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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

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DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA/CENTRO DE EDUCAÇÃO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE FILOSOFIA I

JOÃO HENRIQUE DE ALMEIDA FARIAS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISONADO DE FILOSOFIA IV

RECIFE-

1

20122014

2
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2 Formatted: Font: 14 pt JOÃO HENRIQUE DE ALMEIDA FARIAS RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISONADO DE FILOSOFIA
2 Formatted: Font: 14 pt JOÃO HENRIQUE DE ALMEIDA FARIAS RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISONADO DE FILOSOFIA

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JOÃO HENRIQUE DE ALMEIDA FARIAS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISONADO DE FILOSOFIA IV

Relatório Final apresentado como requisito para avaliação da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado de Filosofia IV, do Curso de Graduação em Filosofia

Licenciatura da UFPE

Orientador: Prof. Dr. Washington Luiz

RECIFE/

3

20132014

4
4

SUMÁRIO

SUMÁRIO
4 SUMÁRIO Formatted: Font: 14 pt, Bold RESUMO .................................................................................................... .. ...............................3 INTRODUÇÃO ................................................................................... ... ................. .

Formatted: Font: 14 pt, Bold

RESUMO.....................................................................................................................................3

INTRODUÇÃO............................................................................................................................4

1

RELATÓRIO

DE

OBSERVAÇÃO:

CARACTERIZAÇÃO

DO

BAIRRO

E

DO

ESPAÇO

PEDAGÓGICO..........................................................................................................................5

1.1 Características sócio -econômica e geográfica do bairro .....................................................5

1.2 Identificação

da

instituição

de

ensino ..................................................................................65

1.3 Caracterização da estrutura funcional da escola ...................................................................6

1.4 Caracterização

da

Clientela

Escolar .....................................................................................86 1.5 Caracterizações da estrutura física e dos recursos humanos, administrativos e didáticos

...............................................................................................................................................8

 

6

21.5.1

SOBRE

A

GESTÃO

DA

INSTITUIÇÃO

OBSERVADA:

DESAFIOS

E

COMPROMISSOS

ATUAIS

 

DA

GESTÃO

 

EDUCACIONAL

..................................................................................................................................7

 

Gestão

 

............10

 
 

2.1 1.5.2

Recursos

humanos

(administrativo

e

peO

projeto

político

pedagógico

       
 

..........................................................117

 

2.11.5.3.1

Recursos

humanos

(professores)

Principais

pressupostos

filosóficos

e

     

pedagógicos .............................................................8

 

2.1.2

 

Encaminhamento

 

Metodológico

 

Planejamento

 

12

2.2

A

GESTÃO

PEDAGÓGICA

DO

COLÉGIO

OBSERVADO

E

A

NECESSIDADE

DA

CONSTRUÇÃO

CONJUNTA

 

DAS

DIRETRIZES

 

EDUCACIONAIS

...................................................................................................................................................

13

......................................................................................11

  • 1.5.4 Materiais e recursos didáticos..........................................................................................13

............................................................

Articulação da Instituição com a comunidade

14

...................................................................

  • 1.6.1 Planejamento e atividades extracurriculares

14

  • 1.6.2 Conselho escolar e reuniões.............................................................................................15

  • 1.6.3 Avaliação da escola..........................................................................................................15

1.7 Projeto Político Pedagógico

.............................................................................................

15

 

17

  • 1.7.1 Principais pontos dos pressupostos filosóficos e pedagógicos

 

21

  • 1.7.2 Encaminhamento metodológico- planejamento

  • 1.7.3 Entrevista

.............................................................................................................

............

21

5

1.7.4 Análise do estágio

22

2

 

POSSÍVEL COMPARATIVO DA PROPOSTA DA ESCOLA COM OS PRINCIPAIS CONCEITOS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE BOURDIEAU........................24

 

2.1 Estudo de campo ...............................................................................................................26

 

3

ENSAIO SOBRE A EXPERIÊNCIA EM DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO EM FILOSOFIA

 

CONCLUSÃO.............................................................................................................................

......................2817

4

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICASCONCLUSÃO

 

..........................................................................................................................3025

 

5

REFERÊNCIAS

.......................................................................................................................

275

ANEXOS.............................................................................................................................

.31

5 1.7.4 Análise do estágio 22 2 POSSÍVEL COMPARATIVO DA PROPOSTA DA ESCOLA COM OS PRINCIPAIS
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6

7

RESUMO

0

O presente trabalho foi requisitado pelo professor Washington Luiz, na disciplina de estágio curricular supervisionado de filosofia IV e tem por objetivo vivenciar o dia-a-dia e o relato das experiências docentes no colégio Souza Leão Positivo. Foram observados os trabalhos e desafios de todos os componentes da comunidade escolar. O estágio em licenciaturas é uma exigência da lei de diretrizes e bases da educação nacional (9394/96). O relatório contém os dados da estrutura física, pessoal e pedagógica da escola norteados e dialogados com a LDB e PNE, além de pressupostos teóricos.

1

INTRODUÇÃO

Importância do Estágio

O estágio curricular não é a aplicação de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequação de alunos ao mercado de trabalho, mas sim, é um momento de estudo, reflexão do fazer, de pensamento da prática social, ou seja, uma forma de apropriação de elementos de crítica e descobertas sobre as

questões presentes na dinâmica da sociedade.”

2

Maria Oliva

Apesar da citação acima se referir ao estágio supervisionado do curso de serviço social, acredito que a mesma represente idealmente o profissional da educação 1 , que apesar de estar municiado teoricamente de forma clivada da realidade escolar e de expectativas positivas criadas dentro da academia, tem a difícil missão de lidar com indivíduos em constante transformação e que, apesar desta característica em comum, sejam tão singulares e pertencentes a “realidades” tão distintas. O futuro educador tem que sempre estar cônscio de que o estágio supervisionado não é uma mera efluência de um leque teórico aplicado na prática pedagógica é, acima de tudo, uma amostra do futuro cenário de relações que o aguarda, relações essas “tão sibilinas no que se refere a sua essência”: são as inter-relações “humanas”; “humanas” entre aspas para enfatizar sua inconclusividade no mundo sempre velado. É impossível ser “gente” se não for diante de uma constante prática educativa; o

homem está sempre neste processo de formação por toda a vida. Este contínuo processo é peculiaridade deste ser “existente”: "O domínio da existência é o domínio do trabalho, da cultura, da história, dos valores - domínio em que os seres humanos experimentam a dialética entre determinação e liberdade" (FREIRE, 1982, p. 66). As primeiras impressões obtidas no estágio também servirão para que o professor comece se familiarizando em conduzir seu trajeto na prática educativa sem esquecer-se de também ser conduzido pelos demais atores deste percurso.

Nesta etapa do relatório, apresentarei a minhas impressões da rotina da escola como também, os dados de estrutura da gestão, organizacional e física da instituição; . todos Todos os dados serão analisados juntamente com pressupostos teóricos e com a legislação educacional. O estágio realizado no colégio Souza Leão Positivo, comparado ao estágios realizados anteriormente em escolas públicas, seguiu-se sempre distanciado de maiores dificuldades em seu percurso, principalmente devido a boa vontade por parte dos poucos funcionários disponíveis.

1 Onde se lê “mercado de trabalho” e “sociedade” na citação, pensa-se o campo de atuação do educador:

instituições de ensino com sua comunidade escolar localizadas em contextos sócios-culturais e econômicos tão diversificados. OLIVA, Maria Herlinda Borges. “O estágio na formação profissional.” Rev. Serviço Social & Sociedade. (São Paulo) nº 29, 1989

3

1

RELATÓRIO

DE

OBSERVAÇÃO: CARACTERIZAÇÃO

ESPAÇO PEDAGÓGICO

DO

BAIRRO

E

DO

  • 1.1 Características sócio - econômica e geográfica do bairro

Candeias é um bairro localizado no município de Jaboatão dos Guararapes; situado no litoral sul da região metropolitana do Recife. Sua posição litorânea fazia com uma parcela dos moradores do bairro tivessem como sustento a pesca, venda de frutas e no setor de bares até o final do século passado; porém atualmente, boa parte do sustento dessas famílias está mudando para o setor do comércio, terceirização e da construção civil, este último devido principalmente à proximidade do bairro ao complexo industrial de Suape. Acredito que como a maior parte dos bairros região da metropolitana, Candeias sofre com o consumo de drogas por parte dos adolescentes e até crianças; e a falta de atividades lúdicas, esportivas e cívicas dificultam o combate à situação de risco dos jovens. entretantoEntretanto, talvez por ser uma instituição privada, não presenciei problemas referente à evasão e ao consumo de drogas;; aspecto que reforça o persistente problema da educação pública nacional. A escola do bairro seria uma das poucas e a principal instituição em proporcionar atividades de conscientização tanto para os jovens quanto para os familiares destes. Mais adiante, mostrarei como as atividades dessa natureza oferecidas pela escola são bastante fragmentadas e quando acontecem , são exclusivamente aos estudantes da escola.

  • 1.2 Identificação da instituição de ensino

Escola Professor Benedito Cunha MeloColégio Souza Leão Positivo

 

CNPJ: 10.572.071 / 2142-6040888372/0001-10 Conjunto Praia do Sol- Quadra 25. S/N CEP- 54470-190Rua Manolo Cortizo, 5265, Bairro de Candeias, Jaboatão dos Guararapes -PE

CAD.

ESCOLAR.

E.106.047-DECRETO

Nº10.163(ENS.FUND.)-

DECRETO Nº11.194(ENS.MÉDIO)

4

A escola tem como recursos financeiros: a secretaria de educação, o PDDE, o PDE, o Mais Educação como Também parcerias NIHIL;

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0.88" + Tab after:

1.13" + Indent at: 1.13"

1.3 Caracterização da estrutura funcional da escola

A escolaO colégio oferece o ensino fundamental (6°ª ao 8°ª série ou ano) e o ensino médio completo. Sobre o máximo de alunos em cada sala, fui informado que ono) e o médio completo, permitido eram 30 alunos por turma; esse número está dentro do recomendado pela LDB ( Art. 25 ): como também está de acordo com o Art. 37 da LDB

9394/96: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, oferecendo além do EJA o projeto travessia 2 . A direção me informou uma quantidade de alunos que diferiu muito da observada nos dias em que estive na escola, observei classes com em média de quinze a vinte e cinco alunos. A descrição das séries e anos por turno e a quantidade de alunos informada foram 3 :

4  A escola tem como recursos financeiros: a secretaria de educação, o PDDE, o PDE,

Formatted: Indent: First line: 0.59"

Manhã:

1ºano A- 48 alunos, 1ºB-46, 2ºA-38, 2ºB-31, 3ºA-51, 7ª série A-44, 7ªB-43, 7ªC-43, 7ªD-41, 8ªA-37, 8ªB-35, 8ªC-30, 6ªA-43, 7ºano A-39, 7º B-41 e 7º C-40 alunos. Tarde:

1º ano C-45, 1ºD-45, 2ºC-31, 2ºD-31, 3ºB-43, 8ª série D-43, 8ªE-45, 6º ano B-36, 6ºC-33, 6ºD-34, 7ºD-33, 7ºE-39 e 7ºF-36 alunos. Noite:

8ºano F-39, 1º E-46, 1ºF-46, 1ºG-47, 1ºH-46, 2ºE-38, 2ºF-38, 2ºG-38, 2ºH-36, 3ºC-54 e 3ºD- 52 alunos. Projeto Travessia Fundamental- 36 alunos. Projeto Travessia Médio: TA- 36 e TB-35 alunos. EJA fundamental (fase 3/ 5º e 6º ano)- 39 alunos. EJA fundamental (fase 4/7º e 8º ano)- 51 alunos.

2 3
2
3

Apesar de não ter obtido uma confirmação oficial, tantos alunos quantos alguns funcionários me informaram

que a escola será transformada, ainda sem nenhuma previsão, no modelo integral de referência.

A escola ainda está em transição do modelo atual das etapas adotado pelo MEC, por isso a nomenclatura das turmas variam entre “série” e “ano”.

5

O Art.25 da LDB não especifica o número ideal de alunos por turma 4 , mencionando apenas uma “relação adequada”: “Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançarem a relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as

condições materiais do estabelecimento.”

O número de alunos observados (diferente do informado) que seria por um lado um fator positivo, por outro retrata o índice negativo de evasão escolar tanto no ensino médio quanto no EJA e Travessia. Não consegui obter dados oficias do índice de evasão da escola, no entanto, a partir de diálogos com alunos de todos os anos, ficou evidente a queda do número de alunos no decorrer do ano letivo. A escola não possui nenhum tipo de estudo ou ação para diagnosticar e tentar sanar este fato tão alarmante; e acredito que os tópicos do PNE que se referem ao problema da evasão deveriam ser adotados emergencialmente e de uma forma mais ativa. No que se refere à evasão do EJA e Travessia, a estratégia 10.7 do PNE coloca: “Institucionalizar programa nacional de assistência ao estudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de jovens e adultos integrada com a educação profissional”. A falta de psicólogos e serviços assistenciais aos estudantes foram-me muito reclamados durante as entrevistas.

1.4 Caracterização da Clientela Escolar

O perfil econômico de maior predominância encontrado na escola é de alunos com renda de até doisquatro até quinze salários mínimos e residentes em imóveis

alugadospróprios. A religião protestantismocatolicismo.

de boa

maior parte do

alunado

e

de

seus

familiares

é

o

1.5 Caracterizações da estrutura física e dos recursos humanos, administrativos e didáticos

.

A estrutura física das escolas é um “equipamento” de suma importância para

aumentar o crescimento de um país, e para colaborar com a atenuação das desigualdades sociais em países em desenvolvimento. O homem é um ser em constante relação com o meio

4 Há um projeto de lei número 504/11 do senador Humberto Costa (PT-PE) que limita o número de alunos em trinta e cinco, no ensino fundamental e médio.

6

e as coisas que o cercam, e a estrutura física de uma escola deveria proporcionar e oferecer todo o tipo de informações e artefatos para que o estudante por livre escolha descubra e “se descubra” a partir de sua interação com este “leque” de entes. Para que o processo de

aprendizagem flua sadiamente, é importante um mínimo necessário de conforto para alunos e funcionários.

Arriscar-me-ei a parecer prepotente ao afirmar uma semelhança da estrutura física geral da escola com a de instituições carcerárias do estado: por exemplo, os cobogós, as grades, os portões e as mesas do refeitório parecem serem instalados para indivíduos que

necessitam ficarem encarcerados ou protegidos. O portão principal é muito semelhante ao de um presídio (ver anexo II) deixando a comunidade local distante e relutante em aproximar-se da escola, e talvez com impressões e expectativas negativas do que acontece de fato dentro da instituição. A escolaO colégio conta com dezesseis 12 salas medianamente amplas, bem ventiladas, algumas climatizadas e com boa iluminaçãomas que, no entanto são mal ventiladas e com iluminação baixa. Banheiros são limpos assim como os bebedouros e a

cantina .

Em quase todas as salas os ventiladores estão quebrados e com grande parte das

carteiras danificadas (vide anexo III). O lixo acumulado é sempre presente tanto nas salas quanto no pátio e na área externa da escola. Mas o que mais me chamou atenção foram os banheiros sujos e sem portas; presenciei alunas pedindo ajuda para as colegas que faziam o

“papel” da porta, e sem esquecer de que nas entrevistas, os problemas dos banheiros foram os

mais reclamados pelos alunos (vide anexo IV).

A escola conta com uma sala de professores, uma direção e uma secretaria que

permaneceram permaneceram fechadas abertas em atodo o período que estive presente, maior parte do tempo em que estive na escola, dificultando facilitando o acesso dos alunos que queriam tirar dúvidas ou obter quaisquer tipos de informações. A biblioteca conta com um acervo bem diversificado e computadores com acesso à internet sobre falta de professores e aulas vagas, que infelizmente eram constantes. E o mais grave por mim observado foi o fato da biblioteca, da sala de vídeo (CTE), da sala de arte e de informática também permanecerem fechadas todo o tempo. Os alunos também me informaram que raramente os professores utilizavam e incentivavam o uso da biblioteca e das salas de apoio pedagógico (vide anexo V). Apesar de possuir computadores atuais e internet de alta velocidade, também disponibilizando com rede sem fio., a sala de informática foi instalada há mais de dois anos e segundo a direção, até agora nunca foi utilizada por falta de profissionais habilitados (vide

7

anexo VI). A escola não possui laboratório de ciências, fato reclamado durante conversas com os alunos. Nas imagens (anexo VI e VII) fica notório o (surpreendente) esforço por parte do governo em equipar as salas de apoio pedagógico da escola: a biblioteca possui livros bem diversificados alocados em estantes amplas, as salas de informática e multimídia possuem A instituição ainda conta com Data Show em quase todas as salas, disponibiliza também outros tipos de equipamentos novos que atenderiam atendem didaticamente os alunos e professores de forma satisfatória.

Apesar da escola ter uma estrutura interna geral adequada, percebi que o pátio, local também importante e muitas vezes esquecido no desenvolvimento pedagógico do alunado, não possuía uma estrutura atrativa. Segue agora o detalhamento dos aparelhos e equipamentos

da escola “obtidos no P.P.P.”: Amplificador-01 Refrigerador-02 Antena-01 Fogão industrial-02 Aparelho de DVD-05 Aparelho de VHS-
da escola “obtidos no P.P.P.”:
Amplificador-01
Refrigerador-02
Antena-01
Fogão industrial-02
Aparelho de DVD-05
Aparelho de VHS- 04
Aparelho de som-05
Notebook-01
Datashow-01
Impressora-04
TV-08
Circuito interno de TV-01
Ar condicionado-12
Copiadora-01
PC-15
Freezer-02
Máquina fotográfica- 02
Bebedouro-03
Microfone-04
Retroprojetor- 02
Liquidificador industrial-02
Ventilador de Parede-28

Como já foram abordados segundos os alunos, apesar de a escola possuir estes equipamentos, boa parte dos ventiladores estão quebrados e raramente os aparelhos de vídeos são utilizados pelos professores; outros problemas em destaque são os do bebedouro que fica em cima de um ralo com forte odor e o circuito interno de TV que está desativado. Outro grave problema da estrutura, e que põe em risco os que frequentam a escola, é o da infiltração em algumas salas com paredes conduzindo eletricidade. Segundo estudos apresentados no livro “O lugar no pátio escolar no sistema de espaços livres- e que adaptarei para o caso do ensino fundamental e médio, já que o livro

7 anexo VI). A escola não possui laboratório de ciências, fato reclamado durante conversas com os
7 anexo VI). A escola não possui laboratório de ciências, fato reclamado durante conversas com os

Formatted: Font: Italic

8

8 trata exclusivamente de pátios de creches e escolas de ensino infantil - , Intitula o

trata exclusivamente de pátios de creches e escolas de ensino infantil- , Intitula o pátio escolar com é tão ou até mais importante do que as salas de aula: as relações entre os alunos no pátio se dá de forma espontânea e saudável na hora do intervalo, no qual o pátio é um espaço interrelacional de grande valor social didático-pedagógico. O pátio escolar deveria ser visto como no mínimo uma extensão da sala de aula e ter uma estrutura arborizada, com itens aguçadores da curiosidade e da criatividade e que, também favorecessem, por exemplo, aulas de artes e filosofia. Porém, o pátio da escolado colégio observadoa fica muito aquém do proposto nesse estudo. A escola também não possui quadra poliesportiva tampouco parque aquático.

: o pátio não tem bancos fazendo com que os alunos se acomodassem no chão; e a área que poderia ser arborizada é muito distante disso, além de ser um pouco suja (ver anexo VIII).

Uma denuncia feita a um telejornal local por parte dos alunos requisitava a reforma da quadra poliesportiva da escola que estava depredada há aproximadamente uma década; a

reforma foi efetuada restaurando- a e deixando-a coberta. Apesar desta conquista, os alunos me informaram que a quadra é pouco utilizada para eventos ou na educação física principalmente pela falta de professores desta disciplina; outro problema é o da instalação elétrica que impossibilita as práticas esportivas no turno noturno.

Embora a estratégia 7.19 do PNE especificar bem a facilitação do acesso aos alunos

com deficiência física: “Assegurar, a todas escolas públicas [

]

acessibilidade à pessoa com

deficiência; acesso a bibliotecas; acesso a espaços para prática de esportes; acesso a bens

culturais e à arte; e equipamentos e laboratórios de ciências.”, a escolao colégio ainda não disponibiliza nem banheiros adaptados e nem simples rampas e corrimões. A escolao

estabelecimento

também

não

possui

sala

de

primeiros

socorros

e

treinamento

contra

incêndios.

2

SOBRE

A

GESTÃO

DA

INSTITUIÇÃO

OBSERVADA:

DESAFIOS

E

COMPROMISSOS ATUAIS DA GESTÃO EDUCACIONAL.

Formatted: List Paragraph, Outline numbere + Level: 1 + Numbering Style: 1, 2, 3, + Start at: 1 + Alignment: Left + Aligned at:

0

Indent at: 0.25"

2.1 O Projeto Político Pedagógico

Formatted: List Paragraph, Indent: Left:

0.25", No bullets or numbering

9

O Projeto Político-Pedagógico da escola estava parcialmente concluído. A secretária relutou em me ceder o P.P.P. para analisá-lo, entretanto, consegui anotar os principais pontos sob a supervisão a supervisão da secretária.

O projeto político-pedagógico é uma ferramenta tão importante e profícua por, além de ter outros elementos significativos que o compõe, possuir um planejamento inerente que norteia a instituição educacional em seu trilhar pedagógico tão desafiador. Porém, planejamento não significa apenas um meio facilitador do trabalho em sala de aula, tampouco se limita a um formulário requisitado pela direção da escola. O planejamento contido no P.P.P. deve ser antes de tudo construído dentro das vivencias escolares como um processo de reflexão, visando sempre um melhoramento das práticas educacionais. Isso significa que o P.P.P. não deve ser uma mera ferramenta de consulta usada de forma estática; acima disso, deve ser sempre atualizada e reconstruída de acordo com as novas exigências surgidas a cada ano letivo. Como visto em Vasconcellos:

Projeto Pedagógico [

]

é um instrumento teórico-metodológico que visa

ajudar e enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma

refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É um metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (VASCONCELLOS, 1995, p.143).

O projeto político-pedagógico também deve ser um instrumento de diagnóstico

construído coletivamente e que vise mudar a realidade escolar. Diante disso, como pude ver no P.P.P. da escola observada, percebi tímidas – mas ainda sim “presentes” - inquietações, desejos e anseios dos professores: como exemplo, há uma colocação dos professores informando que o antigo P.P. P deveria ser reconfigurado devido ao fato de que a escola não estaria cumprindo seu papel ou função social. Outro fator positivo do P.P.P. da escola é o fato do mesmo mencionar que sua confecção fora feita em conjunto com todos os atores da

comunidade escolar, inclusive os membros da comunidade “externa”. Diante disso, como podemos ver em Veiga (2004, p.13), é bastante positiva a ênfase que a escola deu numa construção pluralizada: “A construção do projeto político-pedagógico propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania”. Isso também remete a necessidade do P.P.P. sempre ser elaborado levando em consideração, e até como base, as exigências e necessidades localizadas em cada contexto social circundante de cada instituição.

10

  • 2.1.1 Principais pressupostos filosóficos e pedagógicos

Formar uma escola de qualidade, democrática, participativa e comunitária; Formar estudantes para a cidadania (direitos e deveres).

Valorizar a experiência de vida dos educandos e de seus familiares; Fortalecer nos educandos: valores, inconformismo, sensibilidade diante das injustiças, criatividade nas situações difíceis; esperança.

Formar

seres

com

dignidade,

identidade

e

projeção

para

o

futuro;

Proporcionar um espaço físico, pedagógico e político para formar consciências críticas favorecendo o crescimento social da comunidade;

Objetivos: o Geral:  Desenvolver a capacidade da aprendizagem e da atividade pesquisadora;  Desenvolver a
Objetivos:
o
Geral:
 Desenvolver a capacidade da aprendizagem e da atividade pesquisadora;
Desenvolver a autoestima, os valores, os vínculos familiares, éticos e o
convívio comunitário;
o
Específicos:
Desenvolver a capacidade dos educandos para a preservação do ambiente
educativo, o zelo e a pontualidade;
Desenvolver a humildade, o respeito, a disciplina e a solidariedade;
Desenvolver a sustentabilidade;
11  Buscar conhecimentos científicos que possibilitem uma vinculação com a comunidade;  Valorizar a história
11
Buscar conhecimentos científicos que possibilitem uma vinculação com a
comunidade;
Valorizar a história do povo brasileiro e a dimensão histórica da comunidade;
Teoria x prática visando desenvolver conhecimentos úteis à comunidade;
o
Finalidades
 Educar partindo do princípio prática-teoria-prática, sempre buscando a
construção uma sociedade mais justa, igualitária, vivenciadora de valores e
de conhecimento úteis socialmente;
Promover o desenvolvimento integral humano, sujeito do contexto social
transformador do ambiente em que vive;
o
Princípios éticos
Pressupor uma sociedade democrática, justa e igualitária nas relações
interpessoais, estas últimas calcadas nas crenças e nas atitudes de
solidariedade, reciprocidade, participação coletiva e dialógica, e de
transformação e emancipação;
o
Princípios filosóficos – educacionais
Proporcionar uma escola transformadora, autônoma e emancipadora para
formação de cidadãos críticos, participativos, responsáveis e criativos;
o
Princípios pedagógicos

12

Proporcionar novas e atuais formas de aprendizagens, individuais e coletivas, que estejam direcionadas para o crescimento intelectual e humano:

a escola se organizará através de novas relações sociais que produz e reproduz valores, alternando comportamentos, proporcionando uma janela aberta para um mundo novo igualitário;

o

Metas

 

 

Construir um ambiente educativo onde todos participem do processo educativo e da conservação patrimonial;

 

Estimular a participação da comunidade;

 

Ter todos os jovens na escola;

o

Ações:

 
 

Disponibilizar o prédio para encontros religiosos;

 

Reuniões com todos os segmentos da comunidade para organização atividades

de

Realizações de momentos cívicos;

Oficinas;

Conselho escolar;

 

Reuniões de pais e mestres;

 

Coleta de doações;

 
13  Eventos que aproximem a família da escola;  Aperfeiçoar o sistema de avaliação, tornando-o
13
Eventos que aproximem a família da escola;
Aperfeiçoar o sistema de avaliação, tornando-o diagnóstico processual;
 Interdisciplinaridade;
Buscar profissionais habilitados para apoio pedagógico;
Gerenciar
as
prestações
de
conta
do
conselho
escolar
e
os
recursos
financeiros, visando atender às necessidades da escola;
Harmonizar o ambiente escolar;
Trabalhar o problema da falta de professores;
Elaborar aulas mais atrativas;
Reduzir a evasão;
2.1.2 Encaminhamento metodológico- planejamento
o
Processo avaliativo (retirados da LDB):
O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como
diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é
definitivo nem rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.
Avaliação contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados do período sobre os das provas (este critério lembra que
provas e trabalhos são meios auxiliares que subsidiam a avaliação pessoal que o
professor faz da aprendizagem de seus alunos após um período de ensino).
Possibilidade de aceleração dos estudos; possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries; aproveitamento de estudos; obrigatoriedade de estudos de recuperação.

14

Os instrumentos de avalição observados são: provas quase sempre utilizando consulta, fichamentos e apresentações de trabalhos. O comportamento e a participação dos alunos são itens relevantes em suas avaliações. Alunos com dificuldade são, segundo a direção, monitorados num horário alternativo.

2.2

A Gestão Pedagógica do Colégio Observado e a Necessidade da

Construção Conjunta das Diretrizes Educacionais

Formatted: Indent: First line: 0.59", Space Before: Auto, After: Auto, No bullets or numbering, Adjust space between Latin and Asian text, Adjust space between Asian text a numbers

Os

últimos

anos,

tendo

em vista a globalização e o desenvolvimento

tecnológico com sua competividade cada vez mais acirrada no mercado de trabalho,, vem vieram acompanhados de evidentes desafios. Sem dúvida, a área pedagógica é a protagonista deste novo cenário social que vem surgindo responsável por conduzir os indivíduos não só focando no treinamento referente às novas exigências de mercado, mas sobretudo, também tendo o papel principal de salvaguardar o que resta do humanismo cada vez mais rarefeito; essa situação se dá também pelo desemprego contínuo, também nos países de primeiro mundo.

A

administração

da

educação,

as

políticas

educacionais

e

a

formação

dos

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profissionais da área são os principais agentes na própria necessidade de construção e reconstrução intelectual que viabilizem a adoção de soluções políticas que respondam emergencialmente às necessidades sociais, focando na formação de indivíduos aptos em autogerir-se e gerir os destinos educacionais. A revolução microeletrônica, microbiológica e energética tem como principal utensílio a tecnologia da informação como base de suas atuações, colocando a ciência como primeira força produtiva e de trabalho criativo e intelectual, substituindo as antigas corporações preenchidas de milhares de operários verticalmente estruturadas. A meta da composição da nova base social de produção é de trabalhadores polivalentes, qualificados, com graus mais altos de responsabilidades e autonomia que torna o empregado com mais segurança em seu emprego. Entretanto, tendo em vista a dominação tecnológica do mercado de trabalho, os trabalhos criativos ligados a organização da vida social serão preservados e consequentemente mais desenvolvidos; também mais exigidos diante dos problemas sociais atuais.

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É defronte a esse cenário atual que nós educadores (professores e gestores) nos vemos moralmente obrigados a questionarmos sobre o papel de nossa função e respondermos aos reclamos atuais da sociedade, com decisões firmes e ousadas, nos comprometendo com as novas exigências para formação dos indivíduos brasileiros. E é justamente através das visões implantadas nas gestões educacionais que os integrantes devem se guiar para atuarem em consonância com as propostas educacionais previamente elaboradas. Em outros termos:

aA gestão educacional, através de seus ditames documentados, tornando o profissional educador em intelectual transformador, proporciona o fortalecimento do poder do professor, ajudando-o a tornar-se um profissional reflexivo de suas circunstâancias e criador de um novo conhecimento. Só assim permitiremos a formação de cidadãos capazes, competentes e, sobretudo, éticos aptos para a vida cívica. E por isso, é também o papel fundamental dos professores a participação conjunta na elaboração dos planejamentos da gestões educacionais.

No colégio observado, que tem a mesma família na direção desse o começo dase suas atividades, os professores não participam conjuntamente nas elaborações das diretrizes pedagógicas. As diretrizes da instituição e do seu projeto político pedagógico contem que, em suas atribuições, os professores devem: “participar ativamente das reuniões com a direção emitindo parecer nas questões técnicas e deliberativas” e “indicar a direção sugestões que contribuam para a melhoria do exercício de suas funções”, e ainda que a concepção e forma de gestão do colégio é, segundo o projeto político pedagógico da instituição, democrática baseada nos dispositivos da lei 9.394/96 (LDB); entretanto, quando perguntei ao coordenador sobre se essas cooperações dos docentes aconteciam de fato, me foi respondido que o principal se não o único ditame condutor das políticas de gestão da instituição advinham dos vestibulares e do ENEM. Este fato é muito alarmante não apenas por reduzir os problemas da formação humana do indivíduo aos meros ditames de exigências da competividade dos vestibulares, correndo o risco de justificar a desumanização originada na desconfiança presente nesses tipos de disputas; mas também, deixar o principal envolvido da vida educacional fora das políticas de ensino faz com que as significações apreendidas apenas presentes e geradas no contato intersubjetivo dentro das salas, tão importantes não apenas para o aprendizado, mas também para as elaborações das diretrizes educacionais , sejam perdidas com tal postura deliberativa.

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Diante disso, é importante que a gestão escolar promova um clima propício participação de toda a comunidade escolar, sobretudo evidentemente a participação dos

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professores, no processo de implementação de uma reforma educacional; pois o professor, como todo profissional, deseja obter êxito em seu trabalho. Seu envolvimento nos processos da gestão democrática participativa é determinante para transformar o cotidiano escolar e buscabuscando pelo efetivo sucesso escolarpedagógico. E é a gestão democrática tão defendida nos centros acadêmicos educacionais que se torna cada vez mais apenas presente nos documentos empoeirados, trancafiados e nunca consultados. Ainda sobre a participação efetiva dos professores, escolas que apenas convoquem os docentes para compor ativamente reuniões de tomadas de decisões concernentes aos problemas apontados pela direção da escola e que, no entanto, cujas soluções alternativas apresentadas são sugeridas pela própria direção manipulando as decisões, deixam de caracterizar a participação efetiva dos professores fazendo-os se sentirem usados e distantes dos seus papéis fundamentais. Heloísa Lück defende que tais condutas corroem a “cultura organizacional da escola por destruir qualquer possibilidade de colaboração benéfica(LÜCK, 1998, p.12). Essa atitude negativa e corrosiva da direção também gera desconfiança e insegurança fazendo com que os professores, ao se sentirem usados, neguem o processor e sua legitimidade.

Diante dissoÀ vista disso, decerto a importância da participação dos professores apontando de forma conjunta os problemas a serem abordados nas reuniões. Pois, ainda segundo Lück:

A participação efetiva pressupõe que os professores, coletivamente organizados discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam em interação com a organização escolar e que, a partir dessa análise, determinem um caminho para superar as dificuldades que julgarem mais carentes de atenção. Portanto os problemas são apontados pelo próprio grupo, e não pelo diretor da escola ou sua equipe técnico-pedagógica. (LÜCK, 1998, P.4).

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Ações como essas proporcionariam como decorrência final uma práxis pedagógica mais humanizada; pois, a formação do indivíduo, principalmente nos tempos atuais, deve ser focada na formação “humana” dos sujeitos e, como consequência, também transformar” o indivíduo num sujeito histórico emancipado. Este deve ser o compromisso de todas as comunidades escolares nas elaborações das propostas pedagógicas a partir de suas gestões, sempre direcionando todo o processo “científico” das confecções das diretrizes pedagógicas de uma forma coletiva, envolvendo todo o corpo docente e técnico-

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17

administrativo. No art. 77 do projeto político pedagógico da instituição observada, a coordenação pedagógica tinha como algumas de suas atribuições:

  • 1- “Participação ativa da elaboração do planejamento global do colégio, oferecendo sugestões e apresentando informações obtidas, direta e indiretamente, no desempenho de seu trabalho

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  • 1 + Numbering Style: 1, 2, 3, + Start at: 1

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  • 2- “Cuidar para que no planejamento global do colégio, o calendário seja elaborado de modo a atender as prioridades enfatizadas pela comunidade escolar”

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Apesar destes tópicos, as recomendações de construção coletiva do projeto pedagógico do colégio não parecia ser posta em prática na instituição. Em algumas conversas rápidas com alguns docentes e funcionários, fui informado que nunca tinham sidos consultados ou se reunidos para elaboração de algum projeto. Esse fato não é aceitável; pois, se a proposta central das instituições de ensino for a de assegurar e desenvolver o elemento humano na sociedade, esta significação de projeto humanístico apenas é preservada a partir de uma construção coletiva do projeto pedagógico, originando-se através de objetivos comuns estabelecidos, examinados, definidos e incorporados pela atividade docente. A partir disso, ainda sobre a concepção e a forma de gestão, também atribuídas ao conselho escolar encontrada nas diretrizes consultadas do colégio, se faz necessário destacar alguns pontos:

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  • 1- “Participação de toda a comunidade escolar na elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica”;

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  • 1 + Numbering Style: 1, 2, 3, + Start at: 1

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at: 0.84"

2-

“Gestão transparente com acesso de todos os segmentos da escola a quaisquer informações necessárias ao bom andamento das atividades”;

  • 3- “Liberdade de opinião e expressão dos alunos”;

  • 4- “Elaboração do P.P.P. com as equipes pedagógicas e administrativas”;

  • 5- “Supervisão das equipes pedagógica e administrativas”;

  • 6- “Convocar e presidir o conselho de classe”;

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7- “Promover a união entre o colégio, a família e a comunidade, objetivando uma maior participação educacional do colégio como subsídios para melhorar os métodos de aprendizagem‟.

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0.84", No bullets or numbering

Infelizmente como já exposto, no período em que estagiei, tive a sensação do distanciamento dos professores e dos demais integrantes da comunidade do colégio das tomadas deliberativas, configurando uma postura hierarquizada na instituição. Seria de grande proficuidade se todas as escolas seguissem suas propostas de gestão conjunta encontradas em suas diretrizes pedagógicas, pois as metas que expressam as necessidades científicas e éticas do alunado deveriam ser elaboradas e praticadas pelos professores juntamente com os demais componentes das comunidades escolares, incluindo os próprios alunos e pais dos educandos, numa espécie de ação que salvaguardaria as significações próximas de toda a comunidade escolar, proporcionando também a salvaguarda e o desenvolvimento do humanismo na práxis pedagógica. Sobre esta necessidade, Naura Carapeto colocara:

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Por meio do projeto político pedagógico em ação, se formarão as personalidades dos alunos e se fortalecerá cada um dos membros da escola que, conscientes dos objetivos a serem trabalhados, seus significados e valores que o sustentam, reavaliarão, na sua prática, as suas vidas e as suas prioridades. Reside aí, neste processo de gestão educacional, o grande valor da construção coletiva e humana do projeto político pedagógico (CARAPETO, 2003, p. 112)

Formatted: Indent: Left: 1.58", Line spacin single, No bullets or numbering

 

Diante

disso,

vemos

que

como

é

importante

as

relações

internas

dos

estabelecimentos de ensino, o nível de transparência, o

grau

de

autonomia

e

a

responsabilidade dos membros e a possibilidade de interferir efetivamente na construção de um plano consensual de ação coletiva. Apesar da ênfase do coletivo na adoção dessa postura, isso também significa, como decorrência, que as características individuais são decisivas para uma gestão democrática bem sucedida, bem distante do ideal heterogêneo e convencional,

ambicionado por grande parte dos diretores escolares. Por isso, as propostas de gestão não- convencionais” e homogêneas dependem do resgate e reconversão interna dos espaços sociais (escolas) caracterizado por relações igualitárias e justas, pressupondo que este nível de postura deva necessariamente proporcionar o crescimento humano, intelectual e técnico de cada indivíduo que compõe a comunidade escolar, como forma também de salvaguardar o aumento gradual de eficiência de um coletivo onde todos possuem autonomia de ação. Sumariamente, uma potencialidade de transformação, (inquestionavelmente?) pretendida por

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qualquer um que faça parte de alguma comunidade escolar, já está presente potencialmente na raiz dos processos coletivos de gestão pedagógica.

  • 3 ENSAIO SOBRE A EXPERIÊNCIA EM DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO EM

FILOSOFIA

A um semestre da conclusão do curso de licenciatura em filosofia, em fim chegamos a este importante exercício repleto de boas e instigadoras expectativas: a disciplina de estágio supervisionado IV. O estágio seguiu-se cheio de profícuas atividades e, o mais importante como mostrarei mais adiante, acompanhado de satisfação pessoal obtida a partir da reação positiva do alunado. Desde o começo do curso de licenciatura, não foi a ideia de ministrar aulas que me motivou; mas sim, a leitura e o deslumbre com o pensamento e o exercício filosófico, obtido em cada área de pesquisa e em minhas produções. O fato de estar matriculado em licenciatura apresentava-se mais como uma segurança imediata (pós- formação) para se trabalhar na área em que se gosta, do que um interesse concreto em dar aulas no ensino médio, já que com o bacharelado só o mestrado garantido nos move de imediato em filosofia após a graduação. Entretanto, a partir dessas experiências que serão apresentadas a seguir, revejo minhas presunções de docência de uma forma mais positiva e motivado para enfrentar os desafios que principalmente o ensino de filosofia no ensino médio carregam. As aulas foram acompanhadas e ministradas na instituição de ensino particular Colégio Souza Leão Positivo, no período de 15 de agosto a 23 de outubro de 2013, nos dois anos finais do ensino médio. A escola proporcionou uma boa recepção por parte de diretores, professores e funcionários. Nos momentos que estive lá, diretores sempre foram atenciosos assim como os professores e alunos, sempre dispostos a resolver problemas dos mais diversos. O professor de filosofia é formado em história na Universidade Federal Rural de Pernambuco. Antes de relatar as experiências, faz-se necessário mencionar que meu percurso, por ocorrer em uma instituição particular, seguiu-se de forma geral satisfatoriamente sem maiores dificuldades, isso comparando as experiências dos colegas ocorridas em instituições públicas permeados pelos mais diversos empecilhos exaustivamente conhecidos. Entretanto, as aulas não ocorreram de uma forma „neutra‟, pois a presença de um estagiário na classe deixaram as aulas com uma movimentação atípica que, mesmo que sutilmente, influenciaram o

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comportamento dos educandos durante as atividades. Os momentos que merecem destaque, nas aulas em que apenas permaneci sentado com os alunos, procurando uma maior interação inicial, foram quando o professor pedia a minha participação para ajudá-lo e para opinar sobre os conteúdos trabalhados; isso fazia com que os alunos ficassem mais interessados já que a rotina fora modificada. Continuamente, procurei sensibilizar os alunos no que se refere de como os fatores externos do sistema capitalista influenciava nosso modo de vida no Brasil, comparando como os fatores que favoreceram o nascimento da filosofia na Grécia. Surgiu um debate muito construtivo e dialético sobre os problemas e vantagens de se ter influências de

outras culturas no nosso e em outros países. Procurei sensibilizar um diálogo entre os estudantes e os professores, e o que notei foi que uma boa parte da turma se envolveu no debate. Sempre que o debate parecia dar sinais de que estava “esfriando”, eu convocava algum aluno para discursar sobre seu ponto de vista e se posicionar em relação ao ponto de vista dos colegas e dos professores. A importância de uma aula contextualizada, sempre dialogando, é um dos deveres do professor que deve, como

sua principal tarefa, proporcionar e “orientar” uma inquietação filosófica contextualizada.

Segundo Alejandro A. Pereti (2003, p. 62), “O professor de filosofia é aquele que, acima de tudo, consegue construir um espaço de problematização […] é alguém que vai muito além de ser capaz de mostrar ou apresentar certas questões filosóficas, ou alguns temas da história da filosofia”. Outro ponto importante é que a história da filosofia deve ser usada para mostrar os contextos históricos nos quais os pensadores estiveram inseridos, favorecendo não apenas uma melhor compreensão dos problemas filosóficos e suas pretensões argumentativas de

resoluções , mas também , deve ser utilizada para favorecer um confronto dialógico histórico ; pois, proporcionar uma inserção dos problemas filosóficos no contexto cultural dos educandos é o que torna fértil o ensino de filosofia no ensino médio. No que concerne as turmas trabalhadas, de uma forma geral, fiquei surpreendido com a atuação dos educandos, algo que infelizmente não aconteceu quando realizei o estágio supervisionado II em uma escola pública. Grande parte dos alunos tiveram uma postura comportamental satisfatória, e uma boa parte, mas não ainda como eu esperava, atuaram e

interagiram entusiasmadamente.

O debate acerca o nascimento da filosofia foi longamente

trabalhado, conceitos foram construídos, reflexões e o surgimento inevitável da questão “o que é a filosofia” ocasionou um reforço na ideia da construção conjunta do conhecimento,

contrariando muitos professores que agem como “depósito” quando se deparam com os

sempre presentes empecilhos encontrados no percurso da práxis pedagógica.

21

Segundo os artigos 32, 35 e 36 da LDB, o objetivo da educação não é formar “jovens cientistas ou filósofos” – produtos, estes, das academias e sim, proporcionar um conhecimento em ação, que ganha sentido com sua relação com a cultura próxima do alunado. É a partir da contextualização e interdisciplinaridade na aprendizagem que se produz uma compreensão de sentidos assim como uma relação da teoria com a prática em todas as, a

interdisciplinaridade e a contextualização são recursos didático

Então,

a

interdisciplinaridade e a contextualização são recursos substanciais para realizar o “salto” didático, pois convertem o conhecimento acadêmico em objeto de ensino, selecionam e recortam os conteúdos de acordo com a proposta pedagógica. Portanto, para propiciar a aprendizagem de competências, é preciso identificar os recursos didáticos mais relevantes a serem utilizados, contextualizando seus conteúdos. Sempre busquei, tantos nas aulas em que ministrei sozinho, quanto nas regidas conjuntamente com o professor efetivo, direcionar a aula em seus principais pontos convergindo com outros aspectos históricos, científicos e até artísticos. Pois, na educação básica, a interdisciplinaridade é uma ferramenta a ser utilizada para oportunizar interconexões entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência e divergência. O mundo e seus problemas são complexos, mas o conhecimento que se constrói a partir dele não pode ser fragmentado. Para isso, é preciso selecionar temas ou problemas próximos à vida da comunidade, relacionados com os acontecimentos do mundo contemporâneo ou presentes na mídia, e a eles agregar conhecimentos e desafios como ponto de partida para a abertura investigativa, que ultrapasse o senso comum e os contextos mais imediatos. A cerca da interdisciplinaridade, o PCN coloca que:

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade (

)

é

utilizar

os

conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (PC-NEM, 1999: 22).

Para começar, no primeiro dia de aula sobre a república de Platão, fiquei apenas como observador. O professor, talvez por ser formado em história, conduziu a aula centralizada nos aspectos históricos e também geográficos do período clássico da filosofia. Confesso, nos primeiros momentos da aula, que essa situação me deixou um pouco insatisfeito por sempre ter a ideia de repulsar qualquer postura docente meramente histórica e consequentemente conteudista. Entretanto, compartilho da noção que a história da filosofia tem uma dupla

22

acepção, quais sejam, a de disciplina filosófica e metodologia para o ensino e pesquisa. E em ambas, a história da filosofia não pode ser tomada exclusivamente como algum tipo de dossiê

de “descobertas” “normativa” do pensamento humano; pois é necessário que o pensamento,

nele mesmo, seja o fim buscado. Por outro lado, a história da filosofia não deve também ser outra coisa que se não uma história filosófica ou uma “ciência da filosofia”. Por isso tentei, com um pouco de sutileza, me inserir na aula para conduzi-la de uma forma tal que os aspectos históricos não apresentassem a sua racionalidade como um produto acabado e definitivo da atividade filosófica legada pelo passado, algo que aparece como limitador da busca pelo saber.

Outro aspecto relevante, e claro, não querendo depreciar o trabalho do professor que ministrava

a aula, é que somente o “filósofo” sabe fazer o bom uso da história da filosofia, não

substituindo o exercício do pensamento pela enumeração dos muitos filósofos que ocupam lugar na história da civilização. Outro momento em que fomos felizes no tocante a contextualização e também, a interdisciplinaridade, foi uma aula referente aos textos retirados da ética a nicômaco, de Aristóteles. O professor compartilhou comigo a meta de envolver os alunos tanto pela perspectiva argumentativa e filosófica, quanto esforçou-se em retratar os aspectos históricos da obra, e que, de uma forma muito feliz, fez com que a aula acabasse se direcionando numa identificação, dos argumentos em defesa dos valores gregos, com a constituição dos direitos fundamentais atuais. Desde a confecção conjunta do plano da aula, estávamos preocupados em propiciar uma abertura para o envolvimento dos alunos em dialogar de forma confrontante sobre os principais aspectos da obra adotada inseridos em situações que poderiam, ou de fato

aconteceram em suas vidas concretas. Acho importante a reserva de alguns planejamentos de aula que centralize nas abordagens de trechos de textos originais, pois é o texto é que proporciona a interação entre o presente e as suas estruturas culturais. E ainda, segundo Aparecido (2010, p. 74):

O uso do texto elucida as diferentes tarefas que foram atribuídas à filosofia, pois, se o saber da verdade é algo que não é corrompido pelo tempo, a aproximação na direção deste saber só é feita com recorrência ás várias

representações da verdade que o passado guarda. [

]

O texto filosófico deve

ser o estímulo para as atividades docente e discente, servindo de base para a

determinação da tarefa da filosofia do momento real vivido.

Diante disso, o professor deve saber utilizar os textos de uma forma que não substitua a inquietação e a curiosidade do aluno, assim como sua própria curiosidade; deve,

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sobretudo, utilizar o texto como recurso “metodológico” que gere uma busca metódica do

saber.

Ainda sobre a mesma aula, buscávamos a todo momento, incitar o diálogo e debates fundamentais para que observássemos se eles estavam realmente compreendendo e se apropriando do assunto explorado. Assim, concluímos cada etapa com a realização de atividades, individuais e em grupos, referentes aos assuntos tratados utilizando equipamento audiovisual, artigos de jornais e questões postas por outros filósofos, afim de ilustrar as questões tratadas em sala de aula sempre confrontando com as reais situações cotidianas. A reflexão assim propiciada visava fazer com que cada aluno se esclarecesse a partir de suas questões mais próprias, no que concerne ao campo de suas ações e concepções morais e éticas, distinguindo possibilidades que se apresentam em nosso cotidiano, em nosso agir a todo momento. Foi muito interessante observar a reação deles ao compreenderem determinada questão, colocando-se em jogo, buscando em suas ações aplicar os conceitos filosóficos. Nos vinte minutos finais, sugeri como atividade que os alunos confeccionassem

um grupo do Facebook denominado “Ética a Nicomâco”: confrontando as situações da turma do 2° ano”. Os alunos tinham a tarefa de irem postando reais ou fictícias situações sempre

convergindo com os trechos da ética a nicômaco trabalhados em sala. Os textos foram selecionados de uma forma que não deixasse as aulas e nem a atividade cansativas e foram distribuídos para que fossem postados e organizados de uma forma dialética no grupo da rede social.

O que me deixou muito entusiasmado, “contando as horas” para uma próxima

experiência, foi o fato de que muitos alunos vieram, depois que a aula havia terminado, perguntar a respeito da teoria aristotélica, querendo apontar novas relações que haviam feito

com os personagens e exemplos apresentados anteriormente, inclusive vale salientar o aluno que era apontado como o maior problema da turma. Saí da aula com uma agradável

impressão de que os alunos se empolgaram ao se defrontarem com as “novas” e desafiadoras

abordagens das situações cotidianas que são comumente abordadas de forma acríticas. Diante disso, a partir dessa primeira experiência, reforcei ainda mais da minha concepção do propósito do ensino filosófico e da postura que o professor de filosofia deve seguir, e que converge com o que Cerletti (2003, p. 62) defendera:

Deverá ser, então, um dos objetivos de todo professor procurar formar pessoas criativas e críticas, que sejam capazes não só de analisar a correção de um raciocínio ou a consistência de uma argumentação, mas também suspeitar dos saberes e práticas que se apresentam como óbvios ou naturais,

24

procurando sobretudo reconhecer as condições que fazem que se apresentem

de tal maneira. [

]

Ensinar filosofia é antes de mais nada ensinar uma

atitude em face da realidade, diante das coisas, e o professor de filosofia tem que ser, a todo momento, consequente com esta maneira de orientar o pensamento.

Numa outra aula, escolhi o tema “A filosofia e a morte”. Os principais temas da filosofia, no meu entendimento, tem suas “pretensões” de resoluções – ou “pedâncias” para alguns, com um fim nelas mesmas. Escolhi o tema “morte” justamente por ser algo que parece

não ser abordado de uma forma argumentativa, mesmo dentro dos lares dos educandos; porém, incluí a visão espiritual e mística da morte para também ser debatida na aula. Assuntos como eutanásia, pena de morte, fatalidades, assim como um inevitável surgimento dos

conceitos de contingência, necessidade, Deus e vida após a morte, mostraram como o tema adotado pareceu inquietante. Antes de dar início ao processo de sensibilização da turma, comecei com uma apresentação de uma imagem que ilustrava um relógio que possuía seu pêndulo em forma de pá cavando uma cova a cada movimento. Poucos alunos ficaram inquietos, fato que eu já esperava tanto por se tratar de um tipo de ilustração pouco conhecida pelos jovens, também

por ser uma forma muito artística e indireta de abordar o tema. E eu tinha mesmo esse propósito artístico de iniciar a aula. Posteriormente, coloquei no quadro as perguntas: “o que é a morte?” “Devo temer a morte?”; Depois li com os alunos algumas concepções chaves sobre

o tema na filosofia de Epicuro, Platão e Heidegger, e apresentei uma frase do filósofo Montaigne: "Quem ensinasse os homens a morrer, os ensinaria a viver". Os debates começaram após eu colocar que segundo alguns pensadores, de uma forma bem genérica, é na atitude filosófica que o homem compreende a morte como constituinte do existir humano, influenciando nossas ações e escolhas, diferentemente dos outros seres. De volta a pergunta inicial, a maioria dos alunos responderam contando com suas crenças: disseram que a morte é a passagem para uma outra vida, e que essa vida na terra não passaria de um preparatório para

a próxima. Quando falei sobre a ideia epicurista de ataraxia em relação à morte, uma boa parte da classe iniciar ou um debate enfatizando que é impossível não temer a morte, e que, segundo alguns alunos, o medo da morte é natural da espécie humana favorecendo a perpetuação desta. Isso me deixou surpreso por mostrar que alguns alunos estão com o pensamento no naturalismo, o que só reforça essa concepção filosófica atual. Como atividade, recomendei que os alunos fizessem uma pequena redação a partir dos textos apresentados e de

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pesquisa na internet confrontando as concepções de morte de Epicuro e Platão, e qual destas eles concordariam.

Na minha outra experiência escolhi o tema da filosofia medieval “A ética

eudaimonista em Boécio”. Achei que os alunos ficariam bem mais empolgados com este tema justamente porque implicava num problema que eles se identificavam muito; ou seja, a questão que procurava, segundo o filósofo Boécio, quais seriam os verdadeiros caminhos para uma busca da real felicidade. A sensibilização produzida nos debates chegou a um ponto máximo: o que me indicou isto foi a naturalidade com que os estudantes dialogavam de uma forma bem descontraída e lúdica. Ao debatermos sobre as diferenças entre as concepções de felicidade, os alunos demonstraram bastante interesse em participar do diálogo. Por exemplo, quando enumerei no quadro os fatores que os estudantes pensavam ser os principais propulsores da felicidade, houve um aumento gradativo de sensibilização no decorrer do diálogo que foi se formando. Um ponto que elevou o pico da discussão, foi quando perguntei se os alunos achavam que as fotos postadas nas redes sociais, com pessoas sorridentes em restaurantes e shoppings, de fato poderiam ser de pessoas consideradas felizes. Futebol, dinheiro e status foram energicamente condenados pela turma, enquanto relacionamentos, conhecimento e religiosidade foram defendidos por boa parte da turma. Em relação a religião, o tema trabalhado, por ser de filosofia medieval, tinha a divindade como cerne; pois, apesar de possuir minhas próprias concepções, penso que o professor de filosofia deve abrir, na medida do possível, um leque de conteúdo que aborde as mais diversas concepções filosóficas, sejam elas cristãs e metafísicas ou ateístas e naturalistas.

Entretanto, consegui conduzir o diálogo de uma forma que os alunos sentissem minhas posições em relação ao tema. Tive esta atitude por acreditar que o ensino de filosofia e o próprio filosofar nunca se distanciam. Como avaliação, pensei em propor que os alunos fizessem um vídeo entrevistando outras pessoas sobre questões formuladas a partir dos textos trabalhados na sala, e posteriormente, usar as entrevistas para compor uma roda de debates sempre fazendo uma leitura convergente com o texto trabalhado. Saio do estágio ainda mais empolgado e ciente dos seguintes pontos da prática docente: um dos papéis principais do professor de filosofia, além de instigar e coordenar uma sensibilização, convertendo perguntas unas e simples em múltiplas e antinômicas e tratando

tanto de temas “comuns”, “ríspidos” e da filosofia analítica, o professor tem que saber “vender” um problema filosófico. Temos de estar preparados para tornar minimamente

compreensível os conhecimentos filosóficos aos olhos dos educandos. É com esse árduo esforço que edificaremos nosso papel de professor de filosofia, desmistificando, segundo

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muitos alunos e “muitos pais de alunos”, a filosofia como um devaneio improfícuo. E na prática, um bom professor deverá possuir imparcialidade “moderada”, boa postura e dicção,

humor e principalmente acreditar no ensino de filosofia no ensino médio não como um

“salvador” da sociedade, e sim, como algo valioso e necessário na constituição do indivíduo e

consequentemente do coletivo.

:

É de mais de uma década o período em que a escola Segundo entrevistas realizadas, a comunidade externa tem pouca interação com a escola e quase não participa de qualquer tipo de atividades, conselhos ou planejamentos junto à direção. Porém, no PPP da escola, enfatiza-se um relacionamento direto com a comunidade externa sob a seguinte forma: O próprio PPP seria construído conjuntamente com os pais e toda a comunidade do bairro; O PPP sugere o colhimento das expectativas da comunidade em relação à escola para sua confecção. Outros itens relacionados à comunidade encontrados no projeto-político pedagógico e que visam uma integração são:

Formatted: Left, Indent: Left: 0", Space Af

0 pt, Line spacing: single, Adjust space

between Latin and Asian text, Adjust space between Asian text and numbers

Buscar conhecimento científico que possibilitem uma vinculação com a comunidade; Valorização da história da comunidade; Teoria x prática para desenvolver conhecimentos úteis à comunidade;

está sendo gerida pelo mesmo funcionário, que foi segundo a direção, reeleito duas vezes. Podemos notar como a meta 19 do PNE foi elaborada para dar mais atenção a esses casos: “Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.” A direção me informou que a escola realiza eleições nos prazos recomendados pelo MEC.

  • 1.5.1 Recursos humanos (administrativo e pedagógico):

O quadro de pessoal administrativo que me foi cedido pela direção está no anexo número. O total de vinte e cinco funcionários informados- incluindo o porteiro, a merendeira (terceirizada) e a auxiliar de serviços gerais (também terceirizada) não me pareceram presentes em todos os turnos em que estive na escola, aliás, o número observado me pareceu bem abaixo do presente na listagem. A falta de funcionários observada do setor administrativo e pedagógico da escola é alarmante: presenciei o diretor tendo que sair de suas funções para ter que intervir em brigas entre estudantes, além de sempre estar realizando tarefas que seriam de âmbito administrativo. Numa conversa com uma funcionária, ficaram claros o descontentamento e insatisfação dela em relação ao grande volume de trabalho impossibilitando-a de ir a uma consulta médica por exemplo. A funcionária também mencionou que executava tarefas que não eram de sua responsabilidade, como varrer o pátio por exemplo. Outra dificuldade “é ter que trabalhar amedrontada devido ao tráfico de drogas presente nas proximidades da escola”, afirma. Mais um exemplo de como a falta de pessoal

compromete o funcionamento da escola é o fato da biblioteca ter que ficar fechada, segundo a direção, por falta de pessoal (na listagem fornecida pela direção consta apenas um coordenador de biblioteca, impedindo a abertura em todos os turnos).

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line spacing: single, No bullets or numbering, Adjust space between Latin and Asian text, Adjust space between Asian text and number

  • 1.5.2 Recursos humanos (Professores):

O total de professores segue no anexo número. Segundo o pensador Paulo Freire, o educador tem que ter uma postura “natural” diante do alunado: tem que aceitar e mostrar que também é atingido em vários aspectos dentro

da sala de aula. O educador deverá se mostrar como realmente é e também sendo um constante “buscador” do

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line spacing: single, No bullets or numbering, Adjust space between Latin and Asian text, Adjust space between Asian text and number

mesmo nível dos alunos. Ainda de acordo com a práxis educativa freiriana, a educação progressista não é e não pode ser neutra: ou é uma reprodução ideológica ou é uma combatente da mesma ideologia. Isso significa que o educador deve ter uma postura “incômoda” e crítica diante dos educandos. O percurso pedagógico deverá se posicionar diante dos históricos e presentes conflitos de classe que permeiam e prejudicam a vida social. O que acontece de muito prejudicial com a educação técnica ou preparatória, é que durante o treinamento técnico é bastante incerto que haja debates sobre os conflitos de classes e abordagem sobre os problemas sociais resultantes daqueles. O interesse dos empresários em propor esse tipo de problematização dentro da sala de aula é completamente nulo, principalmente em países pobres e tecnocratas. Sumariamente, a educação crítica deve ser necessariamente a par desses conflitos, e o mais importante, ser reativa em relação a estes. Diante da situação observada na escola, juguei pertinente outro ponto da pedagogia freiriana que aborda a prá tica docente sempre envolta de uma conduta ética: os atos do professor perante os alunos são mais importantes do que exemplos e teorias de valores morais trabalhados em sala. Segundo Freire:

27

O professor que realmente ensinar, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do "faça o que mando e não o que eu faço". Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo. (FREIRE, 1996.)

Formatted: Left, Indent: Left: 0", Line spacing: single

Presenciei comportamentos de alguns professores que foram desconcertantes: como exemplo, um aluno foi evitado de forma um tanto violenta quando perguntava algo no corredor. Outro problema observado em sala que dificultava e muito o andamento da aula era que, apesar do professor ter que agir “naturalmente” e de forma “nivelada” dentro da sala de aula, este nivelamento que só é permitido a partir de um mínimo de liberdade

encontrada no espaço pedagógico, tem que ter um limite; revelando assim certa autoridade do educador.

Consoante Freire (1996, p.40) “A liberdade sem limite é tão negada quanto à liberdade asfixiada ou castrada”.

Presenciei professores assumindo uma postura impotente durante as aulas, fazendo com que o andamento da aula fosse prejudicado. Sei que é muito difícil obter certo “controle” dos alunos, principalmente em escolas públicas, no entanto, o educador tem de tentar consonar uma postura minimamente limitadora com a sua conduta instigadora da criticidade diante do alunado. O problema principal da escola segundo todos os estudantes com os quais dialoguei é a falta de professores. Por exemplo, no segundo ano do turno da noite, faltam professores de geografia, arte, química e física. Os alunos desta turma também me informaram que desde o início do ano letivo, o professor de educação física tinha ministrado apenas aulas teóricas. Aulas de música também não são oferecidas pela escola.

A direção me informou que faltavam os seguintes professores:

Manhã: professor de matemática, totalizando quarenta aulas e o professor de educação física que totaliza sessenta aulas;

Tarde: Professor de geografia totalizando vinte aulas;

Noite: professor de química, totalizando vinte aulas e o professor de física que totaliza dez aulas “vagas” em três

turmas.

As aulas vagas não são usadas para reuniões ou qualquer atividade lúdica: simplesmente os alunos são enviados de volta aos seus lares. Outro problema observado - e que é muito encontrado em toda a educação pública nacional- é o dos professores licenciados em determinadas disciplinas e que, no entanto, regem outras disciplinas muitas vezes de áreas

totalmente diversas de suas formações acadêmicas. 5 Como exemplos, verifiquei dois professores que eram licenciados em história e biologia e que também “lecionavam” filosofia e matemática respectivamente. Tanto a falta de professores quanto o problema de educadores alocados em disciplinas diversas de suas licenciaturas, resultam, além de insatisfação, apatia e até evasão, numa alta rotatividade que dificulta a edificação de laços afetivos entre professores e alunos tão saudáveis dentro do ambiente escolar.

  • 1.5.3 Materiais e recursos didáticos

Tanto os livros como os demais materiais adotados na escola são oferecidos pela secretaria de educação. Notei que os livros adotados são de grande riqueza didática proposta em seus conteúdos e estão conformes à nova proposta de ensino do governo federal consonante com o ENEM, como é o caso do livro de filosofia por exemplo (ER ANEXO). Porém, segundo alguns alunos, poucos professores utilizam os livros nas aulas. O Centro Tecnológico Educacional (CTE) é uma sala instalada para realizações de aulas e eventos que necessitem de instrumentos como Datashow, Televisores, DVD etc. A sala apesar de estar bem equipada se encontrava desorganizada e com equipamentos necessitando manutenção.

Formatted: Left, Line spacing: single, No bullets or numbering

1.6 Articulação da Instituição com a comunidade

5 O quadro de professores em anexo mostra tanto a formação de cada docente quanto suas respectivas atuações pedagógicas na escola, revelando assim uma discrepância do que seria ideal para uma conduta pedagógica frutífera.

28

Segundo entrevistas realizadas, a comunidade externa tem pouca interação com a escola e quase não participa de qualquer tipo de atividades, conselhos ou planejamentos junto à direção. Porém, no PPP da escola, enfatiza-se um relacionamento direto com a comunidade externa sob a seguinte forma: O próprio PPP seria construído conjuntamente com os pais e toda a comunidade do bairro; O PPP sugere o colhimento das expectativas da comunidade em relação à escola para sua confecção. Outros itens relacionados à comunidade encontrados no projeto-político pedagógico e que visam uma integração são:

Buscar conhecimento científico que possibilitem uma vinculação com a comunidade; Valorização da história da comunidade;

o

Teoria x prática para desenvolver conhecimentos úteis à comunidade;

  • 1.6.1 Planejamento e atividades extracurriculares

Formatted: Normal, No bullets or numberin

Alguns dos eventos e atividades mostradas no PPP e confirmadas são o clube do xadrez, que foi criado e está sendo incentivado com certo esforço pelo professor de história (os encontros acontecem nos primeiros sábados de cada mês), o clube da ciência, que é conduzido pela professora de biologia, o curso de inglês (Projeto Ganhe o Mundo) e o festival de talentos. Encontros que abordam gravidez na adolescência, drogas, consciência negra e folclore foram mencionados no projeto político pedagógico. Outras atividades extraclasses que o PPP propõe e que ainda não estão sendo realizadas são:

o o o o o o o o Jogos, gincanas; Teatro; História do colégio; Semana do
o
o
o
o
o
o
o
o
Jogos, gincanas;
Teatro;
História do colégio;
Semana do estudante;
Grêmio;
Fanfarra;
Rádio;
Feira de conhecimentos;

É negativamente notável o fato de numa escola estadual, apesar de realizarem-se algumas atividades, faltar ainda alguns eventos lúdicos, didaticamente e socialmente relevantes, que abririam espaços para troca de experiências e que teriam uma função social tão positiva, não apenas da comunidade escolar interna, mas também em toda a comunidade local.

29

  • 1.6.2 Conselho escolar e reuniões

O conselho escolar (UEX- unidade executora) é renovado segundo a direção, no período de dois anos, e é coordenado atualmente pelo professor de história. Tanto as reuniões de pais e mestres quanto à semana pedagógica (criada pela escola), não estão sendo realizadas nos últimos anos letivos. Apesar da ausência de reuniões com os pais dos alunos, presenciei o professor de história se esforçando para atender alguns poucos responsáveis que se interessavam em saber sobre a conduta de seus filhos.

  • 1.6.3 Avaliação da escola

A escola é avaliada pelo SAEB e SAEPE (educação básica) e ENEM (ensino médio). O resultado da escola no SAEPE do 3º ano de língua portuguesa por exemplo, e que está no anexo, mostra o desempenho abaixo da média do estado.

  • 1.7 Projeto Político Pedagógico

30

O Projeto Político-Pedagógico da escola estava parcialmente concluído. A secretária relutou em me ceder o P.P.P. para analisá-lo, entretanto, consegui anotar os principais pontos sob sua supervisão. O projeto político-pedagógico é uma ferramenta tão importante e profícua por, além de ter outros elementos significativos que o compõe, possuir um planejamento inerente que norteia a instituição educacional em seu trilhar pedagógico tão desafiador. Porém, planejamento não significa apenas um meio facilitador do trabalho em sala de aula, tampouco se limita a um formulário requisitado pela direção da escola. O planejamento contido no P.P.P. deve ser antes de tudo construído dentro das vivencias escolares como um processo de reflexão, visando sempre um melhoramento das práticas educacionais. Isso significa que o P.P.P. não deve ser uma mera ferramenta de consulta usada de forma estática; acima disso, deve ser sempre atualizada e reconstruída de acordo com as novas exigências surgidas a cada ano letivo. Como visto em Vasconcellos:

Projeto Pedagógico [

]

é um instrumento teórico-metodológico que visa

ajudar e enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma

refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É um metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (VASCONCELLOS, 1995, p.143).

O projeto político-pedagógico também deve ser um instrumento de diagnóstico construído coletivamente e que vise mudar a realidade escolar. Diante disso, como pude ver no P.P.P. da escola observada, percebi tímidas – mas ainda sim “presentes”- inquietações, desejos e anseios dos professores: como exemplo, há uma colocação dos professores

informando que o antigo P.P. P deveria ser reconfigurado devido ao fato de que a escola não estaria cumprindo seu papel ou função social. Outro fator positivo do P.P.P. da escola é o fato do mesmo mencionar que sua confecção fora feita em conjunto com todos os atores da

comunidade escolar, inclusive os membros da comunidade “externa”. Diante disso, como

podemos ver em Veiga (2004, p.13), é bastante positiva a ênfase que a escola deu numa

construção pluralizada: “A construção do projeto político-pedagógico propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o

exercício da cidadania”. Isso também remete a necessidade do P.P.P. sempre ser elaborado

levando em consideração, e até como base, as exigências e necessidades localizadas em cada

contexto social circundante de cada instituição.

31

  • 1.7.1 Principais pontos dos pressupostos filosóficos e pedagógicos

O

Projeto

político-pedagógico

da

escola

foi

construído

diante

de

algumas

necessidades:

 

1-

 
 

Os professores concluíram que a escola não tem cumprido sua função social, diante disso, o P.P. P será direcionado para abordar o papel do educador na escola.

  • 2- Abrir um espaço reflexivo para um trabalho transformador (espaços mensais para troca de experiências, teorias, práticas e hipóteses): ação-reflexão-ação;

  • 3- Dificuldade do comprimento de duzentos dias letivos.

  • 4- Caracterização da clientela escolar:

Pouca interatividade; Baixa estima; O trabalho como necessidade imediata; Maioria dos alunos sem CTPS; Expressam violência de onde vem; Parcela significativa evangélica;

o

Propostas:

Formar uma escola de qualidade, democrática, participativa e comunitária; Formar estudantes para a cidadania (direitos e deveres).

Valorizar a experiência de vida dos educandos e de seus familiares; Fortalecer nos educandos: valores, inconformismo, sensibilidade diante das injustiças, criatividade nas situações difíceis; esperança.

32  Formar seres com dignidade, identidade e projeção para o futuro; Proporcionar um espaço físico,
32
Formar
seres
com
dignidade,
identidade
e
projeção
para
o
futuro;
Proporcionar um espaço físico, pedagógico e político para formar
consciências críticas favorecendo o crescimento social da comunidade;
Objetivos:
o
Geral:
 Desenvolver a capacidade da aprendizagem e da atividade pesquisadora;
Desenvolver a autoestima, os valores, os vínculos familiares, éticos e o
convívio comunitário;
o
Específicos:
Desenvolver a capacidade dos educandos para a preservação do ambiente
educativo, o zelo e a pontualidade;
Desenvolver a humildade, o respeito, a disciplina e a solidariedade;
Desenvolver a sustentabilidade;
Buscar conhecimentos científicos que possibilitem uma vinculação com a
comunidade;
Valorizar a história do povo brasileiro e a dimensão histórica da comunidade;
 Teoria x prática visando desenvolver conhecimentos úteis à comunidade;
o
Finalidades
Atender o disposto na constituição
federal e estadual (LDB
e CEA)
referentes ao ensino fundamental, médio e educação de jovens e adultos;

33

Elevar a qualidade da educação pública;

Educar partindo do princípio prática-teoria-prática, sempre buscando a construção uma sociedade mais justa, igualitária, vivenciadora de valores e de conhecimento úteis socialmente;

 Promover o desenvolvimento integral humano, sujeito do contexto social transformador do ambiente em que vive;
Promover o desenvolvimento integral humano, sujeito do contexto social
transformador do ambiente em que vive;
o
Princípios éticos
Pressupor uma sociedade democrática, justa e igualitária nas relações
interpessoais, estas últimas calcadas nas crenças e nas atitudes de
solidariedade, reciprocidade, participação coletiva e dialógica, e de
transformação e emancipação;
o
Princípios filosóficos – educacionais
Proporcionar uma escola transformadora, autônoma e emancipadora para
formação de cidadãos críticos, participativos, responsáveis e criativos;
o
Princípios pedagógicos
 Proporcionar novas e atuais formas de aprendizagens, individuais e
coletivas, que estejam direcionadas para o crescimento intelectual e humano:
a escola se organizará através de novas relações sociais que produz e
reproduz valores, alternando comportamentos, proporcionando uma janela
aberta para um mundo novo igualitário;
o
Metas
34   Construir um ambiente educativo onde todos participem do processo educativo e da conservação
34
Construir um ambiente educativo onde todos participem do processo
educativo e da conservação patrimonial;
Estimular a participação da comunidade;
Ter todos os jovens na escola;
o
Ações:
Disponibilizar o prédio para encontros religiosos;
 Reuniões com todos os segmentos da comunidade para organização
atividades
de
Realizações de momentos cívicos;
Oficinas;
Conselho escolar;
Reuniões de pais e mestres;
Coleta de doações;
Eventos que aproximem a família da escola;
Aperfeiçoar o sistema de avaliação, tornando-o diagnóstico processual;
 Interdisciplinaridade;
Buscar profissionais habilitados para apoio pedagógico;
Gerenciar
as
prestações
de
conta
do
conselho
escolar
e
os
recursos
financeiros, visando atender às necessidades da escola;
35  Harmonizar o ambiente escolar;   Trabalhar o problema da falta de professores; Elaborar
35
Harmonizar o ambiente escolar;
Trabalhar o problema da falta de professores;
Elaborar aulas mais atrativas;
Reduzir a evasão;
1.7.2 Encaminhamento metodológico- planejamento
o
Processo avaliativo (retirados da LDB):
O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como
diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é
definitivo nem rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.
Avaliação contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados do período sobre os das provas (este critério lembra que
provas e trabalhos são meios auxiliares que subsidiam a avaliação pessoal que o
professor faz da aprendizagem de seus alunos após um período de ensino).
Possibilidade de aceleração dos estudos; possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries; aproveitamento de estudos; obrigatoriedade de estudos de recuperação.
Os instrumentos de avalição observados são: provas quase sempre utilizando
consulta, fichamentos e apresentações de trabalhos. O comportamento e a participação dos
alunos são itens relevantes em suas avaliações. Alunos com dificuldade são, segundo a
direção, monitorados num horário alternativo (Projeto Mais Educação) ou recebem mais
atenção por parte dos educadores.
1.7.3
Entrevista

36

Conversei com um funcionário da direção, abordando abordando suas responsabilidades e suas maiores dificuldades:

Segundo a funcionária que é formada em pedagogia e tem pós-graduação em psicanálise

(intervenções clínicas), foi contratada para o cargo de educador de apoio, porém, não estaria realizando suas atribuições originais: “realizo tarefas que não são de minha competência, como por exemplo, atendimentos aos alunos e responsáveis na secretaria, serviços

burocráticos e emissão de documentos”, disse; a funcionária ainda alegou estar desanimada e

desestimulada devido às dificuldades encontradas diariamente, como também, ao fato de realizar tarefas que não deveriam ser de sua responsabilidade. A funcionária também

enfatizou o fato

da

secretaria

de

educação

não

disponibilizar

qualquer

tipo

de

levando em

acompanhamento psicológico destinado aos profissionais de educação:

consideração o nível das dificuldades encontradas na escola, como também, até estudos realizados que identificaram o cargo de educadores como um dos mais vulneráveis a desencadearem distúrbios psíquicos; isso indica que a escola não está cumprindo a definição do PNE (7.23): “Estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para a prevenção, atenção e atendimento à saúde e integridade física, mental e moral dos profissionais da educação, como condição para a melhoria da qualidade do ensino”.

 

1.7.4

 
   

Análise do estágio

Já nos primeiros momentos em que comecei o estágio, foram revelando-se os

problemas e desafios que acompanham constantemente o dia-a-dia na escola. O pior a ser

mencionado é o fato de que a maior parte desses problemas tem as possibilidades de suas

resoluções apenas no âmbito governamental. Como exemplo, o fato da quadra esportiva estar

com a instalação elétrica irregular há mais de dois anos, mostra como é difícil o trabalho dos

dirigentes da escola em requisitar simples reparos. Entretanto, mesmo estando ciente de que

os maiores problemas encontrados na escola são referentes à esfera governamental, acredito

que isto não impeça que todos os integrantes da comunidade escolar se esforcem e procurem

ações que visem combaterem e amenizarem tais empecilhos. Por exemplo, o problema da

depredação é tão grave que se converteu numa meta inclusa do projeto-político pedagógico da

 
 

instituição (vide “metas”, primeiro tópico). Outro fator alarmante encontrado na escola, e que retrata consequentemente como o governo lida com a questão do ensino público, é o modelo

37

de educação que visa atingir metas quantitativas da seguinte forma: alunos são “passados de ano” mesmo sem estarem minimamente “preparados” para as seguintes etapas.

Após o período proveitoso em que estive na escola, levo comigo a ciência de como anda o cenário da educação pública. Pode-se questionar se com a análise de apenas uma escola, posso usa-la para generalizar a situação educacional do estado de Pernambuco; pois bem, acredito que quando se trata dos principais pilares que sustentam qualquer sociedade, como é caso da educação juntamente com a saúde e a segurança (e esta última poderia substituída por “justiça”), podemos e devemos analisar a situação a partir de poucos exemplos 6 .

37 de educação que visa atingir metas quantitativas da seguinte forma: alunos são “passados de ano”

6 A saúde, por exemplo, pode e deve ser posta como deficiente a partir de situações encontradas em determinadas cidades e até bairros: os investimentos anunciados anualmente pelo governo são postos em questão quanto a regularidade de seu uso, a partir de exemplos encontrados, e não apenas avaliados utilizando-se

de estudos de índices ou “números”.

38 2. POSSÍVEL COMPARATIVO DA PROPOSTA DA ESCOLA COM OS PRINCIPAIS CONCEITOS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
38
2. POSSÍVEL COMPARATIVO DA PROPOSTA DA ESCOLA COM OS PRINCIPAIS
CONCEITOS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE BOURDIEAU
Nesta etapa do relatório exporei sucintamente, porém de forma abrangedora, a
sociologia da educação do francês Pierre Bordieau; A escolha deste cenário teórico se deveu,
sobretudo, ao contexto social-econômico atual brasileiro e, mormente, do estado de
Pernambuco, abordando de forma confrontativa as ideias de habitus e de escola reprodutora
com a visão de educação do governo, que ao que se constata, parece meramente preparar
técnicamente e propedeuticamente o educando para o mercado de trabalho e para os cursos
técnicos, distanciando-se então da escola emancipadora formadora de indivídos inquisitivos,
tão trabalhada e defendiada nos centros de educação. No entanto, com esta nova proposta
educacional do tipo preparatório, poder-se-ia acreditar que a mesma resolveria os problemas
presentes no conceito de “escola reprodutora”. No decorrer da explanação, arriscarei com
diligência um comparativo desses conceitos com uma “amostra” da atual proposta pedagógica
pernambucana, obtida apartir de um pequeno estudo de campo realizado na escola estadual
Professor Benedito Cunha Melo 7 .
O que é mais considerável na sociologia da educação de Bordieau, é o fato de a
mesma ser fundamentada não apenas dentro do aspecto teórico, mas também empiricamente:
estudos realizados na década de cinquenta na França, mostraram como a carga social
influenciava e direcionava os destinos escolares. A partir dessas observações, revelou-se um
diferente papel da escola que contradizia com o de como era visto pela sociologia
funcionalista: a anterior visão otimista defendia a escola como sendo uma promessa eficaz
para saída do autoritarismo vigente e das desigualdades sociais; e o mais importante para
época: a igualdade de oportunidades (de forma meritocrática), também seria proporcionada
pelo sistema educacional. Ainda segundo a visão moderna e racionalista, havia uma
competividade baseada na individualidade: aos que se destacassem por seus dons individuais,
estes seriam recompensados preenchendo cargos superiores dentro da sociedade.
38 2. POSSÍVEL COMPARATIVO DA PROPOSTA DA ESCOLA COM OS PRINCIPAIS CONCEITOS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

7 Apesar dos tênues avanços do sistema educacional do estado, com a criação de escolas modelos e reestruturação do ginásio pernambucano por exemplo, um diagnóstico persuasivo da proposta vigente se dará com observações realizadas em escolas localizadas nas periferias e que também não sejam de referência.

39

A partir dos anos sessenta, ocorre uma mudança de visão da esfera educacional: o desempenho escolar não dependia exclusivamente de dons individuais, mas da proveniência social dos indivíduos. Porém, foi com o sociólogo Bordieau que ouve um advento de uma nova interpretação mais pessimista do papel da educação. As desigualdades sociais se reproduziriam a partir deste aparelho motriz legitimador de privilégios sociais, a saber, o sistema de ensino público.

Segundo Bordieau:

É provável, por um efeito de inércia cultural, que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da

„escola libertadora‟ ,quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um

dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais (BORDIEAU, 1998, p. 141).

:

A experiência prática subjetiva do indivíduo, que até antes da década de sessenta era aceita como unicamente constituída e direcionada por suas representações, preferências e ações individuais, será posta por Bordieau de uma forma menos individualista e mais

autônoma. Considerando o indivíduo com suas atitudes, comportamentos e o que é mais conflitante com a antiga visão individualista, a saber, as aspirações profissionais dos educandos como sendo inteiramente condicionadas e “inconscientemente” pré-estabelecidas; e é neste último fator, ou seja, o das aspirações profissionais, que se observa um dos notáveis coeficientes legitimadores e, sobretudo, mantedores das desigualdades sociais. Outros elementos importantes dentro do conceito das disposições de Bordieau que geram impacto no percurso da aprendizagem são os da posição social da família do indivíduo (relações que favorecem os componentes da família na medida em que surgem favorecimentos decorrentes de contatos com pessoas mais “prestigiosas” da sociedade) e os fatores mais influentes no destino escolar (até mesmo mais influentes do que o capital

econômico) que são as “cargas” ou capital cultural herdada da família e gerações anteriores,

como também o produto desta e de outras “bagagens” desdobrados em disposições culturais; Denominado por “habitus”, este aspecto que é subjetivo e indissociável dos aspectos objetivos (capitais econômico, cultural e social) acompanham subjetivamente o educando em todo o trajeto de sua formação e o torna singular na interpretação da realidade e nas relações com outros indivíduos (por exemplo: costumes, opiniões, perspectivas, gostos artísticos, crenças e, por conseguinte, o domínio ou não da língua erudita e termos científicos, que

40

favorecem ou dificultam o aprendizado; e quando dificultam, também põe o educando em

desvantagem na “competição” dentro da escola e numa deficiência profissional). Diante disso,

a avaliação na escola não seria apenas uma verificação da aprendizagem e sim um julgamento cultural-moral, injusto e excludente dos indivíduos. 8 Um dos fatores que propulsionam a reprodução da desigualdade social se daria pelo fato de que as aspirações profissionais de alunos oriundos de famílias de realidades sociais e culturais distintas se tornam diferentes dentro da escola: alunos em que a família pertence a um grupo socialmente injustiçado tendem a terem menos acompanhamento financeiro e motivacional por parte dos parentes, já que de uma forma bem observada dentro deste grupo, a perspectiva da família em relação ao educando é que este apenas estude para se manter, e possivelmente ultrapasse de forma tímida e muitas vezes apenas financeiramente e não intelectualmente- o modo de vida de suas gerações predecessoras. Após esta breve síntese das principais ideias da sociologia de Bourdieau, apresentarei a seguir as aspirações profissionais de uma amostra do alunado entrevistado, analisando se tanto essa ênfase propagada do ensino técnico por parte do governo quanto o habitus dos alunos contribuem em suas de decisões e aspirações profissionais.

2.1 Estudo de Campo:

As entrevistas foram realizadas com duas amostras do último ano do ensino médio, sendo uma do turno matutino e outro do turno noturno. O pequeno questionário foi elaborado sob a ótica dos conceitos de Bordieau. (habitus e escola reprodutora) que são muito adequados para analisar as expectativas profissionais do alunado, e se estas, são condicionadas pelo habitus dos educandos.

A faixa etária dos alunos do turno matutino era significativamente inferior do que os alunos do turno da noite. Na questão da classe social, os alunos do turno matutino eram mais economicamente e culturalmente favorecidos do que os alunos da noite. Mais da metade dos

alunos da noite afirmaram estar estudando apenas para “acabar com os estudos” ou para

garantir parte do cumprimento dos requisitos de entrada num curso técnico. Como exemplo, ao perguntar um aluno do turno da noite, e que chamarei ficticiamente de João, o que ele

40 favorecem ou dificultam o aprendizado; e quando dificultam, também põe o educando em desvantagem na

8 Alunos já familiarizados com a linguagem científica e curiosidade características de famílias com o mínimo de instrução sempre terão vantagens em relação aos indivíduos de origens menos favorecidas, intelectualmente e socialmente.

41

esperava para quando terminasse o terceiro ano, ele me informou que apenas estava

“acabando os estudos”, e que após o término, continuaria ajudando o pai na serralharia. João também enfatizou que não gostava de nenhuma “matéria” e que não tinha interesse e nunca pensou em entrar no ensino superior; parece que as “linguagens” das disciplinas (que segundo

Bourdieau, são da classe dominante) não são interessantes e tornam a escola num ambiente no

qual João não se sente em “casa”. O fato do turno da manhã aparecer com a maior parte dos

alunos pretendendo ingressar no ensino superior, mostra que os alunos da noite estão sendo

mais “realistas” dentro da sua realidade social e reproduzindo o modo de pensar e agir de seus

familiares, a partir dos capitais culturais e econômicos dos seus parentes. O habitus, levando em conta as singularidades de cada aluno, tem o efeito de manter ou fazer com que os indivíduos abdicassem de estratégias profissionais. Entretanto, em ambos os turnos, o trabalho prevaleceu sobre a formação humana quando perguntei o motivo de estarem na escola. O nível de escolaridade dos pais foi equiparável em ambos os turnos: 40% dos pais e responsáveis tem até o ensino médio completo, e é de 50% os que concluíram apenas o fundamental. 10% dos pais tem ensino superior completo ou incompleto. Os alunos do turno matutino almejavam, na maior parte dos entrevistados, ingressarem num curso técnico, e os alunos da noite não almejavam nem entrar no técnico e nem tampouco no ensino superior na maioria dos interrogados. Esse breve estudo mostrou, portanto, que as expectativas profissionais e acadêmicas dos educandos podem ser condicionadas pelos diferentes capitais nos diversos campos sociais (educacional e familiar) que são atravessadas pelos âmbitos econômicos e culturais, formando então, o habitus; E a escola então estaria no papel “malévolo” de reprodutora das desigualdades sociais.

42

42 3 4 CONCLUSÃO Tanto a experiência vivida no dia-a-dia d o setor administrativo e de

3 4 CONCLUSÃO

Tanto a experiência vivida no dia-a-dia do setor administrativo e de gestão a escola quanto as entrevistas realizadas me pareceramde docência confirmaram o quanto a é desafiador seguir uma proposta de educação pública está deficienteconjunta no que concerne à formação do sujeito “humano” nos dias atuais envolto de todo aparato tecnológico, juntamente com o risco de declínio do humanismo decorrente do avanço tecnológico,

consumismo e da “corrida” profissional tão

excludente..

A ênfase na educação como

propedêutica para o ensino técnico e como preparatório de vestibulares direciona para seguinte questão: será que desde o momento de gestão da elaboração das diretrizes até as suas consequências práticas nas salas de aula e nas instituições como um todo, os o integrantes das comunidades escolares, em suas atuações, levam em consideraçãogoverno está atuando na

esfera educacional sem questionar-se se há alguma diferença entre desenvolvimento econômico x e o desenvolvimento social? Pouco provável; pois, tive a sensação e, o pior, a confirmação de que a postura geral da instituição, mesmo que inversamente defendida em suas diretrizes e mensagens espalhadas nas paredes, visava meramente o treinamento” e apreensão de dados e “macetes” com intuito de assegurar os índices de aprovações de vestibulares. Tal postura se distancia substancialmente da proposta humanista de práxis educacional já que a formação e perpetuação do humanismo deve, sobretudo, ter como base a ideia de educação mais próxima de uma pedagogia que proporcione um percurso pedagógico mais aproximado das significações ligadas aos sujeitos e das necessidades reais propulsoras que levem a perpetuação do humanismo nos tempos atuais. Por isso, como um futuro professor de filosofia, apesar do pragmatismo e naturalismo - este último do qual compro maior parte das fundamentações de minhas pesquisas, penso que é o nosso papel diligenciar cada vez mais por uma ciência e por uma política pedagógica que focalize numa conduta homogeneizada geradora da solidariedade Diante disso, O governo está mascarando “legalmente” a ineficiência da educação púbica, tendo em vista a situação das escolas e de como estas, mesmo com o problema alarmante de falta de professores, conseguem números elevados de aprovações? Infelizmente é muito crível que o governo haja visando apenas cumprir determinações do banco mundial. Acredito que a sociedade deveria reivindicar um sistema de ensino público que prepusesse diminuir as diferenças sociais da seguinte forma inicialmente: além de intensificar

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a fiscalização das aplicações dos recursos e de também fiscalizar as escolas presencialmente e não apenas estatisticamente, o governo deveria abrir espaço para uma educação que valorizasse os diferentes contextos socioculturais localizados em cada cidade, incentivando intensificadamente para cada instituição elaborar e nortear suas práticas sempre de acordo com as singularidades de cada localidade. Desta forma, os alunos se sentiriam mais familiarizados com a escola ao participar de uma aula que problematizasse utilizando-se de exemplos vistos na rotina de uma comunidade de pescadores por exemplo. Isso poderia diminuir também a evasão escolar. Vejo que, apesar de tímidos avanços, estamos muito distante de uma educação satisfatória: o já perdurante problema da dicotomia escola pública x privada entre tantos outros problemas está cada vez mais espessa, e cabe principalmente à sociedade lutar por um sistema educacional mais justo e transformador do mundo.

Ffinalizzo este relatório associando o conceito de turista x versus peregrino do psicólogo Yves de La Taille ao nosso contexto pedagógico, público educacional :tanto no que concerne à atividade docente quanto à gestão educacional, que deveria: O estudante é comparado a um turista. Vejamos o porquê: O o turista, de acordo com La Taille, viaja por diversão, procura apenas o prazer, não dá atenção à situação social dos locais que percorre e muito menos às pessoas que lá estão apenas para servi-lo. Raramente traz de volta uma experiência de vida. Para o turista, o caminho percorrido não tem nenhuma importância, apenas os destinos, e mais ainda importante, é o destino final. O tempo da viagem é uma lacuna, um tempo perdido usado pelo turista para dormir. A programação do turista é prévia:

ele quer conhecer partes, em tempos corretos, e nada pode dar errado. Sua viagem, em geral,

nada tem a ver com o momento que está vivendo, antes e depois das férias. Já o peregrino, segundo De La Taille, viaja porque tem um querer, busca alguma

coisa, uma identidade. Escreve um diário e traz da sua viagem uma experiência. Para ele, a ida e a volta são lentas e importantes, o caminhar tem seu valor. O peregrino não busca o prazer, mas a alegria. Enquanto o turista espera, o peregrino quer. Por isso, a necessidade de construir um sistema de ensino público, que desde a estrutura física, de gestão e docente até a formação dos educadores, favoreça a formação de indivíduos “peregrinos” e não reproduza cidadãos “turistas”, pois, ao que parece, são os sujeitos que estamos formando atualmente através das nossas condutas educacionais, desde das gestões locais até as políticas ministeriais da educação ..

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4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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46 5 ANEXOS Anexo I: Anexo II:
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5 ANEXOS
Anexo I:
Anexo II:

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Anexo III:
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Anexo IV:
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49 Anexo V: Anexo VI:
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Anexo V:
Anexo VI:
50 Anexo VII : Anexo VIII:
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Anexo VII :
Anexo VIII:
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