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Reflexionsbericht

Cognitive Load Theory


im Seminar Pdagogische Psychologie

Sommersemester 2011
Benjamin Lieberwirth
benjamin.lieberwirth@googlemail.com
Studienfach: Informatik (M.Sc.)

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis
1.EINLEITUNG....................................................................................3
2.ZUSAMMENFASSUNG DER COGNITIVE LOAD THEORY..........................4
2.1.Die Cognitive Load Theory...................................................................................................................4
2.2.Belastungsarten der Cognitive Load Theory.......................................................................................5
2.3.Gestaltung von Lernmaterial................................................................................................................5

3.SEMINARSTUNDE IM BERBLICK......................................................7
3.1.Lernziele..................................................................................................................................................7
3.2.Geplanter Ablauf....................................................................................................................................7
3.3.Tatschlicher Ablauf..............................................................................................................................8

4.REFLEXION DER SEMINARSTUNDE....................................................9


4.1.Beachtung von pdagogisch-psychologischen Theorien und Konzepten bei der Planung der
Seminarstunde..............................................................................................................................................9
4.2.Schwierigkeiten in der Seminarstunde................................................................................................9
4.3.Was lief besonders gut?.........................................................................................................................9
4.4.Im Rckblick auf das Seminar...........................................................................................................10

5.REFLEXION UND WEITERENTWICKLUNG DER EIGENEN


LEHRKOMPETENZ.............................................................................11
5.1.Mein Rollenverstndnis als Lehrender..............................................................................................11
5.2.Nchste Schritte fr die Entwicklung meiner Lehrkompetenz........................................................11

1. Einleitung
In diesem Bericht geht es um die Betrachtung und Bewertung der von mir und meiner Gruppe
duchgefhrten Seminarstunde zum Thema Cognitive Load Theory im Seminar
Pdagogische Psychologie im Sommersemester 2011 unter der Leitung von
Christine Otieno.
Im ersten Teil dieses Berichts fasse ich das Thema der Seminarstunde zusammen. Die
Zusammenfassung lehnt sich hierbei an den Verlauf der gehaltenten Prsentation an.
Es folgt ein berblick ber die Seminarstunde. Darunter auch die Lernziele und der
geplante, sowie der tatschliche Ablauf der Stunde. In den beiden letzten Kapiteln des
Berichts

folgt

eine

Lehrkompetenzen.

Reflexion

ber

die

Seminarstunde

und

ber

meine

2. Zusammenfassung der Cognitive


Load Theory
2.1. Die Cognitive Load Theory
In der Cognitive Load Theory beschreiben Sweller und Kollegen verschiedene
Belastungsarten,

welche

beim

Lernen

auftreten

knnen

und

welche

den

Wissenserwerb beeinflussen. Die Theorie ist angeknpft an das Modell der Architektur
des menschlichen Gedchtnisses von Baddley. Dieses Modell besagt, dass unser
Arbeitsgedchtnis aus einer zentralen Executiven und zwei Hilfssystemen dem
rumlich-visuellen Notizblock sowie der phonologischen Schleife besteht. Wichtige
Annahmen von Baddley fr die Cognitive Load Theory sind, dass die Kapazitt des
Arbeitsgedchtnisses begrenzt ist und dass jedes der Systeme bestimmte Aufgaben
abdeckt. Ein System kann somit keinerlei Aufgaben eines anderen Systems
bernehmen.
Eingehende Informationen werden im Arbeitsgedchtnis auf Basis von Vorwissen interpretiert
(Elaboration). Das (Vor-)Wissen wird dabei in Form von sogenannten Schemata aus
dem Langzeitgedchtnis abgerufen. Schemata fassen mehrere zusammengehrende
Wissenselemente zu einer einzigen Information (Chunk) zusammen und dienen
auerdem der Organisation und Verarbeitung von Wissen. Durch das Zusammenfassen
von Wissenselementen zu Schemata wird das Arbeitsgedchtnis entlastet und es
knnen grere Mengen an Informationen im Arbeitsgedchtnis bereitgehalten und
verarbeitet werden.
Lernen besteht somit aus dem Konstruieren von neuen Schemata aufgrund von bereits
vorhandenem Wissen, sowie dem Erweitern bereits vorhandener Schemata. Demnach
findet der Erwerb von Wissen hauptschlich im Arbeitsgedchtnis statt. Nach Sweller
et al. findet effektives Lernen nur bei effektiver Nutzung des Arbeitsgedchtnisses
statt. Die Grundannahme der Theorie lautet somit, dass der Wissenserwerb in vielen
Lernsituationen durch unntige Belastung des Arbeitsgedchtnisses beeinflusst wird.
Ziel der Theorie ist, verschiedene Belastungen des Arbeitsgedchtnisses zu
beschreiben und instruktionale Manahmen bereitzustellen, um die Belastungen
entsprechend zu minimieren.

2.2. Belastungsarten der Cognitive Load Theory


In der Cognitive Load Theory werden drei Arten von Belastungen des Arbeitsgedchtnisses
unterschieden. Die Belastung, welche durch die Art des zu lernenden Materials
verursacht wird, bezeichnet Sweller, van Merrienboer & Paas
Belastung

(intrinsic

load).

Diese

Belastung

wchst

mit

als intrinsische
der Anzahl

an

Wissenselementen, die gleichzeitig im Arbeitsgedchtnis gehalten werden mssen


(Interaktivittsgrad). Natrlich ist das Ausma der intrinsischen Belastung immer
abhngig vom Expertisegrad des Lernenden. Umso besser die zur Bearbeitung einer
Aufgabe bentigten Schemata vorhanden und automatisiert sind, desto einfacher fllt
die Bearbeitung der Aufgaben.
Die zweite Belastung, die in der Cognitive Load Theory spezifiziert wird, ist die extrinsische
Belastung (extraneaous load). Diese ist direkt durch das instruktionale Design des
Lernmaterials beeinflussbar und gilt als unntige Belastung, da sie durch das richtige
Gestalten von Lernmaterialen beseitigt werden kann. Die Kombination von hoher
extrinsischer und intrinsischer Belastung kann zu einer kognitiven berlastung
(cognitive overload) fhren. Dies hat zur Folge, dass der Wissenserwerb beeintrchtigt
oder sogar berhaupt nicht mehr mglich ist .
Die lernbezogene Belastung (germane load) ist die letzte Belastungsart, welche Sweller et al.
beschreiben. Sie entsteht durch die kognitive Anstrengung beim Bilden und
Automatisieren von Schemata. Effektives Lernen findet somit nur statt, wenn die
kognitiven Ressourcen optimal ausgenutzt werden und dabei ausreichend freie
Kapazitt fr die lernbezogene Belastung brig bleibt.

2.3. Gestaltung von Lernmaterial


Aus der Cognitive Load Theory lassen sich wertvolle und praktische Gestaltungshinweise und
Designprinzipien ableiten. Beachtet man diese, wird das Arbeitsgedchtnis entlastet
und der Lernerfolg verbessert sich. Eines dieser Prinzipien ist das Kontiguittsprinzip.
Dieses besagt, dass zusammengehrige Informationen sowohl rumlich als auch
zeitlich nah beieinander prsentiert werden mssen. Denn wenn die Aufmerksamkeit
auf verschiedene Informationsquellen aufgeteilt werden muss, tritt der sogenannte
split attention-Effekt auf. Legenden, die zu einer Grafik gehrend, sollten deshalb

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immer in die Grafik integriert werden. Andernfalls erhht sich die extrinsische
Belastung.
Ebenso sollten Grafiken nicht von den eigentlichen Informationen ablenken. Es ist wichtig,
dass der Lerninhalt hervorgehoben wird und im Zentrum steht. Dieses Designprinzip
heit Kohrenzprinzip und wird auch oft unter dem Begriff "weniger ist mehr"
zusammengefasst. Der Einsatz von Grafiken ist lernwirksam, wenn diese dazu benutzt
werden ein Thema zu organisieren und Beziehungen zu veranschaulichen. Es ist
deshalb frderlich, Texte durch erklrende Grafiken zu untersttzen. Diese Methode ist
unter dem Namen Multimediaprinzip bekannt.
Werden Animationen benutzt, kann ein besserer Lernerfolg erzielt werden, wenn das Material
zustzlich zur visuellen Prsentation durch auditive Erklrungen untersttzt wird.
Mayer&Moreno konnten in einer Reihe von Untersuchungen beweisen, dass diese Art
der Prsentation von Lernstoff der Prsentation von Animationen zusammen mit Text
berlegen ist. Wird Lernmaterial sowohl visuell als auch auditiv prsentiert, kommt es
zum sogenannten Modalittseffekt.
Die Gestaltung von Lernmaterial sollte immer an den Expertisegrad der Lernenden angepasst
werden. Zustzliche, berflssige Informationen knnen das Lernen erschweren.
Gleichermaen sollte man das Prsentieren von identischen Informationen, wie das
Vorlesen von geschriebenem Text neben einer Grafik, vermeiden. Die Befolgung
dieser Regeln nennt sich Redundanzprinzip. Anzumerken ist, dass in bestimmten
Situationen das Vorlesen sehr wohl hilfreich sein kann. Ein Beispiel hierfr ist das
Vorlesen eines Textes, wenn die Lernenden die Sprache nicht gut beherrschen oder
wenn der Text viele Fremdwrter enthlt.
Der expertise reversal-Effekt ist eng mit dem Redundanzprinzip

verknpft. Stimmt

vermitteltes Wissen nicht mit den kognitiven Schemata des Lernenden berein, muss
der Lernende zustzliche kognitive Ressourcen aufbringen, um die neue Information
mit bekanntem Wissen in Verbindung zu bringen. Eingehende und vorhandene
Informationen berschneiden sich.

3. Seminarstunde im berblick
3.1. Lernziele
Das Ziel der Seminarstunde bestand darin, den Studenten die Cognitive Load Theory zu
vermitteln (siehe 2.1). Sie sollten die Grundannahme der Theorie sowie die
verschiedenen Arten von kognitiven Belastungen, welche von Sweller et al.
spezifiziert werden (siehe 2.2), kennen. Des Weiteren sollten die Studenten die
vorgestellten Gestaltungsprinzipien verstanden haben (siehe 2.3) und dadurch die
Kompetenz besitzen, ihr instruktionales Design verbessern zu knnen.

3.2. Geplanter Ablauf


Zu Beginn der Stunde sollte zusammen mit den Seminarteilnehmern eine kurze Wiederholung
des Gedchtsnismodells nach Baddeley exemplarisch an der Tafel erarbeitet werden.
Das Vorwissen sollte somit aktiviert werden und ein guter Einstieg ins Thema
gefunden werden. Im Anschluss daran folgte ein Vortrag in Form einer Powerpoint
Prsentation in welcher die grundlegenden Zge der Cognitive Load Theory
vorgestellt und erlutert wurden.
Es sollten die in 2.1 und 2.2 vorgestellten Informationen dargestellt und erlutert werden.
Anschlieend folgte der Teil mit den Gruppenarbeiten. In Gruppenarbeit 1 sollte

3.3. Tatschlicher Ablauf

4. Reflexion der Seminarstunde


4.1. Beachtung von pdagogisch-psychologischen
Theorien und Konzepten bei der Planung der
Seminarstunde
Beim Erstellen des Vortrags achteten wir darauf, dass die Folien mglichst wenig Text
enthielten. Der Text sollte in der Regel dazu dienen, das Gesagte zu untersttzen. Auf
diese Weise sollten die Studenten dem jeweiligen Referenten mehr Aufmerksamkeit
schenken knnen (Kontiguittsprinzip und Redundanzprinzip). Ausnahmen waren
solche Folien, die dazu verwendet wurden Prinzipien anhand eines Beispiels noch
einmal zu verdeutlichen.
Eine dieser Ausnahmen war die Folie zum Wissenserwerb. Da wir den Vortrag an den von uns
erwarteten Wissensstand der Studenten anpassten,

wollten

wir durch die

Wiederholung, wie Wissenserwerb stattfindet, erreichen, dass das Vorwissen der


Studenten aktiviert wird und bereits vergessenes wieder auffrischen. Um das komplexe
Modell einfach zu erklren, entschlossen wir uns fr eine Animation mit zustzlichen
Erluterungen (Modalittseffekt). Zwar liefen wir Gefahr, dass einem Teil der
Studenten dieses Modell schon oft erlutert wurde, da aber das Modell ein wichtiger
Bestandteil der Cognitive Load Theory ist und es auch Nebenfchler im Seminar gab,
entschieden wir uns trotz eventuell auftretendem Redundanzeffekt fr das
Wiederholen des Modells.

4.2. Schwierigkeiten in der Seminarstunde


Unvorhergesehene Schwierigkeiten traten beim Bearbeiten der Vorlesungsfolien auf. Zwar
wurden von unserer Gruppe bewusst einfache Folien ausgesucht, jedoch hatten die
Studenten mit den fachfremden Folien "IT-Security" und "Java" Probleme. Bereits bei
der Auswahl der Folien waren wir uns dieser Eventualitt bewusst, allerdings hatten
wir uns aufgrund dessen fr Folien aus Erstsemesterveranstaltungen (Java und
Sozialpsychologie) und fr einen offensichtlich schlechten Foliensatz aus der
Einfhrungsveranstaltung

von

"IT-Security"

fachspezifische Begriffe enthielt.

4.3. Was lief besonders gut?

entschieden,

welcher

wenig

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Trotz der anfnglichen Schwierigkeiten, die beim Bearbeiten der Folien auftraten, war das
Resultat der Gruppenarbeit sehr gut. Die Studenten fanden sehr viele Probleme und
Fehler in der Gestaltung der Folien und die abschlieende Prsentation der Ergebnisse
wurde von ihnen interessiert verfolgt und so entstand eine angeregte Diskussion
zwischen den Gruppen.

4.4. Im Rckblick auf das Seminar


Schon whrend der Seminarstunde konnten wir feststellen, dass die Studenten Probleme mit
den fachfremden Folien hatten. Im Nachhinein betrachtet, wrde ich diese
Schwierigkeit auf die zustzliche extrinsische Belastung zurckfhren. Diese entstand
durch den unbekannten Inhalt der Folien und lenkte die Studenten von der eigentlichen
Aufgabe ab. Bei der Planung der Stunde entschieden wir uns dafr authentische
Folienstze zu verwenden. Besser wre gewesen eigene Folien anzufertigen. Auf diese
Weise htten wir die extrinsische Belastung besser kontrollieren und den Fokus mehr
auf das Finden von Gestaltungsfehlern lenken knnen.
Die kleinen Mitmach-Aufgaben whrend des Vortrags, wie zum Beispiel das Ordnen von
Texten nach ihrer Hhe der intrinsischen Belastung, sollten zum Mitmachen anregen
und das Verstndnis der Studenten prfen. Allerdings fanden sich nur schwer
Freiwillige und so strten diese Aufgaben mehr den Vortag, als dass sie ihn
untersttzten.

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5. Reflexion und Weiterentwicklung der


eigenen Lehrkompetenz
5.1. Mein Rollenverstndnis als Lehrender
Ich sehe mich eher in der Rolle eines Referenten als in der eines Lehrers im traditionellen
Sinne. Das heit, meine didaktischen Ttigkeiten werden sich fast ausschlielich auf
das Halten von Vortrgen begrenzen, um Arbeiten und Projekte, an denen ich
mitgearbeitet habe, vorstellen. Das Vermitteln von Informationen und Wissen wird
somit natrlich auch im Vordergrund stehen. Allerdings wird das Ziel des Vortrages
nicht der Wissenserwerb der Zuhrer sein, sondern vielmehr die Zuhrer von dem
Prsentierten zu berzeugen.
Als Lehrer werde ich somit nur fr mich selbst ttig sein. Denn wie bereits in der Vorlesung
zur pdagogischen Psychologie angesprochen wurde, ist die Halbwertszeit von Wissen
kurz und gerade die Informatik ist doch ein schnelllebiges Geschft.

5.2. Nchste Schritte fr die Entwicklung meiner


Lehrkompetenz
Um meine Vortragsunterlagen zu verbessern, werde ich in Zukunft genauer auf Ziele und
Orientierung des Vortrags eingehen. Zuvor habe ich den einleitenden berblick eines
Vortrags nur als Muss-Kriterium angesehen. Mittlerweile wei ich aber, wie wichtig
dieser Teil fr die Zuhrer ist. Ebenso werde ich weiterhin versuchen meine Vortrge
auf die Zuhrer zuzuschneiden, so dass diese vom Vortrag weder gelangweilt noch
berfordert

werden. Auerdem

werde

ich

versuchen

Grafiken

nach

den

Gestaltungsprinzipien der Cognitive Load Theory anzufertigen (siehe 2.3).


Da fr mich auch das eigenstndige Lernen wichtig ist, werde ich versuchen in Zukunft mein
metakognitives Wissen zu verbessern. Ich werde vor allem Wert darauf legen mich
selbst zu berprfen, ob ich Gelerntes wirklich verstanden haben und auch auf andere
Szenarien transferieren kann. Schlielich lernt man in der Informatik sehr viele
Algorithmen kennen. Diese sollte man spter auch auf reale Probleme anwenden
knnen.