Educacin Universitaria: Una Inclusin Excluyente

Sumario
1. Desercin universitaria, desigualdad social y dificultades acadmicas
2.

Perfil del alumnado:

condicionada

una

desigualdad

cultural

socialmente

2.1 Preparacin acadmica: un componente crtico

2.2 Amrica Latina: capital cultural y nueva cuestin social
3. Educacin universitaria y reproduccin de la desigualdad
3.1 La enseanza y el aula: un papel causal dominante
3.2 Habitus acadmico y exclusin educativa
4. Capital cultural y enseanza. Notas iniciales
4.1 Dificultades por desconocimiento. Ensear lo omitido
4.2 Imagen de s mismos y validacin acadmica
4.3 Implicacin estudiantil, un factor vital condicionado por la institucin
5. Reforma universitaria, transformacin educativa
5.1 Ms all de las innovaciones perifricas. Una reforma sistmica y crtica
5.2 Una estrategia integrada. El caso de las Comunidades de Aprendizaje
5.3 El primer ao del grado: el valor de una perspectiva de conjunto
Bibliografa

Dra. Ana Mara Ezcurra

Universidad Nacional de General Sarmiento,
Argentina, marzo de 2009
Corresponde a la Conferencia Inaugural,
Tercer Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario,
organizado por la Universidad Nacional de Ro Cuarto (1-3 de octubre de 2008, Argentina)

1.

DESERCIN UNIVERSITARIA, DESIGUALDAD

DIFICULTADES ACADMICAS

SOCIAL

En los ltimos aos, la problemtica de la desercin estudiantil en Educacin

Superior y, en ese marco, el primer ao del grado, levantan una atencin creciente a nivel
internacional.
Una atencin que en ciertos pases posee una trayectoria considerable. Sobre todo,
es el caso de Estados Unidos, que exhibe una tradicin prolongada y slida en la materia. En
efecto, tuvo origen ya a comienzos de los aos 80, y dio lugar a un movimiento acadmico
vigoroso. Por un lado, un movimiento integral, que abarca tanto estudios e investigaciones,
con una produccin muy amplia, cuanto dispositivos de intervencin ad hoc, diseados para
primer ao cuestin que se aborda ms adelante. Por otra parte, un movimiento sostenido
por un soporte institucional robusto, con algunos think tanks especializados de gran
envergadura, como el National Resource Center for the First Year Experience and
Students in Transition, de la Universidad de Carolina del Sur, entre otros. Adicionalmente,
un movimiento de alcance nacional, que adems puso y an coloca un nfasis intenso en la
desercin, al punto que la dupla persistencia y abandono fue y es eje del movimiento, con
una investigacin emprica copiosa y una construccin terica de envergadura (Ezcurra,
2007).
En cambio, en Amrica Latina el inters por la problemtica es un proceso naciente,
aunque en alza. Sin embargo, cabe recordar que la desercin ya ocup un lugar destacado en
la agenda para la Educacin Superior que el Banco Mundial impuls durante la dcada de
1990 en la regin. No obstante, esa jerarqua devino de una perspectiva de eficiencia, de
mercado, con polticas como la limitacin del acceso, con el aliento de ingresos selectivos, y
la eliminacin de la gratuidad, con el fomento del cobro de aranceles y, en general, de cotos
a la inversin pblica (Ezcurra, 1998).
En ese marco, una primera hiptesis, vertebral, organizadora del
esquema conceptual aqu propuesto, es que la desercin universitaria
conlleva una desigualdad social aguda y creciente. En Amrica Latina, s,
pero tambin en Estados Unidos. Entonces, un fenmeno macrosocial, de
alcance casi continental.
As, y en el caso de Estados Unidos, en los ltimos veinte aos se dio un alza notable
en el acceso a la Educacin Superior. En efecto, entre 1980 y 2004 hubo una suba rotunda
de inscripciones, del 25.0% aproximadamente, y la proporcin de egresados de la escuela
media que entraban al nivel superior inmediatamente despus de su graduacin aument de
alrededor del 49.0% al 66.7%. Un proceso que benefici, en especial, a estudiantes de
bajos ingresos y, en general, de un status socioeconmico desfavorecido (Engstrom y Tinto,
2007, Choy, 2002).
Empero, Vincent Tinto, de la Universidad de Siracusa, el terico ms influyente a
escala mundial en materia de desercin universitaria, recalca que tal logro es slo aparente,
ya que el abandono en esas franjas sociales es mucho ms alto, y podra haberse
incrementado en la ltima dcada (Tinto, 2004). Por eso, subraya que la presunta puerta
abierta a la Educacin Superior para dichos estratos no es tal, sino que se trata de una
puerta giratoria. Otros trabajos revelan hallazgos similares (Astin y Oseguera, 2005, Choy,
2002). As, un estudio longitudinal de orden nacional con una cohorte que egres de la

escuela media en 1982, encontr que en 1992 slo se gradu el 13.0% de los alumnos de
segmentos ms desfavorecidos, en contraste con el 57.0% de los de mayor status (Cabrera
et al, 2001).
Por su parte, en Amrica Latina se constata un proceso anlogo. En efecto, desde
fines de los aos 80 tuvo lugar un ascenso sustancial de la matrcula en Educacin Superior,
una tendencia que recrudeci a mediados de la dcada de 1990 (Rama, 2006). As, el
Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC),
de la UNESCO, indica que entre 1994 y 2006 esa matrcula mostr una tasa de crecimiento
sobresaliente, del 125.6% - de aproximadamente 7.544.000 alumnos a alrededor de
17.017.000 (Gazzola, 2008). Una matrcula que se concentr en el grado (95.8%) y en
instituciones pblicas (66.6%, sin considerar a Brasil).
As pues, un ciclo de masificacin extraordinario, que segn la Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe, favoreci a sectores sociales en desventaja de ingresos
ms bajos (CEPAL, 2007).1
No obstante, y al igual que en Estados Unidos, la CEPAL tambin advierte una
desercin mucho mayor en esas franjas de clase, y as indica que en la educacin terciaria
los avances en materia de conclusin del nivel han involucrado una escasa parte de los
jvenes de menores recursos, beneficiando casi exclusivamente a los de estratos altos y
medios.
En particular, la CEPAL resalta el caso de los alumnos de primera generacin en
Educacin Superior es decir, que ninguno de los padres tuvo experiencia en el nivel. En
efecto, el porcentaje que logra graduarse es mnimo: slo el 3.1% de los estudiantes cuyos
padres tienen hasta primaria incompleta, el 5.9% cuando los padres consiguen hasta media
incompleta y el 5.4% si terminan el ciclo secundario, una proporcin que se eleva al 71.6% en
el caso de padres con estudios superiores completos (CEPAL, 2007).
Al respecto, cabe sealar que en Estados Unidos durante los aos 90 surgi un

corpus de evidencia sobre el tema asociado, en particular, con diagnsticos longitudinales

de alcance nacional a cargo del National Center for Education Statistics, que hizo anlisis
sobre persistencia y graduacin en ese tipo de alumnos, en contraste con aquellos cuyos
padres tuvieron alguna exposicin a la Educacin Superior o concluyeron un grado. Tales
anlisis dejaron claro que esos alumnos de primera generacin suelen padecer desventajas
fuertes y variadas como una preparacin acadmica ms baja, mayores dudas sobre s
mismos y un menor conocimiento de la vida universitaria. Una experiencia difcil y hasta
amenazante (Pascarella y Terenzini, 2005). En fin, un conjunto de obstculos que vulneran
la permanencia y terminacin del grado (Choy, 2002).
En suma, aquel ciclo de masificacin de la Educacin Superior en
Amrica Latina, que inici a fines de los aos 80, entraa brechas agudas
en las tasas de graduacin segn clase social. Es decir, sigue patrones de
clase y, por ende, implica una desigualdad social intensa. La CEPAL
coincide, y concluye que en Amrica Latina esas tasas son muy afectadas
por la desigualdad, ms an que en los niveles educativos previos (CEPAL,

Tambin apunta que ese beneficio fue ms notable en niveles previos del sistema educativo.

2007). En definitiva, una inclusin excluyente, un proceso que tambin se

observa en Estados Unidos.
Por otro lado, Vincent Tinto argumenta que buena parte de esas divergencias en la
graduacin deriva de disparidades en el primer ao (Tinto, 2004). En efecto, el abandono se
concentra all (Crissman y Upcraft, 2005), aunque en Amrica Latina hay problemas serios
de informacin estadstica sobre la Educacin Superior, a nivel institucional y agregado
(IESALC, 2006). Por consiguiente, un tramo crtico, que por ello demanda una atencin
especfica y prioritaria.
Por qu aquella exclusin? Cules son sus factores condicionantes primarios? Un
interrogante, pues, de orden causal.
Al respecto, otra hiptesis nodal, clave en el esquema conceptual
aqu expuesto, es que en Amrica Latina y Estados Unidos irrumpen
dificultades acadmicas,2 serias, en expansin y que afligen sobre todo a
alumnos de status socioeconmico desfavorecido.
Adicionalmente, una hiptesis asociada, y tambin crucial, afirma
que esas dificultades acadmicas conforman un factor dominante, aunque
no exclusivo, de desercin en dichas franjas. Por lo tanto, se sostiene el
carcter usualmente educativo del abandono en la Educacin Superior
(Tinto, 1997).
Entonces, aquellas dificultades, socialmente condicionadas, a su turno tambin
condicionan, producen efectos. Es decir, tienen impactos, adversos y severos. Desercin, s,
pero adems reprobacin, abandono de materias y rezago, entre otros.
No obstante, y como ya se anot, las dificultades acadmicas por lo regular son un
factor prevalente, aunque no nico. O sea, opera en convergencia con otros. En efecto, se
perfila un conjunto de obstculos concurrentes, propio de ese status, que lesiona el
desempeo y puede desencadenar abandono (Amago, 2007, 2006, Ezcurra, 2005, 2003).
As, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) acuden a una metfora
sugerente: nadar contra la corriente. Y apuntan que la imagen es la de una gran masa de
nadadores luchando contra una marea poderosa, enfrentando fuerzas mucho ms potentes
que las propias y a las que comprenden poco. Por lo regular, pierden terreno. El final es
predecible.
A la vez, en Estados Unidos un cuerpo de investigacin abundante identifica algunos
de esos obstculos. Al respecto, y entre otros, sobresale la condicin de actividad y, en
particular, el trabajo. En esa lnea, aquellos autores sealan que los impactos de la
ocupacin en la persistencia y la graduacin han sido ampliamente estudiados, y que con
frecuencia resultan desfavorables, sobre todo cuando el trabajo comporta una carga
horaria alta (Terenzini et al, 2001). De igual modo, Susan Choy (2002), del National Center
for Education Statistics, en un material que reporta anlisis longitudinales de ndole
nacional, advierte que el dedicar ms de quince horas a un trabajo rentado suele afectar
negativamente el desempeo acadmico y puede disminuir la permanencia.

Un concepto en construccin, que por eso requiere investigacin emprica y trabajo terico.

2.

PERFIL DEL ALUMNADO: UNA DESIGUALDAD

SOCIALMENTE CONDICIONADA

CULTURAL

2.1 PREPARACIN ACADMICA: UN COMPONENTE CRTICO

Desde una perspectiva causal, esas dificultades acadmicas devienen, por un lado,
de aquellos cambios en el perfil del alumnado.
Al respecto, otra hiptesis bsica es que se expande una
preparacin acadmica insuficiente en contingentes de poblacin vastos y
crecientes y, en particular, en alumnos de franjas desfavorecidas.
Tambin en Estados Unidos. As, diversas investigaciones evidencian un nmero alto
y en alza de estudiantes que ingresan con habilidades acadmicas limitadas, que adems
luego no logran desarrollar aun cuando existan programas de apoyo (Engstrom y Tinto,
2007). Por aadidura, en algunas instituciones ello engloba al grueso del alumnado,
establecimientos que sin duda enfrentan un desafo peculiarmente agudo.
Entonces, la preparacin para los estudios de nivel superior est
frreamente ligada al status socioeconmico. En otros trminos, aquella
expansin sigue patrones de clase y conlleva una desigualdad intensa.
Ello tambin fue corroborado por varias investigaciones. As, Patrick Terenzini,
Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) confirman que la relacin es directa y lineal: a menor
status, menor preparacin, con disparidades fortsimas. Por su lado, un trabajo de Alberto
Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que efectu el seguimiento de una cohorte
de alumnos que egres de la escuela media en 1982, tambin muestra que los recursos
acadmicos3 tienen una distribucin notablemente dismil segn condicin social. As, slo el
23.0% de los estudiantes de status ms bajo exhibe recursos altos, una proporcin que
sube al 66.0% en los estratos superiores. Por lo tanto, y nuevamente, una desigualdad, s,
pero contundente, con diferencias sustantivas.
Y ello es un problema grave, ya que un corpus de investigacin
amplio demuestra que la preparacin acadmica posee un impacto
decisivo en la permanencia y la desercin. Ms an, y dentro de ese
perfil, se trata del factor dominante, el ms poderoso en materia de
graduacin (Kuh et al, 2006, Gladieux y Swail, 1998).4
En esa lnea, y en dos indagaciones muy influyentes, Clifford Adelman (2006, 1999),
del Departamento de Educacin, verific que tal preparacin es el factor preponderante, el
ms eficaz en la terminacin del grado siempre en la esfera del perfil del alumnado. En
efecto, en ambas investigaciones el autor llev a cabo el seguimiento de una cohorte
nacional de graduados del nivel medio que ingresaron al tramo superior. En el primer

3
El concepto es usado por los autores segn la construccin de Clifford Adelman (2006, 1999), tema
que se aborda enseguida.
4
Ante ello, y entre otros autores, George Kuh (et al, 2005) advierte que se debe evitar la tentacin
asociada, y muy frecuente, de redoblar la selectividad en el ingreso y reclutar a los mejores y ms
brillantes.

trabajo, el anlisis longitudinal inici cuando los alumnos cursaban dcimo grado, en 1980, y
fueron examinados hasta 1993. Por su lado, el segundo comenz en 1988, con los
estudiantes en octavo grado, luego seguidos hasta el ao 2000. En los dos casos, el autor
busc identificar qu factores contribuyen ms a la graduacin. Y encontr que el ms
importante son, precisamente, los recursos acadmicos que los alumnos tienen al ingresar al
ciclo Academic Resources (ACRES), una medida agregada, un ndice construido por el
autor.5
A la vez, aquel cuerpo de investigacin tambin revela que la
preparacin acadmica es producto, sobre todo, de la escuela media, que
a su turno ensambla de modo categrico con el status social sigue
patrones de clase (Kuh et al, 2006, Astin y Oseguera, 2005, Choy, 2002,
Cabrera et al, 2001).6
2.2 AMRICA LATINA: CAPITAL CULTURAL Y NUEVA CUESTIN
SOCIAL
En Amrica Latina, ese lazo causal entre preparacin acadmica, escuela media y

status social, se reforz en la dcada de 1990. En efecto, y por una parte, aquel perodo de

masificacin en la Educacin Superior fue corolario, en buena medida, de avances

considerables en el nivel secundario. As, la CEPAL (2007) observa que entre 1990 y 2005
se registr una suba firme en el ingreso: del 53.3% en el primer ciclo (o baja secundaria),
y del 74.5% en el segundo (o alta secundaria). Un alza an ms potente en el egreso: del
83.0%, con la consiguiente cada en la desercin. Progresos que beneficiaron, en especial, a
clases sociales desfavorecidas. As, en ese lapso el aumento en la graduacin que se dio en
el segmento ms bajo de ingresos monetarios, el Quintil 1,7 fue muy destacado: del 159.4%,
mucho mayor que el promedio (83.0%). Por ende, una mayor inclusin escolar.

No obstante, y a la vez, en los aos 90 se robusteci la segmentacin de la oferta

educativa y, en particular, del tramo medio. Es decir, se fortalecieron circuitos de calidad
muy dispar, segn clase social (CEPAL, 2002). Entonces, clases en desventaja ingresan (al) y
completan el ciclo en circuitos educativos tambin en desventaja, de menor y baja calidad.
Segn la CEPAL, una segregacin escolar (CEPAL, 2007). Un proceso con perjuicios serios
en trminos de preparacin acadmica y, ms en general, de capital cultural.

Por lo tanto, y respecto de alumnos de primer ingreso

universitario, otra hiptesis es que se propaga un dficit de capital
cultural en el punto de partida, de cara a las demandas acadmicas
usuales en las universidades. Un dficit que es fruto de una mayor
desigualdad.

5
La nocin incluye el currculo de la escuela media, su intensidad y calidad, as como ciertas
habilidades cognitivas y las notas logradas en el ciclo secundario (promedio y ranking).
6
As, y dentro del concepto de recursos acadmicos, Clifford Adelman hall que el currculo del
tramo medio, su intensidad y calidad, constituye la determinacin prevalente, la variable crtica.
7
Corresponde al 20.0% de los hogares con menor ingreso per cpita, los ms pobres.

As pues, se subraya la nocin de capital cultural, concepto planteado por el

socilogo francs Pierre Bourdieu, un autor clave en el esquema terico aqu propuesto,
pero que hasta el momento ha estado prcticamente ausente en el campo de los estudios
sobre Educacin Superior - como seala Jos Brunner (2008). Capital cultural que es
concebido como un principio de diferenciacin social poderoso, al igual que el capital
econmico. Un factor crtico, pues, que tiene una distribucin desigual segn clases
sociales, a las que constituye. Por otro lado, una categora en construccin, que exige ms
trabajo terico e investigacin emprica.
En esa lnea, Joseph Berger (2000), de la Universidad de Massachussets, tambin
retoma la teora de Pierre Bourdieu sobre capital cultural, y su papel en el proceso de
reproduccin social, como un aporte crucial para el estudio de la persistencia en Educacin
Superior. En ese marco, y por un lado, explora el rol del capital cultural a nivel individual, y
concluye que la literatura sugiere que la acumulacin personal de ese capital, muy ligada a
las experiencias educativas previas, no slo afecta las posibilidades de ingreso y en qu
institucin estudiar, sino que adems juega un papel bsico en las oportunidades de xito
que los alumnos ostentan en el grado tambin en la permanencia y el abandono. Un
condicionante primordial, entonces, que el autor formula como una proposicin: a mayor
capital cultural, mayor probabilidad de persistencia, con autonoma del tipo de institucin.
En suma, y como sostiene Emilio Tenti (2007), una hiptesis nodal
es que en Amrica Latina durante los aos 90 se afianza un sistema de
inclusin escolar y exclusin cultural, que a su turno genera la
reproduccin ampliada de una desigualdad cultural socialmente
condicionada (Ezcurra, 2007). Reproduccin ampliada que aqu es
jerarquizada como un componente estructural, distintivo, de la llamada
nueva cuestin social latinoamericana, producto de la consolidacin del
paradigma neoliberal en la dcada de 1990, un tema que excede los
alcances de este trabajo.

3.

EDUCACIN UNIVERSITARIA
DESIGUALDAD

REPRODUCCIN

DE

LA

3.1 LA ENSEANZA Y EL AULA: UN PAPEL CAUSAL DOMINANTE

Adems del perfil del alumnado, aquellas dificultades acadmicas tienen otro
condicionante: las propias universidades. Un factor muy destacado por ese movimiento
estadounidense, que coloca un foco muy fuerte en las instituciones.

En ese sentido, otra hiptesis bsica es que los establecimientos

son un factor causal, s, pero poderoso, concluyente para el desempeo
acadmico y la persistencia. En ese marco, una hiptesis asociada, y
tambin vital, es que sobre todo la enseanza, en un sentido amplio, y en
particular el aula, las experiencias acadmicas cotidianas, son los mbitos
que detentan ese status primario (Braxton y Hirschy, 2005, La Sere y
Strommer, 2005, Gerken y Volkwein, 2000).

Un status que resulta an ms decisivo en esas franjas en desventaja. Por qu? En

parte, porque para alumnos trabajadores, y debido al escaso tiempo disponible, el aula se
convierte en el espacio esencial, si no nico, para el encuentro con pares y docentes (Tinto,
2000, 1997).
Por otro lado, un status que es convalidado por algunas investigaciones que tomaron
como objeto ciertas mejoras de la enseanza, y su impacto en el desempeo y la
persistencia.
Es el caso, por un lado, de las llamadas Comunidades de Aprendizaje dispositivo
que se describe luego. Al respecto, desde inicios de los aos 90 Vincent Tinto efectu
varios estudios sobre esas Comunidades, de primer ao, en la Universidad de Washington
(Tinto y Goodsell, 1993), en La Guardia Community College (Tinto y Goodsell, 1995, Tinto,
1998), en el Seattle Central Community College (Tinto, 1997) y, sobre todo, el proyecto
Pathways to College Success, co-dirigido con Catherine Engstrom y de tres aos de
duracin, que llev adelante un anlisis longitudinal y multi-institucional en diecinueve
colleges y universidades - que desarrollan Comunidades de Aprendizaje de primer ao
adaptadas a estudiantes con preparacin acadmica insuficiente (Engstrom y Tinto, 2007).
Esos estudios, en su conjunto, revelan influjos muy positivos en la permanencia y la
implicacin8 mejores que en los grupos control (alumnos que no participaban de las
Comunidades en cuestin).
Es adems el caso de otro proyecto, Documenting Effective Educational Practice,
DEEP, liderado por George Kuh, de la Universidad de Indiana, de dos aos y tambin multiinstitucional, que estudi veinte establecimientos escogidos por el alto rcord acadmico
del alumnado9 y que abarcan un amplio espectro de tipos institucionales, dispares en
trminos de selectividad, tamao, control pblico o privado, ubicacin y caractersticas
estudiantiles, como alta y baja preparacin acadmica (Kuh et al, 2005b). Entonces,
colleges y universidades eficaces en el desempeo de los alumnos. El resultado fue que,
justamente, se detectaron ciertas condiciones de enseanza y prcticas educativas que
resultaron ser los factores determinantes de esa eficacia.
Por ltimo, tambin es el caso del proyecto Institutions of Excellence in the First
College Year, que el Policy Center on the First Year of College, un think tank especializado,
emprendi a fines de 2001, de dos aos de duracin y multi-institucional, que pretendi
ubicar y seleccionar colleges y universidades con programas muy destacados en el tramo, y
describirlos (Barefoot et al, 2005). As, eligi e hizo estudios a fondo en trece

establecimientos, conceptuados como ejemplo de excelencia. Otra vez, la conclusin fue

que ello deriva de algunos rasgos institucionales, y sobre todo de la enseanza conclusin
que se retoma ms adelante.

Sin embargo, a pesar de aquel status, y tal como acenta Vincent Tinto (1997), la
enseanza y el aula han cumplido un papel marginal en las teoras sobre la permanencia
estudiantil, as como en las acciones en el rubro. En esa lnea, comenta que resulta
asombroso que la experiencia del saln de clase haya sido virtualmente ignorada tanto en
los anlisis empricos como en las teoras sobre desercin. Por ello, plantea que hay que
8
9

El concepto de implicacin se aborda posteriormente.

En dos reas: tasas de graduacin e implicacin de los alumnos, medida segn un cuestionario, el

National Survey of Student Engagement.

reconstruir los modelos tericos e incluir al aula, s, pero tambin a los docentes y la
pedagoga (Tinto, 2000). As pues, una revisin sustancial.
Al respecto, cabe consignar que en Estados Unidos los estudios sobre retencin en
Educacin Superior tienen una larga trayectoria y se inscriben en varias perspectivas
disciplinarias (Braxton y Hirschy, 2005). En ese marco, John Braxton, de la Universidad
Vanderbilt, anota que desde 1975 la teora logr un gran progreso, ya que se public el
primer esbozo del modelo interaccionista de Vincent Tinto,10 con acento en los conceptos
de integracin acadmica y social, y basado en William Spady.11 Un modelo que contempl el
rol causal de los establecimientos. Adems, un modelo que el autor luego refin en otros
trabajos,12 y que como ya se seal, fue y es notablemente influyente en Estados Unidos y a
escala internacional al punto que segn John Braxton alcanz estatura paradigmtica. No
obstante, en los ltimos aos se da un debate (sobre) y una revisin del modelo, que incluso
est siendo ajustado por su propio autor, quien desde fines de los aos 90, y como ya se
apunt, recalca el carcter educativo de la permanencia y el abandono y no slo su ndole
institucional.
Por aadidura, desde inicios de la dcada de 1990 varias
investigaciones mostraron un hallazgo adicional: que los docentes en el
aula tienen un rol vital. Ms an, que es el factor institucional ms
relevante, mayor que cualquier otra variable en materia de resultados
estudiantiles (Evenbeck y Jackson, 2005, Umbach y Wawrzynski, 2005,
Astin, 1993). Por eso, ningn esfuerzo en torno a la desercin, y a los
alumnos de primer ingreso, puede tener impactos relevantes, y menos a
largo plazo, sin el compromiso de los profesores (Siegel, 2005).
3.2 HABITUS ACADMICO Y EXCLUSIN EDUCATIVA
As, una cuestin nodal es si las universidades y, en especial, la enseanza, se basan
en ese capital cultural en el punto de partida o si, en cambio, se abre una brecha de perfil.
Una brecha entre el alumno real y el alumno esperado.13 Una nocin, la de alumno esperado,
que aqu refiere a un ideal institucional, a formaciones de sentido colectivas, latentes, ms
o menos homogneas o heterogneas en la organizacin, y eficaces, que producen efectos
que condicionan la enseanza.
Entonces, plataformas implcitas. Hay ms. As, otro supuesto, por lo regular
dominante en las universidades, es la llamada aproximacin hundirse o nadar, que adjudica
a los alumnos la responsabilidad primaria, si no exclusiva, de su desempeo. Nadan o se
hunden. As, el establecimiento y, por ende, la enseanza, son descartados de hecho como
condicionantes de peso (Barefoot et al, 2005).

10

Tinto, Vincent (1975). Dropouts from higher education: a theoretical synthesis of recent
research. Review of Educational Research, 45 (1).
11
Spady, William (1970). Dropouts from higher education: an interdisciplinary review and synthesis.
Interchange, 1 (1).
12
Y en 1987 en su libro Living college: rethinking the causes and cures of student attrition (1993).
13
En la misma lnea, Emilio Tenti (2007) seala que existe una distancia variable entre el capital
cultural acumulado y el supuesto por el currculo escolar.

Otro caso es la ideologa carismtica (Bourdieu y Passeron, 2003). En ella, las

desigualdades sociales aparecen como disparidad de talentos individuales. El privilegio es
convertido en mrito. Una visin que tambin penetra a alumnos de clases desfavorecidas
que, ante dificultades acadmicas, suelen inculparse a s mismos. En esa lnea, Pierre
Bourdieu y Jean Claude Passeron agregan que, por ello, esos estudiantes se consideran un
simple producto de lo que son y el presentimiento de su destino oscuro no hace ms que
reforzar las posibilidades de fracaso, segn la lgica de la profeca que contribuye a su
propio cumplimiento.
Esas formaciones de sentido,14 en su conjunto, son agrupadas aqu con la categora
de habitus, tambin formulada por Pierre Bourdieu otro concepto en construccin.15 Una
nocin que Patricia McDonough (1997), de la Universidad de California, luego extendi a las
instituciones un habitus organizativo.
En ese marco, y dado aquel status primario, aqu se propone el concepto de habitus
acadmico de manera muy preliminar. En la misma lnea, Joseph Berger (2000) coincide y
consigna que dimensiones como el currculo, las estrategias y prcticas pedaggicas, el
vnculo de los docentes con los alumnos y el tipo de apoyo acadmico, expresan (a) y son
moldeados por el habitus ms general de la institucin. Ms an, aade que por lo general
privilegian a ciertos estudiantes, aquellos con mayor capital cultural, mientras marginan a
otros con menor capital y status en desventaja.
Es decir, pues, que el habitus dominante sigue patrones de clase. Precisamente, y
segn Patricia McDonough, sta es la contribucin del concepto de habitus organizativo,
por ella postulado. Es que la autora se pregunta cul es ese aporte, y cmo la nocin de
habitus se compara con las de cultura o clima institucional. Y responde que la categora
habitus liga esa cultura o clima con el entorno socioeconmico ms amplio. As, la nocin
vuelve a introducir la clase social en el anlisis de las organizaciones, y por ende constituye
una va para entender el rol de los establecimientos en la reproduccin de las
desigualdades.
En suma, otra hiptesis bsica es que con frecuencia el habitus
acadmico dominante comporta una brecha con el capital cultural de
alumnos de franjas desfavorecidas en particular, en el ingreso. Una
brecha de clase.

14

Formaciones cuya identificacin, descripcin y anlisis requieren ms investigacin emprica, as

como trabajo terico.
15
P. Bourdieu concibe al habitus como una estructura de esquemas o disposiciones perdurables,
capaces de sobrevivir a las condiciones econmicas y sociales de su propia produccin. A la vez, una
estructura que funciona como una matriz o principio generador de prcticas (percepciones,
aspiraciones, acciones). Es decir, una estructura estructurante, con poder causal, y adems de orden
colectivo. Por otro lado, una estructura estructurada, socialmente condicionada. Aqu, por lo tanto,
con la nocin de habitus se pretende retomar la idea de una estructura estructurada y estructurante
de carcter colectivo, pero se la reformula con la categora de formacin o configuracin de sentido,
tomada de la teora del discurso. Entonces, y como ya se anot, formaciones colectivas, latentes,
socialmente condicionadas (estructuradas) y eficaces (estructurantes). Por otra parte, cabe destacar
que el concepto de habitus es central en la teora de la prctica de Pierre Bourdieu, y apunta a una
ruptura con el objetivismo (la accin como resultado de determinaciones inexorables, sin agente) y
el subjetivismo (la accin como producto de una intencin conciente y racional).

Una hiptesis asociada, y tambin esencial, es que esa brecha es

causa de dificultades acadmicas, serias. Por eso produce exclusin,
tiende a excluir a los estudiantes sin el capital cultural correcto,
esperado (Berger, 2000). Y as plasma la eficacia de la universidad, de
tales formaciones de sentido, de aquel habitus, en la construccin de
fracaso acadmico.
En definitiva, y segn estas hiptesis, la enseanza usualmente
dominante sigue una lgica de reproduccin de esa desigualdad cultural
socialmente condicionada que distingue a la nueva cuestin social
latinoamericana.
Por ltimo, y desde una ptica causal, cabe agregar que aquellas dificultades
acadmicas tambin se asocian con el advenimiento de una transicin (Ezcurra, 2007). Es
que los alumnos de primer ingreso son novatos, inexpertos, que por lo regular tienen poca
idea de qu esperar, y que adems deben afrontar una auto-direccin considerable, en
general sin antecedentes (Banning, 1989, Dwyer, 1989). Por ello se desencadena una
transicin, un proceso de ajuste. Un ajuste social, s, dado que los alumnos suelen sufrir
cierto aislamiento inicial, pero sobre todo acadmico, el ms desafiante para poblacin de
status en desventaja. Un ajuste que algunos autores han categorizado como el aprendizaje
de un oficio, el oficio de estudiante (Cols, 2008).
No obstante, otra hiptesis asociada, y vital, es que en dicha
poblacin en desventaja hay una transicin, s, pero especfica, mucho
ms difcil, incluso intimidante, dramticamente diferente (Terenzini
et al, 1994). Una transicin modelada por esa brecha acadmica, entre
capital cultural real y esperado. Una brecha que, entonces, sita el
factor causal decisivo, primario ms que la transicin o el aprendizaje
de un oficio per se.

4. CAPITAL CULTURAL Y ENSEANZA. NOTAS INICIALES

4.1 DIFICULTADES POR DESCONOCIMIENTO. ENSEAR LO
OMITIDO
En el mbito universitario, y en los alumnos, la nocin de capital cultural16 refiere en
especial, aunque no exclusivamente, a ciertas habilidades cognitivas17 y hbitos acadmicos
crticos.
Entre otros, saber estudiar y saber aprender. Por ejemplo, y segn algunas
investigaciones institucionales,18 cmo estudiar mucha bibliografa y comprenderla, cmo
16

Segn Erin Horvat (2003), el concepto de capital cultural slo adquiere sentido en campos
especficos; en este caso, el universitario y, en particular, el de los estudiantes.
17
Una nocin todava en construccin. En efecto, existe una considerable diversidad de enfoques.
Ms an, se suelen emplear trminos diversos, como habilidades, competencias y procedimientos. En
una investigacin emprica, que tuvo lugar en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS,
Argentina) y que diagnostic el punto de partida de alumnos de primer ingreso en habilidades de
comprensin lectora y expresin escrita, as como en matemtica, se llev a cabo una revisin
preliminar de esas categoras y una propuesta conceptual, tambin inicial (Ezcurra et al, 1996).

tomar apuntes en clase, cmo planificar, organizar y aprovechar el tiempo de estudio, cmo
preparar exmenes (Cols, 2008, Ezcurra, 2003). Un conjunto que Pierre Bourdieu llama
tcnicas del trabajo intelectual y arte de organizar el aprendizaje, un saber en el que
engloba conocimientos como hacer una ficha, utilizar el diccionario, estructurar un fichero,
crear un ndice, usar la biblioteca y herramientas informticas, y leer cuadros estadsticos
y grficos, entre otros.
Un saber que slo algunos poseen, un privilegio cultural, un patrimonio de clases
cultivadas (Bourdieu, 2005, Bourdieu y Passeron, 2003). Entonces, un saber que sigue
patrones de clase. A pesar de ello, y por lo general, en las universidades no es objeto de
enseanza. En efecto, se lo presupone. Y as se abre aquella brecha acadmica, entre
capital cultural esperado y real. Por eso sobrevienen dificultades por desconocimiento,
agudas.19 De ah que esos alumnos, si finalmente logran aprendizajes al respecto, con
frecuencia lo hacen solos, por ensayo y error (Ezcurra, 2007, 2003).
Por lo tanto, y por lo regular, se perfila una enseanza omitida, en los programas de
las asignaturas, s, pero tambin en los planes de estudio, que usualmente no prevn
unidades ad hoc, orientadas al desarrollo progresivo de esas habilidades y hbitos crticos.
No obstante, ello no ocurre en Estados Unidos, donde se propagan los llamados Seminarios
de Primer Ao, un dispositivo dirigido a ese desarrollo tema que se aborda luego. Por
consiguiente, y en materia de alternativas, se trata de ensear lo omitido. En palabras de
Pierre Bourdieu (2005), hay que velar porque la enseanza no deje lagunas inadmisibles.
4.2 IMAGEN DE S MISMOS Y VALIDACIN ACADMICA
Adems, el capital cultural tambin abarca la imagen sobre el capital cultural del
que se dispone (Perrenoud, 1995). En particular, y en el caso de alumnos universitarios,
engloba las expectativas sobre el propio desempeo, que siguen patrones de clase social. En
efecto, estudiantes de primera generacin, de entornos socioeconmicos desfavorecidos,
generalmente tienen poca confianza en s mismos, en sus aptitudes acadmicas. Es decir,
poseen una imagen negativa y expectativas bajas. Domina el temor al fracaso.
Ello fue corroborado ya hace aos por Patrick Terenzini, de la Universidad Estatal
de Pensilvania, quien con un equipo llev adelante una investigacin cualitativa con
estudiantes de primer ingreso en cuatro establecimientos de caractersticas variadas en
trminos de tipo institucional y perfil del alumnado (Terenzini et al, 1994). El estudio se
propuso analizar la transicin de la escuela media o el trabajo al college o universidad, y un
aporte, entre otros, es su distincin entre alumnos tradicionales y de primera generacin,
que llevara a procesos de transicin enteramente distintos. As, y respecto de aquellas
expectativas, los estudiantes tradicionales no recelaban de sus capacidades acadmicas
y, por eso, sus preocupaciones se ligaban, ms bien, con retos de orden social, como hacer
nuevos amigos. En cambio, los alumnos de primera generacin no se crean preparados,
padecan una autoestima baja, con fortsimas dudas sobre s mismos y, por ello, la dimensin
acadmica, y no tanto la social, resultaba muy desafiante.
Por otro lado, un dficit de preparacin que los estudiantes suelen atribuir a la
educacin media. Ello fue convalidado por el proyecto Pathways to College Success, antes
18
19

Tambin llevadas adelante en la Universidad Nacional de General Sarmiento.

Dificultades que no suelen darse en alumnos con alguna experiencia a nivel superior.

citado, sobre Comunidades de Aprendizaje dirigidas precisamente a alumnos con baja

preparacin. En efecto, los jvenes all entrevistados critican con fuerza a sus escuelas
secundarias, opinan que tuvieron experiencias irrelevantes, que aprendieron poco y
perdieron el tiempo, y que dedicaron muy pocas horas al estudio.
Por eso, en virtud de esa imagen adversa, varios autores recalcan el valor de la
denominada validacin acadmica adems, temprana. Un componente catalogado como vital
para una transicin exitosa e, incluso, para la persistencia, sobre todo en poblacin de
status desfavorecido (Braxton y Hirschy, 2005). En definitiva, se trata de que los alumnos
reciban seales que confirmen que pueden ser capaces de aprender y lograr un buen
desempeo en la universidad, que merecen un lugar all, y que los docentes y la institucin
estn para ayudar (Kuh et al, 2005b, Terenzini et al, 1994). En esa lnea, el rector de la
Universidad Estatal de Fayetteville, en el contexto del proyecto Documenting Effective
Educational Practice, DEEP, ya aludido, argumenta que debemos inculcar en los estudiantes
una actitud de no fracaso. Por ello quiero decir que necesitamos asistir a los alumnos para
que desarrollen la confianza en s mismos y el compromiso con la excelencia que los
ayudarn a ver que el xito s est a su alcance, y que el fracaso no es una opcin (Kuh et
al, 2005b).
4.3

IMPLICACIN
ESTUDIANTIL,
UN
FACTOR
CONDICIONADO POR LA INSTITUCIN

VITAL

Desde hace aos, diversos tericos estadounidenses ponen de relieve el concepto

de envolvimiento estudiantil (involvement), que luego dio lugar al de compromiso o
implicacin (engagement), que ahora es el ms usado. Al respecto, un cuerpo de
investigacin amplio demuestra que ese compromiso es uno de los factores ms decisivos
para el aprendizaje y la permanencia, un condicionante concluyente constatado en un
vasto espectro de alumnos e instituciones (Astin y Oseguera, 2005, Pascarella y Terenzini,
2005).

En 1984, Alexander Astin, de la Universidad de California, sugiere la nocin de

envolvimiento, y afirma que atae al monto de energa fsica y psquica que los estudiantes
aplican a la experiencia acadmica (Astin, 1999). El autor agrega que la categora se
aproxima a la de catexis, propuesta por la teora psicoanaltica energa psquica que se
invierte fuera de uno mismo. Aade que tambin se acerca al concepto de tiempo en tarea
(time on task), planteado por teoras del aprendizaje, y al de esfuerzo - aunque ste sera
ms estrecho. Entonces, observa tanto aspectos cuantitativos como cualitativos. En otros
trminos, el envolvimiento podra ser ponderado cuantitativamente (cuntas horas se
estudia) y cualitativamente (por ejemplo, y segn ese autor, si el alumno se concentra y
comprende una tarea asignada de lectura o si ms bien mira fijamente el texto y suea
despierto).
En definitiva, la nocin alude, centralmente, al tiempo y al esfuerzo que los alumnos
dedican al estudio y a otras actividades educativas, su cantidad y calidad (Kuh et al,
2005b).

En ese marco, el tiempo en tarea es considerado clave; en especial, fuera del aula
(Kuh et al, 2006). As, Arthur Chickering y Zelda Gamson, en un trabajo muy influyente
publicado en 1987 por la American Association for Higher Education, identificaron siete
principios de buena prctica en la enseanza superior, respaldados por ms de cincuenta
aos de investigacin. Entre ellos, precisamente, el tiempo en tarea. En efecto, mantienen
que tiempo ms energa es igual a aprendizaje, y que los alumnos necesitan ayuda para
aprender un manejo efectivo del tiempo.
A la vez, otras indagaciones revelan que los estudiantes de primer ao dedican un
tiempo escaso. Segn Vincent Tinto, perturbadoramente bajo, simplemente, no estudian
lo suficiente (Tinto, 2005). Un problema que se agudiza en poblacin de franjas en
desventaja, ya sea porque se trata de trabajadores con poco tiempo disponible, o porque
cuentan con tiempo, pero carecen de ese hbito crtico, propio del saber estudiar un
dficit de capital cultural, como vimos. Por ende, la implicacin tiene un condicionamiento
social, de clase.
Sin embargo, tambin hay influencia institucional. George Kuh, de la Universidad de
Indiana, acuerda y seala que ese compromiso conlleva dos componentes: uno, propio del
alumno; y otro, del establecimiento y, en particular, de la enseanza. As, altos niveles de
implicacin estudiantil habitualmente se ensamblan con ciertas prcticas educativas, como
pedagogas activas y en colaboracin, una interaccin intensa entre docentes y estudiantes,
entornos institucionales percibidos por los alumnos como incluyentes y afirmadores, y en
los que las expectativas en materia de desempeo son claramente comunicadas y ubicadas
en niveles razonables (Kuh et al, 2006, 2005). En el mismo sentido, Alexander Astin (1999)
argumenta que la eficacia de cualquier poltica o prctica educativa se vincula directamente
con su capacidad de animar el envolvimiento del estudiante que, por ende, tambin depende
de la enseanza y no slo del alumno.

5. REFORMA UNIVERSITARIA, TRANSFORMACIN EDUCATIVA

5.1 MS ALL DE LAS INNOVACIONES PERIFRICAS. UNA
REFORMA SISTMICA Y CRTICA
Vincent Tinto indica que hasta ahora se ha prestado poca atencin a una teora de
la accin que provea a los establecimientos una gua para el desarrollo de polticas y
prcticas orientadas a fomentar la persistencia y, en general, el desempeo acadmico de
los estudiantes en especial, de estratos desfavorecidos y en primer ao. Aade que, sin
embargo, ya hay un cuerpo de investigacin amplio que permite deslindar ciertas polticas,
pocas, generales y centrales, as como algunos dispositivos de accin (Tinto y Pusser, 2006,
Tinto, 2005).
Al respecto, y como ya se registr, un rasgo propio de aquel movimiento en Estados
Unidos es precisamente el montaje de dispositivos ad hoc, diseados para primer ao. El
ms frecuente son los llamados Seminarios de Primer Ao, singularmente extendidos (Cols,
2007, Ezcurra, 2007). A la vez, un cuerpo de estudios slido confirma que acarrean influjos
benficos en la permanencia y el desempeo (Pascarella y Terenzini, 2005). Hay diversas

variantes, aunque se dan ciertos atributos comunes, muy difundidos, delimitados por el
National Resource Center for the First Year Experience and Students in Transition, que
lleva adelante una encuesta peridica, de orden nacional: National Survey of First Year
Seminars, cuya ltima aplicacin tuvo lugar en noviembre de 2006.
As, los Seminarios, en su abrumadora mayora, forman parte del Plan de Estudios.
Es decir, se trata de un dispositivo curricular. En efecto, y segn dicha encuesta, el 92.2%
otorga crditos acadmicos (NRC, 2006). Por otra parte, y en trminos de objetivos,
prevalece el desarrollo de habilidades acadmicas (64.2%), crticas para la supervivencia y
el xito (Kuh et al, 2005b). Tambin el aporte de informacin sobre recursos y servicios
del establecimiento (52.9%). Por ello, en virtud de esos objetivos, predomina un tipo, los
denominados Seminarios de Orientacin (57.9%), que apuntan a ambos propsitos.20 Tambin
por eso, y en el rubro contenidos, dominan tpicos como habilidades de estudio,
pensamiento crtico, planificacin acadmica y manejo del tiempo. Por otra parte, y
respecto de la dinmica, congregan a grupos relativamente pequeos (84.9%, entre 10 y 25
alumnos), estimulan una participacin activa y se organizan en torno a debates (Stuart y
Linder, 2005). Adems, en general los que ensean son docentes del establecimiento
(90.0%), y en menor proporcin personal de asuntos acadmicos (45.2%), que por lo regular
reciben una capacitacin ad hoc (76.8%).
Entonces, los Seminarios de Primer Ao son el dispositivo ms usual. Sin embargo,
hay otros, como la llamada Instruccin Suplementaria (programas de apoyo a cursos
tradicionalmente difciles), servicios de informacin y programas de orientacin, tutores,
consejeros y mentores, y seminarios de escritura (Cols, 2007 y 2007b).

ltimamente, en Estados Unidos se lleva a cabo un balance de esos dispositivos en

su conjunto. La conclusin es que el grueso exhibe un impacto limitado. En particular, en la
retencin, y sobre todo a escala nacional, ya que en los ltimos veinte aos las tasas de
permanencia agregadas no mejoraron a pesar de esos programas (Seidman, 2005). No
obstante, ello tambin se observa a escala institucional, dado que si bien algunos
establecimientos han logrado progresos en la persistencia y la graduacin, muchos no lo
consiguieron (Tinto, 2005).
Por qu? Es que por lo regular se trata de programas aadidos a los cursos
regulares y poco conectados con ellos, focalizados slo en ciertos alumnos necesitados de
asistencia (econmica, acadmica) y considerados en riesgo, dirigidos a los estudiantes y no
a los docentes, y que se cien a funciones de informacin, orientacin y apoyo acadmicos.
Por consiguiente, no involucran la enseanza en las aulas, las experiencias cotidianas. En
consecuencia, y segn diversos autores, muchos, si no la mayora de esos esfuerzos,
transcurren en los mrgenes del sistema acadmico. As pues, son innovaciones perifricas.
Innovaciones que incluso pueden tener la funcin objetiva de frenar reformas ms
sustanciales. En esa lnea, el equipo del proyecto Institutions of Excellence in the First
College Year cita a Kay McClenney, de la Universidad de Texas, quien declara que
innovacin no es igual a transformacin, que incluso mltiples innovaciones no equivalen a un
viraje fundamental y que, ms an, pueden ser un medio para contenerlo. Es que las
20

Hay otras variantes, menos frecuentes; por ejemplo, de tipo acadmico, sobre ciertos temas
(25.7%), o dirigidas slo al desarrollo de habilidades bsicas de estudio (21.6%).

innovaciones en los mrgenes podran aliviar las presiones sobre la institucin para generar
un giro ms medular; es decir, en la enseanza (Barefoot et al, 2005).
Por lo tanto, resulta preciso otro modelo de cambio, otra orientacin: de la
periferia al centro, y ese centro es la enseanza. As, y como poltica vertebral, se requiere
una mejora educativa. En ese sentido, Vincent Tinto (2003) advierte que para ser serios
en materia de retencin estudiantil, las universidades deben reconocer que las races del
abandono no slo residen en los alumnos, sino tambin en el tipo de entorno educativo ()
Para ser serios, las universidades han de admitir que deben hacer ms que establecer
programas que ayuden a los estudiantes a ajustarse a la institucin. Aunque stos resulten
tiles, ser serios significa que los establecimientos tambin inicien cambios en sus propias
estructuras y prcticas. En la misma lnea, el proyecto Institutions of Excellence in the
First College Year mantiene que sin ubicar el foco en cmo los cursos de primer ao se
estructuran, organizan y ensean, los dems esfuerzos son meros antdotos a la experiencia
acadmica nuclear de los nuevos alumnos (Barefoot et al, 2005). Al respecto, un dispositivo
que levanta una atencin alta y en alza son las Comunidades de Aprendizaje, sobre todo en
primer ao, y para alumnos trabajadores, con tiempo parcial al estudio. Entonces, un
dispositivo de enseanza, que procura reestructurar las propias clases y alterar las formas
en que los estudiantes experimentan el currculo y el aprendizaje en las aulas (Tinto, 2000).
En definitiva, una reforma educativa. Una reforma educativa que adems entrae
una ruptura con el habitus acadmico dominante - as, una reforma sistmica. Por ende,
ante la aproximacin hundirse o nadar, propia de ese habitus, se ha de contraponer una
poltica de compromiso con los estudiantes, con su logro. Entonces, los establecimientos son
considerados responsables de asegurar que los alumnos tengan la oportunidad de
desarrollar los conocimientos y habilidades suficientes para afrontar las demandas
acadmicas de la institucin (Crissman y Upcraft, 2005, Kuh et al, 2005b). Es el caso de los
colleges y universidades estudiados en el proyecto Institutions of Excellence in the First
College Year. En efecto, se seala que aunque en la actualidad seguramente muchos campus
reivindicaran ese compromiso, el proyecto permiti ver qu pasa cuando las organizaciones
hacen lo que dicen (Barefoot et al, 2005). Tambin es el caso de los establecimientos
analizados en Documenting Effective Educational Practice, DEEP. Ms an, aqu lo notable
sera precisamente la centralidad que el objetivo del xito estudiantil alcanz en la vida de
esas instituciones, una cultura centrada en el logro de los alumnos (Kuh et al, 2006,
2005).
Por otro lado, y frente a la brecha acadmica, clasista y excluyente, tambin propia
de ese habitus, se ha de animar una pedagoga racional, fundada en una sociologa de las
desigualdades culturales (Bourdieu, 2005). As pues, y en ese sentido, una enseanza
crtica. Entonces, un compromiso institucional, s, pero con el alumnado real y, por lo tanto,
con poblacin que sufre lmites de preparacin acadmica. Ello se da, nuevamente, en las
organizaciones de Documenting Effective Educational Practice, que trabajan con los
estudiantes que tienen, en contraste con la obsesin, tan extendida, de reclutar a los
mejores y ms brillantes. Por eso, suponen un mensaje muy importante: las instituciones y
los alumnos pueden tener xito, a pesar de las desigualdades. Adems es el caso, otra vez,
de los establecimientos abordados por Institutions of Excellence in the First College Year,
que tambin aceptan, respetan y valoran a los estudiantes que tienen, tal como son.
5.2

UNA ESTRATEGIA INTEGRADA. EL

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

CASO

DE

LAS

Como ya se apunt, las Comunidades de Aprendizaje en Educacin Superior motivan

una atencin creciente, y en Estados Unidos han dado lugar a un movimiento de orden
nacional, en alza. Las ideas bsicas subyacentes no son nuevas, y se remontan a fines de la
dcada de 1920 con la creacin del Colegio Experimental, en la Universidad de Wisconsin,
fundado por el filsofo y terico educacional Alexander Meiklejohn, un programa que
abarcaba los dos primeros aos de estudio y que funcion de 1927 a 1932. Entre otras
innovaciones, y por un lado, el Colegio apuntaba a amortiguar la fragmentacin del currculo,
y para ello montaba un equipo docente interdisciplinario con foco en un tema (democracia).
Por otra parte, tambin pona el acento en la dimensin pedaggica, y por eso patrocinaba
un aprendizaje activo los docentes eran vistos como facilitadores, ms que como figuras
de autoridad distantes que dispensaban sabidura (Smith, 2001).
Su versin contempornea emergi hacia fines de los aos 60, con la formacin del
Evergreen State College, y su Coordinated Studies Program, en la ciudad de Olympia,
Estado de Washington, y con el inicio de diversas e importantes experiencias como las de
La Guardia Community College, de Nueva York (Malnarich y Decker, 2003). Luego, en las
dcadas siguientes, el dispositivo tuvo una diseminacin notable, y cobr un impulso intenso
con la instauracin en 1985 del Washington Center for Undergraduate Education, en The
Evergreen State College, que oper como un foco de difusin crucial. As, en octubre de
2000 el Policy Center on the First Year of College llev adelante una encuesta: National
Survey of First Year Curricular Practices, que mostr la fuerte penetracin de esas
Comunidades en la Educacin Superior de Estados Unidos (Levine Laufgraben, 2005).
Posteriormente, en 2002, aquel think tank lanz otro instrumento: Second National Survey
of First Year Academic Practices, que ratific la tendencia el 62.0% de las instituciones
participantes (1.000) haba incorporado dichas Comunidades.
Las Comunidades de Aprendizaje, como los Seminarios de Primer Ao, adoptan
distintas modalidades, aunque poseen rasgos comunes, que le dan identidad (Cols, 2007,
Ezcurra, 2007, Tinto, 2003b). Por una parte, siempre suponen una co-inscripcin: un grupo
de alumnos toma las mismas asignaturas, dos o ms, y as constituye un equipo de estudio.
Sin embargo, hay variantes ms complejas y, a la vez, ms frecuentes y eficaces en
trminos de resultados estudiantiles. En efecto, usualmente las materias se articulan en
torno a un tema en comn, organizador, que da sentido al enlace. De este modo, se pretende
promover una experiencia interdisciplinaria coherente, as como el trabajo de los docentes
en equipo. Por ende, las Comunidades de Aprendizaje no slo forman parte del plan de
estudios, como los Seminarios de Primer Ao, sino que adems son una intervencin
curricular que, sobre todo, busca atenuar la fragmentacin acadmica cursos separados,
tanto en contenidos, como en profesores y grupos de pares. A la vez, y por lo regular, esas
Comunidades hacen hincapi en las estrategias de enseanza, y por eso animan pedagogas
activas y en colaboracin.
Por otro lado, y como ya se anot, desde la dcada de 1990 Vincent Tinto emprendi
los primeros estudios sobre Comunidades de Aprendizaje, orientados a diagnosticar en qu
medida y cmo influencian la persistencia y la implicacin. Se eligieron Comunidades de
primer ao, que adems fueran relevantes en la vida institucional y que abarcaran a una
porcin significativa de alumnos del tramo, entre otras notas distintivas. As, se investig
el programa Freshman Interest Groups, de la Universidad de Washington (Tinto y Goodsell,
1993), La Guardia Community College (Tinto y Goodsell, 1995, Tinto, 1998), y el Coordinated
Studies Program, del Seattle Central Community College (Tinto, 1997). En todos los casos,

esas Comunidades conllevan impactos favorables en la persistencia (en segundo ao).

Tambin en la implicacin, ya que los alumnos participantes dedican ms tiempo y esfuerzo
a las tareas acadmicas, y asumen mayor responsabilidad por su propio aprendizaje, un
resultado corroborado por otros estudios (Zhao y Kuh, 2004).
A la vez, ltimamente sube el inters por Comunidades de Aprendizaje de primer
ao adaptadas a alumnos con preparacin acadmica acotada, analizadas por la investigacin
Pathways to College Success, ya citada, co-dirigida por Catherine Engstrom y Vincent
Tinto. El estudio incluy una aproximacin cuantitativa, con grupos control, que busc
diagnosticar en qu medida mejora el desempeo estudiantil,21 y otra cualitativa, que
procur detectar factores condicionantes - por qu se da ese progreso.22
Al respecto, y por un lado, el trabajo corrobora que este tipo de Comunidades,
ajustadas a poblacin con lmites de capital cultural, tambin provoca una implicacin y una
permanencia superiores de cara a los grupos control, y al igual que las Comunidades de
Aprendizaje en general.

Adems, el estudio provee, sobre todo, un aporte clave en trminos causales, ya que
circunscribe qu facetas de enseanza ocasionan esos resultados. As, demarca una
dimensin crtica, general, que concepta como ambiente de aprendizaje. Entonces, estas
Comunidades contienen, ante todo, un ambiente positivo, que da apoyo y valida y, a la vez,
estimula. Una dimensin que, a su turno, se desagrega en cuatro factores bsicos.
Por una parte, los docentes, que detentan un papel concluyente, decisivo, con tres
rasgos nodales: a) un compromiso con los alumnos, con su logro, que plasma en aliento y
apoyo y, a la vez, en expectativas altas, as como en un elevado tiempo de dedicacin a los
estudiantes; b) un realce de las estrategias de enseanza y, en ese marco, de pedagogas
activas y en colaboracin, que segn un corpus de investigacin consistente, y entre otros
resultados, fomentan la implicacin estudiantil, tambin el tiempo en tarea (Kuh et al,
2006); c) y una interaccin intensa entre profesores y alumnos, un ingrediente benfico ya
probado, con un rol positivo e independiente en la persistencia y la graduacin (Pascarella y
Terenzini, 2005, Chickering y Gamson, 1987).
Otro factor esencial es el grupo de pares. Es decir, el armado y jerarquizacin de
grupos pequeos, de trabajo, para el desarrollo de tareas en clase y fuera del aula. Grupos
que evidencian dos funciones vitales. As, y en primer trmino, operan como una fuente
primordial de sostn: los alumnos se auxilian unos a otros, aprenden juntos. Por lo tanto,
esos grupos conforman estructuras poderosas de apoyo y a la vez de conocimiento. En ese
marco, y en segundo lugar, tambin inducen el desarrollo de ciertos hbitos crticos: en
particular, ayudan a estar en foco, en tarea, a tomar el estudio ms seriamente y, entonces,
favorecen ms implicacin, una mayor inversin del tiempo y la energa necesarios para
aprender.

21

Para ello, se llev adelante un seguimiento acadmico de los alumnos a travs de registros, y se
aplic una versin modificada del Community College Survey of Student Engagement, de la
Universidad de Texas.
22
Se trat de estudios de caso: grupos focales y entrevistas individuales en tres establecimientos.

Por ltimo, el trabajo recorta otros dos componentes: cursos conectados y, por eso,
ms integracin curricular, que segn los alumnos participantes facilitara aprendizajes ms
profundos y una motivacin e implicacin mayores; y la inclusin de unidades de apoyo
acadmico, como Seminarios de Primer Ao.
En suma, las Comunidades de Aprendizaje implican una estrategia integrada: a la
vez acadmica y social, curricular y didctica, que mitiga la fragmentacin acadmica y
logra una mayor implicacin de los alumnos, en clase y fuera del aula, entre pares y con los
profesores, as como mejoras en la retencin.
5.3 EL PRIMER AO DEL GRADO: EL VALOR DE UNA PERSPECTIVA
DE CONJUNTO
As pues, una reforma educativa sistmica y crtica. Adems, una reforma educativa
con eje en primer ao. Al respecto, y como ya se apunt, a fines de 2001 el Policy Center on
the First Year of College inici el proyecto Institutions of Excellence in the First College
Year, que llev adelante estudios de caso en trece colleges y universidades considerados
ejemplos de excelencia en el tramo. En ese contexto, el proyecto localiz ciertos rasgos
compartidos que se enuncian parcialmente a continuacin (Barefoot et al, 2005, Ezcurra,
2007).

I) En primer trmino, los establecimientos dan al primer ao una alta prioridad real,
que trasciende las declaraciones y procede a una asignacin sustancial de recursos,
humanos y financieros respecto de otras prioridades en competencia.
II) Adems, las organizaciones van ms all de programas aislados, y encuadran al
primer ao como un todo, como una unidad de anlisis e intervencin, con eje en la
enseanza y las aulas.
III) Por ello, por tal perspectiva de conjunto, se busca un currculo de primer ao

ad hoc, intencional, con estructuras de apoyo tambin curriculares por lo regular,

Seminarios de Primer Ao, que suelen formar parte de Comunidades de Aprendizaje.

IV) Por aadidura, se hace hincapi en la pedagoga de los cursos. As, se trata de
instituciones que desplazan las innovaciones de la periferia al centro, y las aulas son ese
centro.
V) Adicionalmente, y ante la focalizacin, que cie las acciones a alumnos
considerados en riesgo de fracaso acadmico o abandono, se instaura un enfoque universal,
en el que los esfuerzos se encauzan a todos los alumnos o a una masa crtica de ellos.
VI) Asimismo, y como ya se anot, se da un compromiso institucional con los
estudiantes, con su logro. Un compromiso con el alumnado real, y no con un ideal aorado.
As, el proyecto asegura que estos colleges y universidades se encuentran bien asentados
en la realidad de su aqu y ahora: es decir, en una poblacin diversa y con frecuencia
preparada de modo dispar. Entonces, usan su tiempo aprendiendo a servir a esos alumnos,
ms que lamentando la ausencia de un cuerpo estudiantil ms homogneo y mejor preparado.
El proyecto agrega que al valorar los alumnos que tienen, esas organizaciones demuestran

respeto (por) y una aceptacin realista de sus estudiantes, a la vez que alientan altos
niveles de desempeo.
VII) Por otro lado, prevalece una cultura que anima la generacin de ideas, los
proyectos piloto, la experimentacin, aunque en un marco riguroso, que tambin realza los
estudios institucionales, sistemticos y continuos, como un componente fundamental - una
firme mirada interna, orientada al mejoramiento.
En sntesis, una reforma educativa sistmica y crtica, con eje en
primer ao y en una estrategia integrada, acadmica y social, curricular y
didctica, que haga hincapi en las aulas, que sustituya la focalizacin por
una aproximacin universal, que ensamble las mejoras en la enseanza con
apoyo acadmico, y frreamente comprometida con el logro estudiantil y
con el alumnado real.

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