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Faculdade de Desporto
Ficha de Catalogao
Silva, L. (2012). A importncia da Reflexo no Desenvolvimento Pessoal e
Profissional do Professor de Educao Fsica. Porto: L. Silva. Relatrio de
Estgio Profissionalizante para a obteno do grau de Mestre em Ensino de
Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio, apresentado Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE:
ESTGIO
PROFISSIONAL;
DESENVOLVIMENTO
Agradecimentos
A elaborao deste Relatrio de Estgio alm de ter exigido de mim muito
empenho, determinao, dedicao e de ter sido um trabalho bastante moroso
para a sua edificao, s o foi possvel pela ajuda, cooperao e compreenso
de muitas pessoas, pelo que manifesto desde j o meu agradecimento.
Ao mestre Jos Virglio, Orientador da Faculdade, pela sua superviso,
disponibilidade, competncia, frontalidade e exigncia, caractersticas que
auxiliaram o desenvolvimento das minhas capacidades e competncias.
Ao mestre Francisco Magalhes, Professor Cooperante, pela sua
superviso, orientao e acompanhamento dirios de toda a minha formao
neste Estgio Profissional (EP), assim como pela capacidade de me imbuir
num esprito de trabalho dirio, estimulando a minha capacidade crtica e
reflexiva, atravs da descoberta guiada de solues para os vrios problemas.
A toda a minha famlia, em especial minha av Emlia, aos meus pais
Antnio e Maria, minha tia Zlia e minha irm Ana, pelo carinho, amor,
incentivo e apoio que foram uma constante, assim como pelo encorajamento e
fora que me deram para lograr, com xito, esta minha formao acadmica.
minha namorada Joana por ter sido uma pessoa extremamente
compreensiva, atenciosa, condescendente, dedicada, com imenso amor e
carinho, assim como por toda a ajuda prestada ao longo de todo este ano,
revelando-se um verdadeiro pilar de titnio para que tudo isto fosse possvel.
Aos colegas de estgio, Hugo Teixeira, Joo Ferreira e Rben Leite, que
acabaram por se revelar uns verdadeiros amigos, e pela cooperao, partilha
de conhecimentos e ideias que fortificaram este Ncleo de Estgio. De igual
modo, aos meus amigos Xico, Rui Filipe, Faria, Maganinho, Joo Tiago, como
muitos outros, pela grande amizade, convivncia e ajuda na minha vida.
A todos os professores da Faculdade pelos ensinamentos de valores,
conhecimentos e atitudes que me permitiram desenvolver competncias
pessoais e profissionais para me tornar num verdadeiro Professor.
Aos alunos da turma do 12 CT6, sem os quais este meu EP no seria
possvel, e pela excelente atitude, disciplina, respeito e alegria demonstrados.
III
ndice Geral
Agradecimentos ................................................................................................ III
ndice Geral ........................................................................................................ V
ndice de Quadros ............................................................................................. IX
ndice de Grficos ............................................................................................. XI
ndice de Figuras ............................................................................................. XIII
ndice de Abreviaturas ..................................................................................... XV
Resumo ..........................................................................................................XVII
Abstract .......................................................................................................... XIX
1. INTRODUO ............................................................................................. 21
1.1. Caracterizao geral do Estgio Profissional e respetivos objetivos..... 25
1.2. Finalidade e Processo de realizao do Relatrio de Estgio .............. 27
2. DIMENSO PESSOAL................................................................................. 31
2.1. Identificao e percurso pessoal ........................................................... 33
2.2. Dvidas, expetativas e impacto com o contexto de Estgio .................. 36
2.3. Importncia do Estgio na Formao Pessoal e Profissional ............... 41
3. ENQUADRAMENTO DA PRTICA PROFISSIONAL .................................. 45
3.1. Caracterizao do Contexto de Estgio ................................................ 47
3.2. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estgio Profissional ...... 48
3.2.1. Contexto Legal ............................................................................... 48
3.2.2. Contexto Institucional ..................................................................... 49
3.2.3. Contexto Funcional ........................................................................ 50
3.2.3.1. Caracterizao da Escola Secundria Francisco de Holanda 51
3.2.3.2. rgos da Escola ................................................................... 52
3.2.3.3. Corpo Docente ........................................................................ 53
3.2.3.4. Corpo Discente ....................................................................... 53
3.2.3.5. Turma 12 CT6 ....................................................................... 54
3.3. O Ser Professor de Educao Fsica e os ofcios da Profisso ............ 56
3.4. Importncia da Superviso na Prtica Pedaggica ............................... 59
4. REALIZAO DA PRTICA ........................................................................ 63
PROFISSIONAL ............................................................................................... 63
4.1. rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem ...... 65
4.1.1. Conceo ....................................................................................... 66
VI
VII
VIII
ndice de Quadros
IX
ndice de Grficos
XI
ndice de Figuras
Figura 1 XicOlimpadas: Salto em comprimento e 100 metros .................... 110
XIII
ndice de Abreviaturas
AEC
APCG
AV
Artes Visuais
CNO
CP
Conhecimento da Performance
CR
Conhecimento do Resultado
CSE
Cincias Socioeconmicas
CT
Cincias e Tecnologias
DB
Dirio de Bordo
DE
Desporto Escolar
DT
Diretor de Turma
ECTS
EEFEBS
EF
Educao Fsica
EP
Estgio Profissional
FADEUP
FCIA
GDEF
IMC
ISMAI
LH
Lnguas e Humanidades
MEC
XV
NE
Ncleo de Estgio
NEE
OF
Orientador da Faculdade
PAA
PC
Professor Cooperante
PCE
PCEF
PCT
PE
Professor Estagirio
PEE
PES
PFI
RE
Relatrio de Estgio
RI
Regulamento Interno
RVCC
TEM
TPA
UC
Unidade Curricular
UM
Universidade do Minho
UP
Universidade do Porto
VSC
XVI
Resumo
O Relatrio de Estgio caracterizado como um documento privilegiado
para revisitar aquilo que foi vivenciado, de modo a refletir sobre a prtica
pedaggica, que decorreu no mbito do Estgio Profissional. Um catalisador de
todo este processo reflexivo foi, sem dvida, o Dirio de Bordo, ferramenta vital
para a organizao de toda a prtica, permitindo-me elaborar este relatrio com
base nas minhas referncias pessoais e, tambm, cientficas e pedaggicas.
O Estgio Profissional, ao nvel da prtica pedaggica, desenvolveu-se na
Escola Secundria Francisco de Holanda em Guimares. Tive como Orientador
da Faculdade, o Professor Jos Virglio e como Professor Cooperante, o
Professor Francisco Magalhes, e a turma minha responsabilidade foi a
turma seis do Curso de Cincias e Tecnologias do dcimo segundo ano.
O presente documento encontra-se, assim, organizado e estruturado em
cinco captulos. O primeiro captulo reflete a Introduo do relatrio, contendo
a caracterizao geral do estgio profissional e respetivos objetivos, assim
como a finalidade e processo de realizao do relatrio de estgio. O segundo
captulo centrado no Enquadramento Biogrfico, com a identificao e
percurso pessoal, apresentando as minhas dvidas, expetativas, impacto e
importncia do contexto de estgio para a minha formao pessoal e
profissional. O terceiro captulo refletir o Enquadramento da Prtica
Profissional, com a respetiva caracterizao do contexto do estgio,
especificamente, a parte legal, institucional e funcional, no esquecendo a
importncia da superviso na prtica pedaggica. O quarto captulo refere-se
minha Prtica Profissional, a qual se reporta a tudo aquilo que foi
desenvolvido ao longo deste ano letivo nas quatro reas de desempenho, com
destaque para o meu projeto de estudo no mbito da investigao-ao, sobre
a anlise da instruo, especificamente ao nvel dos feedbacks. Para terminar,
o quinto captulo consistir na Concluso e Perspetivas para o Futuro acerca
de todo este meu processo de formao, assim como ponderar e refletir sobre
as oportunidades de emprego profissional.
PALAVRAS-CHAVE:
ESTGIO
PROFISSIONAL;
DESENVOLVIMENTO
Abstract
The Internship Report is defined as a privileged document to revisit what
was experienced in order to reflect about the pedagogical practice which was
developed in the Internship Practicum. The Board Diary was a catalyzer of all of
this reflexive process which turned out as a vital hand tool to the practical
organization allowing me to elaborate this report with my personal references as
well as scientific and pedagogical.
The Internship Practicum was developed in Francisco de Holanda High
School in the city of Guimares. I had Professor Jos Virglio as Supervisor
from the University and Professor Jos Magalhes as Cooperative Teacher,
and the class at my responsibility was the number six from the Course of
Sciences and Technologies of the twelfth grade.
The present document is organized and structured in five chapters. The
first reflects the report Introduction containing the practicum general
characterization and the due objectives as well as the purpose and process of
the Internship Report realization. The second chapter is centered in the
Biographical Framework bestowing my personal identification and course,
presenting my doubts, expectations, impact and importance of the Internship
context to my personal and professional development. The third chapter will
show the Framework for Professional Practice with the due Internship
characterization context, specifically, the legal, institutional and functional parts
not forgetting the importance of the supervision in the pedagogical practice. The
fourth chapter refers to my Professional Practice which reports to everything
that was developed throughout this year in the four areas of performance,
highlighting the draft study about the analysis of the instruction, specifically
about feedbacks. The last part, the fifth chapter consists in the Conclusion and
Future Perspectives about all of this self-formative process, as well as
considering and reflecting about the opportunities of managing a professional
job.
KEY WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PERSONAL AND PROFESSIONAL
DEVELOPMENT;
REFLECTION;
FEEDBACKS;
XIX
APRENTICESHIP.
1. INTRODUO
21
1. Introduo
A elaborao de um documento desta envergadura Relatrio de Estgio
revela-se imensamente ampla e complexa, na medida em que se traduz num
relato, eminentemente reflexivo, coadjuvado com a literatura prevalecente, de
tudo aquilo que fui desenvolvendo ao longo deste ltimo ano da minha
formao acadmica, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educao
Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto FADEUP. Convm referir que este um documento
integrante da Unidade Curricular do Estgio Profissional (EP) deste mestrado.
Como este documento algo que pessoal, dever retratar a realidade
daquilo que o EP foi, assim como dever ser produzido na primeira pessoa do
singular, salvo algumas situaes excecionais, como a prtica de atividades
coletivas, mas sempre com um cunho pessoal. A este propsito, Rbio (2012)
disse que ns transformamo-nos a todo o instante e no cessamos a busca
desse sentimento, sendo que essa transformao no ocorre s em ns, mas
sim no seu todo. Deve-se, assim, ser o mais honesto possvel, descrevendo
aquilo que se faz, com base na prpria atuao e no inventar um personagem
imaginrio. O texto , teoricamente, a ltima etapa de todo um processo e to
treinvel como a condio fsica. Assim, fundamental encontrar o justo
equilbrio entre a informao e a afetividade.
A exaltao de tudo aquilo que produzi, vivi e experienciei torna-se difcil
de se esgotar num nico documento, numa nica forma, j que tudo o que
realizei e em que participei, ao longo deste ano letivo, multiplicou-se numa
panplia de possibilidades infinitas, as quais carecem de outros meios para a
sua divulgao e real expresso. No entanto, este um documento vital para
poder partilhar este meu percurso.
Ensinar aprender duas vezes - Joseph Joubert (s/d; cit. por Vickers,
1990). Esta foi uma mxima que tive sempre presente comigo e que, com a
concluso do Estgio Profissional, fiquei a compreender melhor o real valor
desta expresso. O facto de ter vivenciado neste segundo ano de mestrado
quer o papel de professor, quer o papel de estudante, contribuiu bastante para
a sua perceo, na medida em que me permitiu aprender com a minha prtica
23
24
25
Portanto,
encarei
este
desafio
com
enorme
sentido
de
este
envolve
Prtica de
Ensino
Supervisionada (PES)
26
27
que
acabou
por
se
revelar
numa
ferramenta
vital
para
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2. DIMENSO PESSOAL
31
2. Dimenso Pessoal
2.1. Identificao e percurso pessoal
O meu nome Lus Pedro Bessa Monteiro e Silva, tenho 24 anos, nasci
no dia 4 de janeiro de 1988 e sou natural de Guimares. Atualmente pratico
futebol no CCD de Santa Eullia Vizela, frequento o segundo ano do segundo
Ciclo em Ensino de Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio na
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e estou a realizar o estgio
profissional na Escola Secundria Francisco de Holanda, em Guimares.
Desde muito cedo, por volta do 1 ciclo do Ensino Bsico, que me
apelidaram de Bessa, nome pelo qual a grande maioria dos meus amigos me
trata. Mais tarde, na transio para o 2 Ciclo do Ensino Bsico, ao ingressar
no VSC, um novo apelido surgiu, Espinha. Isto, fruto da imaginao frtil das
crianas destas idades (10-11 anos) que, ao verem-me com a camisola do meu
dolo, durante os treinos, me apelidaram de tal. J a minha famlia e a maioria
dos professores que tive, e tenho, tratam-me por Lus.
Relativamente minha famlia, digo-o sem preconceitos que tambm
passei pelo mesmo que muitos jovens passam, infelizmente, que foi o divrcio
dos meus pais. Isto algo que marca profundamente as pessoas que mais
padecem com este tipo de situaes os filhos. Muitas crianas mudam
completamente de comportamento, ficam mais dbeis, os resultados escolares
regridem, as amizades tornam-se mais complicadas pela vergonha, entre
outros aspetos. uma experincia desagradvel, mas que, como tudo na vida,
permite aprender e desenvolver determinadas capacidades que, de outro
modo, no seria possvel. E fico feliz quando olho para trs e vejo que me
tornei mais autnomo e responsvel, que me apoiei nas amizades que fiz ao
longo da vida, que nunca descurei os estudos por causa desta situao e que
aproveitei o desporto para me desligar deste problema, desenvolvendo as
minhas capacidades fsicas e intelectuais. Devido ao divrcio dos meus pais,
fui forado aos meus 15 anos a ir viver com os meus avs maternos. Apesar
deste momento, menos positivo, que se arrastou desde os meus 11 anos,
soube sempre superar as adversidades e adaptar-me grande mudana que
se deu na minha vida. Foi decisiva a ajuda que me foi prestada por todos os
33
meus familiares, mas tambm a dos meus pais para que eu pudesse chegar
onde estou.
Avanando para toda a minha formao escolar e desportiva, posso dizer
que sempre me dediquei aos estudos e nunca os descurei por causa do
futebol, acabando por conseguir concili-los diariamente. As minhas notas e o
meu sucesso ao longo dos anos falam por si, pois nunca reprovei a nenhuma
disciplina e atingi sempre bons resultados escolares.
Da minha formao acadmica, destaco dois momentos importantes: um
referente ao ltimo ano do 3 Ciclo do Ensino Bsico, j na parte final, relativo
opo que tive que tomar sobre uma das quatro reas possveis de enveredar
no Ensino Secundrio. Aqui foi determinante a interveno da psicloga, que
me orientou bastante bem e me incentivou a optar pela rea das Cincias e
Tecnologias, especificamente pelo Desporto, aps ter escutado a minha
histria de vida e paixo pelo desporto, apesar de, tambm, ter destacado o
facto de adorar desenhar. O outro momento a respeito da minha passagem
pelo Ensino Secundrio, onde, no final do 10 ano, optei por mudar-me da
Escola Secundria Martins Sarmento para a Escola Secundria Francisco de
Holanda, uma vez que a minha nota final disciplina de Desporto foi
francamente reduzida e poderia comprometer o meu ingresso no Ensino
Superior, algo que sempre tive como objetivo. Esta transio acabou por ser
decisiva, pois melhorei bastante a minha nota, tendo terminado o 11 e o 12
com 18 valores, contrastando com os 10 valores obtidos no 10 ano.
Com a concluso do meu Ensino Secundrio e com a minha deciso j h
muito tomada, ingressei na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Ao longo da minha licenciatura, fui refletindo sobre o que fazer quando
conclusse o curso, mas ao chegar ao 3 ano, surgiu uma alterao inesperada.
A faculdade aderiu ao programa de Bolonha, vi-me obrigado a optar por um
ramo, com novas opes a surgirem e poucos esclarecimentos a serem
prestados, as disciplinas passaram de anuais para semestrais, e, de um
momento para o outro, passo a ser finalista. Inicialmente, optei pelo ramo de
Exerccio e Sade, mas ao fim de quinze dias, alterei para o ramo da Gesto
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Desportiva, pois era uma rea que me suscitava interesse quando tomara
conhecimento sobre a mesma no meu ingresso na faculdade.
Aps a concluso da minha Licenciatura em Cincias do Desporto, decidi
candidatar-me ao mestrado de Gesto Desportiva, consegui entrar, mas
depois, por incompatibilidade de horrios com os meus treinos no Futebol, num
momento em que andava iludido com um sonho, acabei por desistir do curso,
interromper os estudos e procurar emprego. Algo em que fui feliz, visto que
fiquei empregado na empresa Tempo Livre, com cede no pavilho do Multiusos
em Guimares, para lecionar aulas de Atividades Extra Curriculares (AEC) de
Educao Fsica no 1 Ciclo do Ensino Bsico, nomeadamente, no
Agrupamento de Escolas Virgnia Moura, na escola EB1/JI Aula de Conde S.
Martinho de Conde, Guimares. Esta experincia viria a ser decisiva para a
minha opo por este mestrado e para algo que, efetivamente, gosto, do qual
esperava conseguir profissionalizar-me de modo a poder, brevemente,
concorrer s escolas e empregar-me numa delas.
Relativamente ao futebol, em termos de formao, representei o VSC,
desde os meus 10 at aos 17 anos, onde vivi bastantes emoes, tendo
conhecido muitos pontos do pas, assim como algumas cidades da Europa,
atravs de torneios em que participei. No entanto, fui forado a mudar-me para
o Vizela FC (durante uma poca) e terminei a formao no Infesta FC, de igual
modo forado, uma vez que coincidiu com o meu primeiro ano na universidade,
ano esse em que passei a residir no Porto. No escalo snior, representei o
Unio Torcatense, Desportivo de Ronfe, ambos pertencentes ao concelho de
Guimares, at chegar ao Santa Eullia, clube que represento atualmente.
Em suma, considero-me uma pessoa trabalhadora, com grande sentido
de responsabilidade, que gosta de desafios, bastante empenhada e
determinada, colaboradora e amiga do prximo. Por outro lado, o facto de
querer fazer sempre mais e melhor, por vezes, prejudica-me, pois quanto mais
tento elaborar os trabalhos, ou dilogos, mais me baralho nalgumas ideias e
acabo por quebrar o ritmo e a sequncia lgica das coisas. Por isso, espero
que este ano consiga desenvolver e melhorar esta caracterstica, para me
tornar numa pessoa ainda mais competente.
35
36
37
que a minha incluso no seu seio fosse fcil e passiva, pois normalmente h
alguma resistncia a elementos novos e estranhos. No entanto, estes receios
foram dissipados pelo modo como fui recebido e tratado por todos, com muita
simpatia, afeto e boa disposio, at porque estes professores j esto
habituados aos estagirios, visto que a escola tem uma grande tradio no
acolhimento de estagirios para a sua respetiva formao.
Por ltimo, relativamente aos funcionrios e docentes dos restantes
departamentos e grupos disciplinares, as dvidas eram praticamente as
mesmas, ainda que ligeiramente atenuadas, pelo facto de no me sentir uma
ameaa para estes, por no pertencer mesma rea. No entanto, tal como
ocorrera com os professores do GDEF, o mesmo se passou com estes. Fui,
inclusive, tratado de uma forma muito descontrada por alguns dos funcionrios
e professores que se lembravam de mim, mas com grande respeito, tendo-me
apelidado de professor, algo que me deixou extremamente orgulhoso, pois
isso que eu quero sentir, mas mais que sentir, quero ser.
Alm das dvidas que me foram surgindo, fui projetando um conjunto de
expetativas pelas experincias j vividas neste campo e pela formao mais
especfica e mais rica que obtive no 1 Ano deste mestrado, que esperava que
pudessem ser exequveis e alcanveis. Assim, destacaria as seguintes:
Encontrar alunos com bom sentido de responsabilidade, disciplinados e
colaboradores, assim como participativos e interventivos. Caso os alunos
no apresentassem estas caractersticas, a minha primeira preocupao
deveria ser, no s, incutir-lhes o gosto pela prtica desportiva, mas tambm
valores como a cooperao, o respeito mtuo, a solidariedade, a lealdade e
a disciplina, no sentido de contribuir para a harmonia da aula e, sobretudo,
para a sua formao integral;
Encontrar um GDEF bastante humano e disponvel, onde todos me
possam apoiar e aconselhar sobre algumas prticas e mtodos que, com as
suas experincias, se possam revelar fundamentais para a minha
aprendizagem e para a lecionao das minhas aulas;
38
um
acompanhamento
prximo,
por
parte
do
Professor
39
de
uma
formao
que
tenha
como
referncia
lgicas
de
40
horizonte no existe para nos trazer de volta origem, mas para nos permitir
medir toda a distncia que temos a percorrer (). O homo viator constri uma
casa apenas para o tempo necessrio, pois caminhando que ele se encontra
e descobre o sentido da sua ao.
maior
estimulao
do
seu
desenvolvimento
mais
autnomo.
motivado
para
realizao
41
deste
estgio,
que
foi
progressivamente
aumentando
com
todo
este
processo
de
ensino-
42
por um desejo de servir e contribuir para a sociedade, mas que requer muito
trabalho para se tornarem bons naquilo que fazem, aproveitando todas as
oportunidades que surjam para se tornarem cada vez melhores (Rink, 1993). O
Estgio possibilitou-me muitas experincias as quais contriburam para o meu
desenvolvimento enquanto professor. No s a nvel interno, atravs da prtica
letiva, da participao das atividades do Desporto Escolar (DE), do GDEF e
dos NE, das relaes estabelecidas na escola, entre outros, mas tambm a
nvel externo, nas atividades desenvolvidas com a comunidade local.
Com efeito, o estgio acabou por se revelar furtuito a vrios nveis,
destacando o facto de a didtica da formao pessoal e social atravs do
desporto se dever basear na investigao cientfica e na anlise dos
paradigmas
das
metodologias
que
tm
vindo
desenvolver-se,
conhecimentos,
atitudes,
43
desenvolvendo-o
integralmente,
44
3. ENQUADRAMENTO DA PRTICA
PROFISSIONAL
45
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3
4
48
cultural
tnica
uma
realidade
que
impe
novas
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53
54
55
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58
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aquilo em que estive menos bem, foram, sem dvida, fundamentais. Isto, para
que pudesse consciencializar-me daquilo que h para melhorar, para que no
final do ano letivo, pudesse ser uma pessoa melhor, mais competente,
confiante e capaz para enfrentar este desafio e esta escolha que eu fiz de ser
professor.
De modo a obter um conhecimento mais profundo sobre o meu
desempenho enquanto professor, foi, igualmente, fundamental a observao
que os restantes colegas do NE efetuaram sobre as minhas aulas, pois
segundo Bento (1987, p. 165) como avaliador cada professor deve guardar
uma certa distncia em relao a si mesmo. A autocrtica difcil. Por isso
aconselhvel a participao de outros (que no sejam propriamente uns
estranhos) na anlise/avaliao. De igual modo, as minhas observaes s
aulas dos meus colegas e de outros professores, tambm contriburam para o
meu desenvolvimento, na medida em que me permitiram percecionar, com um
outro olhar (de fora), o modo como atuavam. Assim, pude perceber como
interagiam com os alunos, se adotavam uma postura dinmica ou esttica, o
modo como organizavam as suas aulas, como geriam as tarefas de transio,
os feedbacks que prestavam aos alunos, os exerccios que propunham para a
aula e a sua interligao nas trs partes da mesma (inicial, fundamental e final),
entre muitos outros aspetos relacionados com a prtica letiva.
Em suma, importante saber ouvir os outros e perceber os meus erros
por uma outra fonte, a qual possui um conhecimento especializado, no caso
dos supervisores, e que ter uma opinio mais real e concreta daquilo que e
foi a minha prtica, contribuindo para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional, atravs dos feedbacks emitidos e dos conselhos prestados para
essa melhoria.
62
4. REALIZAO DA PRTICA
PROFISSIONAL
63
65
4.1.1. Conceo
Para pensar localizadamente, preciso pensar globalmente, como para
pensar globalmente preciso pensar localizadamente.
(Morin, 2001, p.25)
Aps um longo trajeto de formao, mas rico em experincias
diversificadas nas mais distintas reas, eis que chega o grande desafio de
fazer parte de uma escola, de uma cultura, de integrar uma classe social de
professores, especificamente num GDEF, e de poder contribuir para a
sociedade na formao de cidados livres, responsveis, autnomos e
solidrios (Lei n 46/86 de 14 de outubro) capazes de se integrarem no meio
social e de o transformarem com esprito crtico e autnomo.
Esta acabou por ser uma experincia que no era, de todo, nova para
mim, devido ao facto de j ter experienciado o papel de professor nas
Atividades Extra Curriculares (AEC), ao nvel do 1 ciclo do Ensino Bsico.
Alm disso, no ano transato, nas didticas especficas de diferentes
modalidades, tambm vivenciei este papel, ainda que em grupo, nos 2 e 3
Ciclos do Ensino Bsico. No entanto, esta experincia, ao nvel do Estgio
66
de
ferramentas
bastante
mais
alargados que
nas
experincias anteriores, contribuiu bastante para encarar este ano com mais
competncia e motivao, convicto de que poderia desempenhar mais
assertiva e eficazmente o meu papel de professor.
De modo a organizar todo o processo de ensino-aprendizagem para este
ano letivo, foi fundamental aquilo que aprendi na UC de Desenvolvimento
Curricular com a professora Paula Batista, essencialmente, na anlise dos
planos curriculares e dos programas de Educao Fsica a nvel nacional e
local. Assim, existia todo um currculo que era fundamental considerar na
elaborao dos vrios projetos a desenvolver no mbito escolar, mediadores
de toda esta minha formao ao nvel do estgio.
Vickers (1990) diz que o termo currculo refere-se ao contedo,
considerando o que h para ser ensinado, porque est a ser ensinado, e quais
sero os resultados na aprendizagem, reportando-se aos valores que uma
sociedade sente que devero ser refletidos, ensinados ou enfatizados num
curso ou programa de estudo. Gimeno Sacristn (2000, p. 16) partilha da
mesma opinio ao afirmar que a teorizao sobre o currculo deve ocupar-se
necessariamente das condies de realizao do mesmo, da reflexo sobre a
ao educativa nas instituies escolares, em funo da complexidade que se
deriva do desenvolvimento e realizao do mesmo. Assim, pode-se dizer que
este est, genericamente, ligado a programas educativos das escolas,
refletindo valores, atitudes, crenas e saberes de quem os opera para que os
processos de aprendizagem e as respetivas experincias possam ser
valorizadas (Batista, 2010a). O currculo, como projeto de cultura e
socializao,
expressa-se
67
68
espaciais
temporais,
tive
que
considerar,
tambm,
69
4.1.2. Planeamento
No existe vento favorvel para aquele que no sabe para onde vai.
(Arthur Schopenhauer, s/d)
Nesta segunda etapa da rea 1 tratarei de temas como o Programa
Nacional de Educao Fsica, o Planeamento Anual de Educao Fsica, da
Escola Secundria Francisco de Holanda de um modo geral, e da turma 12
CT6 em especfico, o Plano Anual de Atividades, o Roulement das instalaes,
os Modelos de Estruturas de Conhecimentos, as Unidades Didticas e os
Planos de Aula.
No incio do ano letivo, foram agendadas diversas reunies, com o
objetivo de o preparar de forma antecipada e do melhor modo possvel, as
quais iniciaram logo no dia 1 de setembro. Tendo em vista essa preparao,
logo na primeira reunio ficou definido o seguinte:
foi-nos dado a conhecer um rol de documentos para lermos. Destes,
destaco o Programa do Ensino Secundrio, o Projeto Educativo da Escola
Secundria Francisco de Holanda e o Regulamento de Estgio e as Normas
Orientadoras de Estgio da FADEUP. Do mesmo modo, foi-nos tambm pedido
que construssemos alguns documentos j para a prxima reunio,
nomeadamente um Modelo de Plano de Aula, um Modelo de Reflexo de Aula,
70
71
(Unidades Didticas)
especifica, tambm,
nmero
de
por
aulas
perodo.
Este
de cada
uma,
72
73
que o nmero total das minhas aulas para este ano letivo ficasse mais
reduzido, o que motivou um ajustamento do nmero de sesses por UD.
Apesar de no me ter desviado muito dessas orientaes, gostaria de referir
que procurei atender a um justo equilbrio entre o nmero de aulas das distintas
UD, no sentido de as poder planear de forma equitativa, fazendo uma
articulao coerente dos contedos de cada uma. Tudo isto em prol da melhor
aprendizagem dos meus alunos.
No seguimento do exposto, destaco uma situao que me surpreendeu
bastante e que se refere recetividade generalizada dos alunos a uma
proposta que lhes lancei. Esta consistia em remover uma aula UD de Futsal
(modalidade que foi mais votada no incio do ano), a qual tinha dez aulas
previstas, e acrescentar uma UD de Ginstica Acrobtica, passando esta de
seis sesses para sete:
Assim, atendendo ao interesse e motivao demonstrado pelos alunos
na realizao das respetivas coreografias, decidi fazer-lhes uma nova proposta
que consistiu em acrescentar mais uma aula de Ginstica Acrobtica, fazendo
com que a respetiva avaliao sumativa passasse para a prxima sexta-feira,
dia 23, em detrimento de uma aula de Futsal. Registei, com agrado, que esta
sugesto foi aceite, praticamente, por todos.
(Situao 117: Aula nmero 43 - sesso 5 de G. Acrobtica)
Ainda a propsito do planeamento anual do 12 CT6, de salientar que
este foi desenvolvido de perodo para perodo e no incio de cada um. Deste
modo, aps o delineamento inicial, verificava-se que, de semana para semana,
salvo raras excees (Futsal), havia uma alternncia entre a lecionao das
diferentes modalidades no respetivo perodo. Atendendo s caractersticas das
respetivas Unidades Didticas e considerando o Roulement, obrigava a que tal
alternncia ocorresse. Independentemente do estipulado no planeamento
inicial, de referir que, medida que as aulas iam avanando, iam sendo
efetuados alguns ajustes e trocas entre a ordem das modalidades, ou por
pequenos erros no Roulement, que, por vezes, no contemplava feriados e/ou
atividades escolares, ou por necessidade de cumprir determinadas diretrizes e
objetivos a curto prazo, como no exemplo da coreografia da Flashmob.
74
75
fisiologia; habilidades motoras e conceitos psicossociais). J o segundo referese s estratgias para a instruo, que vo desde a anlise do envolvimento
aplicao na prtica (Vickers, 1990).
Na minha opinio, a construo deste tipo de documento para cada UD
revelou-se extremamente benfico para o desenvolvimento das minhas
competncias, na medida em que me permitiu organiz-las de forma
minuciosa,
aumentando
assim
meu
conhecimento
nas
respetivas
76
Creio que o facto de ter optado por passar para uma abordagem do topo
para a base se revelou bastante motivante para os alunos.
(Situao 51: aula nmero 12 sesso 6 de voleibol)
Relativamente ao envolvimento, tive em considerao os materiais
existentes, o espao de aula, as condies climatricas (no caso de ser no
espao exterior) e temporais (nmero e durao das aulas). Deste modo, no 1
perodo, por exemplo, planeei todas as aulas de atletismo para o espao
exterior, uma vez que este no rene as melhores condies para a lecionao
das aulas de Ginstica Artstica e de Voleibol. Do mesmo modo, as aulas de
Voleibol foram todas planeadas para o pavilho por ser o espao ideal para a
sua prtica. J as aulas de Ginstica Artstica foram planeadas quer para o
auditrio quer para o pavilho, atendendo sua maior flexibilidade e aos
materiais existentes em ambos os espaos.
Sobre os alunos, foi determinante a avaliao diagnstica (AD) no
sentido de identificar o seu nvel inicial, para poder propor atividades
adequadas s suas capacidades. No entanto, gostaria de frisar que nas
unidades didticas de Corfebol e de Karat, no procedi respetiva AD:
O PC sugeriu que, uma vez que os nossos alunos poucas, ou nenhumas,
vivncias tiveram com esta modalidade, no realizssemos a avaliao
diagnstica e inicissemos de base, ou seja, desde o zero.
(Situao 113: Reunio do Ncleo de Estgio)
Ainda assim, o facto de ter elaborado as respetivas fichas de AD,
suportando-me na literatura existente assim como em vdeos sobre as
respetivas
modalidades,
auxiliou-me
bastante
para
aquisio
de
77
78
suprir,
assim,
as
suas
dificuldades.
De
igual
modo,
refleti,
respetiva
ordenao,
eram os
potenciar
79
80
4.1.3. Realizao
Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer at onde vai a
sua influncia.
(Henry B. Adams, s/d).
Uma vez reunidos todos os pressupostos anteriores, necessrios para a
realizao da prtica letiva, pude passar ao propriamente dita. Esta
fortemente caracterizada por uma grande aleatoriedade de fatores que podem,
a qualquer altura, perturbar todo o planeamento que foi minuciosamente
escalpelizado, fatores esses que apelam capacidade de adaptao s
diferentes circunstncias no sentido de se ser eficaz no processo de ensinoaprendizagem.
A qualidade da interveno de um professor reflete-se no grau de
consecuo dos objetivos logrados pelos alunos, ou seja, nas suas
aprendizagens. Esta ideia reforada pela Professora Paula Botelho Gomes,
ao referir que o postulado que subentende o conceito de eficcia no ensino
fundamenta-se nas aprendizagens dos alunos. Portanto, posso dizer que este
um processo marcado por influncias, na medida em que os alunos tm
influncia no modo como se concebe, planeia e realiza uma aula, e o professor
tem influncia nas aprendizagens dos alunos, a qual reflete a qualidade do ato
pedaggico. Esta ideia sustentada por Graa (1989, p. 170), mas este vai
mais longe ao referir que a Educao Fsica para todos e o grande desafio
que enfrenta o de influenciar, nos aspetos que lhe diz diretamente respeito, o
desenvolvimento da personalidade dos alunos; o de contribuir para a adoo
de um estilo de vida e uma vivncia da corporalidade mais felizes e saudveis.
Apesar de j ter vivenciado o papel de professor, o primeiro dia de aulas
foi encarado com bastante ansiedade e curiosidade:
Estava bastante ansioso por iniciar a minha atividade junto dos alunos e
expectante para conhec-los, pois eles so um fator determinante para o
desenvolvimento do meu Estgio Profissional, ao longo deste ano letivo.
(Situao 15: Aula nmero 1 apresentao)
81
No final deste dia, fiquei bastante mais sereno, pois senti que tive uma
postura segura e um discurso fluido, mas sobretudo, porque a impresso com
que fiquei dos alunos foi bastante positiva. Isso fez com que os meus ndices
de motivao e confiana aumentassem bastante e apercebi-me que poderia e
deveria, desde logo, agarrar a turma, estabelecendo uma relao professoraluno, com todos eles, de confiana e cumplicidade, mas, sobretudo, com
seriedade, pois acredito que so caractersticas fundamentais para criar um
bom clima de aula. Com o avanar das aulas, tal relao revelou-se
fundamental
para
o seu
desenrolar,
82
83
84
85
86
azo a que eles se distraiam. E segundo, porque quando estamos a querer falar
de algum aspeto importante, este poder no ser assimilado pelos alunos, pelo
primeiro motivo j referenciado. Assim, dependendo daquilo que pretendemos
transmitir aos alunos, deveremos ter ateno colocao da voz, quando
procuramos frisar aspetos importantes. Deveremos, tambm, ter ateno ao
ritmo e intensidade do nosso discurso, pois poderemos falar de forma mais
acelerada ou desacelerada, atendendo, no s, quilo que pretendemos
transmitir, mas tambm concentrao e ateno dos alunos.
(Situao 19: Reunio do Ncleo de Estgio)
No final do ano letivo senti que estes aspetos foram fundamentais para o
sucesso obtido nas minhas aulas, assim como evolu bastante neste captulo.
No ponto referente reviso da literatura (o papel da comunicao e da
instruo - 4.5.1.3.) do projeto de estudo, esta capacidade ser mais
pormenorizadamente retratada. No entanto, de referir que inquestionvel o
papel exercido pela comunicao na orientao do processo de ensinoaprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A
transmisso da informao uma das competncias fundamentais dos
professores e treinadores, sendo evidente a sua importncia na aprendizagem
(Rosado e Mesquita, 2009, p. 70).
Considero, assim, que grande parte do sucesso obtido nas aulas,
nomeadamente, na instruo, na gesto, na organizao, nas transies, mas
sobretudo, nas aprendizagens dos alunos, deveu-se minha capacidade de
comunicao, a qual me permitiu estabelecer uma relao professor-aluno de
grande cumplicidade, afetividade, confiana, honestidade e seriedade. De igual
modo,
este
tipo
de
relao
permitiu-me
mant-los,
maioritariamente,
87
88
89
90
cumprir na ntegra. Isto deveu-se, sobretudo, ao facto de ter tido que alargar o
tempo de alguns exerccios, sobretudo o das vrias combinaes para o triplo
salto, de modo a que os alunos pudessem vivenciar, ao mximo, a riqueza das
vrias possibilidades de realizao. Portanto, numa prxima aula, apesar de
sentir que alguns exerccios so essenciais para as aprendizagens dos alunos,
deverei procurar ser mais seletivo, para que todos beneficiem ao mximo o seu
contedo, algo que tinha vindo a ter o cuidado de realizar.
(Situao 42: Aula nmero 9: sesso 3 de Atletismo)
da
minha
atividade
profissional,
enquanto
professor.
91
92
93
94
responsabilidade
individual,
minha
primeira
preocupao para com todos os alunos, foi a de lhes transmitir uma regra de
ouro, a qual foi reforada pelo Professor Cooperante, segurana mxima,
tolerncia zero. Isto foi vital, porque esta modalidade requer uma segurana
bastante mais vincada e vigilante, e porque a motivao e confiana dos
alunos, tambm, se prende com os fatores que garantem as condies
segurana. Neste sentido, o aquecimento foi sempre adequado, de modo a
preparar os alunos para as exigncias das tarefas; para todos os contedos
existiam progresses de aprendizagem com recurso a materiais distintos,
partindo do mais simples para o mais complexo; o equipamento dos alunos foi
sempre verificado, para perceber se era adequado; as rotinas e regras
adotadas no incio, referentes colocao, disposio e recolha do material,
foram vitais; e, ainda, houve a preocupao em controlar o nvel de risco e de
cansao, reforando o pensamento positivo dos alunos (Fernandz-Ro, 2012).
Demonstrei aos alunos como se processavam todas as ajudas
necessrias para os respetivos contedos recrutados para as aulas, assim
como se realizavam as diferentes habilidades gmnicas, a serem desenvolvidas
nas diferentes estaes, com claro enfoque para as componentes crticas
essenciais. Procurei, de igual modo, fornecer feedbacks assertivos e
diversificados, com recurso a palavras-chave, para dar confiana e motivao a
todos os alunos, incutindo-lhes a responsabilidade de cooperarem com os
colegas para que a aprendizagem pudesse ocorrer (Metzler, 2000).
Dentro dos grupos, havia sempre alunos que iam executar a habilidade,
alunos que realizavam as respetivas ajudas aos executantes e observadores
95
4.1.3.10.4. Metodologias
Na elaborao da Unidade Temtica de Voleibol, a determinada altura, e
tal como j tinha referido, alterei o ensino da base para o topo, adotando uma
lgica do topo para a base. Com esta opo, procurei fazer com que os alunos
pudessem aplicar globalmente, em situao de jogo reduzido, as diversas
habilidades ttico-tcnicas, de modo a identificar quais os principais erros e
problemas
que
estavam
ocorrer.
Posteriormente,
passei
para
96
Com tudo isto senti e consciencializei-me que esta profisso exige uma
constante atualizao de saberes, formao contnua e permanente e uma
forte motivao para continuar a procurar fazer mais e melhor. Posso dizer que
aprendi que ensinar pressupe o conhecimento da matria de ensino, a qual
deve ser didaticamente tratada com base na identificao do nvel de
desempenho dos praticantes (Mesquita, 2006, p. 330), de modo a poder ser
coerente e eficaz enquanto professor, capaz de promover a aprendizagem dos
meus alunos.
Assim, considerar os objetivos gerais e especficos definidos para cada
aluno, a atingir no final do ano e, especificamente, em cada Unidade Didtica,
assim como potenciar o TEM, conjugando-o com o TPA (verdadeiro sentido da
aprendizagem), emitindo feedbacks assertivos, com recurso a palavras-chave,
e promovendo a interao social entre alunos e entre alunos-professor, so
sem dvida vitais para a melhoria da ecologia da sala de aula (Hastie e
Siedentop, 1999). A reduo, durante as aulas, do sistema de tarefas de
gesto (organizao e transio) e das tarefas de instruo, sendo claro e
objetivo naquilo que se pretende transmitir, tambm est a favor da melhoria
dessa ecologia. Convm no esquecer a importncia da responsabilizao dos
alunos na sua prpria aprendizagem e das negociaes que so feitas entre
professor e alunos, no sentido de ajustar o grau de complexidade e de
97
98
4.1.4. Avaliao
Durante este meu EP, a avaliao foi uma preocupao constante, pois
desempenha um papel vital no processo de ensino-aprendizagem, na medida
em que s atravs desta tarefa possvel determinar os resultados da ao de
aprendizagem dos alunos e o grau de realizao dos objetivos. Desta forma, o
professor consegue adaptar as suas planificaes s condies das diversas
situaes existentes, funcionando como uma estratgia pedaggica.
A avaliao pode-se definir como um processo para determinar se os
objetivos educacionais foram alcanados pelos alunos. Numa viso um pouco
mais especfica, Rink (1993) define-a como o processo de reunir informao
para fazer um julgamento sobre produtos e processos no ensino, podendo ser
de carcter formal ou informal, formativo ou sumativo e referenciado norma
ou ao critrio. J Siedentop e Tannehill (2000) dizem que a avaliao envolve a
recolha, descrio e quantificao de informao sobre a performance, ou seja,
99
100
de
serem realizados de
modo
diferente,
ambos
foram
101
102
103
104
105
4.1.4.7. Autoavaliao
Apesar de este ser um processo centrado no aluno, no qual o objetivo o
de lhe proporcionar um momento de reflexo sobre a sua performance, no o
deixa de ser, tambm, para o professor, na medida em que ter que refletir,
igualmente, sobre a sua atuao. Creio que este tipo de avaliao acontece em
todos os momentos das aulas, na medida em que o aluno tem que tomar
decises para executar uma ao de determinado modo, obtendo um feedback
interno, ou seja, consciencializando-se do modo como a realizou, assim como
um feedback externo, fornecido pelo professor, auxiliando-o na perceo da
106
107
Em http://www.publico.pt/Sociedade/taxa-de-obesidade-infantil-em-portugal-e-das-mais-altas-da-europa-1233657,
consultado a 26-05-2012
108
109
110
de
bitoque
rguebi,
quando,
apenas,
contamos
com
dois
111
grupos disciplinares. Outro aspeto que o mesmo referiu, e que poder ter
condicionado a adeso, prendeu-se com o facto do corpo docente da escola
estar a ficar mais velho e com menos predisposio para este tipo de
iniciativas. Estes so fatores que tiveram, sem dvida, uma influncia nefasta
nos nossos planos e expetativas. Tambm as caractersticas desta modalidade
podem ter sido uma condicionante para o pblico feminino, que s no esteve
presente na segunda atividade de Futsal.
(Situao 140: Atividade dESFHrute 8x Bitoque Rguebi)
112
ano letivo, esta equipa foi ganhando mais alunas, integrando-se todas bastante
bem. Tive, igualmente a oportunidade de presenciar e auxiliar nas tarefas
subsidirias ao jogo, na parte competitiva, nomeadamente como juiz de mesa,
por duas vezes. de ressalvar a cooperao que existe entre os professores
das distintas escolas, sem os quais, nada disto seria possvel. Gostaria de
exaltar aqui uma situao que ocorreu de modo espontneo e com pouca
gravidade, mas que expe algumas lacunas e limitaes da prpria escola e
que se prendeu com a leso de uma aluna (entorse do tornozelo):
Mal a aluna se lesionou, a primeira preocupao foi a de arranjarmos
gelo para atacar rapidamente o edema e aliviar-lhe a dor. Mas outro problema
com que nos deparamos foi o de que a escola no tinha gelo, j que o bar
estava fechado. Assim, o colega estagirio Joo Ferreira deslocou-se a um
caf prximo da escola para obter o gelo. Portanto, tambm se dever
ponderar aqui novas estratgias j
que
os primeiros socorros so
113
114
115
116
se
utiliza
programa
computacional
aplicado
pela
escola,
117
avaliativo, etc.) nas demais disciplinas, assim como no aspeto familiar, o que foi
fundamental para comprovar a caracterizao inicial que fiz da turma, assim
como cimentar mais o meu conhecimento sobre todos os alunos.
Por fim, gostei de poder participar nestas reunies, tendo adotado uma
postura interventiva, dando o meu parecer sobre os mais variados aspetos,
assim como perceber quais as opinies dos demais professores sobre outras
turmas, nomeadamente ao nvel do ambiente de aula criado, as diferenas que
notam entre os vrios cursos, dos horrios das suas aulas, etc.
118
119
os
conhecimentos
do
Professor
Cooperante
revelaram-se
120
121
mostrou recetiva a esta iniciativa, uma vez que nunca respondeu a nenhuma
das solicitaes formais que a escola, note-se, durante todo o 2 Perodo,
lanou atravs de telefonemas e por fax.
Assim sendo, tivemos que pensar em novas propostas que pudessem ser
exequveis e enriquecedoras da nossa formao multilateral. A alternativa
encontrada passou por trazermos escola pessoas de uma outra instituio,
promovendo a interao entre ambas as partes. Neste sentido, procuramos
selecionar instituies da cidade e da periferia, tendo optado pela Associao
de Paralisia Cerebral de Guimares (APCG). A nossa ideia foi a de realizarmos
um jogo de Boccia, com pessoas com paralisia cerebral, praticantes da
modalidade, trazendo-os para a escola para competirem com os nossos
alunos, com o objetivo de se sentirem includos no seio escolar e de dar a
conhecer, aos alunos da escola, a modalidade e outras realidades. Aps
contactarmos a direo da APCG, ficou definido que a instituio asseguraria
os materiais e o transporte, pelo que s nos teramos que preocupar com a
criao do campo para a prtica do jogo de Boccia.
No dia da atividade, as turmas que estavam a ter aula de EF juntaram-se
para observarem e participarem na atividade. Fiquei bastante surpreso por
comprovar que cerca de metade dos presentes desconhecia a modalidade por
completo. Assim, inicialmente explicamos, muito sucintamente, as principais
regras e objetivos do jogo. Compareceram trs praticantes da modalidade com
NEE o que nos permitiu formar equipas de trs alunos para jogarem contra os
trs atletas, os quais tiveram sempre a superviso dos respetivos auxiliares e
professor de Educao Especial (conforme a figura 6). Sempre que se conclua
um parcial, trocvamos os trs alunos para que pudssemos oferecer esta
experincia ao mximo de alunos possvel.
Um aspeto curioso foi o facto de um dos jogadores com NEE ter sugerido
que um dos alunos jogasse com o p, para sentir o elevado grau de dificuldade
que esta ao representa, algo que realmente se verificou.
A nvel pessoal, senti que aprendi bastante com esta atividade, quer num
melhor conhecimento do que o jogo do Boccia, quer na melhor compreenso
das caractersticas destas pessoas com NEE.
122
4.3.3. Flashmob
Segundo Bill Wasik (2009), criador da primeira Flashmob, esta definida
como uma arte de performance, atravs de uma reunio, ou aglomerao de
pessoas num determinado espao fsico, aps uma mensagem textual (atravs
do telemvel, por exemplo) ou e-mail, para realizar uma determinada atividade
com uma durao de dez minutos ou menos, dispersando imediatamente aps
essa atividade sem deixar rasto.
Esta foi uma atividade promovida pelo GDEF conjuntamente com os
Ncleos de Estgio e desenvolvida pelos alunos dos professores estagirios
para ser aplicada no dia da Escola. Acabou por se revelar bastante dinmica e
flexvel, pois foram vrios os reajustes que se foram processando, quer ao nvel
da prpria coreografia, quer ao nvel da data da sua realizao. Com o avanar
das aulas, e pela adeso que se registou inicialmente, nos vrios ensaios que
se promoveram, definiu-se um novo objetivo, o qual visava aplicar esta
coreografia no centro da cidade.
Atendendo ao exposto, o verdadeiro objetivo desta atividade foi o de a
consolidar ao longo do ano letivo, de modo a dinamiz-la ao mximo no dia do
Roteiro Cultural, ganhando maior destaque pela exposio num espao amplo
e histrico da cidade de Guimares, como o Largo do Toural (conforme a
figura 7). Deste modo, pretendia-se que se pudesse interagir com a
comunidade local, assim como com turistas, para potenciar a experincia e
riqueza inerentes a uma atividade deste gnero.
123
124
125
126
melhoria
desta
capacidade
concorreu
para
127
128
129
130
captar
ateno
dos
alunos
eles
mostraram-se
131
132
e poder
contribuir
para
a mesma,
pois a
educao
133
134
desenvolvimento
do
professor
depende,
maioritariamente,
da
135
de
observao
permite
ao
professor
observar
alguns
136
prtica
da
disciplina
de
Educao
Fsica,
138
4.5.1.4. O Feedback
Em termos genricos, o feedback apresenta-se como um comportamento
de ensino cujo objetivo passa pela transmisso de informao referente ao
produto e/ou ao processo de uma habilidade motora e que depende da
resposta motora do aluno. Rink (1993) diz que o feedback a informao que
os alunos recebem sobre a sua performance e, como tal, uma grande
percentagem dos feedbacks que os alunos obtm na performance motora
ocorrem durante ou imediatamente aps a mesma. Bauelos (1990) considera,
tambm, que o aluno dispe de uma informao (feedback), desde o incio da
sua resposta motora, a qual o ajuda a perceber se a sua resposta , ou no,
congruente com aquilo que pretendido.
Considerando que o feedback uma das valncias mais importantes do
professor, este revela-se, a par da qualidade da prtica motora, uma das
variveis do processo de interao pedaggica com maior influncia nos
resultados da aprendizagem (Rosado e Mesquita, 2009). Torna-se, ento,
necessrio identificar o significado do feedback para que o possamos
enquadrar no contexto educativo.
139
140
Providenciar
feedbacks
aos
alunos
uma
das
caractersticas
uma
articulao
lgica
coerente
de
comportamentos
que,
do
feedback,
maior
ser
importncia
deste
para
aprendizagem.
Assim, o Feedback do professor uma ferramenta importante para ajudar
os alunos a entenderem cognitivamente aquilo que esto a fazer, o que deviam
estar a fazer, e porque que os ajustamentos devem ser feitos. Para tal, o
professor pode promover o entendimento cognitivo da informao do
movimento sobre o porqu da importncia de os alunos executarem os
movimentos de modo particular, proporcionando-lhes a comparao da
resposta motora obtida com a desejada (Rink, 1993; Lee et al., 1994).
O feedback est, ento, diretamente relacionado com o processo de
ensino-aprendizagem. Isto, porque alm de se traduzir numa fonte de
informao complementar, serve para motivar os alunos, facilitando, assim, a
sua aprendizagem (Graa e Mesquita, 2006). De igual modo, a importncia do
141
142
143
144
averiguar
concordncia
entre
os
observadores
(concordncia
145
Valor
Contedo
Dimenso
Categoria
Sigla
Definio
Exemplo
Especfico
No se esqueam passe e
receo com a parte interior
do p sempre que possvel.
No especfico
NE
Apropriado
Ap
Inapropriado
In
Ai que trapalho.
Avaliativo
Interrogativo
Individual
Ind
Grupo
Direo
Objetivo
Descritivo
Prescritivo
146
Percentagem
de registos
Nmero de
registos Obs.2
Percentagem
de registos
Acordos entre
observadores
A1
B1
C1
A1
B1
C1
A1
B1
C1
A1
B1
C1
A1
B1
C1
A2
B2
C2
A2
B2
C2
A2
B2
C2
A2
B2
C2
A2
B2
C2
36
91
44
12
30,3
14,7
41
87
40
13,7
29
15
1,7
1,3
0,3
31
98
43
10,3
32,7
14,3
35
95
45
11,7
31,7
15
1,3
0,7
45
43
123
15
14,3
41
47
45
120
15,7
15
40
0,7
0,7
43
50
109
14,3
16,7
36,3
42
53
113
14
17,7
37,7
0,3
1,4
168
87
111
56
29
37
166
92
114
55,3
30,7
38
0,7
1,7
173
94
97
57,7
31,3
32,3
165
91
93
55
30,3
31
2,7
1,3
11
28
16
3,7
9,3
5,3
11
26
18
3,7
8,7
0,6
0,7
21
13
25
4,3
8,3
23
17
22
7,7
5,7
7,3
0,7
1,4
Outros
Comportamentos
23
46
7,7
15,3
20
43
6,7
14,3
21
39
16
13
5,3
23
35
18
7,7
11,7
0,7
1,3
0,7
Afetividade
Positiva
10
3,3
0,7
2,7
1,3
2,3
0,6
0,6
1,3
10
2,7
0,3
3,3
2,7
0,3
0,7
0,6
Afetividade
Negativa
0,3
0,7
0,3
0,3
0,3
0,3
Intervenes
Verbais dos Alunos
1,3
1,3
0,3
0,3
1,3
0,3
1,7
0,3
0,4
95,3
94,1
95,4
93,4
93,2
94
Categorias/Aulas
Instruo
Feedback
Observao
Organizao
Total
300
100
300
100
Tal como se pode ver pelo quadro 2, a mdia de acordos entre ambos os
observadores de 94,2% sendo que a aula com maior diferena registou
93,2% de acordos e a aula com maior proximidade nos acordos registou
95,4%. Isto confere um elevadssimo grau de fiabilidade aos dados recolhidos
para poder prosseguir com o estudo. Destaque para os feedbacks, segunda
parte deste estudo, que sero tratados com maior pormenor, no qual a
percentagem de acordos entre os observadores situou-se entre os 98,6% e os
147
148
5
4,5
4
3,5
3
PE "A"
2,5
PE "B"
P. "C" GDEF
1,5
1
0,5
0
Aula 1
Aula 2
Mdia
149
150
PE "A" A1
40
PE "B" A1
30
P. "C" A1
20
10
0
E
Contedo
Av
Objetivo
Ap
Valor
In
Ind
Direo
Categorias
Dimenses
151
anlise
da
dimenso
objetivo,
comparando
os
professores
152
feedbacks positivos sobre os aspetos que esto a ser bem realizados, fortalece
no s a execuo dessas aes como tambm cria um clima positivo de
aprendizagem. Alm disso, e tal como sugere a investigao, o praticante
necessita de receber informao tcnica precisa acerca daquilo que fez
(feedbacks descritivos) e/ou do que deve fazer para melhorar (feedbacks
prescritivos), bem como das vantagens de interrogar os praticantes acerca da
qualidade da sua execuo no processo de facilitao das aprendizagens
(Rosado e Mesquita, 2009, p.89). Algo com que a Professora cumpriu de modo
bem mais vincado.
Relativamente dimenso valor, a qual permite apreender o carcter
apropriado ou inapropriado do feedback (Carreiro da Costa, 1995, p.55) de
destacar que o PE B emitiu mais feedbacks apropriados que o seu colega A
(90,2% e 87,5%, respetivamente). Se compararmos estes resultados, com os
da Professora C, verificamos uma grande diferena, j que esta emitiu 98,3%
de feedbacks apropriados o que lhe confere uma transmisso de informao
aos seus alunos bem mais qualitativa que os professores estagirios.
Por ltimo, relativamente dimenso direo, verifica-se que o PE B
individualizou bastante mais a emisso dos seus feedbacks (95,9%)
comparativamente ao seu colega A (85%) e Professora C (85,1). Tal como
vimos, o facto de a maioria dos feedbacks ter sido individual foi positivo, no
entanto os feedbacks direcionados para um grupo de alunos e/ou para toda a
turma, tambm so fundamentais, podendo evitar maior perda de tempo com a
individualizao, se os nveis de prtica e/ou se os erros de execuo forem
muito idnticos (Rosado e Mesquita, 2009), algo que se veio a verificar na
organizao dos grupos e equipas na aula do PE B. Os feedbacks para um
grupo de alunos, tambm, podero servir como uma forma de modelao de
comportamentos, isto , de utilizar o comportamento de um indivduo como um
exemplo para os outros imitarem (Rosado e Mesquita, 2009 p.90). E aqui, o
PE B esteve bastante pior, j que, apenas, emitiu 4,9% de feedbacks para um
grupo de alunos quando deveria ter recorrido mais vezes aos feedbacks de
grupo, considerando a repetio e insistncia de alguns feedbacks em
determinados exerccios.
153
PE "A" A2
40
PE "B" A2
30
P. "C" A2
20
10
0
E
Contedo
Av
Objetivo
Ap
Valor
In
Ind
Direo
Categorias
Dimenses
154
155
da
sua
interveno
pedaggica,
quer
para
uma
melhor
4.5.5. Concluso
Com a elaborao deste estudo ficou bem vincada a concordncia
interobservadores pela elevada percentagem de acordos obtidos em todas as
aulas observadas, apresentando valores sempre superiores a 93%. A
fiabilidade no recurso ao registo do comportamento do professor por intervalos
revelou-se bastante eficaz, para diferenciar o comportamento dos trs
professores. De igual modo, permitiu prosseguir para a segunda parte do
estudo, sobre a caracterizao do aporte instrucional, ao nvel dos feedbacks,
156
por cada um dos trs professores observados. Na segunda parte do estudo, foi
percetvel uma clara diferena de comportamento entre todos os professores,
com maior evidncia entre os professores estagirios (A e B) e a professora do
GDEF (C).
Relativamente emisso de feedbacks por aula e por minuto, verificou-se
uma evoluo por parte do PE B, e uma regresso dos restantes colegas.
Ainda a este propsito, o aporte de feedbacks entre os professores estagirios
foi bastante similar. No entanto, quando comparado com a professora do
GDEF, a diferena foi bastante significativa.
Sobre a qualidade do feedback, referente ao seu carcter, verificamos
que na dimenso contedo, todos os professores emitiram, claramente, mais
feedbacks especficos que no especficos, o que revelador de informao
coerente e concisa, capaz de proporcionar aprendizagens aos alunos. Na
dimenso objetivo, constatou-se que todos os professores emitiram mais
feedbacks prescritivos, com valores sempre superiores a 50%, assumindo um
papel mais diretivo na sua instruo. Paradoxalmente, esta foi a categoria em
que se registaram as maiores diferenas entre os professores. De referir ainda
que a professora C foi quem melhor distribuiu o objetivo dos seus feedbacks,
registando quase sempre os maiores valores nas categorias de feedbacks
descritivos, avaliativos e interrogativos, salvo na categoria descritivo na
segunda aula, na qual os PE emitiram um pouco mais este tipo de feedbacks.
Ao nvel da dimenso valor dos feedbacks, observou-se uma evoluo geral de
feedbacks apropriados da primeira para a segunda aula de todos os
professores, com destaque para os estagirios, uma vez que os valores obtidos
pela professora do GDEF j eram muito prximos de 100%. Por fim, sobre a
dimenso direo, todos os professores emitiram mais feedbacks individuais de
forma a garantir a melhor aprendizagem de cada aluno, apesar de que tambm
emitiram feedbacks de grupo, no sentido de alertar para erros comuns, ou
aspetos pretendidos em cada exerccio, com recurso a demonstraes.
157
estudo,
apesar
de
apresentar
alguns
resultados
bastante
poderiam permitir
alargar mais
as possibilidades deste
estudo,
158
sem
trabalho,
responsabilidade,
empenho,
determinao
161
162
163
6. BIBLIOGRAFIA
165
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