Desarrollo Cognitivo en Preescolar

DESARROLLO COGNITIVO

Desarrollo cognitivo en preescolar

Cuando se habla de desarrollo cognitivo se hace referencia a los procesos bsicos cognitivos, a las
habilidades y a los mecanismos que intervienen en el aprendizaje y en la forma de actuar y de
reaccionar segn las capacidades cognitivas en desarrollo.
En educacin se trata de conocer qu tareas, qu ejercicios son los que pueden realizar los nios
de 3 a 6 aos en funcin de las competencias o capacidades cognitivas que poseen en esas edades,
ejercicios y tareas que estimulen las capacidades en desarrollo y el pensamiento.
Los estudios actuales sobre los procesos cognitivos bsicos en preescolar son recientes y la
mayora parten de la teora de Piaget y dentro de las teoras constructivistas del enfoque de
Vigostki que proporciona un modelo de intervencin psicolgica basado en la ayuda del adulto, del
educador, para adquirir los aprendizajes en educacin formal e informal, situando la prctica
educativa en lo que sabe hacer el nio, en los conocimientos previos, y a partir de esos
conocimientos previos ir construyendo con el adulto, con el educador, los aprendizajes nuevos en
interaccin e interrelacin, con ayuda, apoyo y ajustando los objetivos a las necesidades de los
nios, facilitando el aprendizaje para que pueda conseguirlo con el esfuerzo adecuado.
En cuanto a los procesos cognitivos bsicos, atencin-percepcin, memoria, razonamiento en
preescolar, Piaget y colaboradores situaron al nio de preescolar en la etapa preoperacional,
definida por una serie de caractersticas como son: principio de irreversibilidad, centracin,
pensamiento intuitivo, egocentrismo, caractersticas dificultan las operaciones lgicas.
Las investigaciones actuales, especialmente a partir de los aos noventa, han abordado con
experimentos diferentes a los que realizaron Piaget y sus colaboradores, los procesos cognitivos
que se dan en estas edades escolares y han aportado datos nuevos sobre las capacidades
cognitivas del nio preescolar. Datos que estn suficientemente comprobados para que se puedan
incluir como tareas escolares para favorecer el aprendizaje y la instruccin.

Brevemente los sintetizamos:

Uno de los procesos cognitivos bsicos ms investigados es el de Atencin y Percepcin, la
percepcin es la puerta de entrada del conocimiento y la que aporta datos para interpretar y
adquirir nuevos conocimientos o reestructurar los existentes en educacin.

1. Atencin y Percepcin
Realizar actividades atencin y de percepcin y de categorizacin bsica basadas en semejanzas
perceptivas

- Actividades de atencin individual y atencin en grupo

- De categorizacin: El nio de preescolar puede realizar clasificaciones supraordinadas,
pensamiento categorial o lgica de clases, y esta capacidad les permite iniciar las primeras
clasificaciones de objetos.
Las primeras clasificaciones de objetos son por semejanzas. Puede clasificar objetos parecidos. A
estas primeras clasificaciones o categoras de objetos les denomin Rosca clasificaciones bsicas o
categoras bsicas. Segn esta autora y sus colaboradores la lgica de clases es ms temprana de
lo que supona Piaget y sus colaboradores. Los nios puede realizar clasificaciones perceptivas por
semejanzas del estilo: gato con gato, silla con silla, caramelos con caramelos, incluso sin ayudarles.
Ahora bien, las clasificaciones supraordianadas, que son las que clasifican por caractersticas
abstractas, por ejemplo: animales, muebles, alimentos, no pueden realizarlas ya que necesitan de
esos conceptos lingsticos para hacerlo.
Segn Nelson, otra autora que ha estudiado estas edades, el lenguaje es el que permite realizar las
clasificaciones superiores y adems favorece la percepcin de realidades que no pueden
observarse pero si pensarse o entenderse. Un mueble no se puede observar pero si se puede
pensar abstractamente en el significado, es lo que se ha llamado abrir el pensamiento a la
abstraccin en estas primeras edades.
Los nuevos estudios en preescolar proponen realizar ms actividades de clasificacin apoyadas en
lenguaje abstracto para favorecer y activar el pensamiento y ordenar la experiencia, a la vez de
realizar microprocesos cognitivos de forma involuntaria por parte del nio que favorecen la
metacognicin.

2- Actividades de memoria

Las actividades de memoria son importantsimas en preescolar, la memoria es la que permite

adquirir informacin, comprenderla y utilizarla.
Las dos estrategias que deben utilizarse son:
1.

- Actividades de repeticin: Repetir el material que hay que aprender. Se pueden

repetir los ejercicios, las fichas, o bien se pueden repetir verbalmente nmeros,
canciones, etc.

Repetir consolida el aprendizaje: en voz alta y mirando fijamente el material

2.

- Organizar el material para recordarlo mejor

Organizar el material favorece la planificacin de las tareas y la memoria comprensiva

3- Actividades de Atencin- Perceptiva

Actividades de atencin perceptiva que focalicen la atencin visual en diferentes elementos
importantes para entender la tarea, antes de ejecutar la tarea, antes de realizar el ejercicio.

4- Actividades de Solucin de Problemas sencillos

- Sumas, restas y desplazamientos
Pongo cosas/ Quito cosas
Los problemas de desplazamientos ni quitar ni aadir, cambiar la situacin favorecen el
razonamiento lgico

5.- Teora de la mente

Los nios descubren la mente en estas edades, y a partir de los cinco aos pueden realizar
abstracciones simples sobre material conocido, sobre situaciones conocidas y realizar inferencias
sobre el pensamiento propio y el pensamiento de otros.
Realizar actividades que estimulen a capacidad o habilidad de pensar y de pensar lo que pensarn
otros, este tipo de actividades favorecen la capacidad de ponerse en lugar del otro, son
actividades cognitivas con componentes emocionales y favorecen el razonamiento lgico.

ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Todas las estrategias que se relacionan a continuacin y que tienen que ver con el modelo de
Atencin a la Diversidad derivado de la Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejera de
Educacin, Formacin y Empleo, por la que se regula el Plan de Atencin a la Diversidad de los
Centros Pblicos y Centros Privados Concertados de la Regin de Murcia, tienen componentes
organizativos, curriculares y didcticos.
Todas estas medidas no son excluyentes. Se pueden utilizar de manera complementaria.
La mayora de estas estrategias se pueden aplicar de manera individual o combinndolas con una
o varias medidas de las aqu relacionadas.
Sin la pretensin de ser exhaustivo, este documento puede constituir una primera toma de
contacto con alguna de ellas.
1.
LOS MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Son estrategias de carcter
organizativo y didctico. De una parte organizan al alumnado por medio de pequeos
grupos de trabajo a la hora de trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde
una perspectiva cooperativa. Consiste, fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden
para aprender trabajando en equipos reducidos. El grupo cooperativo permite que la
adquisicin de conocimientos sea compartida, fruto de la interaccin y cooperacin entre
los miembros del grupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus procesos
de aprendizaje.
2.
APRENDIZAJE POR TAREAS. Partimos de la idea de que una tarea es una
actividad o conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s con el
fin de conseguir un fin o una meta determinada. Una tarea es un modelo de secuencia
didctica organizada de tal forma que ayuda a los estudiantes a lograr la realizacin de una
actividad compleja relacionada con distintas reas de conocimiento y con la experiencia
vital de los propios estudiantes. Se trata de una estrategia que todos los expertos la
sealan como idnea para el desarrollo de las competencias bsicas.
3.
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. El trabajo basado en proyectos
se articula en base de los interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante
puede constituir un nuevo proyecto y ste a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de
organizar la enseanza-aprendizaje implica asumir que los conocimientos escolares no se
articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas referencias
disciplinares preestablecidas y de una homogeneizacin de los individuos y de la didctica
de las disciplinas.
4.
EL AUTOAPRENDIZAJE O APRENDIZAJE AUTNOMO. Proceso mediante el
cual los estudiantes asumen la iniciativa, con o sin ayuda del profesorado, en el
diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la
identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin de las estrategias
adecuadas y la evaluacin de los resultados de su aprendizaje. El autoaprendizaje es algo
que el ser humano posee en s mismo y tiene la funcin principal de aprender nuevas
habilidades o mejorar las que ya se poseen.
5.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El sujeto no recibe los contenidos
de forma pasiva, sino todo lo contrario, de forma activa. Descubre los conceptos y sus
relaciones, y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Los alumnos deben ser
estimulados a descubrir, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. La
utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner (1988) en razn de

una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin
intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento.
6.
EL CONTRATO DIDCTICO O PEDAGGICO. Un contrato es un acuerdo
negociado (oral o por escrito), precedido de un dilogo entre profesor y alumno con la
finalidad de conseguir unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo,
que puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o actitudinal.
7.
LA ENSEANZA MULTINIVEL. El diseo de actividades multinivel constituye otra
forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre,
respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia
curricular. La enseanza multinivel trata de dar respuesta a la diversidad de niveles. Las
claves de este procedimiento est en la multiplicidad en la formas de aprender (estilos de
aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de ms simple a ms
complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad de tcnicas e instrumentos).
8.
LOS TALLERES DE APRENDIZAJE. Los talleres son espacios donde se realizan
actividades dirigidas y sistematizadas, con una progresin de dificultad ascendente para
conseguir que el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca diferentes tcnicas y
procedimientos que posteriormente utilizar de forma individual en el aula. En enfoque del
taller debe contener componentes experienciales y manipulativos.
9.
LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS POR CENTROS DE INTERS. Esta
estrategia curricular obedece a la organizacin creativa del currculum (objetivos,
contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin) en torno a centros de inters.
Estos intereses parten del alumno y pueden ser propios del currculum, de relevancia
social y de inters personal de los estudiantes. Una vez organizados el currculum a travs
de estos centros de inters pueden utilizarse en el desarrollo de otra estrategia didctica
(tarea, proyecto, secuencia...). Ovide Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador,
introduce los centros de inters como propuesta pedaggica intentando dar respuesta a
las necesidades e intereses naturales de los alumnos.
10.
EL TRABAJO POR RINCONES. Los rincones son un modelo organizativo y de
gestin del aula que nos permite distribuir el espacio fsico del que disponemos en una
estructura de diferentes microespacios que, relacionados con el modelo curricular o
didctico que se desarrolle en el aula, coadyuvan a conseguir los objetivos propuestos en
el currculum. As se puede distribuir porrincones de contenidos (el rincn de lengua,
rincn de los problemas, rincn de los experimentos..); por rincones de habilidades ( el
rincn de las construcciones, el rincn del teatro, el rincn de los inventos, ..); por rincones
de materiales (el rincn de las pinturas, rincn de la biblioteca...). En cada uno de estos
pequeos espacios se realiza un tipo de actividad determinada y diferente.
1.
LOS GRUPOS INTERACTIVOS. Los Grupos interactivos es una estrategia
didctica activa que usan el dilogo como base del aprendizaje. Los grupos interactivos
son una forma de concretar el aprendizaje dialgico dentro del aula. Para ello requieren
una organizacin flexible del aula. El grupo clase se divide en varios grupos heterogneos,
tanto en gnero como en nivel de aprendizaje u origen cultural, donde ms de un adulto
dinamiza el trabajo del alumnado. Cada grupo esttutelado por una persona adulta. Estos
adultos pueden ser profesores del mismo centro (tutores o de apoyo), familiares,
voluntariado, estudiantes etc...). As se crea un nuevo espacio de trabajo orientado a la
aceleracin del aprendizaje comunicativo y cooperativo. La atencin de los adultos permite
un seguimiento individualizado y grupal.
2.
LA GRADACIN DE LAS ACTIVIDADES. Con esta estrategia didctica, los
maestros trabajan adecuaciones en los elementos del currculo para atender a las
necesidades de todos sus alumnos haciendo nfasis en los contenidos procedimentales,
por medio de una graduacin de las actividades en cuanto a su complejidad.
3.
LA ELECCIN DE MATERIALES Y ACTIVIDADES. Visto desde la perspectiva de
la eleccin de materiales y actividades por parte del alumno, esta estrategia se basa en
metodologas para el aprendizaje activo y se apoya en un modelo de aprendizaje en el
que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye el conocimiento. El papel

del profesor o maestro es proporcionar y disear pautas, actividades, materiales o

escenarios variados donde los alumnos eligen aquellos que mejor se adaptan a su estilo
de aprendizaje a sus caractersticas y necesidades, tanto de forma individual como
colectiva de cada grupo.
4.
EL REFUERZO Y APOYO CURRICULAR DE CONTENIDOS TRABAJADOS EN
CLASE, ESPECIALMENTE EN LAS MATERIAS DE CARCTER INSTRUMENTAL. Esta
medida es bsica. El diseo de actividades para todos de refuerzo y de apoyo a currculo
satisface la idea de inclusin, en el sentido de que cada alumno pueda desarrollar sus
capacidades y competencias al mximo de sus posibilidades personales. Estas
actuaciones de refuerzo y apoyo curricular de los contenidos de las materias bsicas
debern contemplar las diferentes formas de acceso a la informacin, de integracin de los
esquemas de aprendizaje y de las diferentes formas de expresin de lo aprendido de cada
alumno de forma individual y del grupo, de manera colectiva.
5.
EL APOYO EN EL GRUPO ORDINARIO. (Apoyo Curricular). Los Grupos de
Apoyo al profesoradoson un sistema de apoyo interno formado por un grupo de profesores
que colaboran con sus compaeros en el anlisis y bsqueda de soluciones a los
problemas que estos planteen al grupo. Apoyo al alumnado: La atencin a las necesidades
de cada uno de los alumnos visto de manera individual es uno de los ejes de la accin
tutorial. Una vez detectadas esas necesidades es imprescindible promover medidas de
apoyo individualizado que les proporcione orientacin y respuestas concretas a sus
necesidades. Desde el modelo curricular de apoyo, no se trata que se les proporcionen a
este alumno medidas de recuperacin diferentes y aisladas, sino que desde una
perspectiva curricular, stas estarn contempladas e insertas en las propias decisiones y
estrategias del centro y a partir de la propia programacin de aula con las consiguientes
adaptaciones curriculares ms o menos significativas segn las necesidades y
potencialidades del alumnado. Apoyo al grupo Aula. No podemos confundirlo con la idea
de apoyo dentro del aula, el cual slo se produce de forma fsica puesto que la
actuacin contina recayendo en el alumno/a determinado, en sus necesidades, teniendo
que ver o no las actividades all realizadas con lo que desarrolla el resto de la clase. Desde
esta medida el foco de la actuacin es el aula como un todo global, en la que existen
diversas realidades. Tutor y Profesor de Apoyo anan esfuerzos para dar respuesta a la
realidad de su aula, partiendo desde la colaboracin como medio de atencin para dar una
respuesta adecuada y coherente a todos y cada uno de los alumnos, sabiendo que un
apoyo dirigido a las necesidades del grupo aula no repercutir slo sobre el grupo en su
totalidad, sino en cada alumno individualmente.
6.
LA TUTORA ENTRE IGUALES. La tutora entre iguales es un sistema de
instruccin constituido por una dada, en la que uno de los miembros ensea al otro, dentro
de un marco planificado externamente. Es una estrategia que trata de adaptarse a las
diferencias individuales en base a una relacin que se establece entre los participantes.
Suelen ser dos compaeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de
tutor y el otro de alumno. El tutor ensea y el alumno aprende. Tambin puede darse la
tutora entre compaeros de distinta edad o la tutora con inversin de roles.
7.
LA ENSEANZA COMPARTIDA O CO-ENSEANZA DE DOS PROFESORES
EN EL AULA ORDINARIA. (Apoyo dentro del aula). Dos profesores ensean juntos y
comparten la responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los
recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores de pedagoga teraputica,
profesores de compensatoria...) en el aula ordinaria. En la Co-enseanza, los profesionales
participan en la enseanza en condiciones de paridad o igualdad. Se establece durante un
periodo de tiempo concreto todos los das, o ciertos das semana. Los profesores son
corresponsables de la actividad docente: programan, realizan y evalan conjuntamente.
Reconocimiento de sus fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los
profesores en parejas se observan entre s como medio para mejorar desarrollo
profesional.
8.
LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE GRUPO. Son una respuesta
organizativa de los centros para atender las necesidades originadas por la diversidad de

los alumnos presentes en las aulas y sus diferentes formas de aprender. Los
agrupamientos flexibles consisten en la organizacin de varios grupos a partir de uno o
varios establecidos, que sern atendidos cada uno de ellos por uno o varios profesores a la
vez. Son grupos que varan de tamao y que se renen durante periodos de distinta
duracin, e implica una utilizacin ms eficaz del personal docente disponible (Yates,
1990). A travs de los grupos flexibles se organizan a los alumnos en nuevas estructuras
grupales en funcin de su nivel acadmico y en determinadas reas del currculo,
especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991). Los agrupamientos flexibles se
realizan en funcin de la progresin del alumno y de su nivel de rendimiento. No hay
cursos ni trimestres, ni junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no importa. Lo
importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno (Barrueco, 1984). Condiciones o
requisitos (Darder y Gairn, 1994): Existencia de grupos diferentes al grupo clase de
referencia durante, al menos 2 horas Semanales, y para trabajar alguna rea curricular.
Los alumnos pueden pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Estn pensados
para favorecer el trabajo con la diversidad de los alumnos, nunca para facilitar el trabajo
uniforme con grupos supuestamente homogneos.
9.
LOS DESDOBLAMIENTOS DEL GRUPO. Esta estrategia organizativa que
significa la separacin de un grupo en dos nuevos grupos, para desarrollar algunas
actividades en otro agrupamiento. Debe llevar aparejada el cambio de estrategia
metodolgica en los momentos del desdoble. Esta estrategia es utilizada habitualmente en
idiomas, para realizar interaccin oral entre todos los alumnos o en laboratorio, donde la
actividad prctica y los espacios impiden la participacin de toda la clase a la vez.
Esta medida, adems, ofrece varias posibilidades:
Enseanza paralela:
a) Mismo contenido a la vez en los 2 grupos.
b) Diferente contenido en cada grupo y luego se cambia un grupo por otro.

Enseanza alternativa: 1 profesor atiende a 1 grupo reducido que necesita refuerzo o

ampliacin y el otro atiende a los dems.
20. LA UTILIZACIN FLEXIBLE DE ESPACIOS Y TIEMPOS EN LA LABOR
DOCENTE. Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de determinados
alumnos es una de las medidas ordinarias de atencin a la diversidad.
Esta estrategia metodolgica pone de relieve la utilizacin de todos los elementos que intervienen
en los procesos de enseanza y aprendizaje al servicio del mismo. As, los espacios y los tiempos
se deben distribuir en funcin del tipo de tarea a realizar y de las necesidades que planteen los
alumnos.
Una concepcin flexible del tiempo implicara no el mismo horario todo el curso para determinadas
materias, grupos o alumnos.
Los desdobles, desde la perspectiva de la atencin a la diversidad para todos, se deben realizar
con profesores que previamente se hayan coordinado en la actividad a desarrollar, desarrollando
un mismo currculum y sin que obedezca a criterios de homogeneidad en habilidades,
conocimientos o destrezas, la separacin del grupo. La reduccin evidente del nmero de alumnos
por grupo desdoblado debe repercutir en una atencin individualizada ms acorde a las
necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo desdoblado en su conjunto.

21. LA INCLUSIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN

EL TRABAJO DIARIO DE AULA. Consiste en aprovechar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, utilizando el ordenador como un instrumento ms al alcance del docente, que
facilite el poder dar una respuesta ajustada a las necesidades de su alumnado, y que ayuda en la
eficacia de algunas tareas del proceso de enseanza y aprendizaje inherentes a la labor del
profesor

22. LAS REDES DE COLABORACIN Y COORDINACIN DEL PROFESORADO para el diseo

de proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluacin del alumnado.
Las herramientas tecnolgicas ofrecen la organizacin de redes en la educacin y posibilitan la
colaboracin entre expertos y profesionales que trabajan en un mismo proyecto o en temas de
inters comn. En este sentido, existen multitud de herramientas de Internet que ofrecen diversas
utilidades (espacios compartidos, toma de decisiones, asignacin de tareas, votaciones, gestin de
grupos, etc.) que facilitan este trabajo colaborativo.

Programa de refuerzo de la atencin

4.3.- Actividades

A lo largo del programa se enumerarn una serie de actividades-tipo agrupadas

que tratarn sobre lo siguientes aspectos:

Actividades sobre estmulos visuales.

Actividades sobre estmulos auditivos.
Actividades centradas en el recuerdo.
Actividades en el espacio grfico.
Actividades de carcter psicomotor.
Actividades de manipulacin-costruccin.

Tambin podrs acceder a fichas sobre los aspectos anteriormente tratados, para
ello debe de pulsar sobre cialquiera de los siguientes enlaces:

Fichas sobre discriminacin visual

Ficha 1
Ficha 2
Ficha 3
Ficha 4
Ficha 5
Ficha 6

Ficha 7
Ficha 8
Ficha 9
Ficha 10

4.3.1.- Actividades sobre estmulos visuales

Lectura de Imgenes: Dada una lista de dibujos/objetos, el nio los

nombrar.
Lectura de Colores: Nombrar los diferentes colores.
Dictado de Dibujos: Dibujar figuras geomtricas (adaptadas al
nivel grafomotriz del nio/a).
Lneas Horizontales: Unir puntos horizontales, separados a
diferentes distancias.
Lneas Verticales: dem. verticalmente.
Formas repetitivas: Desarrollar la direccionalidad a travs del
ritmo
Cambios de direccin: Unir puntos en forma angular y/o
quebrada.
Juego del Reloj: Poniendo las dos manos en ngulo sobre un gran
reloj dibujado, girar ambas manos simultneamente.
Punteado de siluetas: Picar (Perfilar) dibujos por su silueta.
Resolucin de Laberintos: Resolver laberintos con dificultad
creciente.
Suspender una pelota de un hilo y hacerla oscilar. El nio deber
seguirla con la vista.
Realizar en la pizarra: crculos, espirales, elipses,... Tratar de
seguir el recorrido de la tiza.
Unir nmeros consecutivos en la pizarra en columnas uniformes
de izquierda a derecha.
Identificar formas bsicas en el ambiente, desde rectas, curvas a
crculos, cuadrados, tringulos, ...
Dibujar mediante plantillas e identificar las formas.
Clasificar formas siguiendo un criterio (agrupar en conjuntos).
Clasificar formas segn dos o ms criterios. (Bloques Lgicos).
Realizar ejercicios que impliquen simbolizacin de formas
geomtricas.
Discriminar figuras y formas enmascaradas (Discriminacin figurafondo).

Completar figuras: Dado un modelo, completar la parte o partes

que falten.
Realizar dibujos de forma esquemtica: Dibujos lineales de
personas, objetos o cosas.
Identificar y asociar objetos con sus correspondientes formas
esquemticas.
Identificar y asociar palabras con sus correspondientes
configuraciones (siluetas de palabras).
Dada una serie o conjunto de objetos o dibujos, el nio identificar
el objeto o dibujo diferente.
Identificar formas diferentes.
Identificar objetos o formas semejantes.
Identificar terminaciones o palabras semejantes.
Identificar terminaciones o palabras diferentes.
Identificar detalles semejantes y/o diferentes entre dos o ms
dibujos. (Con dificultad creciente).
Realizar un mural con productos que le sean familiares
(comestibles, bebidas, ropas,...) y los rotular con su nombre.
(Cuando ya domine los procesos lectoescritores o stos estn
suficientemente iniciados).
Encajar figuras.
Completar rompecabezas con/sin modelo. (Con dificultad
creciente).
Descubrir errores en dibujos (diferencias o incorrecciones).

4.3.2.- Actividades sobre estmulos auditivos

Identificar sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia,

hojas, agua, ...
Identificar sonidos producidos por animales: perro, gato, pato,
burro, toro, ...
Identificar sonidos producidos por el hombre con objetos: bote de
pelota, crujir de puertas de madera, ruidos de coches, de aviones,
de tren, de sirenas, de campanas, ...
Reproducir ecos.
Empleo de la tcnica del RUMOR ("cuchicheo de mensajes"). En
grupo, con el profesor.
Dada una frase oralmente, la reproducirn amplindola cada nio
con una palabra.

Juego del restaurante. (Recordar mens pedidos oralmente).

Memorizar poesas de dificultad creciente.
Dada una definicin deber identificar el objeto definido. Ejemplo:
"Animal de cuatro patas que hace compaa al hombre?".
Leer una narracin de forma detallada, y la reproducir en dibujo
sin mirar.
Escuchar poesas, cuentos y los reproducir.
Realizar ejercicios de trabalenguas.
Realizar ejercicios de refranes.
Agrupar dibujos por el sonido inicial de su nombre.
Eliminar la palabra cuyo sonido inicial no tenga que ver con el
grupo.
Juego del tren: Encadenamiento de palabras: Aadir una palabra
que empiece por la letra o slaba que acabe la anterior.
Reconocimiento de los elementos extraos incluidos en una serie
oral p.e: reconocer el elemento extrao que existe en la siguiente
serie: un, dos, tres elefante, cuatro,...

4.3.3.- Actividades centradas en el recuerdo

Se le presentarn durante un tiempo una serie de objetos.

Observar, cerrar los ojos, se le tapar o retirar uno o varios
objetos y tendr que decir el/los que falta/n. (Con dificultad
progresiva).
Se le presentarn una serie de objetos durante un tiempo. Se le
ocultarn y tendr que repetir sus nombres.
Se le presentar una lmina con objetos (dibujos). Se le taparn y
tendr que repetir sus nombres.
Realizar series de dificultad creciente de:
o Colores
o De figuras geomtricas
o Series de letras (de dificultad creciente)
o Series de nmeros
Nombrar series de objetos que no estn en su campo visual,
relacionados con:
o El saln de una casa (de su casa)
o La cocina
o El aula
o El dormitorio

El bao
o Elementos de un coche
o Elementos de un parque
o Prendas de vestir, ...
Dir caractersticas de un objeto una vez retirado de su vista.
Recordar un cuento escuchado a travs de escenas ordenadas
cronolgicamente.
Reproducir en el cuaderno un dibujo despus de haberlo borrado
o retirado de su campo visual.
Repetir palabras con un nmero de slabas creciente.
Construir frases. Cada nio dir la frase del anterior y aadir una
palabra nueva.
Escuchar diferentes sonidos en un orden concreto y el nio los
repetir en el mismo orden.
Escuchar tres, cuatro o cinco palabras. Se le repetirn eliminando
alguna y el nio identificar cual es la omitida.
Memorizar canciones, poesas, trabalenguas, etc.
Observar movimiento de figuras, ver sus formas y las
reproducir.
o

4.3.4.- Actividades en el espacio grfico

Ejercicios sobre el papel de izquierda a derecha. De arriba a abajo,

etc.
Ejercicios en los que dibujar objetos en el espacio que le
indiquemos.
Una vez dibujado un objeto en un papel, se le indicar que dibuje
distintos objetos situados a derecha, izquierda, arriba, abajo, etc.,
del dibujo dado.
Sobre un papel cuadriculado seguir una trayectoria sin levantar el
lpiz, seguir las instrucciones del profesor: tres cuadrculas a la
derecha, dos arriba, una a la izquierda, etc.
Copiar dibujos sobre cuadrcula (igual tamao, aumentar,
reducir N veces...etc.).
Dado un conjunto de dibujos o figuras, identificar tachar los
que miren a la derecha, a la izquierda, etc.
Representar grficamente los desplazamientos corporales que
realizar el nio (primero el profesor y posteriormente el nio).

Encontrar objetos escondidos teniendo en cuenta las rdenes

escritas en un papel.
cordatorio o picado y pegado de figuras y formas.
Coloreado y reseguido de formas y figuras.
Recorridos de caminos y laberintos.

4.3.5.- Actividades de manipulacin-construccin

Construcciones bsicas libres de dificultad creciente.

Realizacin de construcciones siguiendo a un modelo, con
dificultad creciente por: su estructura, el nmero de elementos,...
Completar encajables con:
o Cortes rectos.
o Cortes curvos.
o Cortes oblicuos.
o Cortes mixtos (diferentes complejidad)
Realizar rompecabezas de :
o Dos piezas.
o Tres piezas.
o Cinco piezas.
o Diez piezas.
o "n" piezas.
Formar aros con churros de plastilina.
Realizar la silueta de una figura con churros de plastilina.
Realizar figuras sencillas con plastilina.
Construir un sombrero de papel.
Construir un barco de papel.
Cortar con unas tijeras siguiendo lneas.
Realizar nudos con cuerdas.

4.3.6.- Actividades de carcter psicomotor

Lanzamiento y recogida de objetos. Ir disminuyendo el tamao del

objeto que se lanza o recoge, as como el tiempo entre
lanzamiento y recogida.
Imitacin de movimientos. Se deber tener muy en cuenta que la
dificulta se ajuste al nivel del nio.
Ejecucin de marchas que implique la realizacin de un
determinado movimiento con las manso o pies, obedeciendo
ordenes del profesor.

Observacin y descripcin posterior de la secuencia de

movimientos realizadas por el profesor o compaero.
Actividades de relajacin segmentaria:
o Dirigidas a contraer-distender los miembros superiores.
o Dirigidas a contraer-distender los miembros inferiores.
o Dirigidas a contraer-distender la musculatura de la cara,
cuello y la nuca.
o Dirigidas a contraer-distender el tronco.