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GUA DE ESTUDIO MAESTRA EN EDUCACIN

1. Ttulo del Curso: FUNDAMENTOS DE LA METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN EDUCACIONAL
Introduccin necesaria
Estimado Profesor, a continuacin le presentamos la Gua de Estudio del curso, que
constituye un sistema de acciones pedaggicas dirigidas a la aprehensin del
conocimiento y al desarrollo de habilidades para la actividad cientfica. No est
diseada con una concepcin rgida, constituye una herramienta de trabajo
independiente, flexible, dialctica, que lo gua hacia el logro de los objetivos planteados,
por lo cual lo invitamos a ejecutar las acciones planificadas siguiendo la lgica del
propio proceso investigativo con carcter sistmico.
En la carpeta de este curso en el CD que Usted posee aparece un material bsico y
varios complementarios que sirven para dar cumplimiento a las tareas de aprendizaje
formuladas.
Le sugerimos, para hacer ms eficiente el proceso de aprendizaje y desarrollo de
habilidades conformar colectivos de estudio de 3 a 5 compaeros, de acuerdo con las
condiciones, para intercambiar opiniones, interpretaciones, juicios, puntos de vista,
hacer anlisis colectivos, interpretar y problematizar la realidad educativa en que se
desenvuelven, exponer trabajos de uno ante el resto del colectivo, prepararse para
rendir exmenes, realizar tareas de trabajo independiente, etctera.
Es importante recordarle que en este curso no siempre se manejan iguales enfoques
por parte de diferentes autores, por lo que le pedimos que ante determinadas
contradicciones en el plano cientfico, Usted asuma su propia posicin como
investigador, o se adhiera a la de determinado autor. Lo importante es lograr que al final
Usted cuente con sus propios mtodos de estudio. Ahora los invitamos a trabajar.
2. Objetivo del curso:
Explicar los problemas y desafos actuales de la Investigacin Educativa, teniendo
en cuenta la fundamentacin del mtodo cientfico.
Caracterizar los diferentes paradigmas de la investigacin educativa que le permita
asumir una posicin crtica.

 Elaborar el diseo terico de la investigacin educativa a partir de un problema

cientfico de la prctica pedaggica.
3. Sistema de conocimientos:
CAPTULO 1. Problemas y desafos de la Investigacin Educativa. El mtodo
cientfico desde una perspectiva dialctico materialista.
1.1Desarrollo

humano, educacin, investigacin y calidad de vida. Concepto de

Desarrollo Humano. Desarrollo Humano desde la perspectiva del planteamiento

original de Desarrollo a escala humana.
1.2 La Educacin como satisfactor de necesidades humanas. La investigacin en el
campo de la Educacin. Tipos de investigacin.
1.3 Los niveles del conocimiento. Conocimiento emprico y conocimiento cientfico.
1.4 Caractersticas de la actividad cientfica La actividad cientfica como proceso y
como resultado. Componentes y funciones de la actividad cientfica.
1.5 Naturaleza del mtodo cientfico. Criterios actuales. Unidad del mtodo cientfico,
la teora y la praxis educativa.
Actividades de aprendizaje
1. Haga una primera lectura o lectura de orientacin del captulo 1 del material base.
2. Lea detenidamente el epgrafe sobre el desarrollo humano y establezca las
relaciones entre educacin, investigacin y calidad de vida.
3. Intercambie con su colectivo las interpretaciones de lo estudiado. Cada uno debe
exponer las suyas y desarrollar un debate enriquecedor. Cmo interpreta el trmino
desarrollo humano sostenible?
4. Realice con sus compaeros un debate sobre las interrogantes que aparecen en el
material:
Cmo se han cumplido en Latinoamrica las metas educativas para el
ao 2000, y en particular en su pas?
Cmo la educacin puede coadyuvar a eliminar los grandes problemas a
los que la humanidad se enfrenta actualmente?
Cmo la investigacin educacional puede colaborar en la elevacin de la
calidad educacional?

5. De igual manera proceda con los siguientes tpicos: La investigacin como

satisfactor de necesidades humanas y La investigacin en el campo de la
educacin. Por las caractersticas del curso es importante el debate de cada
aspecto en el colectivo de estudio, y que cada uno al final arribe a sus propias
conclusiones.
6. Para abordar la temtica Tipos de investigacin ms utilizadas en educacin,
estudie las pginas 94 y siguientes del material complementario nmero 2.
7. Desarrolle un anlisis colectivo de las caractersticas de cada tipo, y sobre la base
de la reflexin sobre su prctica pedaggica, tome decisiones sobre qu tipo de
investigacin se empleara en la solucin de los principales problemas a que se
enfrenta diariamente.
8. Para abordar la temtica de Conocimiento cientfico y conocimiento emprico,
semejanzas y diferencias, lea individualmente en el material bsico del curso, en
sus pginas 15 y 16 el epgrafe Los niveles del conocimiento.
9. Realice un anlisis colectivo de lo ledo, y construya colectivamente una lmina
donde se expresen las caractersticas esenciales de cada tipo de conocimiento.
10.Compare la lmina construida entre todos los miembros del colectivo de estudio con
la nmero 6 del archivo Laminario 1.
11. Interprete y valore crticamente con qu tipo de conocimientos usted trabaja en su
prctica profesional, y reflexione colectivamente si como lo est haciendo es
adecuado para lograr las transformaciones educativas a que se somete el sistema
educacional en estos momentos.
12. Antes de arribar a sus conclusiones, compare lo estudiado con el material
complementario nmero 3, que es un artculo en proceso de edicin.
13. Caracterice la actividad cientfica como proceso y como resultado.

Valore sus

componentes y funciones en el material bsico, captulo 3. Cmo lograr que

realmente se cumplan todas estas funciones en las investigaciones que se realizan
en la actualidad.
14.Analice

el epgrafe: Unidad del mtodo cientfico, la teora y la praxis educativa.

Valore lo planteado por el autor con relacin a sus experiencias prcticas. Arribe a
sus propias conclusiones.

15.Consulte los aspectos estudiados por otros libros de Metodologa de la

investigacin. Compare los enfoques y valore desde una posicin dialctico
materialista la posicin a asumir.
Registro de sistematizacin profesional
Incorpore a su registro de sistematizacin profesional, los elementos tericos que le han
sido de inters en este tema en lo relacionado con:
dialctica y lgica de la investigacin educativa.
la actividad cientfica y el mtodo cientfico.
las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos sus
propias conclusiones acerca del trabajo del profesor con el conocimiento emprico y
el cientfico.
Anote las interrogantes que le han quedado para socializarlas con su colectivo de
estudio. Anote sus valoraciones sobre el estudio de este tema y los aspectos que le
hubieran interesado y no se abordaron.
Actividades de autoevaluacin
1. Argumente, de acuerdo con lo aprendido y con su propia experiencia pedaggica,
con qu debe trabajar el Profesor, con empiria o con ciencia?
2. Seleccione dos problemas de su prctica pedaggica, y plantee al resto de los
compaeros de su colectivo de estudio, qu tipo de investigacin utilizara para su
solucin. Escuche las reflexiones de los dems, y revalore su posicin si se hace
necesario.
3. Sistematice los elementos tericos fundamentales encontrados en la revisin
bibliogrfica que ha efectuado durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
Bibliografa
Bsica
Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernndez Rivero, Fundamentos de la Metodologa
de la Investigacin Educativa. Material Bsico de la Maestra en Educacin. IPLAC.
Complementaria
Ruiz Ariel, Metodologa de la Investigacin Educativa. Material Base de la Maestra
en Ciencias de la Educacin.

 Ruiz Aguilera Ariel, Investigacin Educacin. Introduccin a la investigacin en

Educacin, Texto en soporte digital.
Lanuez Bayolo Miguel, Empiria o Ciencia. con qu debe trabajar el Profesor?
Artculo en proceso de edicin.
Sotolongo Codina Pedro Luis, La ciencia y la vida cotidiana: un matrimonio mal
llevado?. Material presentado en el evento de la Sociedad Cubana de Historia de la
Ciencia y la Tecnologa (La Habana, Febrero 2000).
Chirino Ramos Mara Victoria, guas de estudio de la disciplina Metodologa de la
Investigacin Educativa. ISP Enrique J. Varona. Material de estudio.
Fernndez Gonzlez Ana Mara y otros, La investigacin educativa desde un
enfoque dialctico. Curso pre - evento, Pedagoga 2005.
Captulo 2. Los paradigmas cientficos.
2.1 Balance crtico de los paradigmas de la investigacin educativa
2.2 Paradigma positivista. Paradigma interpretativo. Paradigma participativo.
2.3 Lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigacin educativa.
Actividades de aprendizaje
1. Haga una primera lectura o lectura de orientacin del captulo 2 del material base:
Paradigmas cientficos.
2. Analice el trmino paradigma. Puede ser considerado un modelo? Discuta los
fundamentos filosficos que sustentan su concepcin.
3. Valore el trmino paradigma y enfoque de la investigacin a partir de la consulta de
diferentes fuentes bibliogrficas. Analice el epgrafe: Algunas ideas claves para la
comprensin de los paradigmas investigativos en el libro Esquema conceptual
referencial y operativo de la investigacin educacional y arribe a conclusiones
personales y socialcelas con sus colegas.
4.

Caracterice cada uno los tres paradigmas fundamentales en la investigacin

educativa: positivista, interpretativo y crtico (sociocrtico). Plantee sus aspectos
positivos y negativos.

5. Site ejemplos de investigaciones realizadas en el campo de la educacin y

ubquelos en los diferentes paradigmas estudiados. A qu conclusin puede
arribar?
6. Analice el epgrafe sobre el mtodo histrico-dialctico materialista en el material
base de Metodologa de la investigacin educativa de la Maestra en Ciencias de la
Educacin. Valore cmo desde este enfoque pueden ser analizados los paradigmas.
7. Puede considerarse el enfoque como concepcin general y el paradigma desde el
punto de vista particular?
8. Compare lo estudiado en el material bsico con lo que aparece en el Captulo 1 del
libro Metodologa de la investigacin educacional (Segunda parte). Analice los
epgrafes: Materialismo vs idealismo, Materialismo dialctico y Paradigmas de la
investigacin. Arribe a sus propias conclusiones.
9. Analice la relacin entre lo cuantitativo y lo cualitativo en el material La investigacin
educativa ante las exigencias de la educacin cubana actual. Valore lo planteado
con relacin al enfoque dialctico materialista.
Registro de sistematizacin profesional
Incorpore a su registro de sistematizacin profesional, los elementos tericos que le han
sido de inters en este tema en lo relacionado con:
la relacin paradigma - modelo.
la concepcin materialista dialctica de la investigacin educativa.
La pertinencia en el contexto de la educacin actual del trmino paradigma.
Valore los aportes de este tema a su actividad profesional. Anote sus valoraciones y los
aspectos en los que quisiera seguir profundizando.
Actividades de autoevaluacin
1. Fundamente desde el punto de vista filosfico cada uno de los paradigmas de la
investigacin.
2. Elabore un mapa conceptual con los elementos esenciales de los paradigmas
estudiados.
3. Desde el paradigma sociocrtico puede obtener resultados ms inmediatos y
aplicarlos directamente a la prctica pedaggica? Por qu?

4. Fundamente con ejemplos la relacin entre lo cualitativo y lo cuantitativo en la

investigacin educativa.
Bibliografa
Bsica
Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernndez Rivero, Fundamentos de la Metodologa
de la Investigacin Educativa. Material Bsico de la Maestra en Educacin. IPLAC.
Complementaria
Castellanos Simons, B. y otros. Esquema conceptual referencial y operativo sobre la
investigacin educativa. Editorial Pueblo y Educacin. C. Habana. 2005.
Chirino Ramos Mara Victoria, guas de estudio de la disciplina Metodologa de la
Investigacin Educativa. ISP Enrique J. Varona. Material de estudio.
Garca Batista, G. y Addine Fernndez F. La investigacin educativa ante las
exigencias de la educacin cubana actual. Ponencia Congreso Pedagoga 2003. C.
Habana. 2003.

Nocedo de Len, I. Castellanos Simons, B. Garca Batista, G. y otros (2002)

Metodologa de la Investigacin Educacional, Segunda parte, Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana.

Ruiz Ariel, Metodologa de la Investigacin Educativa. Material Base de la Maestra

en Ciencias de la Educacin.
Ruiz Aguilera Ariel, Investigacin Educacin. Introduccin a la investigacin en
Educacin, Texto en soporte digital.
Captulo 3. Etapas de la investigacin educativa.
3.1 Exploracin de la realidad. Sus momentos fundamentales.
3.2 La planificacin del proceso investigativo.
3.3 Ejecucin de la investigacin.
3.4 Evaluacin de los resultados.
3.5 Comunicacin de los resultados.
3.6 Aplicacin y transformacin.

Actividades de aprendizaje
1. Para abordar el aspecto Etapas de la investigacin educativa, lea en el Material
Bsico el captulo 4. Valore por qu se consideran estas etapas. Comprelas con
otros materiales que usted disponga y plantee sus conclusiones una vez que las
haya debatido las ideas en su equipo de trabajo.
2. Elabore un resumen de lo estudiado.
3. Profundice en los momentos fundamentales de la exploracin de la realidad. Qu
son necesidades educativas y cmo puede determinarlas?
4. Identifique una situacin problmica de su realidad y trate de aplicar los momentos
de la exploracin. Busque la informacin adicional que necesite: entreviste a
educadores y estudiantes, consulte diferentes fuentes bibliogrficas y elabore su
propio esquema de trabajo.
5. Analice los epgrafes: Etapas de la investigacin educativa, La exploracin de la
realidad educativa y La planificacin de la actividad cientfica en el libro Esquema
conceptual referencial y operativo de la investigacin educacional, arribe a
conclusiones personales y socialcelas con sus colegas.
6. Detngase en lo relacionado con el problema cientfico, y relacione lo all planteado
con la determinacin de necesidades educativas que estudi anteriormente., y con la
lmina 14 del Laminario 1. Arribe a sus propias conclusiones.
7. Problematice la realidad educativa en que est inmerso, es decir, detecte
contradicciones entre el estado actual y el estado deseado de un comportamiento
determinado de alumnos, padres, comunidad, etctera. Detecte varias de estas
situaciones problemticas, elija una ms, y siguiendo la metodologa estudiada
formule el o los problemas cientficos.
8. Por qu la investigacin educativa debe ser transformadora de la realidad?
Registro de sistematizacin profesional
Incorpore a su registro de sistematizacin profesional, los elementos tericos que le han
sido de inters en este tema en lo relacionado con:
Las concepciones sobre las etapas de la investigacin.
Importancia de cada una de la actividad cientfica.

Anote las interrogantes que le han quedado para socializarlas con su colectivo de
estudio. Realice sus valoraciones sobre el estudio de este tema y los aspectos que le
hubieran interesado y no se abordaron.
Registre sus vivencias durante la problematizacin de la realidad.
Actividades de autoevaluacin
1. En las sesiones de estudio organizadas en los colectivos para presentar y analizar
los diseos tericos de la investigacin, que cada compaero participante le
proponga una evaluacin (coevaluacin) al resto de los participantes, y finalmente,
autoevalese.
2. Sistematice los elementos tericos fundamentales encontrados en la revisin
bibliogrfica que ha efectuado durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
Bibliografa
Bsica
Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernndez Rivero, Fundamentos de la Metodologa
de la Investigacin Educativa. Material Bsico de la Maestra en Educacin. IPLAC
Complementaria
Castellanos Simons, B. y otros. Esquema conceptual referencial y operativo sobre la
investigacin educativa. Editorial Pueblo y Educacin. C. Habana. 2005.
Chirino Ramos Mara Victoria, guas de estudio de la disciplina Metodologa de la
Investigacin Educativa. ISP Enrique J. Varona. Material de estudio.
Martnez Llantada Marta, Los componentes del diseo terico de investigacin. ISP
Enrique J. Varona. Material de estudio.
Ruiz Ariel, Metodologa de la Investigacin Educativa. Material Base.
Ruiz Aguilera Ariel, Investigacin Educacin. Introduccin a la investigacin en
Educacin, Texto en soporte digital.
Captulo 4. El Diseo de la Investigacin Educativa.
4.1 Requisitos y estructura del diseo investigativo.

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4.2 Diseo Terico. Problema. Objetivos. Objeto de investigacin. Campo de estudio.

Preguntas cientficas. Idea rectora. Ideas a defender. Hiptesis. Variables.
Conceptualizacin y operacionalizacin. Tareas.
4.3 Sistematizacin de la teora y la prctica pedaggica. Estrategias para su abordaje
metodolgico. Introduccin de resultados de investigaciones terminadas para la
transformacin de la prctica educativa.
Actividades de aprendizaje
1. A partir de la determinacin del problema, contine estudiando cada uno de los
elementos del diseo terico que se plantean en las pginas referidas anteriormente
(33 a la 47), y definindolas a partir del problema en estudio. Por ejemplo: al estudiar
el concepto de Objeto de investigacin, defnalo sobre la base del problema que
Usted se ha planteado, al abordar Campo de estudio, defnalo tambin, de manera
que al concluir el anlisis de lo planteado, Usted tendr el Diseo terico de una
investigacin. Utilice como elemento de observacin las lminas de la 18 a la 30 del
Laminario 1.
2. Renase en su colectivo, y organicen una sesin de estudio, donde cada uno
presente su diseo terico, los dems observan y escuchan, para seguidamente
desarrollar un debate cientfico sobre lo expuesto por cada compaero. Cada
participante debe exponer sus criterios sobre la presentacin realizada por cada
compaero, teniendo en cuenta los siguientes elementos:
Coherencia y lgica en la exposicin
Cientificidad del problema de investigacin
Objetivo general de la investigacin
Objeto de investigacin y campo de estudio
Hiptesis o preguntas cientficas formuladas
Variables seleccionadas
Tareas de investigacin
Interrelacin entre todos los componentes del diseo.
Lgica de la investigacin
Originalidad
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 Aplicacin del mtodo cientfico

Uso del sistema categorial
Claridad en la expresin de las ideas.
3. Analice el epgrafe: El diseo terico metodolgico de la investigacin educativa,
en el libro Esquema conceptual referencial y operativo de la investigacin
educacional, arribe a conclusiones personales y socialcelas con sus colegas.
4. Estudie este aspecto por otros libros a su alcance y compare los criterios de
diferentes autores.
5. Efecte una reunin de trabajo con el colectivo de estudio y reflexionen sobre los
problemas que se presentan con mayor frecuencia y/o fuerza en la prctica
educativa cotidiana, diseen un banco de problemas, caractercenlo y plantense
posibles soluciones. Se pueden emplear informes de visitas recibidas, resultados del
trabajo metodolgico conjunto, informes de trabajo, informes estadsticos, etctera.
6. Construya indicadores especficos y sus tendencias para la proyeccin del desarrollo
educacional en el sector donde labora. Establezca los vnculos entre las diferentes
categoras del diseo terico.
7. Elabore su propuesta de diseo terico y disctalo en su colectivo de estudio.
8. Realice una lectura comentada, colectiva y crtica del artculo Para sistematizar
experiencias de Oscar Jara en su colectivo de estudio.
9. Realice las siguientes actividades relacionadas con el Anexo de la gua de estudio
que aparece al final:
Compare las definiciones de sistematizacin.
Debata con sus compaeros el prrafo final del aspecto II (La sistematizacin en
Amrica Latina).
Valore el aspecto III Qu es la sistematizacin?, con respecto a lo que viene
realizando en su registro de sistematizacin.
Argumente el desafo epistemolgico de la sistematizacin despus de debatir el
epgrafe IV.
Por qu la sistematizacin es un modo particular de hacer investigacin?
Por qu la investigacin cientfica es un dilogo entre sujetos, sujeto objeto y
teora prctica?

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 Analice los presupuestos anteriores desde los resultados alcanzados en su

registro de sistematizacin, la lectura de otros materiales y el intercambio con sus
compaeros.

Qu acciones demuestran que se logra una permanente

problematizacin sobre lo que sentimos, pensamos, hacemos y nos sucede?

Discuta esos criterios con sus compaeros de grupo a partir de esos
presupuestos.
Retome el banco de problemas elaborado colectivamente en el tema 2,
seleccione algunos, tome las mejores experiencias pedaggicas que dan
solucin a estos y reflexione sobre cmo sistematizar dicha prctica.
Tome decisiones colectivas de sobre estas ltimas reflexiones, es decir,
sistematizar las mejores prcticas y analizar sus resultados en un perodo de
tiempo.
Para tomar decisiones valore el siguiente cuadro:
PROCESO DE INVESTIGACIN - SISTEMATIZACIN
Construccin del Objeto

Responde a la pregunta Qu quiero sistematizar?

Estrategia general
Responde a la pregunta Cmo lo quiero sistematizar?

Define el camino que se seguir para articular teora y

empiria, de acuerdo al objeto de investigacin y a la
naturaleza de las preguntas que se quieren responder
Implica opciones acerca de las lgicas cuantitativas y
cualitativas a utilizar
Recoleccin y anlisis de la informacin
Responde a la pregunta Qu tcnicas utilizar?

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 Analice el siguiente declogo y realice una valoracin de cmo est preparado

para hacer la sistematizacin que requiere la tarea integradora del Mdulo.
Declogo del investigador cualitativo
El buen investigador cualitativo

Es paciente, sabe ganarse la confianza de los que estudia.

Es polifactico en mtodos de investigacin social.
Es meticuloso con la documentacin (archiva metdicamente y a diario).
Es conocedor del tema (capaz de detectar las pistas).
Es versado en teora social (capaz de detectar perspectivas tericas tiles a su
estudio).
Es, al mismo tiempo, capaz de trabajar inductivamente.
Tiene confianza en sus interpretaciones.
Verifica y contrasta, constantemente su informacin.
Se afana en el trabajo intelectual de dar sentido a sus datos.
No descansa hasta que el estudio se publique.

Fuente: Morse (1994). Citado por Elsa Castaeda En: Tcnicas de recogida y anlisis de informacin.

Registro de sistematizacin profesional

Plantee en su registro el resumen de los elementos que considere ms importantes
de la lectura realizada.
Anote sus conclusiones relacionadas con los problemas ms comunes detectados
en el funcionamiento de su institucin educativa y la forma de eliminarlos.
Incorpore al registro las conclusiones a que arrib en relacin con los problemas
detectados en su centro.
Anote las interrogantes que le han quedado para socializarlas con su colectivo de
estudio.
Registre sus consideraciones relacionadas con la forma en que Usted ha venido
sistematizando su prctica pedaggica.
Actividades de autoevaluacin
1. De acuerdo con lo estudiado y lo observado en la conferencia en video, construya en
colectivo un conjunto de indicadores proyectar soluciones a los problemas
detectados en su centro.

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2. Sistematice los elementos tericos fundamentales encontrados en la revisin

bibliogrfica que ha efectuado durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
Bibliografa
Bsica
Lanuez Bayolo Miguel y Ernesto Fernndez Rivero, Fundamentos de la Metodologa
de la Investigacin Educativa. Material Bsico de la Maestra en Educacin. IPLAC
Complementaria
Castellanos Simons, B. y otros. Esquema conceptual referencial y operativo sobre la
investigacin educativa. Editorial Pueblo y Educacin. C. Habana. 2005.
Chirino Ramos Mara Victoria, guas de estudio de la disciplina Metodologa de la
Investigacin Educativa. ISP Enrique J. Varona. Material de estudio.
Martnez Llantada Marta, Los componentes del diseo terico de investigacin. ISP
Enrique J. Varona. Material de estudio.
Ruiz Ariel, Metodologa de la Investigacin Educativa. Material Base de la Maestra
en Ciencias de la Educacin.
Ruiz Aguilera Ariel, Investigacin Educacin. Introduccin a la investigacin en
Educacin, Texto en soporte digital.
6. Sugerencias para la discusin y el debate colectivo
Queremos lograr en nuestro curso importantes debates en el plano cientfico, donde
cada uno, desde posiciones ticas contradiga o no, coincida con posiciones cientficas
asumidas por otros compaeros (si es necesario), aporte ideas, asuma posiciones
como investigador ante cada problemtica planteada, pero que esas problemticas
sean extradas de la prctica profesional, del laboratorio de cada maestro o profesor
que es el grupo de estudiantes que tiene delante, y por supuesto de su escuela, de la
comunidad de padres, entre otros.
Los debates deben ir dirigidos a estimular el proceso de transformacin de la escuela
cubana hacia un perfeccionamiento de todo el Sistema Nacional de Educacin, pero
cada uno desde su escuela, aula, grupo de padres.

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En la introduccin de la presente gua le sugerimos conformar colectivos de estudio de

3 a 5 compaeros, con el objetivo de socializar los conocimientos adquiridos, debatir
temas o posiciones cientficas, defender ideas, prepararse en el colectivo, etc.

ANEXO
ANTECEDENTES E IMPLICACIONES DEL CONCEPTO DE SISTEMATIZACIN.
SERGIO MARTINIC. RED INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA AMRICA LATINA
Y EL CARIBE. UNESCO. 2005
El objetivo del presente trabajo es presentar el concepto de sistematizacin, sus
antecedentes e implicaciones tanto para la prctica educativa como para la
investigacin. La sistematizacin descansa en el supuesto de que todo sujeto tiene un
rol activo en el conocer y contribuye a documentar y a realizar una reflexin crtica de
esta teora de la accin. Su accin est orientada por sentidos y saberes que se
aprenden, intercambian y desarrollan a travs de la prctica.
El objeto de la sistematizacin son las interpretaciones que los sujetos construyen para
dar sentido a las acciones que realizan. Estas interpretaciones varan de acuerdo al punto
de vista o posicin de los actores en las interacciones propuestas por los proyectos. Cada
actor produce un discurso sobre la experiencia y cambios producidos. La sistematizacin
se centra en la prctica reflexiva del educador y se define como un proceso de produccin
de conocimientos para la comunicacin e intercambio de prcticas innovadoras. Es un
anlisis de la prctica que recupera saber de los educadores y de participantes en su
accin de cambio.
I. El problema de la sistematizacin
Como todos los profesionales la prctica de trabajo de los profesores y educadores no
es la mera aplicacin de conocimientos establecidos con anterioridad. Su ejercicio
profesional es ms complejo y, a travs de la propia prctica, construyen y validan

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conocimientos, habilidades y competencias que enriquecen y orientan su propia

prctica.
Ningn profesor puede ejercer su rol sin tener un conjunto de saberes prcticos que le
permiten gestionar una clase numerosa y heterognea, promover el inters de alumnos
diferentes; mantener el orden; ensear la materia con la metodologa adecuada;
gestionar el tiempo en el aula y los ritmos de trabajo de un modo pertinente, entre otros.
As entonces, detrs de toda estrategia de enseanza existe una teora subjetiva,
propia, constituida a partir de la prctica y que refiere al aprendizaje de sus alumnos; a
las mejores estrategias para trabajar con los diferentes grupos que componen la clase;
proceder a seleccionar los ejemplos que resultan ser adecuados para el contexto, etc.
Gran parte de este conocimiento y habilidad prctica de los profesores no se formaliza
ni se transmite. Slo forma parte de la experiencia particular del profesor. De este
modo, tales saberes permanecen sin nombre y en forma tcita formando un
conocimiento que se evidencia slo en la accin (Perrenoud, P. 1999).
Estos conocimientos o saberes prcticos constituyen, generalmente, un acervo implcito
que forma parte de la particular manera de ser o del estilo de cada educador (Schon,
D., 1983). Por ser implcito difcilmente se transmite o comunica a otros educadores
afectando as el intercambio de experiencia y la posibilidad de que otros educadores
aprendan y se beneficien de su experiencia.
La dificultad para comunicar este tipo de saberes es lo que identificamos como un
problema de sistematizacin. Para explicar esta dificultad los mismos profesores y
educadores suelen sealar dos razones. Por un lado, afirman que no tienen tiempo
para reflexionar y menos para escribir sobre su prctica y experiencias. Por otro,
destacan la falta de categoras, de conceptos y de una metodologa adecuada para
llevar a cabo dicha reflexin.
Ambas razones nos remiten a un problema de orden metodolgico. Detrs de la
primera razn subyace una distincin fuerte entre el pensar y el hacer y, detrs de la
segunda, la insuficiencia de categoras y marcos interpretativos de quienes realizan las
prcticas o de quienes las estudian y evalan. De este modo el problema en cuestin
es la lgica con la cual el sujeto que conoce se relaciona con su propia experiencia y

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cmo ste logra producir las interpretaciones que permiten comunicarla de un modo
adecuado.
Por otra parte, este problema tambin produce dificultades en el diseo y ejecucin de los
propios proyectos innovadores. Entre stos cabe subrayar:
-

deficiencias en la eficacia y calidad de las acciones que se implementan;

los profesores y equipos de trabajo innovadores no cuentan con un lenguaje comn

para comunicar e intercambiar sus procesos y resultados;

las innovaciones no pueden demostrar la validez de sus propuestas;

los logros y aprendizajes obtenidos permanecen invisibles al no ser evaluados y

comunicados;

se pierde gran parte de la experiencia acumulada lo que impide el aprendizaje de los

propios profesores y afectando la consolidacin de sus propuestas innovadoras.

Estos y otros problemas subrayan la importancia de asumir la sistematizacin de las

prcticas innovadoras tanto de los docentes como de los proyectos que promueven como
un problema central tanto para el desarrollo de sus propuestas como para el debate, y
diseo de nuevas polticas educativas.
Proponemos que la sistematizacin es un proceso metodolgico cuyo objeto es que el
educador recupere su relacin con la accin, organizando lo que sabe de su prctica para
darla a conocer a otros. Este proceso supone que el sujeto piensa y acta al mismo
tiempo y que uno de los resultado de su prctica es incrementar lo que sabe de la misma.
II. La Sistematizacin en Amrica Latina
El concepto de sistematizacin tiene diferentes sentidos en la prctica de los equipos y en
los estudios realizados sobre la materia en la regin. El punto de partida de la
preocupacin puede ubicarse en el estudio del CEESTEM de Mxico (Aguilar, et al, 1982).
Esta investigacin marca un hito en la reflexin comparativa sobre los mtodos y modelos
tericos subyacentes en estrategias de educacin no formal.
Este trabajo influy fuertemente en Chile en la experiencia de sistematizacin iniciada en
1983 por CIDE y FLACSO. Asumiendo gran parte de lo sealado por Aguilar, Cadena y
Latap, estas instituciones se plantearon como objetivo dar cuenta de los discursos y
prcticas de las diversas experiencias de educacin popular implementadas en el pas1.
1

Para ello se entrevistaron 100 proyectos que se autodefinan como de educacin popular y luego se seleccionaron 14 casos que
representan las estrategias ms tpicas de trabajo. Estos casos se estudiaron con mayor profundidad organizando sus discursos en

18

Este estudio comparativo, a diferencia del enfoque del CEESTEM, intent distanciarse de
los discursos polticos o ideolgicos de los proyectos para acercarse, ms bien, al saber
prctico de los educadores. Es decir, a las interpretaciones que operan en ellos como un
verdadero sentido comn al definir un proyecto educativo y su estrategia de accin. Este
proyecto entendi la sistematizacin como un mtodo de construccin de conocimientos
de la prctica a partir del saber acumulado por los educadores (Martinic, S., et al 1987).
Una lnea parecida tambin fue desarrollada por el CELATS, en Lima Per y el Colectivo
de trabajo Social en Chile (Morgan, M. et al 1989). En ambos casos se valor la reflexin
de los educadores como momento de produccin de conocimientos, lo que oblig a
ambos equipos a plantearse preguntas epistemolgicas sobre la validez del conocimiento
producido en la accin.
En el caso de Chile, muchas de ellas son resueltas a travs de los aportes de R. Ziga
(1986) y D. Schn (1983) los que contraponen la racionalidad de la prctica a la
racionalidad terica o tcnica de cualquier profesional. En el marco del debate
epistemolgico al interior de las ciencias sociales el estudio del saber prctico desarrolla
ricas potencialidades.
En Centro Amrica, O. Jara ha conducido diversos estudios de sistematizacin
definindola bsicamente, como un proceso de recuperacin y comunicacin de las
experiencias de cambio que promueve los proyectos. En este caso, los equipos que
disean y ejecutan los proyectos constituyen, a su vez, los actores que realizan la
sistematizacin (Jara, O. 2003). En esta concepcin, surgida en el seno del grupo
Alforja, se busca la construccin de conocimientos a travs de la confrontacin de las
experiencias sistematizadas.
Entre los organismos internacionales las prcticas de sistematizacin tienen una
particular importancia en la FAO. Este organismo, a travs de distintos programas en
ejecucin en Amrica Latina, promueve la sistematizacin y evaluacin de experiencias
de desarrollo rural como una forma de ordenar y comunicar los aprendizajes que se
producen en una experiencia local. Para la FAO la sistematizacin es un acto
comunicativo; y, al igual que todo acto comunicativo, entendido como el acto de
torno al concepto de hiptesis de accin. Los resultados finales de este estudio se publicaron en: Garca Huidobro, J. E., S. Martinic,
I. Ortiz: (1989) Educacin Popular en Chile: trayectoria, experiencias y perspectivas. Santiago, CIDE.

19

compartir informacin, o sea, como un proceso de transmisin de informacin de doble

va, genera una respuesta; es decir, implica una retroalimentacin o retorno de la
informacin, la cual valida la comunicacin. (Pasteur, K y J. Blauert, 2000).
D. Palma (1992), que ha analizado la trayectoria del tema en Amrica Latina, concluye
que en Amrica Latina se han desarrollado tres grandes orientaciones de trabajo en el
campo : (a) la sistematizacin como proceso comunicativo que favorece el intercambio de
experiencias; (b) como proceso de reflexin sobre la prctica y, por ltimo, (c) la
sistematizacin como proceso de produccin de conocimientos del trabajo realizado. En
todos estos casos se trata de un proceso metdico de anlisis de los marcos de referencia
e interpretativos que orientan la accin de los equipos y la reflexin que hacen de su
propia prctica.
Disponer de conocimiento sistemtico sobre estas experiencias permite mejorar la
formacin de los educadores que trabajan en estos proyectos; aportar categoras y
estrategias metodolgicas para mejorar la calidad de su reflexin y, por tanto, la eficacia
de las prcticas que llevan a cabo. La sistematizacin permite producir un conocimiento
vlido y profundo para interactuar con los mundos de la formacin profesional y de toma
de decisiones de la sociedad.
III. Qu es la Sistematizacin?
Entenderemos por sistematizacin un proceso metodolgico de reflexin y de
produccin de conocimientos de las experiencias prcticas de proyectos e innovaciones
educativos que emprenden profesores de escuelas bsicas en Amrica Latina.
Desde el punto de vista epistemolgico la sistematizacin se inscribe en la tradicin
crtica e interpretativa que relaciona la teora y la prctica o, en otras palabras, el saber
y el actuar. No percibe la accin como algo externo al sentido o interpretacin que la
produce. Por ello, construye un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las
propias experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido. El
objeto de la sistematizacin son las interpretaciones que los sujetos construyen para
dar sentido a las acciones que realizan en los contextos en los cuales interactan.
La sistematizacin tiene por objeto los saberes que se producen desde la prctica o
experiencia de ejecucin de los proyectos. De este modo, el objetivo de la sistematizacin
es producir un conocimiento que de cuenta, de la forma ms cercana posible, de la

20

dinmica desencadenada por estos proyectos y los cambios que producen en las
representaciones, saberes y acciones de los propios participantes.
Entendemos por sistematizacin un proceso metodolgico de reflexin y de produccin de
conocimientos de las experiencias prcticas de proyectos educativos y de accin social.
Desde el punto de vista epistemolgico la sistematizacin se inscribe en la tradicin crtica
e interpretativa que relaciona la teora y la prctica o, en otras palabras, el saber y el
actuar. No percibe la accin como algo externo al sentido o interpretacin que la produce.
Por ello, construye un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias
experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido.
El objeto de la sistematizacin son las interpretaciones que los sujetos construyen para
dar sentido a las acciones que realizan. Estas interpretaciones varan de acuerdo al punto
de vista o posicin de los actores en las interacciones propuestas por los proyectos.
Bsicamente hay dos puntos de vista que interesa rescatar. Por un lado, el de los
educadores o agentes promotores del proyecto y por otro, el punto de vista de los
participantes o beneficiarios. Cada uno de estos actores produce un discurso de la
experiencia que fundamenta, por un lado, la motivacin y sentido de la participacin y, por
otro, la interpretacin de los conflictos, tensiones y de los cambios producidos por el
mismo proyecto. La visin de estos dos actores claves hay que analizarla en el contexto
de accin en el cual se despliegan las interpretaciones y en las cuales, a su vez,
intervienen otros actores y otras visiones.
Desde el punto de vista metodolgico asumimos la sistematizacin como un modo
particular de hacer investigacin. Desde esta perspectiva es prxima a los mtodos
cualitativos y etnogrficos. Por ello, es frecuente recurrir a tcnicas cualitativas para
registrar, clasificar e interpretar las opiniones de los actores y otras de tipo etnogrficas
para la observacin de las mismas prcticas en el terreno.
Por otra parte, entendemos la sistematizacin como un proceso relacionado y no
contradictorio con la evaluacin. La sistematizacin contribuye al desarrollo del referencial
que necesita la evaluacin para la interpretacin de las prcticas y la evaluacin apoyar a
la sistematizacin en su comprensin y verificacin de los resultados e impactos de la
experiencia.

21

En los acpites siguientes se desarrollarn con ms detalle estos aspectos relacionados

con los fundamentos de la sistematizacin.
IV. La sistematizacin y la investigacin cualitativa
Una de las opiniones que frecuentemente escuchamos en el campo de la educacin es
que la investigacin tradicional no tiene mucho que decir o aportar a las prcticas
educativas. Existe una discusin fuerte con la investigacin "tpica" o "legtima" la que
rpidamente se asocia a un paradigma de tipo positivista. Muchas veces sta se verbaliza
como una oposicin entre "tericos" y "prcticos" pero, en el fondo, se cuestiona la
epistemologa de la investigacin clsica para dar cuenta de lo que ocurre en una
experiencia educativa.
En otras palabras, se declara la insuficiencia de un paradigma de tipo explicativo, centrado
en las estructuras "objetivas" que inciden en la accin y que recurre a categoras externas
a la misma experiencia objeto de la reflexin. Los estudios realizados desde esta
perspectiva, segn los crticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los procesos y de
los cambios subjetivos que produce una experiencia educativa analizando, ms bien, el
plano de la forma o los aspectos externos y descriptivos de una accin2.
Este cuestionamiento, lleva a los distintos enfoques de sistematizacin a colocar el tema
de un modo diferente. En efecto, explcita o implcitamente, la mayor parte de ellos
adhieren a un paradigma de tipo weberaiano o comprensivo. Desde esta perspectiva las
experiencias educativas se entienden como un sistema de accin donde diferentes
actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y
sociales. Es decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan
acciones

interacciones

para

alcanzar

finalidades

compartidas.

Estas

no

necesariamente son coincidentes ni tampoco suficientemente explcitas. Pero ello, no

impide concebir que los actores tengan una intencin y que persigan objetivos que,
cooperativamente, se definen como deseables3.
Esta perspectiva, rpidamente coincide con los enfoques "cualitativos" de investigacin.
Es decir, con los mtodos que constituyen como objeto los significados que los sujetos
atribuyen a su accin y las dimensiones simblicas de sus efectos o cambios que
2

Gran parte de esta discusin tiene como referente los estudios evaluativos sobre las experiencias de educacin popular que terminan
midiendo o analizando aspectos que escapan a la naturaleza cultural de su accin. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walter (1987).
3
De hecho la mayor parte de las experiencias de Educacin Popular se definen como "proyectos" lo que por definicin alude a acciones
intencionales emprendidas con un objetivo determinado que se espera resuelvan o transformen el problema a que les dio origen.

22

promueven en la realidad4. Sin embargo, ha sido escasa la utilizacin del instrumental

metodolgico y conceptual de esta tradicin en los trabajos de sistematizacin. Las
reservas frente a la investigacin positivista tambin han afectado la posibilidad de
potenciar en profundidad y complejidad un enfoque alternativo.
Sin embargo, y haciendo el movimiento inverso, la tendencia a sobrevalorar lo
subjetividad de los actores ha impedido reconocer las dimensiones estructurales en las
cules esta se desenvuelve y se organiza. En efecto, lo estructural ha quedado
reducido a lo objetivo y medible, generalmente expresado en indicadores econmicos y
sociales que condicionan cualquier accin, sin dar cuenta de los principios simblicos o
culturales que organizan la propia subjetivad ms all de la originalidad individual.
Esta sobrevaloracin del saber prctico ha reforzado la idea de que la sistematizacin
debe guardar distancia con respecto a la investigacin social tradicional. Incluso ms,
algunas veces se cuestiona el lugar de la teora en la reflexin de una prctica y la
posibilidad de conectar dicho anlisis con reflexiones de naturaleza ms amplia y que se
originan en otros campos.
Este juicio es apresurado y, como subraya Palma (1992), priva a quienes sistematizan de
marcos conceptuales y metodolgicos que enriquecen la comprensin y reflexin del
trabajo realizado por los proyectos de accin social. El desafo actual es integrar el debate
de la sistematizacin en las discusiones del campo de las ciencias sociales. En efecto, la
sistematizacin debe hacer uso de las ciencias sociales de un modo crtico y renovado.
Los trminos de esta discusin no son exclusivos al interior del campo de la
sistematizacin. En efecto se trata de un debate tradicional en el campo de la
investigacin y que tambin ocupa a la evaluacin.
En efecto, en la investigacin social y evaluativa suele establecerse una clara diferencia
entre los "mtodos cuantitativos" y los "mtodos cualitativos" (Patton, M.Q., 1978; Guba,
1978). El primer enfoque, asociado a la tradicin positivista, concibe la realidad social
como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto. El segundo, en cambio,
se asocia a la tradicin interpretativa, y afirma que la realidad social por excelencia son
los sentidos subjetivos que orientan la accin de los sujetos. En el primer caso se busca
medir y establecer, con la mayor precisin posible, las relaciones causales que pueden
4

Una buena descripcin de esta perspectiva se encuentra en Schwartz, H y J. Jacobs, Sociologa Cualitativa. Mxico, Ed. Trillas, 1984.

23

existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenmenos de la

realidad. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que
se construye intersubjetivamente y donde las relaciones son complejas y multivariadas
(Glaser, B. G. y Strauss, A. L.1967).
En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo clsico las
evaluaciones experimentales. Este diseo conduce no slo a conclusiones causales
ms claras, sino que el mismo proceso de diseo contribuye a aclarar la naturaleza
social del problema que se est estudiando (Riecken, W. R., et al., 1974). Para la
perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a
estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluacin, a juicio de Parlett, M. y
Hamilton, D. (1976) son inadecuadas para ilustrar reas de problemas complejos y no
aportan mucho para la elaboracin y toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se
inspiran en la tradicin subjetivista clsicamente representada por Weber. Entre los
enfoques o modelos de evaluacin perteneciente a esta tradicin se destacan: la
evaluacin sensitiva (Stakes, R. 1975); el modelo iluminativo (Richards, H., 1983) y la
evaluacin focalizada (Patton, M. 1980).
Sin embargo, la dicotoma que separa fuertemente las estructuras del mundo subjetivo
tiende a disolverse en el campo de la investigacin social y evaluativa. En efecto, tal
oposicin termina por consagrar la separacin de dos dimensiones que la investigacin
social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la
conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales como
habitus de Bourdieu, P. (1988); de cdigo de Bernstein, B. (1988) o de accin
comunicativa de J. Habermas (1992), no tendran lugar en esta discusin por intentar,
precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotoma como la planteada. Para
estos autores existe una interaccin y constitucin mutua entre estructura y conciencia;
entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difcilmente se podra
reducir la vida social a una sola de estas dimensiones.
Por otra parte, como sealan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que
enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de mtodo se halla
irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesin a este
"proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de

24

mtodos" (pp.29-30). De este modo, si la teora de evaluacin se encuentra cercana a

la perspectiva objetivista, el evaluador estar obligado a trabajar exclusivamente con
mtodos cuantitativos.
Sin embargo, la prctica de investigacin demuestra lo contrario. En efecto, una
evaluacin o estudio que utiliza mtodos cuantitativos no necesariamente debe
obedecer al positivismo lgico. Del mismo modo, los estudios que utilizan tcnicas
cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo
que finalmente decide la pertinencia de uno u otro tipo de tcnicas, es el objeto o la
problemtica que se pretende abordar. As entonces los paradigmas y las teoras
definen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como sealan Reichardt,
Ch. y Th. Cook (1967), no estn inherentemente ligados ni constituyen el determinante
nico de la eleccin de tcnicas cualitativas o cuantitativas.
De este modo si en el plano terico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a
superar la tradicional dicotoma que separa sujeto de objeto es necesario, en el plano
de las tcnicas, superar la oposicin que se establece entre cuantitativo y cualitativo.
Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada
por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook ,1967; Merino, J., 1995).
Como en el caso de la evaluacin la dicotoma objetivo-subjetivo no resulta ser
beneficiosa para las experiencias de sistematizacin. Insistir en uno u otro polo releva
ciertas dimensiones vlidas e importantes de conocer pero deja sin analizar las
relaciones que ambas dimensiones tienen entre s.
En efecto, la naturaleza propia de una accin es la particular simultaneidad que produce
entre las estructuras y las orientaciones subjetivas de la accin. Las acciones,
cualquiera sea su caracterstica, se despliegan en un horizonte social y cultural que
plantea lmites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inditas. En
otras palabras, las prcticas sociales sean pedaggicas o no, estn estructuradas por
las condiciones en la cual se desarrollan pero al mismo tiempo son estructurantes
abriendo las posibilidades de cambio en el mismo contexto o situacin en la cual se
generan.
El desafo epistemolgico de la sistematizacin es, precisamente, dar cuenta de esta
interaccin superando as las dicotomas que separan estructura de conciencia; teora

25

de la prctica o conocimiento de la accin. Para ello deber definir su objeto de una

manera diferente y basar su fundamento terico en una nueva teora de la accin.
V. Conclusiones
Hemos analizado la importancia que tiene la sistematizacin para dar cuenta de la
prctica de cambio y contribuir al desarrollo del conocimiento que se construye a partir de
la experiencia de la prctica de los sujetos ya sea en forma individual o como parte de de
equipos y de proyectos.
Se sostiene que la crtica frecuente de los educadores con los resultados de investigacin
sobre las prcticas educativas se deriva de la distancia que existe entre las categoras de
los tericos y la de los prcticos. Esta dificultad se origina en un tipo de epistemologa que
se ha constituido en funcin de una separacin entre el sujeto que conoce y la experiencia
o hecho que es conocido.
La experiencia prctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples. An
mas la transmisin suele tener "ruidos" y los beneficiarios terminan por interpretar y dar
sentido a los problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias historias y
vivencias. La relacin educativa suele ser conflictiva y se caracteriza por la
confrontacin y negociacin de interpretaciones. El cambio, mas que por un
convencimiento racional y basado en informacin, parece relacionarse con la calidad de
la comunicacin y de la reflexin que ocurre entre educadores y educandos en el
contexto de la intervencin del educadis o de un proyecto de cambio.
Si la sistematizacin tiene como objeto la accin social, tenemos aqu un reto
conceptual y prctico que es necesario de abordar. De la lectura e interpretacin de
textos y discursos debemos pasar a la descripcin y observacin de las acciones.
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