pouco
G2-1
G2-2
G2-3
G2-4
G2-5
G2-6
G2-7
G2-8
G2-9
G2-10
G2-11
G2-12
G2-13
% Total
Muitssimo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
15
X
X
X
X
54
31
Fev.04
28
x
x
x
x
x
x
x
6
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Maro 04
13
20
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
27
x
x
x
x
x
x
x
x
x
3
x
x
x
x
x
Abril 04
17
24
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
% Jun.04
pres.
5
100
X
100
X
50*
75
X
50*
100
X
100
X
88
X
100
X
125
Participante
G2-10
G2-11
G2-12
G2-13
% Presena
por sesso
* desistentes
Fev.04
28
x
x
x
x
85
6
x
x
x
92
Maro 04
13
20
x
x
x
x
x
x
x
x
92
100
27
x
x
85
Abril 04
3
17
24
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
69
77
85
% Jun.04
pres.
5
75
88
X
100
88
X
86
69
126
127
128
conseguido. No final, solicitou-se que, como lio de casa, todas tentassem fazer o
relaxamento em casa, pelo menos trs vezes por semana.
2A. SESSO (06/03/04)
CONTEDO DA 2A. SESSO:
Reviso sobre modelo de stress (transparncia)
Stress como processo vital e mecanismo de defesa natural
Modelo quadrifsico de stress (transparncia)
Exerccio Como voc reage em situaes de stress (Anexo E-1, baseado em WagnerLink, 1999, p. 61)
Devoluo dos resultados do ISSL e comentrios
Resumo sobre como enfrentar o stress a curto e longo prazo (transparncias)
Relaxamento de Jacobson
+
Exerccio de dinmica de grupo Minha vida tem sentido quando... (Anexo F-1)
Exerccio: Algumas atividades desta ltima semana A) que deram sentido minha vida, B)
que no tinham sentido. (Anexo F-2)
Tarefa para casa - Elaborar o mapa de minha vida, em folha de papel dupla e lpis ou
canetas coloridas: desenhar o mapa de minha vida at o presente momento, com seus
eventos positivos e negativos, e pontos de mudana; recomendar que no se pense muito,
usando formas, smbolos, cores. (Instrues por escrito).
DESCRIO DA 2A. SESSO:
A terapeuta mostrou um livro sobre burnout (Burnout: quando o trabalho ameaa o bemestar do trabalhador, de Benevides-Pereira) e pediu para os participantes analisarem a
figura da capa (um homem/mulher com a cabea sob a forma de uma lmpada estourando).
Em seguida explicou o que burnout e sua relao com o stress.
Algumas participantes disseram que praticaram o relaxamento durante a semana.
A terapeuta fez uma reviso do modelo de stress, complementando com uma comparao
da reao de stress (fuga ou luta) no homem primitivo e no contemporneo.
Explicou as reaes de stress divididas em sinais cognitivos, emocionais, vegetativos e
musculares (baseado em Wagner-Link, 1999, p. 56-61). Em seguida distribuiu um
formulrio para levantamento de reaes de stress baseado nessas mesmas quatro
categorias.
129
130
131
Como tarefa foi solicitado que fizessem um exerccio sobre Atividades que fiz durante a
semana e que deram sentido minha vida, e outras que no tiveram sentido. Alm disso
pediu-se que desenhassem o Mapa de minha vida.
No final, encerrou-se a sesso com um relaxamento abreviado.
3A. SESSO (13/03/04)
CONTEDO DA 3A. SESSO:
Devoluo dos resultados do Inventrio de Burnout de Maslach
Discusso do conceito de burnout: caractersticas, fases (Transparncias)
Aplicao de Sinais gerais indicativos de burnout
Devoluo de Como voc reage em situaes de stress discusso da teoria e das
respostas fornecidas pelas participantes na sesso anterior (Anexos E-1 e G-2)
Como enfrentar o stress a curto prazo (Transparncias)
Aplicao de Hierarquia de Valores (Valores Terminais de Rokeach) (Anexo E-8)
Relaxamento de Jacobson
+
Tarefa do ltimo encontro Atividades da semana que tiveram sentido ou no discutir e
recolher
Discusso do Mapa da minha vida
(O que surpreendeu nos seus mapas? Quais os aspectos no passado que tinham sentido?
Que valores esto presentes no meu mapa? Quais meus sentimentos ao olhar o mapa? Que
esperanas e objetivos tenho? O que posso aprender com ele?)
Discusso de Pequeno Prncipe de Saint Exupry: o sentido da vida e do trabalho do
acendedor de lampio (p. 50-52).
DESCRIO DA 3A. SESSO:
A terapeuta distribuiu vrios artigos sobre stress para leitura dos interessados. Depois
devolveu os resultados do Inventrio de Burnout de Maslach, com as porcentagens para
cada um de seus componentes (exausto emocional, despersonalizao, falta de realizao
ou envolvimento no trabalho).
A terapeuta explicou ento o conceito de burnout, sua relao com o stress, as fases do
burnout e as pesquisas j realizadas a respeito no Brasil (principalmente Codo, 2000).
J: Na pesquisa do Codo pode haver erro, a pessoa pode no ter entendido algumas
perguntas.
132
MC: Quando a pessoa chega na 4a. fase do burnout ela precisa de ajuda. Podem surgir
fobias, sndrome de pnico, insnia.
A terapeuta comenta ento que tanto stress e burnout geralmente so reversveis, mas
quando a pessoa chega nas fases mais adiantadas, h necessidade de ajuda profissional.
Foi aplicado em seguida um inventrio de Sinais gerais indicativos de burnout (Anexo
E-2). O teste auto-avaliativo, mas foi recolhido em seguida para processamento dos
resultados do grupo. De acordo com o Anexo G-3, apenas uma pessoa deste grupo
apresenta 9 ou mais sinais indicativos de burnout; os sintomas de burnout mais comuns no
grupo so: falta de tolerncia e falta de confiana nos outros.
A terapeuta devolve os papis com o levantamento de reaes de stress, realizado na
sesso anterior, o que provoca alguns comentrios sobre como combater o stress atravs de
exerccios fsicos:
J: Depois de algum tempo sem fazer, voc sente falta de exerccios.
MC disse que abandonou os exerccios e quando voltou a faz-los sentiu durante algum
tempo dor nas pernas.
K: Para no chegar ao burnout preciso respeitar o prprio limite.
A terapeuta explicou ento algumas estratgias para reduzir o stress a curto prazo, como
medidas paliativas.
MA: Ser que consigo fazer a percepo dirigida?
J: Ter um animal (cachorro) resolve para aliviar.
MC: J usei fotos para a percepo dirigida.
MR: Focalizar na cor azul alivia.
J disse que usa o monlogo auto-instrutivo na sala de aula com os alunos.
MI: Fiz o relaxamento com os alunos e eles adoraram.
J: Ser que nada afeta os ingleses, eles parecem to calmos?
Diante do exemplo apresentado pela terapeuta sobre esperar na fila imensa do caixa de
um supermercado, surgem idias sobre como reduzir o stress a curto prazo:
J: Penso em coisas boas.
M: Puxaria assunto com a pessoa prxima.
MI: Carregaria um livro para ler no momento.
K: Pensaria numa praia.
MC: Certamente no pensaria no pagamento da compra.
133
Em seguida foi devolvida a lio de casa atividades realizadas durante a semana que
tiveram sentido e que no tiveram sentido, cujas respostas esto arroladas no Anexo G-4.
Foram feitos comentrios diversos sobre as atividades que tiveram sentido, para as quais a
terapeuta solicitou que tentassem pensar nos valores subjacentes.
Em seguida a terapeuta solicitou que as participantes colocassem o Mapa de sua vida
(feito em casa) diante de si e, quem quisesse, poderia responder s perguntas formuladas
(O que surpreendeu nos seus mapas? Quais os aspectos no passado que tinham sentido?
Que valores esto presentes no meu mapa? Quais meus sentimentos ao olhar o mapa? Que
esperanas e objetivos tenho? O que posso aprender com ele?)
D se questionou: Ser que j passou tudo isso?
M: Observei o tempo em que fui mais feliz usei uma cor para o positivo, uma para o
negativo, e outra para as mudanas. Predominou o positivo.
R: Usei uma cor para cada rea da minha vida.
MR: Usei azul para tudo de que gosto. Verifiquei que os altos eram muito altos e os
baixos muito baixos. Agora estou pensando no futuro.
MC: Para as coisas ruins usei trs cores: preto, vermelho e marrom, depois dos obstculos
usei muita cor, luz.
D: Usei o preto para simbolizar a morte.
MR disse que desenhou o sol; o filho, quando viu seu desenho, considerou que ele fosse o
sol.
MC: Como estava na minha me e todas as irms estavam presentes, elas identificaram
tudo que estava no mapa.
M: Colocou vermelho no momento de crise (quando casou, mas no quer que o marido
veja esse mapa, pois vai entender diferentemente).
A terapeuta disse que esse mapa ser utilizado em sesses prximas, para verificar
aspectos ligados questo do sentido da vida.
A terapeuta selecionou de O Pequeno Prncipe de S. Exupry o trecho em que o pequeno
prncipe visita o asteride em que habitava o acendedor de lampio, para que as
participantes percebessem a falta de sentido da vida e do trabalho desse acendedor.
R: Era uma situao em que ele no tinha escolha. O trabalho era desgastante.
134
135
136
MC: Muitas vezes entro em conflito com minha filha na questo de valores. Preciso
trabalhar a minha cabea para mudar.
A terapeuta explicou o modelo de valores piramidal (negativo), e que o ideal seria o
sistema paralelo de valores.
No final, a participante MI leu um poema sobre a mulher quanto sua luta pela
emancipao e ressaltando suas qualidades inerentes.
Como no houve tempo para relaxamento, recomendou-se que as participantes o fizessem
em casa, e procurassem outras formas de relaxamento tambm (ioga, etc.).
5A. SESSO (27/03/04)
CONTEDO DA 5A. SESSO:
Estratgias de enfrentamento de stress a longo prazo (Transparncias)
Assertividade: Levantamento de comportamentos assertivos; dramatizao (exemplo de
comportamento no assertivo, agressivo e assertivo); teoria sobre assertividade crenas
no-assertivas e direito assertivo (Transparncias); dramatizao por grupos com os trs
comportamentos acima, em situao de escola.
+
O valor da auto-transcendncia, como caminho para a busca de sentido na vida
Exerccio sobre auto-transcendncia
DESCRIO DA 5A. SESSO:
Tendo por base o modelo de stress, foram citadas as estratgias de enfrentamento de stress
a longo prazo e como essas seriam benficas para reduzir o stress em muitas situaes do
cotidiano, podendo transform-las em algo mais prazeroso. Foi explicado que neste dia,
entre as estratgias a longo prazo, seria enfocada a assertividade, a qual poderia reduzir o
stress em muitas situaes. Inicialmente, foi feito um inventrio de comportamentos
assertivos e no-assertivos, com auto-correo (Anexo E-4). A pontuao era de 0-20
pontos, com a seguinte distribuio:
01 05 pontos: Se voc continuar sendo to pouco assertivo(a), vai se estressar muito!
06 10 pontos: Procure ser um pouco mais assertivo(a)!
11 15 pontos: Por que no estender sua assertividade em algumas reas para outras mais?
16 20 pontos: Voc parece ser uma pessoa muito assertiva!
Resultado do grupo:
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+
Possibilidade de escolha como um dos caminhos para a busca de sentido
Reviso do mapa da vida: localizao de situaes de escolha que tiveram sentido no
passado
DESCRIO DA 7A. SESSO:
Para motivar a discusso sobre Comportamento Tipo A e sua importncia no stress autoproduzido, foi aplicado um inventrio com 12 itens de comportamentos tpicos do Tipo A
(Anexo E-5). Os participantes do grupo fizeram a tabulao e pelos resultados do anexo G8, observou-se uma mdia de 7,4 pontos, podendo se afirmar que o grupo, em mdia,
141
142
J: Voc faz a lista do que tem de fazer e faz o que colocou na lista sem olhar na prpria
lista. Assim voc est trabalhando a organizao e a memria.
Foi discutido que, se conseguirmos economizar algum tempo com uma melhor organizao
e administrao do tempo, estaramos criando tempo livre para ns.
MC: O curso que estamos fazendo aqui j um tempo que estamos nos dando.
Voltou-se a abordar as idias irracionais que levam ao stress, mediante esquema geral
dessas idias com seus pensamentos positivos e sua transformao em pensamentos
positivos. Em seguida, projetou-se uma transparncia e distribuiu-se um quadro contendo
idias irracionais tpicas do professor, com suas alternativas realistas. Solicitou-se que as
participantes discutissem as idias e acrescentassem outras que costumavam ter.
R: S erra quem faz. Depois que aprendi isso, consegui mudar. Cada vez que errava me
sentia muito mal, no admitia errar.
J: A gente precisa fazer com que 70% das pessoas gostem de voc, porque 100%
impossvel, j 70% mais do que a metade.
J: Com crianas mais lentas eu consegui resultado trabalhando em grupo A e B, porque o
que apressado quando termina tem a sua obrigao de vigiar o lento.
Mar: Como temos alunos A e B, acredito que a direo tambm deve ter conscincia de
que h professores A e B e cobrar menos daqueles que no conseguem fazer todas as suas
atividades , no tomando como exemplo somente aqueles bons.
Finalizando essa parte, as participantes compartilharam com o grupo algumas coisas que j
faziam para se organizar melhor e suas intenes de fazer algumas mudanas para
melhorar a administrao do seu tempo e a organizao de suas vidas.
Em seguida a terapeuta projetou uma transparncia sobre soluo de problemas no
ensino, fornecendo-se um exemplo para ilustrar as diversas etapas. Como lio de casa
forneceu-se uma cpia desses passos para as participantes, pedindo que para o prximo
encontro cada pessoa trouxesse um exemplo de seu prprio trabalho que servisse de base
para um trabalho conjunto de soluo de problemas.
Foi abordada a possibilidade de escolha como um dos caminhos para a realizao de
sentido. Pediu-se que as participantes olhassem seu mapa da vida e descobrissem nele
situaes em que tiveram que fazer uma escolha que tivesse sentido.
MC: No gostava do formato dos meus seios, passei uma boa parte da minha vida
pedindo para o meu marido pagar a cirurgia, ele ficou falando que tinha medo, a eu tomei
143
a deciso, fiz poupana e defini uma data para fazer a cirurgia, hoje estou muito feliz e
acho que tomei uma deciso que tinha muito sentido para mim.
MA: Precisava fazer uma cirurgia de laqueadura, pois no queria mais ter filhos, no tinha
nenhum plano de sade, mas sa em busca de um atendimento, e um mdico em x fez a
cirurgia, e essa deciso foi muito importante para mim.
Distribuiu-se uma folha de exerccio sobre possibilidades de escolha (Anexo F-3), onde
as participantes deveriam colocar-se numa situao sem sada, real ou imaginria, e listar
as possibilidades de escolha, com suas respectivas conseqncias positivas e negativas, e
que assim lhes possibilitasse uma escolha mais consciente da melhor possibilidade de
soluo para aquele problema.
144
equilbrio entre eles. Ao analisar o resultado global do grupo (Anexo G-9), verificou-se
que os quadrantes social e afetivo, de modo geral, esto satisfatrios. J no quadrante
profissional e especialmente no da sade, o grupo mostrou-se deficitrio, ocasionando
discusso prolongada sobre as medidas que pudessem ser tomadas (estamos
preocupadas). A terapeuta aproveitou para lembrar da importncia de atividades fsicas e
de relaxamento para ajudar a melhorar o quadrante sade. Houve um movimento de
vrias participantes de combinarem j para a semana seguinte uma caminhada pelo menos
trs vezes por semana, para que uma estimule a outra, j que vrias disseram ter
dificuldade para colocar as recomendaes de atividade fsica em prtica. Uma das
participantes disse ter comeado a fazer ioga, conforme recomendao de uma colega.
A terapeuta lembrou que, ao querer melhorar a qualidade de vida introduzindo atividades
adicionais de lazer, preciso ter cuidado para que essas atividades no gerem stress
adicional.
Foi feita uma reviso das idias irracionais do professor, abordadas no encontro anterior,
e que ajudariam na reduo do stress auto-produzido pelo professor.
Aps lembrar do modelo tridimensional do ser humano (dimenso fsica, psquica e
notica ou espiritual), foi feita reviso e complementao dos cinco caminhos para a busca
de sentido: autoconhecimento, singularidade, responsabilidade, possibilidade de escolhas,
autotranscendncia. No item possibilidades de escolha foi comentado o exerccio
proposto no encontro anterior; como ningum teve tempo de fazer o exerccio em casa, a
terapeuta deu mais um exemplo sobre como esta maneira de fazer escolhas permite uma
realizao de sentido melhor.
Ao mesmo tempo, foi feita uma anlise final do mapa da vida para identificao desses
cinco caminhos.
Foi proposta em seguida uma dinmica de grupo: Colocar individualmente numa folha em
branco o que gostaria de mudar (objetivos que se prope) para o prximo ms, para daqui a
6 meses, para daqui a 12 meses. Depois o papel deveria ser dobrado em quatro e colocado
um smbolo do lado de fora, para futura identificao. Em seguida as respostas foram
recolhidas, redistribudas e cada participante fez o papel de conselheiro, comentando
para o grupo (sem saber de quem eram os objetivos) a viabilidade dos objetivos propostos
por cada um, tendo em vista a questo da busca de sentido. Durante a redao dos
objetivos, foi perguntado se o mesmo objetivo poderia aparecer mais de uma vez (para um
mesmo objetivo, colocar para um ms e para 6 meses), o que foi confirmado. De fato,
145
vrias pessoas repetiram o mesmo objetivo (por exemplo, emagrecer) nos objetivos a curto
e a longo prazo.
Surgiu animada discusso da qual todos participaram.
SESSO ACOMPANHAMENTO
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apresentao e discusso do vdeo:
Como vencer o stress (n.d.). [vdeo]. Rio de Janeiro: Suma Econmica.
Soluo sistemtica de problemas profissionais: Discusso de exemplos trazidos pelos
participantes.
146
Discusso dos aspectos relevantes abordados durante o treino e que motivaram mudanas
de comportamento (Roteiro para discusso - Anexo E-7 b)
147
148
MC: Estou fazendo roteiro de atividades semanais; tambm fao roteiros para economia
de combustvel.
D: Estabeleci quando vou realizar as tarefas, assim o meu tempo ficou melhor dividido e
com isso sobra tempo para lazer.
AM: Vou organizar melhor meu tempo. Uma coisa eu j fiz: coloquei diarista para
limpeza da casa e lavar e passar roupa, isto me auxiliou no somente no tempo, mas
tambm no psicolgico.
Mar: Estou fazendo roteiro para a escola e preparao de aula.
S: Estou pensando mais em mim; escolho o que prioridade e fao as coisas de forma
mais calma.
MR: Organizei melhor meu material.
Estratgias a curto prazo (percepo dirigida, monlogo positivo, etc.):
AM: Fiz poucas vezes, vou colocar mais regularmente em prtica.
Mar: Nas filas, puxo papo para no sentir o peso do tempo; essa estratgia ameniza o
stress.
J: Respiro fundo; penso num lugar verde; na classe, fao cara feia e espero; descobri o
poder do olhar para as crianas.
Resoluo de conflito de valores:
Quatro participantes disseram que esto mais atentas aos seus valores; ningum conseguiu
se lembrar de ter resolvido um conflito de valores nessas ltimas semanas.
Idias irracionais (especialmente ligadas ao ensino):
Duas participantes disseram que se preocuparam com esse aspecto.
AM: Procurei em vrios aspectos tentar no me preocupar tanto com o que os outros
pensam.
MR: Estou tentando ser menos perfeccionista.
Soluo planejada de problemas de ensino:
Algumas participantes disseram que procuram pensar mais em vrias possveis solues
antes de agir.
MC: Estou procurando maior entrosamento com os colegas.
Controle de comportamento Tipo A:
Oito participantes disseram que esto mais conscientes desse seu comportamento.
MC: Tenho tentado no levar tudo muito a srio.
149
150
ANEXO B
INVENTRIO DE BURNOUT DE MASLACH
NOME ________________________________________________ DATA ________
nunca
DESPERSONALIZAO
Eu sinto que os clientes me culpam por alguns dos seus problemas
Eu sinto que trato alguns dos meus clientes como se eles fossem
objetos.
Eu acho que me tornei mais insensvel com as pessoas desde que
comecei esse trabalho.
Eu acho que este trabalho est me endurecendo emocionalmente.
Eu no me importo realmente com o que acontece com alguns dos
meus clientes.
(Traduo de Codo, 1999, p. 244)
151
ANEXO C
LOGO-TEST (Lukas, 1986) Forma feminina
Forma: F
Nome ______________________________________________Idade ________
Profisso: _____________________________________ Data: ___/___/______
I Leia as seguintes afirmaes. Para aquelas que representam a sua atitude pessoal,
coloque SIM no quadro. Para aquelas que expressam o contrrio do que pensa, escreva
NO. Se lhe for difcil decidir entre SIM e NO, poder deixar o quadro em
branco.
1. Para ser sincera, prefiro uma vida agradvel e tranqila, sem grandes dificuldades e
com recursos financeiros suficientes.
2. Tenho idias definidas sobre como eu gostaria de ser e em que gostaria de ter
sucesso, e procuro por todos os meios concretizar essas idias.
3. Sinto-me bem na tranqilidade do lar e no crculo da famlia e gostaria de
contribuir para que meus filhos sintam o mesmo.
4. No trabalho profissional que atualmente exero, ou para o qual estou me
preparando, encontro realizao plena.
5. Tenho responsabilidades e relacionamento com uma ou vrias pessoas, assumindoos com satisfao.
6. Tenho interesse especial por uma determinada rea. Quero aprender cada vez mais
a seu respeito e dedico-me a ela sempre que tenho tempo.
7. Em certas vivncias, tais como apreciar obras artsticas, contemplar a natureza, etc.,
encontro prazer e no gostaria de ver-me privado delas.
8. Acredito numa misso religiosa ou poltica (ou numa misso em prol do progresso)
e dedico-me a ela.
9. Na minha vida h dificuldades, problemas ou doenas, mas esforo-me bastante
para melhorar essa situao.
II Marque com X a freqncia com que j passou pelas seguintes vivncias:
1. Sentir raiva incontrolvel, porque achava que tudo que tinha feito at ento havia
sido intil.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
2. Desejar ser criana novamente e comear tudo de novo.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
3. Verificar que est procurando dar a si mesma e aos outros a impresso de que sua
vida tem mais contedos do que tem na realidade.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
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153
ANEXO D
TREINO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
FICHA DE IDENTIFICAO
NOME _______________________________________________________________
IDADE _____
ESTADO CIVIL:
__ solteira sem filhos
__ solteira com filhos
__ unio estvel sem filhos
__ unio estvel com filhos
__ casada sem filhos
__ casada com filhos
__ separada/divorciada/viva sem filhos
__ separada/divorciada/viva com filhos
ESCOLA(S) EM QUE LECIONA ATUALMENTE
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
HORAS DE TRABALHO/HORRIO NA(S) ESCOLA(S)
______________________________________________________________________
TEMPO (EM HORAS) POR SEMANA QUE, EM MDIA, GASTA PARA
ESTUDO, PREPARAO E CORREO DE MATERIAL EM CASA
___________________
SRIE E/OU DISCIPLINAS QUE LECIONA ATUALMENTE
______________________________________________________________________
H QUANTO TEMPO LECIONA? ______ ANOS
SEMPRE NO MESMO NVEL? ___ SIM ___NO Explique, se necessrio.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
QUAL SUA FORMAO?
Magistrio/Normal ___SIM ___NO
Curso superior ___NO
___SIM
QUAL? _____________________________
Faz algum curso atualmente? ___NO
___SIM
QUAL? __________________
Voc considera sua profisso de professor estressante?
___ nem um pouco
___ um pouco
___ muito
___ muitssimo
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ANEXO E
MATERIAL UTILIZADO PARA O TGS TREINO PARA
GERENCIAMENTO DE STRESS (ambos os grupos)
155
ANEXO E-1
EXERCCIO COMO VOC REAGE EM SITUAES DE STRESS?
SINAIS COGNITIVOS O que voc pensa quando est estressado(a)?
SINAIS MUSCULARES Onde voc sente de forma mais intensa a tenso muscular?
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ANEXO E-2
TESTE SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
Ultimamente, no meu trabalho tenho percebido ou sentido falta de:
___ 01. alegria
___ 02. entusiasmo
___ 03. satisfao
___ 04. interesse
___ 05. auto-confiana
___ 06. ideais
___ 07. iniciativa
___ 08. tolerncia
___ 09. organizao
___ 10. humor
___ 11. concentrao
___ 12. motivao
___ 13. energia
___ 14. encantamento
___ 15. idias criativas
___ 16. capacidade para resolver problemas
___ 17. confiana nos outros
___ 18. prazer
Se voc perceber que no seu trabalho lhe faltam 9 ou mais dos aspectos acima, ou esses
aspectos esto seriamente comprometidos, voc pode ser um candidato em potencial para
caminhar em direo ao burnout.
(Reinhold, 2002, p. 67)
157
ANEXO E-3
EXERCCIO DE BUSCA DE VALORES
BUSCA DE VALORES
Suponha que, aps trabalhar durante muitos anos em uma mesma escola como
professor(a), voc esteja se aposentando. Seus colegas, que o(a) conhecem h muito tempo,
resolveram homenage-lo(a) dizendo frases que achassem que mais se aplicariam a voc.
Suponha que as frases abaixo tivessem sido ditas pelos seus colegas.
Coloque na frente de cada frase, no quadrado:
A - nos que correspondem a frases que voc gostaria muito que tivessem sido ditas
B - nos que voc tambm gostaria, porm menos.
Deixe em branco os com as frases que voc menos gostaria que tivessem sido ditas.
Ateno!
De preferncia, dever haver um tero de cada tipo de resposta, ou seja, aproximadamente
17 respostas do tipo A, 17 do tipo B e 17 em branco!
O que foi dito:
Fez muitos amigos
Conseguiu ganhar o suficiente para aproveitar bem o resto da vida
Contribuiu para embelezar o mundo
Fez muitas pessoas felizes
Ajudou os mais necessitados
Fez justia
Deixou tudo organizado
Fez descobertas importantes para a cincia
Aproximou os inimigos, tornou-os amigos
Espalhou alegria entre todos
Mostrou a importncia da f em Deus para as pessoas
Diminuiu a dor das pessoas
Tornou o ambiente mais bonito
Fez muitas doaes para os necessitados
Tornou o ambiente de sala de aula mais democrtico
Promoveu muitas festas e excurses, aproximando as pessoas
Props e organizou eleies para diferentes cargos
Tornou o ambiente (fsico) de trabalho mais saudvel
Subiu rapidamente na carreira, chegando ao posto mais alto
Conseguiu o melhor salrio j recebido por algum
Deixou muitos seguidores e discpulos
158
159
ANEXO E-4
INVENTRIO DE COMPORTAMENTOS ASSERTIVOS
Assinale S (Sim) ou N (No):
___01. Voc protesta em voz alta quando algum fura a fila na sua frente?
___02. difcil para voc repreender um subordinado?
___03. Voc evita queixar-se do servio ruim num restaurante ou lugar semelhante?
___04. Voc costuma se desculpar com muita freqncia?
___05. Voc reluta em trocar uma pea de roupa comprada recentemente na qual voc
descobriu um defeito?
___06. Se algum amigo o(a) critica injustamente, voc expressa a ele o seu ressentimento?
___07. Se voc chega tarde a uma reunio e s h lugares na frente, voc fica em p atrs?
___08. Voc capaz de contradizer uma pessoa dominadora?
___09. Se algum lhe rouba o lugar de estacionar, voc simplesmente vai embora?
___10. Voc geralmente expressa seus sentimentos, positivos ou negativos?
___11. Voc usualmente guarda suas opinies para voc mesmo(a)?
___12. Voc acha difcil iniciar conversao com estranhos?
___13. Se numa palestra o conferencista faz uma afirmao que voc no entende, voc
questiona?
___14. Voc usualmente se mantm quieto(a) para garantir harmonia?
___15. Se uma pessoa tomou dinheiro emprestado (ou livro, roupa, etc.), e demora a
devolver, voc lhe lembra isso?
___16. Se algum amigo lhe pede alguma coisa que voc considera pouco razovel, voc
capaz de recusar?
___17. Voc geralmente confia no seu prprio julgamento?
___18. Se depois de sair de uma loja voc percebe que lhe deram troco a menos, voc volta
e aponta o erro?
___19. Voc admira as pessoas que justificadamente revidam quando foram maltratadas?
___20. lhe difcil cumprimentar e elogiar os outros?
Confira suas respostas com as abaixo relacionadas.
Atribua 1 ponto para cada concordncia.
01. S
06. S
11. N
16. S
02. N
07. N
12. N
17. S
03. N
08. S
13. S
18. S
04. N
09. N
14. N
19. S
05. N
10. S
15. S
20. N
Interpretao:
01 05 pontos: Se voc continuar sendo to pouco assertivo(a), vai se estressar muito!
06 10 pontos: Procure ser um pouco mais assertivo(a)!
11 15 pontos: Por que no estender sua assertividade em algumas reas para outras mais?
16 20 pontos: Voc parece ser uma pessoa muito assertiva!
(Adaptado de Alberti e Emmons, 1978)
160
ANEXO E-5
INVENTRIO DE COMPORTAMENTO TIPO A
Assinale V (verdadeiro) nas respostas que paream descrev-lo(a), e F (falso) nas respostas
que em nada se paream com voc:
V
1
2
3
Fao duas ou mais coisas ao mesmo tempo (ex.: ler e ver TV; falar
ao telefone e ler; ouvir algum e escrever sobre outro assunto)
Sou muito rpido(a) no meu pensamento e aes (andar, comer,
falar)
Irrito-me com as pessoas que incluem muitos detalhes em sua fala
161
ANEXO E-6
ADMINISTRAO DO TEMPO E ORGANIZAO DO TRABALHO
POSSIBILIDADES DE ADMINISTRAR O TEMPO E
ORGANIZAR O TRABALHO
1. Organizar em casa um sistema de arquivo (pastas, gavetas)
para guardar material de escola e outros documentos e objetos
2. Reservar tempo uma vez por semana para arquivar tudo
que vai se acumulando
3. Nas frias, agendar (por escrito!) pelo menos um dia para
fazer uma seleo do que guardar e do que jogar fora
(material de escola, mas tambm outros objetos que vo se
acumulando)
4. Anotar tudo que tem que ser feito (agenda, lista)
5. Reservar 5 minutos por dia para fazer uma lista do que quer
e/ou precisa realizar no dia seguinte; pode assinalar as coisas
que sejam urgentes
6. Riscar da lista o que j foi feito
7. Comear e terminar cada tarefa, evitando largar as coisas
ao meio, para depois ter que retomar a mesma coisa
8. Se no souber por onde comear, desperdiando tempo por
causa da sua indeciso, comear pelo primeiro item da lista,
ou ento, pelo item mais urgente ou mais importante
9. Procurar ficar adiantado pelo menos um ou dois dias com
relao s coisas que tem que fazer
10. Deixar preparado tudo que necessitar para o dia seguinte
no dia ou noite anterior
11. Tentar levantar meia hora antes do horrio normal, para
evitar chegar escola j estressado em funo da correria de
manh
12. Aprender a delegar tarefas para sua equipe de trabalho em
casa e na escola
13. Aprender a dizer no para evitar assumir mais
responsabilidades do que possa administrar
14. No querer controlar tudo nem ser perfeccionista
15. Reservar um tempo cada dia para dedicar famlia,
especialmente aos filhos
16. Colocar em prtica imediatamente as decises tomadas,
definir o que e como fazer, depois definir uma data para sua
execuo (e no empurrar com a barriga)
17. Usar uma agenda prtica e adequada ao seu estilo de vida
Inicialmente vou tentar realizar as sugestes:
1. __________________________________
2. _____________________________
(Adaptado de Kretschmann, 1997, p. 344)
J fao
isso
No quero Vou
No posso tentar
162
ANEXO E-7 a
COMENTRIOS
163
ANEXO E-7 b
Relaxa-mento,
ioga
Alguma
atividade fsica
Alimenta-o
mais balanceada
Assertividade
Adm. do tempo
e
org.
do
trabalho
Estratgias a
curto prazo
(percepo
dirigida,
monlogo
positivo, etc)
Resoluo
de
conflito
de
valores
Idias
irracionais
(ligadas
ao
ensino)
Soluo
planejada
de
problemas
de
ensino
Controle
de
Comportamento
A
Buscar
mais
sentido no meu
trabalho
Buscar
mais
sentido na minha
vida em geral
Achei importante e
decidi fazer alguma
modificao?
SIM
NO
Caso
afirmativo,
O QU?
Est dando
certo?
SIM NO
COMENTRIOS
164
ANEXO E-8
HIERARQUIA DE VALORES
Valores Terminais
Nesta pgina esto 18 valores dispostos em ordem alfabtica. Sua tarefa ser classific-los
em ordem de importncia para voc, como princpios diretores da sua vida.
Estude a lista cuidadosamente e destaque o valor que lhe parece ser o mais importante de
todos. Escreva 1 (um) esquerda do mesmo, dentro do quadrinho.
A seguir destaque o valor que o segundo em importncia para voc. Escreva 2 (dois)
esquerda. Ento faa o mesmo para cada um dos valores restantes. Ao lado do valor que
o menos importante para voc, escreva 18 (dezoito) Trabalhe com calma e pense
cuidadosamente. Se mudar de opinio, sinta-se livre para modificar suas respostas,
riscando-as ou apagando-as. O resultado final deve mostrar como voc pensa realmente.
a) AMOR MADURO (intimidade sexual e espiritual)
b) AUTO-RESPEITO (auto-estima)
c) EQUILBRIO INTERIOR (livre de conflito interno)
d) FELICIDADE (contentamento)
e) IGUALDADE (fraternidade, igual a todos)
f) LIBERDADE (independncia, livre escolha)
g) MUNDO DE BELEZA (beleza da natureza e das artes)
h) MUNDO DE PAZ (livre de guerra e conflito)
i) PRAZER (vida agradvel)
j) RECONHECIMENTO SOCIAL (respeito, admirao)
l) SABEDORIA (compreenso amadurecida da vida)
m) SALVAO (salvar-se, vida eterna)
n) SEGURANA DA FAMLIA (cuidar dos seres amados)
o) SEGURANA NACIONAL (proteo contra ataque)
p) SENTIMENTO DE REALIZAO (contribuio duradoura)
q) VERDADEIRA AMIZADE (ntimo companheirismo)
r) VIDA CONFORTVEL (vida prspera)
s) VIDA EXCITANTE (vida estimulante, ativa)
Obs.: Para a anlise estatstica do grupo, foi calculada uma mdia para cada valor, mdia
essa que menor quanto mais importante for o valor para o grupo.
(Traduo e adaptao de Gnther, 1982)
165
ANEXO F
MATERIAL UTILIZADO PARA O
TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
(somente grupo com abordagem do sentido TGSs)
166
ANEXO F-1
167
ANEXO F-2
FORMULRIO PARA
ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE ESSA SEMANA...
A
Que deram sentido minha vida
B
Que no tinham sentido
168
ANEXO F-3
FORMULRIO PARA
POSSIBILIDADES DE ESCOLHA
POSSIBILIDADES DE ESCOLHA
Estou numa situao na qual no vejo sada.
Situao:
Quais as minhas possibilidades de escolha, que alternativas tenho? Listar todas as
possibilidades, mesmo que paream absurdas ou ridculas.
Em seguida, colocar ao lado quais seriam as conseqncias de cada possibilidade de
escolha.
Possibilidades de escolha
Conseqncias
POSITIVAS
Conseqncias NEGATIVAS
1
2
3
4
5
169
ANEXO G
RESULTADOS DE MATERIAL UTILIZADO NO
TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
(ambos os grupos)
170
ANEXO G-1
171
Fico gelada
Mos e ps frios (3 pessoas)
Voz rouca
Respirao ofegante (2 pessoas)
Pausa muito grande ao respirar, falta de ar (2 pessoas)
Dificuldade de respirar (2 pessoas)
Diarria (2 pessoas)
Formigamento (2 pessoas)
Dor no pescoo
Dor nos ombros
Muito sono
Incontinncia urinria
Excesso de bocejos
nsia
Sensao de mal estar (flutuar)
Mos trmulas (2 pessoas)
Ataca-me o nervo citico
Dor de estmago
SINAIS MUSCULARES Onde voc sente de forma mais intensa a tenso muscular?
Pescoo rgido (4 pessoas)
Tenso no pescoo, influenciando as cordas vocais
Dor na nuca
Ombros (7 pessoas)
Msculos da parte superior todo dolorido
Brao esquerdo
braos
Membros
Dor na coluna, nas costas (3 pessoas)
Sensibilidade nos dentes, ranger os dentes, travar maxilar, bruxismo (3 pessoas)
Tremedeira
Tenso muscular
Dor nas pernas
Observao: Essa categorizao de sintomas em cognitivos, emocionais, vegetativos e musculares (WagnerLink, 1999, p. 61) foi explicada previamente para as participantes, possibilitando que posteriormente elas
relatassem seus prprios sintomas de acordo com essas categorias.
172
ANEXO G-2
173
Transpirao
Problemas digestivos
Transpirao nas mos
Boca seca (2 pessoas)
Muito calor (2 pessoas)
Respirao ofegante
Falta de apetite
Insnia (2 pessoas)
Tosse
Dor no peito (3 pessoas)
Cansao (3 pessoas)
Sono (manh, perodo da tarde, principalmente ps-almoo), sono intenso (2 pessoas)
Vontade de dormir (consigo dormir muito)
Falta de sono
Disfuno pptica
Arritmia
Tontura
SINAIS MUSCULARES Onde voc sente de forma mais intensa a tenso muscular?
Peso principalmente nos ombros (500 kg em cima de mim) j ao levantar (aos sbados quando
durmo mais de 5h30m j me sinto melhor)
Olhos trmulos (repuxando)
Dores nos msculos, nos ossos
Dores nos membros superiores e inferiores
Dor na nuca
No ombro e no pescoo (4 pessoas); nos ombros e pescoo, chega at a ter hematomas
Nas pernas, pois no consigo relaxar mesmo quando me deito
Nos ombros e nas pernas
Regio lombar, coluna (2 pessoas)
Rigidez muscular, meu pescoo trava, preciso de pelo menos 3 dias de massagem
Na nuca e nos ombros
Coluna cervical
Extremidades
Observao: Essa categorizao de sintomas em cognitivos, emocionais, vegetativos e musculares (WagnerLink, 1999, p. 61) foi explicada previamente para as participantes, possibilitando que posteriormente elas
relatassem seus prprios sintomas de acordo com essas categorias.
174
ANEXO G-3
RESULTADOS DE
SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT Falta de:
___ 01. alegria
___ 02. entusiasmo
___ 03. satisfao
___ 04. interesse
___ 05. auto-confiana
___ 06. ideais
___ 07. iniciativa
___ 08. tolerncia
___ 09. organizao
___ 10. humor
___ 11. concentrao
___ 12. motivao
___ 13. energia
___ 14. encantamento
___ 15. idias criativas
___ 16. capacidade para resolver problemas
___ 17. confiana nos outros
___ 18. prazer
RESULTADOS DE SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
TGS Grupo sem abordagem do sentido
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
NOME
A
X X X
X X
X
AC
X
X
X X X X
X
X
X
X
C
E
X
X X
X
X
F
X X
X
X X
X
Gi
X X
X
X
X X
X
I
X X X
X X
X X
X
X X X
K
X
X
X
X
Le
X X
X
X X X
X
Lu
X
X X
MA
X
P
X
X
X X
R
X
X
X
X
X X X X X
S
X
X X
X
X
V
X
X
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total 3
sintomas
6
6
4
5
6
7
11
4
7
3
1
4
9
5
2
T
175
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total 2
sintomas
Observao: O teste acima foi aplicado na 3a. sesso, somente como introduo e
motivao dos participantes para a posterior explicao do conceito de burnout. Foi
utilizado o Inventrio de Burnout de Maslach para mensurao do burnout no pr e no psteste.
6
1
4
2
9
1
1
7
2
7
0
4
T
176
ANEXO G-4
RESULTADOS DE
EXERCCIO POR ESCRITO COM DISCUSSO EM PLENRIO (somente Grupo
TGSs)
MR
Ma
MA
Mar
RC
MI
177
Li
Caminhei
Lutei pela soluo de minha vida afetiva
Mantive timo dilogo com meus filhos
Visitei minha me
Fiz terapia
178
ANEXO G-5
179
180
ANEXO G-6
RESULTADOS DO EXERCCIO ATIVIDADES QUE REALIZEI
DURANTE A SEMANA... E SEUS RESPECTIVOS VALORES
(somente Grupo TGSs)
(2a Parte)
EXERCCIO POR ESCRITO COM DISCUSSO EM PLENRIO
ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE A SEMANA... (2a. parte as respostas sobre atividades que
deram sentido minha vida foram recortadas, distribudas aleatoriamente em trs envelopes, os quais foram
entregues a trs sub-grupos formados para que descobrissem e anotassem os valores subjacentes s
respectivas atividades, aps explanao e exemplificao sobre valores)
Nome ... que deram sentido minha vida
MC
Aulas de corte e costura
Hidroginstica
Caminhada
Meu trabalho na escola
MR
Viagem a Sampa para conhecer um centro
esprita e o trabalho social realizado por eles
D
Trabalhar de uma forma organizada (tanto
na escola quanto em casa)
Comemorar com a famlia os 79 anos de
minha av
Caminhar
Promover um encontro para hoje com
minhas amigas de adolescncia
Sair com meu marido (fomos a um show e
depois fomos jantar)
Fui CAMID (fao um trabalho voluntrio)
Ma
Novas amizades
Aperfeioamento no trabalho
MA
Dar aula
Levar e buscar minha neta na escola e
conversar com ela
Ajudar minha irm
Fazer hidroginstica
Visitar minha me
Mar
Trabalho
Conversa com amigos
Caminhada
Estar em famlia
S
Rezar
Ir missa
Trabalhar
Estar em famlia
RC
Ministrar aulas agradveis aos alunos
Ficar com minha famlia
Estudar no grupo de orao (Campanha da
Fraternidade)
Cuidar de mim (unha, cabelo)
Dormir mais cedo (alguns dias)
MI
Trabalhei
Costurei
Cozinhei
Orei
Colhi frutas do quintal
Valores subjacentes
Prazer
Fsico, emocional
Sade, valorizao pessoal
Satisfao profissional
Valor espiritual
Organizao
Valorizao familiar
Fsico e emocional
Companheirismo, amizade
Companheirismo
Doao e satisfao pessoal
Esperana e amizade
Valorizao profissional
Realizao pessoal
Cuidados com a famlia
Cuidados com a famlia
Sade, valorizao pessoal
Cuidados com a famlia
Realizao pessoal
Companheirismo, amizades
Preservao da sade (fsica, mental)
Valor afetivo, moral, social
Valor espiritual
Valor espiritual
Realizao pessoal
Amor e dedicao
Satisfao plena
Amor e dedicao
Valor espiritual (dar e receber)
Auto-estima
Valor fsico
Realizao pessoal
Satisfao pessoal
Unio familiar
Equilbrio espiritual
Contato com natureza/reencontro com infncia
181
Escrevi cartas/e-mails
Publiquei poema pelo dia 8 maro
Li
Caminhei
Lutei pela soluo de minha vida afetiva
Mantive timo dilogo com meus filhos
Visitei minha me
Fiz terapia
182
ANEXO G-7
RESULTADOS DO EXERCCIO ATIVIDADES QUE REALIZEI
DURANTE A SEMANA... E O VALOR DA
AUTOTRANSCENDNCIA (somente Grupo TGSs)
(3a Parte)
EXERCCIO SOBRE O VALOR DA AUTOTRANSCENDNCIA (conceito explicado durante a 5a. sesso,
como sendo um dos caminhos que levam ao sentido na vida) COM BASE NO EXERCCIO ANTERIOR:
ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE A SEMANA...
Valor de auto- ... que deram sentido minha vida
Valores subjacentes
transcendncia
Aulas de corte e costura
Prazer
Hidroginstica
Fsico, emocional
Caminhada
Sade, valorizao pessoal
X Meu trabalho na escola
Satisfao profissional
Viagem a Sampa para conhecer um
Valor espiritual
centro esprita e o trabalho social
X realizado por eles
Trabalhar de uma forma organizada
Organizao
X (tanto na escola quanto em casa)
Comemorar com a famlia os 79 anos de Valorizao familiar
X minha av
Promover um encontro para hoje com
Companheirismo, amizade
X minhas amigas de adolescncia
Sair com meu marido (fomos a um
Companheirismo
X show e depois fomos jantar)
Fui CAMID (fao um trabalho
Doao e satisfao pessoal
X voluntrio)
X Novas amizades
Esperana e amizade
X Aperfeioamento no trabalho
Valorizao profissional
X Dar aula
Realizao pessoal
X Levar e buscar minha neta na escola e
Cuidados com a famlia
conversar com ela
X Ajudar minha irm
Cuidados com a famlia
Fazer hidroginstica
Sade, valorizao pessoal
X Visitar minha me
Cuidados com a famlia
X Trabalho
Realizao pessoal
Conversa com amigos
Companheirismo, amizades
Caminhada
Preservao da sade (fsica, mental)
X Estar em famlia
Valor afetivo, moral, social
X Rezar
Valor espiritual
X Ir missa
Valor espiritual
Trabalhar
Realizao pessoal
X Estar em famlia
Amor e dedicao
X Ministrar aulas agradveis aos alunos
Satisfao plena
X Ficar com minha famlia
Amor e dedicao
X Estudar no grupo de orao (Campanha Valor espiritual (dar e receber)
da Fraternidade)
Cuidar de mim (unha, cabelo)
Auto-estima
Dormir mais cedo (alguns dias)
Valor fsico
Trabalhei
Realizao pessoal
Costurei
Satisfao pessoal
Cozinhei
Unio familiar
X Orei
Equilbrio espiritual
183
184
ANEXO G-8
RESULTADOS DO
INVENTRIO DE COMPORTAMENTO TIPO A
TGS GRUPO SEM ABORDAGEM DE SENTIDO
Nmero de comportamentos Tipo A (de uma lista de 12).
NOME No. de Pontos
A
8
AC
7
C
10
E
9
F
5
G
10
I
10
K
7
Le
10
Lu
10
MA
P
R
6
S
V
8
Mdia
8,33
185
ANEXO G-9
RESULTADOS DO
INVENTRIO DE QUALIDADE DE VIDA
TGS GRUPO SEM ABORDAGEM DE SENTIDO
Social
Nomes
A
11 s
AC
14 s
10 s
C
E
12 s
F
15 s
Gi
8
I
3
K
12 s
L
15 s
Lu
8
MA
P
13 s
R
12 s
S
13 s
V
10 s
TOTAL (no. de itens satisfatrios ou no) 11 s
3
Afetivo
9
s
8
s
10 s
7
8
s
7
8
s
9
s
9
s
9
s
9
s
9
s
10 s
7
11 s
3
Profiss.
1
5
s
2
5
s
2
s
12
Sade
3
9
s
6
s
0
6
s
4
3
s
11
Profiss.
Sade
3
5
6
6
5
3
2
4
6
7
6
7
4
5
8
5
7
5
6
5
-1
6
8
5
0
11
AM
D
Gr
J
K
M
MA
MC
MI
Mar
MR
R
S
TOTAL (no. de itens satisfatrios ou no)
9
13
8
15
13
12
9
14
11
11
9
10
1
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
7
9
7
8
9
9
9
9
7
10
6
7
4
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
186
ANEXO G-10
Caminhada (6 pessoas)
Retomar caminhadas
Diminuir remdios
Terminar a casa
Voltar ao dentista
Caminhadas
Caminhada
Cirurgia plstica
Fazer hidroginstica
Troca de carro
Me organizar
Estabilizao emocional
Guardar dinheiro
Cirurgia de olhos
Emagrecer
Diminuir ansiedade
Consultar ginecologista
Emagrecer
Fazer check-up
Consultar ortopedista
Fazer fono
Viajar
Aquisio de casa
Caminhar
Organizar a casa
Colocar a caderneta dos alunos em
dia
187
ANEXO G-11
Sujeito VALORES
s
G1-1
G1-2
G1-3
G1-4
G1-5
G1-6
G1-7
G1-8
G1-9
G1-10
G1-11
G1-12
G1-13
G1-14
G1-15
Media
por
questo
13
3
1
8
14
6
4
9
9
8
6
7
15
11
13
2
8
6
9
1
7
1
3
5
4
11
1
1
5
7
1
13
3
10
4
1
3
6
6
2
9
6
2
6
9
14
2
5
3
3
3
7
1
7
3
3
9
3
7
4
4
14
11
13
5
17
14
4
14
9
18
8
4
12
12
3
15
8
14
7
4
2
5
8
10
17
12
5
8
5
12
17
18
15
18
18
8
17
17
13
10
16
16
14
16
5
16
13
12
8
15
13
10
15
14
8
10
12
13
15
9
6
12
2
10
8
12
14
1
6
13
11
6
9
8
16
10
16
5
9
14
5
15
10
11
14
14
13
17
18
6
9
7
16
11
2
6
2
4
1
5
5
14
2
1
10
11
2
11
13
5
17
12
16
17
4
2
17
3
17
7
1
4
4
2
13
9
7
11
7
1
3
7
1
2
15
18
14
18
16
16
15
13
18
18
5
4
18
16
14
11
4
10
6
6
10
11
8
2
12
7
17
8
15
6
8
7
15
17
12
11
10
11
12
5
2
13
9
4
10
17
5
9
1
17
9
18
18
13
15
12
15
10
10
3
18
12
17
7
15
12
16
16
3
16
16
18
11
18
11
8,5 4,7 5,4 4,9 10,6 8,2 15,0 11,9 8,5 12,5 6,1 10,5 5,3 14,5 8,9 9,7 11,5 13,7
188
Sujeito VALORES
a
6
5
4
2
18
17
5
9
7
4
1
9
6
11
6
10
1
1
6
4
2
1
2
8
5
4
9
1
5
4
3
15
1
3
4
1
7
4
5
13
7
7
3
5
3
17
14
5
9
12
10
14
18
15
13
15
4
5
6
1
10
8
5
7
8
17
8
1
5
16
9
11
15
6
5
6
14
13
10
16
6
13
17
14
12
8
13
13
11
11
17
8
14
11
16
6
15
2
7
11
7
10
2
1
13
9
9
8
7
4
7
10
12
12
14
15
10
14
10
17
14
11
10
13
16
14
10
16
17
15
5
2
2
12
8
11
14
4
2
6
4
8
9
4
17
12
17
15
2
18
11
15
18
9
1
2
1
3
8
10
2
1
8
6
3
3
3
3
3
15
12
14
18
9
13
16
18
18
15
18
12
16
7
11
16
6
14
12
9
12
8
14
13
13
11
2
4
13
7
10
7
3
5
9
11
2
6
7
12
13
14
9
12
8
15
17
16
16
15
16
18
16
18
15
11
13
18
10
13
17
17
17
18
12
s
G2-1
G2-2
G2-3
G2-4
G2-5
G2-6
G2-7
G2-8
G2-9
G2-10
G2-11
G2-12
G2-13
Media
por
questo
7,2 4,7 4,8 9,2 8,8 9,7 12,4 8,5 10,0 13,6 6,7 10,8 4,2 14,9 11,2 6,6 13,9 15,0
Quadro G-11-3 - Comparao entre Grupo TGS e TGSs: Os 5 valores mais importantes
de acordo com a Hierarquia de Valores de Rokeach
Colocao
1o.
2o.
3o.
4o.
5o.
Mdia
4,7
4,9
5,3
5,4
6,1
GRUPO TGS
Valor
Auto-respeito
Felicidade
Segurana da famlia
Equilbrio interior
Sabedoria
Mdia
4,2
4,7
4,8
6,6
6,7
GRUPO TGSs
Valor
Segurana da famlia
Auto-respeito
Equilbrio interior
Verdadeira amizade
Sabedoria
189
ANEXO H
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da PUC-Campinas
Orientadora: Dra. Marilda E. Novaes Lipp
Doutoranda: Helga Hinkenickel Reinhold
Caro Professor,
Estou realizando uma pesquisa sobre diferentes tipos de Treino para Gerenciamento de
Stress em professores do ensino fundamental e mdio.
Para cada grupo, o Treino para Gerenciamento do Stress ser realizado em 8 mdulos
semanais de 2 horas cada, portanto, sua durao total ser de 2 meses. As atividades
durante o treinamento sero variadas, utilizando-se tcnicas de dinmica de grupo, de
relaxamento, apresentao e discusso da teoria sobre stress, treino em reestruturao
cognitiva, treino em soluo de problemas no ensino que causam stress, troca de vivncias.
Quatro semanas aps o trmino do treinamento ser marcada uma reunio de
Acompanhamento, para discutirmos os resultados obtidos com o treinamento.
Esse trabalho ser desenvolvido seguindo rigorosamente as normas ticas do Conselho
Federal de Psicologia e dos rgos oficiais que regulamentam a pesquisa cientfica.
Portanto, ser preservado total sigilo quanto sua identificao e os dados sero utilizados
to somente para fins cientficos. Sua participao poder resultar em maior controle sobre
o stress a que est sujeito no desempenho de suas funes e aptido aumentada para
enfrentar os conflitos inerentes ao trabalho professor-aluno, bem como maior autoconhecimento.
Sua participao de fundamental importncia, contudo, ela absolutamente voluntria.
Poder interromper o treinamento a qualquer momento. Sendo assim, caso concorde em
participar desse trabalho, expresse sua autorizao assinando o termo de consentimento
abaixo.
Obrigada,
Helga H. Reinhold
Tel. 019-3623-2132