Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
INSTRUMENTOS
Escritas
Orales
Pruebas estandarizadas
Interpretacin de datos
Desempeo
Simuladores escritos
Entrevista
Cuestionario o inventario
Escala de Actitudes
Autobiografa
Monografa
Mapa Conceptual
Cuaderno de trabajo
Proyecto
Trabajo de investigacin
Tareas
Ensayo
Reporte
5.TECNICAS
SOCIOMETRICAS
Sociograma
Sociodrama
Inventarios de personalidad
6. PORTAFOLIO
1. PRUEBAS
2. OBSERVACION
3. INFORME
4. PRODUCCIONES DE LOS
ALUMNOS
Formular la pregunta con la mayor claridad posible garantizando la observacin de las reglas
gramaticales de puntuacin.
Utilizar situaciones de contenido en que existe pleno acuerdo de los especialista.
Evitar utilizar preguntas capciosas o demasiado imaginativas que slo servirn para un lucimiento
personal y para desorientar a los alumnos que la respondan.
Procurar siempre mantener la independencia de su pregunta de tal forma que la respuesta
correcta no dependa de una situacin anterior.
Evitar utilizar expresiones textuales que slo llevan a favorecer los aprendizajes memorsticos.
Omitir toda aquella informacin que no aporta nada al logro de respuesta.
Utilizar un vocabulario acorde al nivel de los alumnos a los cuales est dirigida la pregunta.
Todo item debe construirse sin perder de vista la conducta que se intenta evaluar.
En general, estas dos formas de temes son intercambiables. Es decir, el mismo problema
puede ser formulado como pregunta directa o como enunciado que puede que debe completarse.
Sin embargo, para que un tem sea considerado respuesta breve, se requiere que el reactivo pueda
ser contestado con una sola palabra, un nmero, un smbolo, una frase o, a lo sumo, con una oracin
breve.
Los temes de respuesta breve son tiles para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos
correspondientes al nivel reproductivo. Empero, ello no priva al profesor para que, con ingenio y
esfuerzo, los pueda utilizar vlidamente en la comprobacin de aprendizajes estudiantiles
correspondientes al nivel transferencial, que demanden capacidad para interpretar informaciones o
solucionar problema presentados en forma grfica, numrica o literal.
Este tipo de tem posee las siguientes ventajas:
a) Su elaboracin es relativamente sencilla.
b) Permite obtener una amplia muestra de informaciones sobre hechos especficos en muchas
reas del saber humano.
c) Es til verificar el grado de retencin de aprendizajes especficos. En consecuencia, este
tipo de tem podra ser de gran ayuda al profesor para elaborar pruebas con fines de
ubicacin cognoscitiva diagnstica, antes de iniciar nuevos procesos de enseanzaaprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE PRUEBAS DE ENSAYO.
Para confeccionar pruebas de ensayo eficientes y obtener informaciones vlidas y
confiables sobre los comportamientos estudiantiles sera conveniente considerar, entre otras, las
siguientes recomendaciones:
1. Restringir el uso de las pruebas de ensayo a la verificacin de aquellos comportamientos que no
pueden ser comprobados satisfactoriamente por medio de otras formas de prueba.
2. Dedicar tiempo y reflexin a la seleccin y preparacin de las preguntas.
3. Emplear un lenguaje con precisin de significado para evitar ambigedad en la redaccin de las
preguntas. Se recomienda, para evitar ambigedades, formular instrucciones explcitas respecto al
tipo de respuesta que se espera de los alumnos.
4. Prescindir de preguntas optativas en la prueba.
5. Verificar que la cantidad y tipo de preguntas de la prueba constituyan una muestra lo
suficientemente representativa de los aprendizajes que se desea comprobar.
6. Es conveniente no redactar preguntas que comiencen con esta clase de proposiciones:
"Escriba todo lo que sabe sobre ..."
"Cul es su opinin sobre...?
Esta manera de formular las preguntas deja entregada la responsabilidad de las respuestas a la
capacidad imaginativa del alumno haciendo problemtica su correccin. Si el profesor tiene
claramente los objetivos y las conductas que debieron lograr sus alumnos, sus preguntas deben
reflejar dicha claridad.
7. Las siguientes expresiones permiten formular preguntas de ensayo con una mayor precisin:
discuta, desarrolle, organice, explique, describa, compare, seale las diferencias, haga un
esquema, establezca diferencias, etc.
8. La bibliografa sobre el tema, sugiere once tipos de cuestiones, con las cuales se pueden iniciar
las preguntas: Qu, Quin, cundo, cul, dnde; Haga una lista, Haga un esquema, Describa,
Compare, Contraste, Explique, Discuta, Desarrolle, Resuma, Evale.
9. Otra clasificacin, agrupa las cuestiones en veinte grupos. Esta clasificacin se presenta en el
siguiente cuadro: (Seminario -Taller Evaluacin del aprendizaje, 1983, Universidad de Chile.)
TIPO
EJEMPLO
1. Evocacin selectiva (con base 1. Nombre el recurso natural cuya explotacin cre un
dada)
conflicto que deriv en la Guerra de 1879.
2. Evocacin evaluativa (con base 2. Mencione tres de las ms importantes invenciones
dada)
durante el siglo XIX, que permitieron el progreso de los
medios de transporte.
3. Comparacin de dos cosas ( con un 3. Compare las pruebas de respuesta abierta con las de
simple base dada)
respuesta fija, desde el punto de su evaluacin.
4. Comparacin de dos cosas (en 4. Compare las pruebas escritas con las pruebas orales.
general)
5. Decisin (en pro o en contra)
5. Cul de los tipos de prueba escrita es mejor? Justifique.
6. Causas o efectos
6. A qu se debe el aumento del precio del petrleo
durante la ltima dcada?
7. Explicacin del uso del significado 7. Explique que quiso decir Jess "Yo soy el camino, la
exacto de algunas frases u
verdad y la vida"
oraciones en un pasaje
8. Resumen de alguna unidad de un 8. Resuma en no ms de una pgina las principales causas
texto o artculo ledo.
de la Revolucin Francesa.
9. Anlisis (La palabra "anlisis" se 9. Por qu existen cuatro estaciones en el ao?
usa muy raramente en la pregunta).
10. Determinacin de relaciones.
10. Indique la relacin del ejercicio fsico con la buena salud.
11. Ilustraciones o ejemplo
11. Proporcione dos ejemplos del uso del carbn en el
trabajo industrial
12. Clasificacin
12. Qu tiene en comn los siguientes hombres de la
historia: Aristteles, Pericles, Homero, Cicern?
13. Aplicacin de reglas y principios a 13. Considerando el desarrollo de las armas nucleares,
nuevas situaciones.
Cul podran ser las consecuencias de una Tercera
Guerra Mundial?
14. Discusin
14. Discuta la Constitucin de 1833.
15. Determinacin del objetivo
15. Cules fue el propsito de la Parbola de los talentos
dicha por Jess?
16. Crtica
16. Defienda o critique la siguiente afirmacin: "La
observacin es el nico procedimiento exacto para
conocer la realidad".
17. Esquematizacin
17. Enumere los pasos empleados para confeccionar una
prueba escrita.
18. Reorganizacin de los hechos
18. Mencione dos recomendaciones prcticas de teora
musical, que pueden ser til para la composicin de una
obra musical.
19. Formulacin de nuevas preguntas.
19. Qu otros aspectos debemos considerar al analizar el
Gobierno de Bulnes?
20. Nuevos mtodos y procedimientos
20. Qu nuevo plan propondra usted para desollar una
campaa en defensa del medio ambiente?
HABILIDAD
MEDIDA
ALCANCE
INCENTIVO
PARA EL ALUMNO
PREPARACION
VALORACION
PRUEBAS DE ENSAYO
PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE
Requiere que el alumno se exprese en Requiere que el
alumno
su propias fuentes de informacin y
seleccione
la
respuesta
conocimiento
correcta entre un nmero de
posibilidades o que supla una
respuesta no ms larga de
una
palabra
o frase.
Mide
niveles
de
razonamiento Tambin mide niveles de
complejo tales como inferencia,
razonamiento complejo, tales
organizacin de ideas y contraste.
como inferencia, organizacin
de
ideas, comparacin y
contraste.
No es eficiente en la medicin de
datos especficos e informacin
Es eficiente en la medicin de
datos
especficos
e
informacin.
Cubre solamente un campo limitado del Cubre un campo amplio del
conocimiento. La redaccin de la
conocimiento en una sola
respuesta toma tanto tiempo que
prueba. Como la pregunta
solamente pueden contestar unas pocas
objetiva
puede contestarse
preguntas en un tiempo limitado.
rpidamente, una
prueba
Adems, el alumno que tiene gran
contiene preguntas. La amplitud
fluidez verbal evita la discusin de
de la medicin contribuye a
asuntos sobre los cuales no est seguro.
mejorar
grandemente
la
confiabilidad de la medida.
Estimula al alumno a aprender, a Estimula al alumno a
sus
organizar sus ideas y a expresarlas en
ampliar
su
caudal
de
forma efectiva.
conocimiento y habilidades.
Requiere la redaccin de pocas Requiere la redaccin de
preguntas para cada pruebas. La
muchas preguntas para cada
prueba. La tarea debe ser claramente
prueba. La redaccin debe evitar
definida, lo suficientemente general para
las
ambiguedades
y dar
dar margen a la interpretacin personal
sugerencias que indique la
y lo suficientemente especfica para que
respuesta correcta.
los lmites queden claros.
Su valoracin consume mucho tiempo, Puede valorarse con rapidez.
por regla general. Permite que el
Por lo general, la valoracin
profesor haga comentario directo a
consiste en indicar si la
cada alumno sobre su razonamiento. Sin
respuesta
est correcta o
embargo, una respuesta puede ser
incorrecta pero la valoracin es
valorada en forma diferente por
precisa y muy consistente.
diferentes profesores, o por el mismo
profesor en ocasiones diferentes.
1.2.4. Pruebas con temes de trminos pareados: Los temes de este tipo de pruebas consisten en
dos columnas paralelas en que cada palabra, smbolo o frase de una columna puede asociarse con
una palabra, frase u oracin de la otra columna. El alumno debe identificar la asociacin de los
elementos incluidos.
Se puede designar con el nombre de premisa a la primera columna y de respuesta a la
segunda. En esta columna se incluyen las asociaciones correctas y los distractores.
Por lo general este tipo de tem se emplea para medir la informacin sencilla mediante la
realizacin de asociaciones.
Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas. Entre ellas es posible citar las
siguientes:
Hombres.................................. Realizaciones
Autores ................................... Ttulos de sus obras
Fechas . Hechos histricos
Trminos................................. Definiciones
Smbolos................................. Conceptos
Causas.................................... Efectos
Reglas o principios.................. Ejemplos o aplicaciones
Plantas, animales, palabras.... Clasificacin
Organos.................................. Funciones
Para las pruebas que requieren algn de tipo de eleccin de respuestas, Terry Tenbrink
presenta la siguiente tabla que contiene tipos de alternativas representativas a usar al medir cada uno
de los niveles del mbito cognoscitivo con una adaptacin de la taxonoma de Bloom.
NIVEL DE APRENDIZAJE
AMBITO COGNOSCITIVO
Reproductivo
Transferencial
Critico
Creativo
comunicaciones,
esquemas,
10
Elaboracion de
respuestas
Tipo de conductas Sirven para medir la
que
capacidad que tiene el
pone de manifiesto
alumno
para
seleccionar
y
organizar sus ideas o
conocimientos y para.
expresarlos por escrito.
Tambin para evaluar
originalidad
y
creatividad..
Precisin de
resultados
los Producen
resultados
poco confiables, por el
escaso nmero de
preguntas
que
pueden incluirse en una
prueba y por la
subjetividad que en
mayor. grado
est
presente
en
su
correccin
Control de variables La
facilidad
de
no relevantes.
expresin, la ortografa,
la
caligrafa,
la
presentacin del trabajo
son
factores
que
pueden influir en los
resultados sin ser
relevantes en una
situacin
dada.
Tambin el "engao"
por apariencia.
Eleccin de respuestas
Se prestan para determinar la
cantidad de conocimientos
que posee un individuo,
su capacidad para aplicarlos
a
la
solucin
de
problemas,para analizar y
evaluar situaciones.
Sujetas a la posibilidad de
adivinacin, pero no permiten
"engaar por apariencia" ni
sus resultados se pueden
modificar fcilmente por
factores irrelevantes.
Recomendaciones para
su uso
Ambos tipos se pueden
usar indistintamente para
medir
conductas
complejas
tales como
anlisis,
sntesis
y
evaluacin.
Las
preguntas de elaboracin
de respuestas son poco
adecuadas para medir la
cantidad
de
conocimientos De un
alumno
y
deberan
usarse de preferencia
slo
para medir la
organizacin
de
conocimientos o ideas y
la expresin adecuada de
ellos .
Cuando se requiere
tomar una decisin de
mucha importancia para
el individuo, basada los
resultados
de
una
prueba, se prefieren
pruebas de elaboracin
de respuestas.
Si se desea controlar al
mximo los factores
irrelevantes, es preferible
usar pruebas de eleccin
de
respuestas.
No
obstante, tambin es
posible
realizar
un
esfuerzo consciente y
reducir la influencia de
estas variables en las
pruebas de elaboracin
de respuestas.
11
Aspectos Bsicos
Facilidad
construccin.
Tiempo
correccin
Elaboracion de
Eleccin de respuestas
respuestas
de Son
relativamente Son de difcil elaboracin y se
fciles de construir y, requiere un gran nmero
adems, se requiere de ellas para cada prueba.
un nmero menor de
ellas por prueba.
de Se correccin
es
lenta, difcil y adems
muy influida por las
caractersticas
personales
del
corrector.
Requerimientos de
materiales
No requieren
de
equipos
especiales
para ser reproducidas.
El profesor puede
incluso dictarlas a los
alumnos.
Su correccin es simple y
puede realizarla cualquiera
persona que disponga de la
clave. Tambin se pueden
corregir mecnicamente.
Se requiere de equipos
(mimegrafo, fotocopia) para
poder reproducirlas
en
cantidad suficiente.
Recomendaciones
para su uso
Es preferible utilizar
pruebas de elaboracin
de elaboracin
de
respuestas cuando no
se dispone del tiempo
que
requiere
la
construccin
de
pruebas de eleccin de
respuestas.
Cuando el nmero de
alumnos es muy grande,
es
preferible
usar
pruebas de eleccin de
respuestas,
particularmente si se
necesita disponer de
los resultados
en
corto tiempo.
Si no existen las
facilidades materiales
para
reproducir las
pruebas de eleccin
de respuestas, no es
posible aplicarlas. En tal
caso, slo se pueden
usar
pruebas
de
elaboracin
de
respuestas.
EJEMPLOS DE ITEMES
1. DE ALTERNATIVA SIMPLE
OBJETIVO: Capacidad para hacer deducciones.
Item V
12
Item SI
Pedro perdi una zapatilla de gimnasia camino a su escuela. Puso un aviso en el hall
de su colegio para que sus compaeros le ayudarn a encontrarlo. Qu
informaciones sealadas ms abajo indican algo que pudiera servir de ayuda a lo
nios para encontrar la zapatilla de Pedro?
Instrucciones Marque con una X la palabra SI, en caso de que la informacin contenga alguna
indicacin til. Marque la palabra NO, s i de nada sirve.
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
2. ALTERNATIVA TRIPLE.
-
V F
Los itemes de alternativa triple sirven para comprobar conductas de tipo cognoscitivo y afectivo
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
3. DE ALTERNATIVA MLTIPLE.
Item de respuesta combinada
EL ENFASIS DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN
CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA, BUSCA DETERMINAR:
I)
II)
III)
LOS ALUMNOS, EN EL
a) Slo I y II;
b) Slo I y III;
c) Slo II y III;
d) I, II y III
13
a) Que no se perciba la evaluacin como un episodio diferente y que aparece cuando esta
planificada.
b) Al esfuerzo que los alumnos realizan para responder a los diferentes instrumentos aplicados.
c) La participacin que tienen los alumnos a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.
d) Comparar el logro de objetivos entre los alumnos para conocer su ritmo de aprendizaje.
Item con oraciones incompletas.
EL DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIOS TAMBIEN DEPENDE DE __________ DE LOS
PADRES HACIA ELLOS Y HACIA LA COMUNIDAD MISMA.
a)
b)
c)
d)
e)
las viculaciones
las actitudes
las crticas
la inclinacin
la intencin
14
4. TRMINOS PAREADOS.
Instrucciones
____
____
____
____
1.
2.
3.
4.
15
16
5. La ubicacin temporal o momento en que se realice una prueba oral, podra ser
beneficiosa o perjudicial para los alumnos: Si a un alumno le corresponde ser el primero, la
interrogacin podra ser ms relajada y favorable para ste.
6. Las pruebas orales son poco expeditas para satisfacer exigencias administrativas de
calificacin: Emplear este tipo de prueba como medio para comprobar aprendizajes sumativas,
en una sola ocasin de evaluacin a todos los alumnos de un curso, es imposible.
7. Pone en desventaja a los alumnos de expresin lenta, razonamiento pobre o carcter
tmido.
3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Son instrumentos que utilizan preguntas que han sido ensayadas, analizadas y revisadas
antes de pasar a formar parte de l, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de
muestras de poblacin en condiciones controladas.
Las condiciones de la aplicacin, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son
siempre iguales.
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comnmente slo unas pocas
preguntas consideran un tema particular.
VENTAJAS:
DESVENTAJAS
17
18
El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos
(no necesita memorizar informacin para mostrar su capacidad en ciertos procesos)
LIMITACIONES
Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la seleccin de material
que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.
Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medicin de una
capacidad especfica.
La deficiente lectura de comprensin de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.
No se presta para apreciacin panormica de cmo el alumno aborda la solucin de problemas
Su funcin se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensin ms que en formular sus
propias hiptesis y conclusiones, para ello conviene ms la prueba del ensayo.
Al elaborar este tipo de pruebas, conviene tomar en cuenta lo siguiente:
Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de
los alumnos y para la calidad de su lectura.
Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisin y buena posibilidad de poner
en juego la capacidad pretendida.
Ejemplo:
El grfico representa el nmero de aviones que han aterrizado en un aeropuerto entre el lunes y el
viernes.
12
8
6
2
19
20
Permiten al maestro identificar a los alumnos que carecen de estrategias para autoorientarse
hacia la solucin final y en consecuencia actan por ensayo y error.
Dan la oportunidad de reproducir los fenmenos de manera segura.
Pueden emplearse de manera individual o grupal.
DESVENTAJAS
Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para
ejercitarse en su elaboracin y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una
aplicacin real.
En mltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado,
no es posible efectuar las prcticas de manera real.
Se requiere definir los parmetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de
este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por
diferentes caminos o en diferentes tiempos.
Es necesario conocer con detalle las caractersticas de la poblacin a la que se va a evaluar para
poder aplicar este instrumento.
Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para solucionar la situacin
que se le presenta.
Definir el objetivo u objetivos a evaluar.
Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.
Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situacin particular que podran vivir los estudiantes.
Determinar los apoyos que el estudiante podr utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios,
etc.)
Para la construccin de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
1. Escena inicial. Se presenta la situacin problema, sealando los recursos que pueden utilizarse,
indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajar.
2. Opciones: Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionar una,
misma que le proporcionar retroalimentacin para seguir adelante mostrndole las
consecuencias de su accin.
3. Secciones. En cada seccin debe tomarse una decisin estratgica, sta determinar la siguiente
seccin a la que debe dirigirse.
Cada seccin de una simulacin contendr dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones especficas.
b) Lista de alternativas estratgicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.
21
BIBLIOGRAFIA
1. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
2. ONTORIA, Antonio; MOLINA, Ana y DE LUQUE, Angela. Los Mapas Conceptuales en el Aula.
Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, 1996.
3. SANTIBAEZ, Juan D. Manual para la Evaluacin del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de
Concepcin, Concepcin, 1995.
22
PRODUCTOS
(Trabajos ya
realizados)
Informes,
resmenes,
monografas.
Dibujos.
Mapas.
Maquetas.
Herbarios.
Insectarios.
Un objeto en madera,
cartn o papel.
Representar o exponer ideas o temas en
Bordado.
forma oral.
Resolver problemas.
Etc.
Etc.
23
Escala de Apreciacin
Lista de Cotejo o control
Registros de Rasgos
Escalas Estimativas
Registros Anecdticos
Diario de Clase
1. ESCALA DE APRECIACIN:
Contiene un conjunto de caractersticas acompaadas por categoras de respuestas que
representan el grado cualitativo o cuantitativo de dichas caractersticas.
Tambin recibe el nombre de Escala de clasificacin, calificacin o evaluacin.
Existen diversas variedades de escalas que dependen del grado de precisin con que se
describen las categoras de respuestas:
TIPOS DE ESCALAS
ESCALAS NUMERICAS:
Las categoras de las respuestas estn definidas en trminos muy generales que parten de un
consenso respecto al significado de conceptos como "Excelente", "Bueno", "Malo". Las categoras se
suelen indicar mediante nmeros que las representan, sealando el significado de cada nmero al
comienzo de la pauta y se mantiene constante a lo largo de todos los rasgos o caractersticas..
Tambin es posible especificar solamente los nmeros que representan el nivel ms alto y el nivel
ms bajo de la conducta observada.
Ejemplo:
Indicar el grado en que se manifiesta el espritu de iniciativa de los alumnos, tildando
la casilla que juzgue ms adecuada.
Clave: 5 = excelente;
4 = muy bueno; 3 = bueno;
2 = regular; 1 = deficiente
Rasgo
1. Originalidad de las sugerencias que formula
2. Capacidad para aportar ideas nuevas.
24
Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, encerrando en un crculo
el nmero que corresponda. Los nmeros que corresponda. Los nmeros representan las siguientes
apreciaciones:
1 = Deficiente
2 = Regular
3 = Ms que regular
4 = Bueno
5 = Sobresaliente
a) En qu forma cumple con sus deberes?
ESCALAS GRAFICAS
En esta escala se usa lnea horizontal dividida en un cierto nmero de trazos para delimitar las
categoras de respuestas, indicando el significado de ellas. El profesor seala su apreciacin en
cualquier punto de la escala en vez de seleccionar un nmero. En otras palabras, indica su
apreciacin colocando una seal en el punto adecuado de una lnea horizontal que va de un extremo a
otro del rasgo o atributo en cuestin.
Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en un
punto cualquiera sobre la lnea horizontal.
a) En qu forma cumple con sus deberes?
1
Deficiente
Ms que
regular
5
Sobresaliente
Ejemplo:
a) Indique el grado en que se manifiesta el sentido de responsabilidad del alumno en las tareas
asignadas.
Bajo ______________________________________ Alto
b) Es puntual en su asistencia a las reuniones programadas por el grupo?
Siempre
Generalmente A veces
Rara vez
Nunca
25
ESCALAS DESCRIPTIVAS
Describen en la forma ms exacta posible, a travs de diversas categoras, la caracterstica o
rasgo que va ser observado. El nmero de categora utilizada depende de lo observado y las clases
de juicios requeridos. Es conveniente usarla cuando no existe acuerdo total entre los profesores
sobre el significado de los trminos que se emplean para definir las categoras de respuesta, se opta
por descripciones ms especficas de los grados de un comportamiento observado y por identificar
mejor los puntos de la escala.
Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en el
lugar que corresponde sobre la lnea horizontal.
a) En que forma cumple con sus deberes?
1
Nunca cumple
con los deberes
que se le
asignan
3
Cumple con
sus deberes,
pero no siemprebien presentado
o en tiempo
asignado.
5
Cumple siempre
sus deberes en
forma impecable
y en el tiempo
asignado.
Ejemplo
a) Condiciones de liderazgo
Probablemente
incapaz de
conducir a sus
compaeros
Toma el mando
ocasionalmente
en cuestiones de
detalle
A veces toma el
Muestra
una
mando en asuntos marcada facilidad
importantes
para ser lder de
sus compaeros
26
2. LISTA DE COTEJO:
Es una tcnica que permite anotar si una determinada caracterstica est presente o no. Su
uso resulta particularmente adecuado cuando se desea evaluar procedimientos o resultados que se
pueden subdividir en una serie de tareas o aspectos claramente delimitados.
Tambin recibe el nombre de Lista de Comprobacin, de corroboracin, de control o de
punteo.
Aunque semejante aparentemente a la Escala de Apreciacin, la diferencia est en el tipo de
juicio que se formula. En la Escala de Apreciacin se establece el grado o la frecuencia con que
ocurre un comportamiento mientras en la Lista de Cotejo se ratifica su un rasgo est presente o
ausente, por eso se limita a SI o NO.
Una Lista de Cotejo puede ser estructurada de diversas formas para satisfacer la
comprobacin de objetivos tambin diversos. Por ejemplo, podra consistir en un listado que describa:
Actos del alumno realizados en situaciones de la vida natural o normal.
Habilidades o destrezas necesarias para el logro adecuado de un aprendizaje determinado.
Secuencia de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea.
Atributos que debe poseer un producto terminado.
El ejemplo siguiente es una Lista de Cotejo para evaluar un mapa fsico de Amrica:
RASGOS
Coordenadas geogrficas.
1.1. Presencia de coordenadas
1.2. Correcta distribucin de las coordenadas de acuerdo al tipo
de mapa.
1.3. Correcta indicacin de los grados.
1.4. Identificacin de las coordenadas principales (Ecuador y
crculos polares)
1.5. Identificacin de los trpicos.
Diseo de contornos.
2.1. Ubicacin correcta de los contornos (de acuerdo con las
coordenadas).
2.2 Trazado de los principales accidentes de las lneas
costeras.
Diseo de hidrografa y relieve.
3.1. Ubicacin correcta de ros y lagos.
3.2. Ubicacin correcta de los principales fenmenos de relieve.
3.3 Uso de los colores convencionales correspondiente a los
principales niveles.
Identificacin de fenmenos geogrficos.
4.1. Denominacin correcta de los principales fenmenos.
4.2. Seleccin adecuada de los fenmenos principales
Presentacin.
5.1. Pulcritud en la presentacin
5.2. Uso de materiales adecuados
5.3. Tamao adecuado
SI
NO
__________
___________
_________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
27
RBRICAS
IDEAS BASICAS
Una Rbrica es un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que
se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que
se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y
consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante
y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un
trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle
con los alumnos.
Sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar
como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso
de aprendizaje.
VENTAJAS
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del
maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes
Enfoca al profesor para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a
medir y documentar el progreso del estudiante
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante
debe alcanzar
Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus
compaeros
Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajos, antes de entregarlo
al profesor.
Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento
planear con el maestro los correctivos a aplicar
Provee al docente informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que
est utilizando
Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las
reas que deben mejorar
Reduce la subjetividad en la evaluacin
Promueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de
desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante
Es fcil de utilizar y de explicar
28
TIPOS DE RUBRICAS
1. Rbrica Comprehensiva: el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar
por separado las partes que lo componen.
Las rbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del
producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta
nica.
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas
Calificacin
Descripcin
Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn
incluidos en la respuesta
No comprende el problema.
2. Rbrica Analtica: el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total
COMO HACER UNA RUBRICA.
Existen diversas formas de hacer una Rbrica; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas
comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita
que los estudiantes se familiaricen con l.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s),
comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine
cules va a evaluar.
4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar
para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha
aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.
29
5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo
que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
RBRICAS: CATEGORAS
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE
Respuesta completa.
Explicaciones claras del concepto.
Identifica todos los elementos importantes.
Provee buenos ejemplos.
Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en clase.
NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA
Respuesta bastante completa.
Presenta comprensin del concepto.
Identifica bastantes de los elementos importantes.
Ofrece informacin relacionada a lo enseado en clase.
NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA
Respuesta refleja un poco de confusin.
Comprensin incompleta del concepto.
Identifica algunos elementos importantes.
Provee informacin incompleta de lo discutido en clase.
30
Preparacin
Excelente
Cumpli Bien
Buen proceso de
preparacin, muestra
profundidad en el
desarrollo del tema.
Cumplido en la presentacin
Presenta el resumen y la
de los resmenes
actividad planeada
aprovecha el tiempo para
sucintamente.
aclaraciones.
Domina el tema
propuesto, logra
Sustentacin conectarlo y explicarlo
Terica
en sus diferentes
aspectos. La evaluacin
logra analizar el tema.
Manejo de la
Discusin
Pertinente. Activa, es
fundamental para el
Participacin
buen desarrollo de cada
uno de los temas.
Cumpli
Conoce el tema
superficialmente, logra
explicar los puntos
planteados. La actividad de
evaluacin es poco
adecuada.
Es Organizada, puede
contestar los diferentes
interrogantes.
31
CATEGORIA
Comprobacin
El trabajo ha sido
comprobado por dos
compaeros de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.
El trabajo ha sido
comprobado por un
compaero de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.
El trabajo ha sido
comprobado por un
compaero de clase,
pero algunas
rectificaciones no
fueron hechas.
El trabajo no fue
comprobado por
compaeros de
clase o no hubo
rectificaciones.
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada,
clara y organizada
que es fcil de leer.
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada y
organizada que es,
por lo general, fcil
de leer.
El trabajo es
presentado en una
manera organizada,
pero puede ser difcil
de leer.
El trabajo se ve
descuidado y
desorganizado. Es
difcil saber qu
informacin est
relacionada.
Orden y
organizacin
Diagramas y
dibujos
Contribucin
individual a la
actividad
El estudiante fue un
participante activo,
escuchando las
sugerencias de sus
compaeros y
trabajando
cooperativamente
durante toda la
leccin.
El estudiante fue un
participante activo,
pero tuvo dificultad al
escuchar las
sugerencias de los
otros compaeros y
al trabajar
cooperativamente
durante la leccin.
Razonamiento
matemtico
Usa razonamiento
matemtico complejo
y refinado.
Errores
matemticos
Alguna evidencia de
Usa razonamiento
razonamiento
matemtico efectivo.
matemtico.
El estudiante no
pudo trabajar
efectivamente con
su compaero/a.
Poca evidencia de
razonamiento
matemtico.
Ms del 75% de
La mayor parte (75los pasos y
85%) de los pasos y
soluciones tienen
soluciones no tienen
errores
errores matemticos.
matemticos.
32
Estrategias
/procedimientos
Conceptos
Matemticos
La explicacin
La explicacin
demuestra
demuestra completo
entendimiento
entendimiento del
sustancial del
concepto matemtico
concepto matemtico
usado para resolver
usado para resolver
los problemas.
los problemas.
La explicacin
demuestra algn
entendimiento del
concepto matemtico
necesario para
resolver los
problemas.
La explicacin
demuestra un
entendimiento muy
limitado de los
conceptos
subyacentes
necesarios para
resolver problemas
o no est escrita.
La explicacin es
detallada y clara.
La explicacin es un
poco difcil de
entender, pero incluye
componentes crticos.
La explicacin es
difcil de entender
y tiene varios
componentes
ausentes o no fue
incluida.
Explicacin
La explicacin es
clara.
Raramente usa
una estrategia
efectiva para
resolver
problemas.
3. REGISTROS DE RASGOS
En este instrumento se pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cules rasgos son caracterstica suya y cules no,
aunque de algunos no podr definirse con toda claridad. Podramos decir que el registro de rasgos es
un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionar un rico panorama general del mismo, de
donde podremos partir para planear la promocin individual de cada educando. Es muy importante
tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no
el rasgo sealado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja
de permitir que se rena amplia informacin sobre los alumnos, aunque en una forma no
pormenorizada.
Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los
relacionados con la forma de trato para los compaeros de clase:
RASGOS
amable
servicial
respetuoso
cortante
dominante
Consecuente,etc.
SI
NO
NO SE DEFINE
33
4. ESCALAS ESTIMATIVAS
Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado exclusivamente,
pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo por el
alumno. En una escala estimativa se recaba menos informacin sobre el alumno que en un registro de
rasgos, pero ms pormenorizada; es muy til cuando deseamos un estudio ms detallado sobre
determinadas conductas.
Tomemos un rasgo de los sealados en el ejemplo registro de rasgo anterior para poner un
ejemplo de escala estimativa.
El alumno es servicial:
siempre
la mayora de las veces
algunas veces
casi nunca
nunca
5. REGISTROS ANECDTICOS
El registro anecdtico consiste en la descripcin de comportamientos, incidentes o hechos
realizados por un alumno o un grupo y que se consideran crticos, importantes y no usuales. Durante
el desarrollo de las actividades escolares es frecuente que se presenten situaciones especialmente
interesantes para su significacin, bien porque contribuyen a reforzar la idea que tenamos de un
alumno o de un grupo, o bien porque se contradice con la imagen que nos habamos formado del
mismo.
Para que un comportamiento observable de un alumno, de un grupo, de un profesor o de un
equipo, adquiera la categora de ancdota, desde una perspectiva educativa, debe reunir los
siguientes requisitos:
Suficiente nivel de complejidad y significacin (caracterstica de inters) como para que
permita realizar algn tipo de anlisis y prediccin sobre la persona o grupo que lo ha
realizado.
El comportamiento, adems, tiene que producirse en una situacin en la que el fin o la
intencin de dicho comportamiento sea percibido claramente por el observador.
Lo importante del registro es separar el hecho de la opinin o interpretacin del mismo. El
observador debe anotar la situacin o contexto en el que se produce el incidente, el hecho en s y la
valoracin o comentario del mismo.
Para su registro debemos utilizar una ficha de formato y dimensiones fijas, que pueda
archivarse de forma ordenada. En ella aparecern la fecha, el lugar y el contexto, la descripcin del
incidente y la valoracin o comentario. El contexto y la valoracin permitirn una interpretacin
posterior.
Se anotaran en un registro anecdtico situaciones como estas:
34
REGISTRO ANECDOTICO
ALUMNO(A) ______________________________________________________________________
FECHA
______________________________________________________________________
LUGAR/CONTEXTO____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
DESCRIPCION DEL INCIDENTE _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
INTERPRETACION/VALORACION ____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________
LUGAR
____________________
____________________
____________________
____________________
INCIDENTE
____________________
____________________
____________________
____________________
COMENTARIO
____________________
____________________
____________________
____________________
35
6. DIARIO DE CLASE
El diario de clase o diario del profesor permite recoger informacin sobre las actividades
cotidianas del aula. Su revisin peridica proporciona una informacin interesante de la evolucin de
la dinmica del aula, sobre todo en el mbito de las relaciones e interacciones personales y de las
dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes.
De escasa tradicin entre el profesorado, es un buen medio para ir recogiendo datos a lo largo
del curso, favoreciendo la reflexin sobre lo que sucede en el aula cada da y para la autorrevisin y
evaluacin del proceso de enseanza y del progreso de las intervenciones.
Generalmente, suele recogerse informacin sobre el ambiente de clase (participacin,
dinmica, relaciones sociales, tareas, etc.), sobre la propia actuacin como docente
(comportamientos, grado de implicacin, satisfaccin/implicacin con el rea, incidentes, etc.). Para
algunos profesores el diario tiene un carcter personal, mientras que para otros tiene un carcter ms
abierto, donde reflejan la experiencia desde una vivencia intelectual.
La elaboracin del diario debe hacerse desde el primer momento, estableciendo claramente
en que momento se va a realizar. Cuando se inicia, los primeros datos suelen ser ancdotas, hechos
sueltos, recuento de actividades; pero a medida que se va confeccionando se produce una
categorizacin de las observaciones de la realidad, promoviendo la reflexin, la interpretacin y la
valoracin de los mismos.
BIBLIOGRAFIA:
1. AHUMADA, Pedro. Principios y Procedimientos de Evaluacin Educacional. Ediciones
Universitarias de Valparaso, 1983.
2. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
3. LOPEZ CUBINO, Rafael. La evaluacin en el rea de tecnologa. Amar Ediciones, Salamanca
Espaa, 1998.
4. SANTIBAEZ, Juan D. Manual para la Evaluacin del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de
Concepcin, Concepcin, 1995
36
Entrevista
Cuestionario o inventario
Escala de Actitudes
Autobiografa
1. LA ENTREVISTA
Serie de preguntas que se formulan directamente al alumno para obtener informacin
Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas. Generalmente, las entrevistas
que hacen los profesores no son estructuradas pues las preguntas se van haciendo segn el curso
que toma la conversacin. En cambio, las entrevistas estructuradas contienen las mismas
preguntas que se hacen a distintos individuos y su desventaja est en que slo se pueden realizar
individualmente.
La entrevista del profesor con un alumno en especial, constituye tambin un valioso recurso
para obtener informacin sobre los rasgos de su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al
entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos
aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un
carcter ms o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.
La entrevista profesor-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas;
en este tipo de entrevistas interesa, ms que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje
entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que
manifieste al educador.
Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que
favorezca la comunicacin, sin demasiada formalidad dando la impresin de que se trata de una
conversacin en la que el maestro no deber forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
A travs de una entrevista se puede obtener informacin importante acerca de:
La situacin familiar del alumno,
Sus sensaciones en el grupo,
Las dificultades que el estudio le representa, etc.
37
38
2. CUESTIONARIO
Contiene una serie de preguntas que el alumno debe responder y que pretende lograr una
descripcin de la conducta.
Existe una variedad de cuestionario o inventarios de acuerdo con los propsitos para los
cuales son diseados: de exploracin vocacional, de investigacin socio-econmica o psicolgica, de
orientacin, etc. Generalmente, se emplean para comprobar rendimientos de la conducta afectiva,
tales como: gusto por determinada clase de msica, literatura o pintura; preferencia por valores
socialmente aceptados, etc.
El cuestionario o inventario permite obtener una gran cantidad de informacin y se aplica a
grupos a pesar de que sus limitaciones residen en la dificultad para confiar totalmente en las
respuestas obtenidas.
Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temtica
especfica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o
escrita.
Los cuestionarios pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este
sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:
Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al alumno la posibilidad para responder
libremente y
Cuestionario de preguntas cerradas; el alumno debe limitarse a responder sobre lo que se
le cuestiona.
La combinacin de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor
pues proporciona informacin cuantitativa y cualitativa.
VENTAJAS:
DESVENTAJAS
39
EJEMPLO
Cuestionario de preguntas abiertas.
1. Qu opinas sobre la forma en que se imparte el curso?.
2. Qu actividades sugieres que se desarrollen en el saln de clase para reafirmar tus
conocimientos?.
Cuestionario de preguntas cerradas:
Quin es el autor de la obra La Araucana?.
Cul es el tema central de la obra La Araucana?
El cuestionario se puede usar tambin para recoger informacin del procesos de enseanza y
aprendizaje. Par ello es conveniente que:
Resulte comprensivo de las facetas ms importantes del aprendizajes que se pretende.
Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determinadas actitudes o punto de
vista.
Permita valorar los objetivos bsicos propuestos con el trabajo llevado a cabo.
Se evale rigurosamente, mediante el establecimiento de los criterios de evaluacin
adecuados.
Se triangulen los datos de valoracin, en tanto sea posible, con su comprobacin de otros
procedimientos o instrumentos, o mediante el contraste con otros evaluadores.
Es importante que el alumno sepa que este no es el nico elemento con que se valorar su
trabajo, sino que es un dato ms a la informacin evaluativa.
ESCALA DE ACTITUDES
Algunas definiciones de actitud.
Ral Fuentes (1994) en su Tesis de grado "Actitud del profesor de Educacin Media
frente al uso del computador en el colegio" hace mencin a varias definiciones de actitud dada por
diferentes autores.
"Una actitud es una manera lgica, organizada de pensar, sentir, reaccionar hacia un objeto
determinado en relacin a las personas, grupos, resultados sociales o, ms generalmente,
cualquier suceso en el ambiente de una persona" (Lambert, 1980).
"La actitud es una disposicin subyacente que interviene junto con otras influencias, en la
determinacin de una variedad de conductas hacia un objeto o clase de objetos" (Cook y
Selltiz, 1964).
"La actitud es una disposicin mental y neurolgica organizado a travs de la experiencia y
que ejerce una influencia directriz o dinmica sobre la respuesta del individuo a todos los
objetos y situaciones con los que l se relaciona". (Allport, 1954).
40
"La actitud vincula una predisposicin existente para responder a objetos sociales que, en
interaccin con variables situacionales o disposicionales, gua y dirige la conducta manifiesta"
(Cardno, 1955).
"La actitud es un sistema duradero de valoraciones positivas o negativas, emociones y
tendencias reactivas a favor o en contra de un objeto social". ((Krech y Otros, 1965).
"La actitud es una tendencia a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia una clase
determinada de estmulos, como un grupo racial o nacional, una costumbre o institucin"
(Anastasi,1967).
"La actitud es un trmino con el que uno se refiere a la tendencia general de un individuo a
obrar de cierto modo y en circunstancias determinadas". (Mager, 1971).
La primera definicin presentada explicita que la actitud es una forma de pensar,
sentir y reaccionar frente a cualquier suceso que rodee a la persona; la segunda opta por considerarla
una disposicin subyacente que determina conductas; en la tercera se presenta como una disposicin
mental y neurolgica que orienta las respuestas conductuales; en la cuarta se muestra como vnculo
entre predisposicin en el sujeto para dar respuestas conductuales a objetos sociales; en la quinta,
las actitudes son consideradas como un sistema de valoraciones, emociones y tendencias; para con
las dos ltimas sealando que constituyen una suerte de tendencia a reaccionar o actuar de un modo
particular frente a determinadas circunstancias.
Componentes de una actitud.
Dentro del concepto de actitud existen tres componentes que la definen. el cognoscitivo,
el afectivo y el conductual.
a) El componente cognoscitivo comprende numerosos elementos que varan de persona a
persona, incluyendo las creencias que se tienen acerca de un objeto. Como los procesos de
conocimientos son singulares, en el sentido que se dan en cada sujeto, las nociones o
ideas que se tienen de un objeto pueden ser ciertas o errneas, de lo cual se desprende
que muchas veces un sujeto puede tener conceptos equvocos y originar con ello actitudes
negativas.
b) El componente afectivo se refiere a las emociones o sentimientos que se asocian con el
objeto de la actitud.
c) El componente conductual se refiere a la disposicin de la persona a responder a un
objeto determinado. Lo que se observa de una actitud es el comportamiento especfico que
ejecuta el sujeto. Las acciones que realiza una persona son coherentes o no con su estado
afectivo y con sus conocimientos.
41
Medicin de actitudes.
Se ha dicho, de acuerdo a las definiciones presentadas anteriormente, que la actitud es
una predisposicin ya sea favorablemente o desfavorablemente que la persona presenta hacia objetos
fsicos, personas, instituciones, procesos, etc. Por lo tanto es posible observar reacciones negativas,
positivas o una posicin neutra.
Los mtodos ms conocidos para medir por escalas las variables que constituyen
actitudes son: Escalas de Thurstone, Escalas de Lickert, Escalas de Guttman y las Escalas semnticodiferenciadoras. Se describen sucintamente cada uno de ellos.
a) Escalas de Thurstone.
Este tipo de escalas propuestas por Louis S. Thurstone, consiste en un conjunto de
aseveraciones planteadas de modo que representen una posicin determinada dentro de un continuo,
que va desde el acuerdo al desacuerdo con respecto al objeto actitudinal que se est evaluando.
Thurstone establece una diferencia entre actitud -la que define como la suma total de inclinaciones y
sentimientos, prejuicios y distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y
convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto especfico- y opinin, sealando que sta
ltima es la expresin verbal de la actitud y acepta que las opiniones se pueden emplear como medio
para medir la actitud. En consecuencia, la medicin de la actitud puede hacerse sobre la base de la
aceptacin o rechazo de opiniones.
Thurstone postula que las actitudes pueden ordenarse en un continuo psicolgico y que
la ubicacin de la actitud dentro de este continuo se realiza por medios indirectos a travs de uno o
ms ndices, cuya eficiencia se determina en funcin de su consistencia interna. Segn Padua (1979)
el continuo psicolgico de la escala de intervalos aparentemente iguales de Thurstone se construye
sobre una serie de juicios de actitud distribuidos en una escala de 11 puntos en que el 1 (uno)
representa un extremo de la escala (favorable o desfavorable), el punto 6 (seis) representa una actitud
neutra (ni favorable ni desfavorable) y el punto 11 (once) el otro extremo de la escala.
Ejemplo:
Altamente favorable
Neutral
10
11
Altamente desfavorable
b) Escalas de Likert
Esta escala fue desarrollada por Rensis Likert a principios de los treinta; sin embargo,
se trata de un enfoque vigente y bastante popularizada. Consiste en un conjunto de temes
presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los
que se les administra.
En esta escala la persona debe indicar su posicin con respecto a cierta afirmacin,
utilizando una escala de tres a cinco categoras, con trminos como los siguientes: muy de acuerdo,
de acuerdo, incierto o neutro, en desacuerdo y muy en desacuerdo. A cada punto se le asigna un valor
42
numrico. As, la persona obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su
puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se est midiendo y deben expresar
slo una relacin lgica, adems es muy recomendable que no excedan de aproximadamente 20
palabras. La profesora Erna Toro agrega que "cada uno de los temes que conforman la escala se
refieren a un objeto actitudinal determinado y es fcil llegar a obtener una escala homognea no
siendo necesario ms all de 40 temes".
Ejemplo:
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = Indiferente
4 = De acuerdo
5 = Totalmente de acuerdo
Indicador
1. La calculadora permite hacer que la enseanza de la
matemtica sea ms fcil.
2. El uso adecuado de la calculadora ayuda a mejorar el
procedo de aprendizaje.
3. Personalmente utilizara la calculadora en mis clases
como medio de enseanza.
c) Escalas de Guttman.
Esta escala para medir actitudes fue desarrollada por Louis Guttman. Se basa en el
principio de que algunos temes indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La
escala est constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas caractersticas que en caso de
Likert. Pero esta escala garantiza que la escala mide una dimensin nica. Es decir, cada afirmacin
mide la misma dimensin de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como
unidimensionalidad.
d) Escalas semntico-diferenciadoras.
Esta escala fue desarrollada originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957
para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en da consiste en una serie de adjetivos
extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin de la persona. Es
decir, ste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par
de adjetivos se presentan varias opciones y la persona selecciona aquella que refleje su actitud en
mayor medida.
43
Ejemplo:
Importante
Interesante
Divertido
Importante
Agradable
Fcil
Justo
4.
LA AUTOBIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
1. BOLIVAR, Antonio. La Evaluacin de Valores y Actitudes. Grupo Anaya, S.A. , Madrid, 1995.
2. FUENTES, RAUL. Actitud del profesor de educacin media frente al uso del computador en el
colegio. Tesis de Magister en Educacin.
Universidad de Concepcin, Concepcin,
1994.
3. HERNADEZ S.R; FERNANDEZ C.,C Y BAPTISTA L.,P.
McGraw-Hill, Colombia, 1994.
Metodologa de la Investigacin.
de
44
Monografa
Mapa Conceptual
Cuaderno de trabajo
Proyecto
Trabajo de investigacin
Resumen
Visitas a terreno
Ensayo
Reporte
1. MONOGRAFA
Son trabajos bibliogrficos que se encargan a los alumnos para que realicen un estudio
detallado y profundo sobre un tema, un cientfico, una poca, etc. Se recurre a este tipo de trabajos
cuando interesa que el alumno profundice sobre un determinado asunto como puede ser "los primeros
avances tecnolgicos en la historia de la humanidad", "la evolucin de la tecnologa en el siglo XIX",
"las aportaciones de Leonardo da Vinci al progreso tecnolgico", "los cambios sociales en el siglo
XIX", etc.
Las monografas tienen como objetivo fundamental capacitar a alumnos y alumnas en la
bsqueda y seleccin de informacin, en la seleccin de ideas, en la ordenacin y secuenciacin de
los contenidos, etc. Es aconsejable proporcionarles un guin o esquema para la elaboracin del
trabajo.
La monografa debe contener una apreciacin sobre un tema, fundamentada en informacin
relacionada o proveniente de diversas fuentes.
Ventajas:
45
Desventajas:
Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que sern consideradas para evaluar
el trabajo.
Verificar que el alumno posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografa.
Solicitar el producto basndose en los objetivos y contenidos planteados en el programa
de estudio.
Definir con anticipacin el peso relativo de los criterios que se considerarn para evaluar
el producto.
Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.
Cartula
ndice de contenido
Introduccin
Desarrollo del trabajo
Conclusiones
Apndice
Bibliografa
2. MAPA CONCEPTUAL
Qu es un mapa conceptual?
Es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales como
proposiciones dos o ms trminos conceptos unidos por palabras enlaces.
Es un resumen esquemtico de lo aprendido ordenado jerrquicamente, situado los ms
inclusivos en la parte superior y los menos inclusivos en la parte inferior.
El mapa conceptual permite:
46
47
TEMA
Conector
IDEA PRINCIPAL 1
IDEA PRINCIPAL 2
Conector
Conector
IDEA 1.1.
IDEA 1.2.
IDEA 2.1.
IDEA PRINCIPAL 3
Conector
IDEA 2.2.
IDEA 3.1.
IDEA 3.2
Conexin cruzada
PAUTA DE EVALUACION SUGERENTE PARA LOS MAPAS CONCEPTUALES
NOMBRE: ____________________________________FECHA:____________________
PUNTAJE OBTENIDO:_________________
1. DIFERENCIACION PROGRESIVA
OPTIMO
(3)
SATISFACTORIO DEFICIENTE
(2)
(1)
NO
OBSERVADO
(0)
1.1.
Niveles
de
diferenciacin
encontrados.
1.2.
Conexiones simples vlidas.
1.3.
Conexiones cruzadas vlidas.
1.4.
Sentido de las relaciones
propuestas.
1.5.
Especificidad y validez de los
ejemplos.
2. CAPACIDAD DE INTEGRACION
2.1
2.2
OBSERVACIONES_________________________________________________________________
48
3. CUADERNO DE TRABAJO
El cuaderno de trabajo constituye uno de los procedimientos ms adecuados para obtener
informacin sobre el progreso de los alumnos y alumnas. En l queda reflejado el trabajo que realiza a
lo largo de cada sesin y de cada proyecto. Se debe habituar a los alumnos y alumnas a que en el
cuaderno recojan todo aquello que consideren oportuno como:
Para que cumpla su funcin formativa, el cuaderno se debiera revisar peridicamente lo que
supone un esfuerzo adicional, a veces excesivo, pero sin duda necesario. Al comienzo del curso se
puede revisar con asuidad. A medida que avanza el curso se puede espaciar la revisin, centrndose
en aquellos que precisen orientacin. Un medio adecuado es disponer de una planilla, con los
nombres de todos los alumnos, donde se anota la fecha de revisin y las observaciones que
consideremos pertinentes.
4. PROYECTO
Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a un
problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de desarrollo o de
evaluacin.
Proyecto de investigacin: Enfocado al conocimiento profundo de un tema especfico.
Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea
o para crear algo novedoso.
Proyecto de evaluacin: Se presentan en funcin de una necesidad de seleccionar una decisin
dentro de un conjunto de posibilidades.
49
Ventajas:
Es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del
alumno.
Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus
conocimientos.
Desventajas:
50
5. TRABAJO DE INVESTIGACIN
Este instrumento es til para estimular el desarrollo de intereses y profundizacin de
contenidos en reas especficas. Es necesario acotar adecuadamente el tema de investigacin e
insistir con mucha claridad que en su evaluacin se tendrn especialmente en cuenta aspectos tales
como:
Si se cumplieron los objetivos.
Qu inters y dedicacin refleja el trabajo.
En qu medida hay comentarios y reflexiones personales vinculados con el tema.
Cules son las fuentes bibliogrficas (citas y referencias)
Formulacin de preguntas relevantes.
Conclusiones del tema.
6. VISITAS A TERRENO:
El valor formativo de esta actividad puede ser reforzado a travs de su evaluacin. En efecto, uno
de los riesgos de las visitas a terreno es que se transformen en un mero paseo o momento de
esparcimiento, con el objeto de prevenir esta situacin y de aprovechar al mximo las salidas a
terreno. Se recomienda preparar con anticipacin la actividad, teniendo presente aspectos como
los siguientes:
7. RESUMEN
El resumen consiste en la realizacin de una sntesis de un contenido ms o menos amplio
con el fin de clarificar los conceptos e ideas principales, as como establecer las relaciones entre ellos.
Es posible sustituir el resumen por el diseo de un mapa conceptual.
La ventaja del resumen estriba en que hace evidente las ideas o conceptos principales y las
relaciones que existen entre ellos en relacin con un contenido o materia. Por ejemplo: Influencia de
la tecnologa en el hogar.
8. ENSAYO
Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista
sobre un tema en particular, considerando formulaciones crticas e incorporando como apoyo
informacin pertinente sobre el tema.
51
Ventajas:
Es un medio adecuado para que el alumno exprese su punto de vista sobre un tema en
particular.
Propicia la bsqueda e integracin de informacin adicional a la que se le proporciona en
clase.
Permite al docente valorar la capacidad de anlisis y emisin de juicios que el alumno
haga sobre informacin relevante.
Desventajas
52
Desventajas:
Si no se plantea la caracterizacin del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los
estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.
Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluacin, se corre el riesgo
de realizar una evaluacin subjetiva
53
54
PROCEDIMIENTOS SOCIOMTRICOS
A diferencia de los procedimientos de observacin, cuya atencin se concentra en el alumno
como individuo, los procedimientos sociomtricos concentran su atencin en el grupo y las
interacciones sociales que se presentan en l.
Se entiende por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las actitudes de los
miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera que influyen fuertemente sobre las
conductas que cada miembro en lo personal habr de manifestar. En otras palabras, se habla de la
repercusin que la situacin del grupo tiene en cada uno de los miembros.
Los principales instrumentos que utilizan los procedimientos sociomtricos son: el sociograma
y el sociodrama.
1. EL SOCIOGRAMA
El sociograma es una tcnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de
preferencia que existen en el grupo. Para el profesor es de gran utilidad conocer dichos lazos con el
fin de utilizarlos a favor de la promocin del grupo.
El sociograma permite explorar las relaciones sociales de los alumnos de un curso. El
sociograma no es un instrumento de evaluacin propiamente dicho, pero es muy adecuado para poner
de manifiesto la estructura bsica de las relaciones en un grupo a partir de las respuestas de sus
miembros expresando sus preferencias o rechazos. La inadaptacin social, la agresividad, el
retraimiento excesivo, el deseo de llamar la atencin, ... pueden ser origen de conflictos en el grupo.
Para la elaboracin del sociograma de un grupo, se utiliza el test sociomtrico que consiste
bsicamente en el planteamiento de una serie de preguntas a unos sujetos para que expresen qu
compaeros(as) prefieren y qu compaeros(as) les disgustan.
Las principales ventajas del sociograma son:
55
56
Previo a la aplicacin del test conviene motivar a los alumnos para garantizar la validez y
sinceridad de las respuestas as como la reserva absoluta sobre la publicidad y el uso que se van a
dar a los resultados
Otra sugerencia:
Usando la misma introduccin de la sugerencia anterior, pero con otras preguntas como las
siguientes:
Ejemplo 1. Si el profesor pretende conocer cules son los alumnos con mayor influencia en el grupo,
podra pedir a todos que contestaran por escrito lo siguiente:
Cules de tus compaeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayora de los casos?
En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ejemplo 2. Si el profesor pretende conocer cules son los "grupitos naturales" que por afinidad se
forman dentro del grupo, podra pedirles que contestaran lo siguiente:
Con cules de tus compaeros prefieres juntarte ya sea en el estudio o en la diversin?
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Como resultado de la aplicacin de sociogramas, el profesor puede:
Detectar los alumnos que son rechazados por el grupo,
Descubrir la presencia de bandos antagnicos dentro del grupo,
Auxiliarse de los alumnos de mayor influencia para orientar positivamente al grupo, etc.
57
E
L
E
C
T
O
R
E
S
A
S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Sociograma
E
6
L
7
E
8
G
9
I D O S (A S)
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
58
Alumna
Primera eleccin;
Segunda eleccin
Rechazo ;
Se eligen mutuamente
Se rechazan mutuamente
2. EL SOCIODRAMA
El sociodrama consiste en la escenificacin, muchas veces improvisada, de la actitud de una
persona o grupo, a travs de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el
auditorio ciertas reacciones espontneas que se tomarn como representativas de su personalidad.
Por la sencillez y espontaneidad de su preparacin es un valioso auxiliar en la evaluacin, sobre todo
en lo que corresponde al rea afectiva.
evaluar:
BIBLIOGRAFIA:
c. CASANOVA, Ma. Antonia. Manual de evaluacin educativa. Editorial La Muralla, 5ta. Edicin,
Madrid, 1999.
d. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
e. LOPEZ CUBINO, Rafael.
Salamanca Espaa, 1998.
Amar Ediciones,
59
LOS PORTAFOLIOS
Denominados tambin carpetas de evaluacin autntica. Consisten en un archivador
confeccionado tanto por un alumno como por el profesor. Si es realizado por el alumno, est
centrado en el proceso de aprendizaje del mismo alumno, en donde se registra su progreso en las
distintas reas a lo largo del proceso enseanza aprendizaje: trabajos efectuados, toma de
apuntes, borradores, productos parciales y finales, recortes de peridicos comentados, pautas de
autoevaluacin y coevaluacin y registros hechos por el profesor acerca del progreso del alumno.
Cuando es realizado por el profesor, est abocado a exhibir sus experiencias docentes, sus
realizaciones y logros. Tambin pueden quedar plasmadas sus concepciones acerca del proceso
educativo.
Caractersticas de los Portafolios.
1. Permiten identificar errores como parte del aprendizaje y no como una sancin a travs de una
mala calificacin.
2. Con este instrumento se favorece la autoevaluacin, la percepcin de los propios logros y
superacin de dificultades, la toma de conciencia de la accin de ensear y de aprender como
procesos inseparables.
3. Permiten conocer el progreso en el aprendizaje, requirindose para esto de una delimitacin de
metas y prioridades, de una organizacin y revisin permanente.
4. En ellos se integran el proceso de enseanza aprendizaje y su evaluacin. La evaluacin es
casi individual, ya que es muy difcil someterlos a una calificacin.
Sugerencia para su implementacin y uso
1. Como su desarrollo, implementacin y regulacin requiere de tiempo, evite imponer el
programa, privilegiando el desarrollo paulatino.
2. A pesar de que deben ser los propios alumnos quienes decidan qu incluir en sus portafolios,
es conveniente la orientacin del profesor y la revisin en conjunto con ellos.
3. Inducir observaciones sistemticas de los alumnos realizadas ya sea por registros anecdticos,
lista de cotejo, escalas de apreciacin, etc.
4. Los contenidos de los portafolios deben ser la base para las interacciones profesor-alumno, a
partir de las cuales se les alienta a asumir riesgos y responsabilidades en sus aprendizajes.
5. Para desarrollar los portafolios se recomienda asignar a los alumnos tareas que generen
materiales adecuados como por ejemplo; construcciones y manualidades, proyectos,
esquemas, dibujos, mapas conceptuales, etc.
6. En ellos se debera incluir:
Descripciones de estrategias para alcanzar metas
Elementos que permitan constatar el logro de los objetivos propuestos, as como informes
escritos, trabajos de arte, autoevaluacin, trabajos y proyectos, borradores, etc.
Diferentes evaluaciones y autoevaluaciones, como escalas de apreciaciones y listas de
cotejo que permitan constatar los niveles de actuacin en las tareas ejecutadas.
7. A los alumnos se les debe orientar para que establezcan sus propios estndares, mostrndoles
ejemplos de trabajos realizados en aos anteriores y que ellos decidan cules son los mejores
y que descubran qu constituye un buen trabajo.
60
8. Incentivarlos a trabajar en grupos para resolver problemas y a intercambiar sus ideas, incluir en
los portafolios materiales que ellos hayan desarrollado tanto en la sala como fuera de ella,
trabajar en problemas que tengan aplicacin en el mundo real, etc.
9. Preguntarles peridicamente acerca de los trabajos incorporados a los portafolios, el grado de
avance alcanzado, los problemas encontrados y la forma de evaluacin.