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Psicolingstica
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CAPITULO
,
UNA EXPLICACION
PSICOLINGSTICA
DE LA LECTURA
Maryanne Wolf
Universidad de Tufts
Frank Vellutino
Universidad del Estado de Nueva York, Albany
Jean Berko Gleason
Universidad de Boston
INTRODUCCIN
HISTORIA DE LOS SISTEMAS DE ESCRITURA
EL ALFABETO
LOS ELEMENTOS ESENCIALES DE LA LECTURA
Sistemas representacionales en la identificacin de palabras
Procesos cognitivos implicados en la lectura y en todo aprendizaje
EL DESARROLLO DE LA LECTURA
El perodo protoalfabtico
Fases de alfabetizacin
9-
434
Psico/ingstica
INTRODUCCIN.
As como el desarrollo del lenguaje oral nos convierte en una especie nica, la adquisicin del lenguaje escrito modific nuestra especie de diversas formas. Cambi
nuestra capacidad cognitiva (Olson, 1980, 1986); cambi la clase de conocimientos
que podamos obtener (Havelock, 1976); e incluso puede haber cambiado nuestra
neuroanatoma (Geschwind, 1974). Quizs ninguna otra actividad humana ha alterado tanto el rumbo del desarrollo individual y cultural. La estructura y desarrollo
del lenguaje escrito y nuestra notable capacidad para procesarlo -para leerconstituyen el contenido del presente captulo. Comenzaremos por un breve repaso
histrico de los sistemas de escritura. Ir seguido de una explicacin psicolingstica de los procesos subyacentes a la lectura. En un tercer apartado, describiremos el curso natural de la adquisicin del lenguaje. El captulo concluye con un
comentario sobre los modelos actuales de lectura fluida. En diversos puntos proporcionamos ejemplos de lo que ocurre cuando el lenguaje escrito resulta prcticamente inaccesible, por ejemplo, en las personas que padecen dislexia. Nuestro objetivo consiste en subrayar e ilustrar la extraordinaria complejidad del proceso
lector y poner de manifiesto el valioso lugar que ocupa en la actividad humana.
A lo largo de este captulo, tendremos en cuenta las conexiones entre el des&
rrollo del lenguaje oral y el escrito, ya que nicamente cuando se estudian estos dos
sistemas en relacin se puede entender en toda su complejidad el desarrollo del lenguaje escrito.
435
,_ _ _ -..l.
436
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.;.G
.,,.
..,,..
recordar
jl (mandarn)
gei (cantons)
11
Bt
~
Figura 9.1.
tarde
familia
wan (mandarn)
jla (mandarn)
mahn (cantons)
ga (cantons)
Logogramas chinos.
Tucker, Lee, Hsu y Ketanusa, 1982). Los silabarios, en comparacin, plantean exfgencias relativamente escasas de memoria, y el alfabeto an menos; por tanto, esto~
sistemas incrementan en cierto modo la eficacia cognitiva. Por otro lado, el alfabeto
exige mayores esfuerzos en lo que respecta a las capacidades de representacin del
aprendiz, especialmente durante las fases de adquisicin.
Este breve comentario sobre la escritura incluye dos puntos crticos: en primer
lugar, los sistemas de escritura utilizados actualmente en el mundo representan la
lengua oral de modos bastante diferentes que plantean distintos requerimientos al
aprendiz. En segundo lugar, como Adams (1990, p. 43) observ, el descubrimiento
de que los smbolos pueden representar los sonidos de la lengua en lugar de sus referentes ha transformado la historia de la escritura.
EL ALFABETO
En ningn lugar es ms obvia esta transformacin que en la introduccin del uso del
alfabeto griego, en el que se basan todos los alfabetos mode1nos. El surgimiento
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del alfabeto griego represent Una revolucin psicolgica y epistemolgica (Havelock, 1976, p. 49) en la cultura y el pensamiento occidentales. Los griegos tomaron un sistema fenicio basado en slabas, lo adaptaron, de forma que a cada fonema le correspondiera un carcter diferente, e inventaron el principio alfabtico
(Ellis, 1984). Havelock propuso tres condiciones para un autntico alfabeto:
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do de diversas propiedades lingsticas, que pueden ser ms o menos llamativas, dependiendo del estadio de desarrollo lector en que se encuentre el nio. Estas propiedades se derivan de Jos correspondientes cdigos lingsticos, que son las representaciones mentales abstractas de los diferentes subsistemas del lenguaje
descritas en los captulos anteriores: cdigos fonolgicos, cdigos semnticos y cdigos sintcticos/gramaticales.
nema. Una de las principales razones para esta aparente carencia de correspondencia
es histrica: el sistema ortogrfico trata de representar todos los fonemas del sistema
de sonidos y de preservar al mismo tiempo las relaciones lxicas o etimolgicas entre sus morfemas (Chomsky y Halle, 1968; C. Chomsky, 1972). Por tanto, palabras
como signature [firma] y sign [signo], bomb [bomba]) y bombardier [bombardero]
se encuentran conectadas ortogrficamente de forma tal que sus relaciones etimolgicas se ponen claramente de manifiesto, lo que no sera el caso si se escribieran estrictamente segn la forma fontica -por ejemplo, no se reconocera Ja relacin entre sign y signature si las palabras se pronunciaran sayn y signahcher.
Codificacin fonolgica. L0s cdigos fonolgicos son representaciones mentales de los sonidos de las palabras escritas y habladas (fonemas) y de las reglas implcitas que estipulan su orden y combinacin (Chomsky y Halle, 1968). Como ya
se explic en el Captulo 8 sobre el desarrollo del lenguaje, para poder adquirir las
palabras de una lengua, los nios han de ser capaces de discriminar y representar los
fonemas de dicha lengua. En otras palabras, tienen que poder codificar fonolgicamente la informacin.
La capacidad de codificacin fonolgica es tambin importante a la hora de
aprender a identificar las palabras impresas. El conocimiento de la fonologa simplifica Ja tarea de asociar como unidad global, la cadena de letras de una palabra impresa a la forma oral de una palabra ya conocida. La codificacin fonolgica tambin ayuda a la segmentacin de las palabras habladas y escritas y facilita, por
tanto, la deteccin y el uso de Ja correspondencia grafema-fonema y de otras correspondencias ortografa-sonido que pueden emplearse para la decodificacin de
palabras (por ejemplo, para distinguir, entre gato y gamo, cromo y tomo). Adems,
facilita el uso de los sonidos de las letras para ayudar a la discriminacin y secuenciacin de las letras dentro de las palabras (por ejemplo, son y nos). Promueve el desarrollo de las reglas de produccin morfofonmica. Estas reglas ayudan al nio
a conseguir una pronunciacin correcta de las palabras derivadas -palabras con
una raz comn que difieren, sin embargo, en Ja clase de forma (por ejemplo, decidir [verbo], decisin [nombre]-. Una ltima funcin de este conocimiento fonolgico es que colabora en el proceso de asociacin de los sonidos apropiados a segmentos de frecuente aparicin, como Jos morfemas ligados en la lengua inglesa (-ed,
-ing) y slabas (-ove en !ove, 'amor' [LwJ y dove [d;mv] 'se zambull'). As pues, el
grado de sencillez de la codificacin fonolgica posee una importancia crtica a la
hora de aprender a identificar las palabras en una ortografa con base alfabtica.
Codificacin semntica. Los cdigos semnticos son las representaciones
mentales interconectadas de Jos significados asignados a las unidades de la lengua.
Estos cdigos se refieren o bien al significado de cada palabra concreta o bien a significados ms amplios transmitidos por grupos de palabras. Para poder aprender a
asociar una palabra hablada con su equivalente ortogrfico, los nios deben poseer
una adecuada percepcin del significado de esa palabra, tanto dentro como fuera de
contextos oracionales. Tambin han de ser capaces de establecer diferencias ntidas
entre el significado de una palabra y los significados de otras, distinguiendo, por
ejemplo, entre palabras que son semejantes en su significado referencial (por ejemplo, perro y cachorrito) o en su significado funcional (encima y sobre, yo y me). El
conocimiento adecuado de la significacin de las palabras orales es importante en el
estadio inic.al de la lectura, porque el nio, mientras aprende a identificar los pri-
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Psicolingstica
meros vocablos con los que se encuentra, se apoya en gran medida en los significados probables de las palabras (Biemiller, 1970; Ehri, 1992; Vellutino, Scanlon y
Tanzman, 1990; Vellutino, Scanlon, DeSetto y Pruzek, 1981; Weber, 1970). La codificacin semntica adquiere una importancia creciente a medida que aumenta el
nmero de palabras impresas nuevas a las que se enfrenta, espetialmente al aprender a identificar aquellas que no pueden decodificarse utilizando reglas de corres. pondencia ortografa-sonido regulares (por ejemplo, la forma escrita zapato frente
a [sapto], o casa frente a [kBa] en Jos casos de seseo y ceceo respectivamente)2.
Codificacin sintctica/gramatical. Los cdigos sintcticos son representaciones abstractas de las reglas que sirven para ordenar las palabras de Ja lengua
-las reglas para construir oraciones-. Los cdigos gramaticales representan la
clase o categora a la que pertenece una palabra (por ejemplo, nombre o verbo) y definen su funcin en las oraciones. Relacionadas con ambos cdigos se encuentran
las representaciones de morfemas ligados (normalmente, morfemas flexivos), que
modifican las palabras en relacin al caso, gnero, tiempo, modo, etc. El n!o
debe aprender a aplicar las reglas sintcticas a fin de segmentar las oraciones en sus
constituyentes gramaticales y determinar despus cmo se relacionan estos constituyentes entre s. Los constituyentes gramaticales contienen los componentes sustanciales de la oracin y las reglas sintcticas los ordenan de forma que se facilite su
comprensin.
La competencia en la gramtica y la sintaxis de una lengu facilita la identificacin de las palabras al menos de tres maneras diferentes. En primer lugar, la com:
petencia ayuda al nio a comprender las oraciones y a utilizar el contexto oracional
para anticipar qu palabras podran aparecer en determinados marcos oracionales.
En segundo lugar, la competencia colabora en el proceso de asignar a las palabras
escritas lo que podramos denominar cdigos de funcin. Los cdigos de funcin
son representaciones que marcan el papel nico que desempea una palabra en las
oraciones. Los cdigos de funcin son especialmente importantes a la hora de distinguir entre palabras funcionales, carentes de contenido, como si, y, para, desde y
de. stas, junto con los cdigos fonolgicos, tambin son importantes en la adquisicin de las reglas de produccin morfofonmica que facilitan la pronunciacin correcta de las palabras derivadas como economa y econmico, y flexiones como
-ado y -. El conocimiento de las reglas de produccin morfofonmica es una tercera forma en que la competencia sintctica y gramatical ayudan a la identificacin
de las palabras escritas.
El sistema visual. Para poder aprender a leer, los nios deben ser capaces de
discriminar entre miles (literalmente) de palabras escritas, algunas de las cuales difieren tan slo en el rasgo mnimo de una letra (por ejemplo, lobo y lodo) o en la forma en que stas se ordenan (por ejemplo, son y nos). Los nios tambin han de
aprender a reconocer palabras escritas en tamaos, tipos de letra y estilos dife(entes.
2
:'En la norma del espaol hablado en el norte peninsular no es tan visible la importancia de esta funcin de codificacin semntica como lo es en la nonna del sur peninsular, Canarias y en la pronunciacin
del espaol de Amrica, donde la correspondencia grafema-fonema es todava ms ambigua. (N. de la T.)
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Cmo pueden realizar los nios esta proeza dependiendo de forma exclusiva de la
memoria visual? La respuesta es que no lo hacen porque no pueden; al menos, no si se
enfrentan a una ortografa derivada de un alfabeto que contenga tantas similitudes visuales. La carga que supondra para la memoria visual es verdaderamente excesiva.
Los lectores incipientes que estn desarrollando con xito este aprendizaje adquieren numerosas estrategias de sntesis que reducen la carga que Ja ortografa alfabtica hace recaer sobre la memoria visual. Lo consiguen con la ayuda de los sistemas lingsticos que acabamos de explicar, en especial el sistema fonolgico. Si a
los nios se les ensea o descubren y utilizan el principio alfabtico (que una letra
en la pgina representa un sonido de la lengua que hablan) y si poseen una capaci, dad adecuada para la codificacin fonolgica, aprenden pronto a sacar partido de las
correspondencias ortografa-sonido que encuentran con mayor frecuencia y empiezan a desarrollar las siguientes estrategias:
1. Comienzn a almacenar reglas sobre el orden en que pueden aparecer las
letras en la ortografa.
2. Almacenan reglas para ordenar las letras en las palabras.
3. Almacenan representaciones de combinaciones redundantes de letras con
pronunciaciones y ortografas invariables (como -et- en dictado, o -mb- en
ambicin).
4. Realizan discriminaciones cada vez ms sutiles entre palabras visualmente
semejantes.
5. Almacenan representaciones unificadas de unidades morfofonmicas menores que la palabra que poseen pronunciaciones y ortografas invariables
(como -cin o -ado).
6. Almacenan en forma de unidad representaciones de combinaciones redundantes de letras (por ejemplo, qu, ch, ll).
7. Comienzan a identificar palabras nuevas de forma generativa y a travs de
la recombinacin de los elementos que ya conocen.
Cada una de estas ayudas permite aligerar de forma ligeramente diferente la carga que recae sobre la memoria visual. En conjunto, constituyen un poderoso conjunto de mecanismos que no slo ayudan al nio en la gestin del sistema escrito,
sino que tambin le son tiles en el proceso de interiorizacin de las representaciones para identificar las palabras que le son familiares y las que no.
La investigacin indica que en la identificacin de las palabras el sistema visual
toma el mando de los sistemas lingsticos. Los sistemas lingsticos confieren un
sentido a los smbolos visuales que representan las palabras escritas y determinan
cmo se analizarn e interpretarn. Los sistemas lingsticos tambin permiten al
nio sintetizar las ingentes cantidades de informacin visual que han de ser almacenadas a fin de adquirir fluidez en la identificacin de palabras. Todo esto sugiere
que la lectura puede ser adquirida por nios con una amplia gama de diferencias individuales en cuanto a capacidad visual, si poseen la capacidad de codificacin lingstica adecuada para sacar partido de las redundancias letra-sonido de la ortografa
y para usar estrategias de identificacin de palabras orientadas al cdigo y basadas,
asimismo, en el significado.
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Sistemas motores. Nonnalmente los nios aprenden a leer utilizando un mtodo d lectura oral y aprenden a relacionar los smbolos visuales con las representaciones interiorizadas de las ejecuciones motoras del habla utilizadas al vocalizar
los nombres asociados con estos smbolos. Es posible, sin embargo, que el papel de
los sistemas motores en el aprendizaje de la lectura realmente sea nfimo. Aunque
las representaciones motoras vocales y visuales pasan nonnalmente a fonnar parte
de la infonnacin almacenada en la memoria concerniente a las palabras escritas,
existen escasas evidencias que indiquen que el xito en la identificacin de las palabras dependa de la disponibilidad de acceso a representaciones de ejecuciones motoras vocales y visuales de alta calidad. Como requisito previo para lograr una or, ganizacin alfabtica apropiada es ms importante para el nio captar el concepto
de que las letras tienen sonido, que articular fsicamente esos sonidos.
443
Hace referencia al papel que desempean los conocimientos previos en las situaciones nuevas de aprendizaje. Por ejemplo, los nios pequeos de habla inglesa familiarizados con la palabra escrita lion [len] cuando encuentran por primera vez la palabra loin [lomo] tienden a confundirla debido a su experiencia previa con Ja palabra
anterior, visualmente semejante. Una vez que han aadido loin a su vocabulario comienzan a prestar atencin a Ja disposicin de las letras centrales en sta y en lapalabra lan. En consecuencia, su modo de procesar estas dos palabras cambia de tal
forma que se asegura la atencin selectiva al orden de las letras centrales.
Durante las primeras fases de la discriminacin, el procesamiento requiere
grandes cantidades de esfuerzo cognitivo, pero con el tiempo se vuelve automtico.
LaBerge y Samuels (1974) han mostrado que la discriminacin precisa de los atributos distintivos y la atencin selectiva y sin esfuerzo a dichos atributos son puntos
de referencia relacionados dentro del procesamiento automtico de las letras y las
palabras (vanse tambin Perfetti, 1985; Stanovich, 1991; Wolf, 199lb). Por el contrario, una discriminacin ms imprecisa de los atributos diferenciadores y una
atencin menos selectiva y con ms esfuerzo al buscar estos atributos son puntos de
referencia del procesamiento no automtico. De esto, se sigue que el nio que no
consigue adquirir de modo sistemtico y continuo Jos tipos de conocimientos que
conducen a un anlisis ms ajustado de la ortografa (conocimientos como los significados de las palabras, reglas de ortografa-sonido, etc.) tendr dificultades a la
hora de atender selectivamente a las diferencias crticas tanto en letras como en palabras. El nio que adquiere este conocimiento se vuelve cada vez ms eficaz en la
atencin selectiva a las distinciones entre letras y entre palabras.
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del recurdo del orden en que estos elementos aparecen. Algunos sugieren que la
memoria serial es una capacidad generalizada que determina el orden segn el
cual procesamos toda la informacin. Por ejemplo, basndose ampliamente en estudios clnicos de personas adultas con trastornos neurolgicos, algunos investigadores (vase Luria, 1966) han supuesto que la memoria serial en general es una
capacidad basada en estructuras neurolgicas, que depende de la integridad del hemisferio izquierdo (Das, Krby y Jarman, 1975). Segn este punto de vista, el hemisferio izquierdo es responsable de la representacin y el procesamiento de la informacin ordenada de todo tipo (vase Tzeng y Wang, 1984). Esto incluye la
representacin de varios tipos de informacin, como el orden en el que se pre. sentan los elementos de una serie ordenada de estmulos en tareas de memoria, las
reglas de ordenacin de sistemas complejos, como los sistemas del lenguaje, sistemas matemticos, etc. Segn esta misma explicacin, el hemisferio derecho es
responsable de la representacin y procesamiento de informacin serial presentada de forma simultnea, por ejemplo, los conceptos espaciales. Esta divisin del
trabajo se ha denominado, respectivamente, procesamiento sucesivo y simultneo
(Luria, 1973).
Un punto de vista alternativo de la memoria serial es el que considera la existencia de diferentes estructuras neurolgicas que sustentan las capacidades de secuenciacin especficas de una modalidad (Johnson y Mykelbust, 1964). Por ejemplo, se cree que la capacidad de secuenciar la informacin visual es diferente de la
capacidad de secuenciar la informacin auditiva.
Por tanto, algunas descripciones clnicas sobre el recuerdo ordenado han mostrado que la memoria serial es una capacidad general, mientras que otras indican
que puede tratarse de un conjunto de capacidades especficas de la modalidad sensorial. La investigacin llevada a cabo por psiclogos cognitivos, sin embargo, apoya la conclusin de que el procesamiento serial es, de hecho, una funcin cognitiva
genrica, pero que vara en funcin del tipo de nformacin serializada. Tambin
est claro que la manera en que representamos el orden serial segn el cual aparecen
los elementos es diferente de la forma en que representamos los propios elementos
(vanse Bower y Minaire, 1974; Healy, 1974; Houston, 1976, para una documentacin experimental). Esta faceta de la cognicin se ve ilustrada por la distincin entre los componentes sintcticos y semnticos del lenguaje: la sintaxis incorpora las
reglas abstractas para la ordenacin de las palabras en frases gramaticales, y la semntica incorpora el significado de las palabras en trminos de sus atributos conceptuales.
En lo que a esta discusin se refiere, encontramos una ilustracin ms relevante en la distincin entre el orden invariante en el que aparecen las letras de una palabra escrita y las propias letras por separado. Las reglas que gobiernan la ordenacin de las letras en las palabras son inherentes al sistema de escritura y no a las
representaciones codificadas de las propias letras. El sistema de escritura contiene
convenciones ortogrficas determinadas en gran medida por las diversas formas en
que los caracteres alfabticos se asocian a sus correspondientes sonidos. Otra generalizacin importante que ha surgido del estudio sobre el procesamiento del estmulo y del orden es que no existen formas invariantes para codificar la informacin
serial. La informacin en forma de patrones se serializa de forma tpica gracias a re-
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Una explicacin psicolingstica de la lectura
EL DESARROLLO DE LA LECTURA
El perodo protoalfabtico
El acceso infantil a la habilidad de la lectura est estrechamente vinculado con su
capacidad en la lengua oral. Barron (1992) denomin perodo protoalfabtico a este
perodo temprano en el que se asientan los precursores del lenguaje escrito. Varias
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Habilidades fonolgicas. Durante el perodo protoalfabtico surge la conciencia fonolgica, no como algo global sino ms bien como un conjunto de habilidades diversas. Por ejemplo, Snowling (1987) y Treiman (1985) han mostrado que
las habilidades de segmentacin no son un fenmeno de todo-o-nada. La capacidad
para segmentar en sz1abas se adquiere en primer lugar, seguida de un nivel intermedio donde se aprende el comienza (por ejemplo, la consonante inicial de la slaba) y la rima (por ejemplo, las vocales y las consonantes finales), seguidos de una
ltima capacidad consistente en segmentar los fonemas individuales.
Barron sugiere que cada nivel dentro de las capacidades de segmentacin mantiene una relacin especial con diferentes aspectos del desarrollo de la lectura. l y
otros han hecho hincapi en el carcter bidireccional (Barron, 1992) de la relacin
segmentacin/lectura, por el que algunos niveles en la habilidad de segmentacin influyen en la adquisicin de la lectura y algunos reciben a su vez la influencia de la
prctica lectora (Bertelson y De Gelder, 1989; Dickinson, Wolfy Stotsky, 1993;
Perfetti, Beck, Bell y Hughes, 1987). Un ejemplo sorprendente de este carcter bi-
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Psicolingstica
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Fases de alfabetizacin
Las fases reales de adquisicin de la alfabetizacin constituyen un tema de continuada polmica. Existe una considerable variabilidad en el aprendizaje de la lectura, debida a factores como el contacto temprano con la escritura, las estrategias individuales de aprendizaje, patrones de esfuerzo o dficit, y mtodo de enseanza.
Dentro de este contexto consideraremos tres explicaciones tericas de las fases
del desarrollo de la lectura -las de Chall (1983), Ehri (1985) y Frith (1985)-. Estas teoras aportan tanto reas donde sus explicaciones se superponen, lo que contribuye a un refuerzo recproco, como diferencias, que las complementan entre s
proporcionando un modelo ms global.
La fase ms temprana de la lectura, segn Ehri (1985) y Chall (1983) se centra
en la discriminacin y conocimiento de las letras; el nio puede reconocer algunas
palabras rudimentarias como su propio nombre'. Ehri y sus colaboradores (Ehri,
1985; Ehri y Wilce, 1985) sugeran que los nios pequeos construyen un repertoriq de asociaciones letra-sonido que proporciona la base para la transicin de prelectores a lectores. Chall (1967, 1983) enfatiz la importancia de la denominacin
de las letras en esta fase y de las habilidades ya tratadas con anterioridad (Wolf,
1991 a).
En la siguiente fase, que Frith (1985) caracteriz como la fase logogrfica, el
nio reconoce visualmente las palabras muy familiares, pero encuentra inaccesibles
las palabras nuevas o desconocidas. Bradley y Bryant (1978) demostraron que durante este perodo general puede tener lugar una disociacin entre las estrategias de
lectura y de escritura. Algunos lectores emplean estrategias visuales (palabras completas) para leer pero estrategias fonolgicas (letra-sonido) para la escritura. Estos
nios avanzan en la escritura inventada, pero no pueden leer las palabras que ellos
mismos estn escribiendo. Otros nios escasamente escriben durante esta fase.
Las estrategias semi-fonticas de Ehri surgen durante este perodo, a medida que el
nio empieza a aplicar algunos de sus conocimientos fonmicos tanto a la lectura
como a la escritura
El primer estadio formal de lectura en el modelo de Chall (1983) viene a continuacin: comienza cuando el nio inicia un aprendizaje y aplicacin ms sistem-
\,
450
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ticos de estas reglas grafema-fonema. Frith (1985) se refiere a este periodo como la
fase alfabtica. La decodificacin es el proceso principal (en las tres teoras) a
medida que Jas habilidades de nivel inferior en la lectura (por ejemplo, la extraccin
de rasgos, reconocimiento de letras/patrones, correspondencia grafema-fonema,
reconocimiento de palabras y la recuperacin del lxico) se van practicando y se
convierten en automticas.
Este estadio alfabtico se caracteriza por cambios tanto en la lectura como en la
escritura. El nio ha comenzado a aprender las conexiones especficas entre las letras concretas y los sonidos (por ejemplo, las reglas de correspondencia grafema-fonema).
Poseemos un conocimiento insuficiente de los mecanismos que originan la
transicin de la fase logogrfica a la fase alfabtica, cuando los nios aprenden las
reglas de correspondencia y descifran el cdigo (Snowling, 1987, p. 40). Esta
transicin es ms o menos difcil dependiendo de la naturaleza invariante de la correspondencia en Is diferentes sistemas lingsticos. El ingls contiene, segn
Gough y Hillinger (1980) alrededor de 577 reglas de correspondencia letra-sonido.
(Recordemos la famosa queja de George Bemard Shaw sobre la lengua inglesa:
ghoti por escrito puede representar.fish [pez] si gh se lee como en laugh [-t], o como
en women [-i-], y ti, como en -tion [-f-]). Aunque la ortografa inglesa, como ya hemos sealado con anterioridad, incorpora una historia etimolgica viva, la ausencia
resultante de reglas invariantes de correspondencia es un impedimento fundamental
en el aprendizaje de la lectura de los nios ingleses. Gough y Hillinger (1980) sealaron que en estos primeros perodos de adquisicin contemplamos la lectura
como un acto antinatural que inevitablemente precisa de la intervencin (enseanza) de un agente externo, que impulsa al nio hacia un procesamiento analtico
a partir de una forma de aprendizaje inicial basado en pares asociados. Dicha caracterizacin se encuentra en la base de una importante disputa histrica sobre la teora de la lectura: se trata de determinar si el progreso en la consecucin de las habilidades que permiten el reconocimiento de palabras se realiza por medio de
procesos ascendentes de decodificacin ortografa-a-sonido y reconorimiento visual directo, o (de) procesos de tipo descendente de generacin de expectativas y
prediccin contextual (Stanovich, 1992, p. 2).
Es importante considerar la pregunta de cmo los lectores en proceso de aprendizaje acceden a su lxico mental dentro de un marco evolutivo. Muchos modelos
de lectura fluida (Coltheart, 1982; Humphrey y Evetts, 1985) sugieren la posibilidad
de rutas dobles al lxico mental. Dentro del enfoque de doble ruta existen dos
procedimientos posibles de acceso durante la lectura. En la ruta indirecta (no lxica)
hacia el significado a travs de la fonologa, la representacin fonolgica de lapalabra se ensambla mediante la aplicacin de reglas de correspondencia ortografasonido; la ruta directa (ortogrfica o lxica) supone una recodificacin no fonolgica
y hace uso del registro del input ortogrfico para acceder al significado de la palabra (Bertelson, 1986, p. 14). De un modo ms sencillo, en la ruta fonolgica o de
acceso indirecto, el lector debe acceder a la representacin fonolgica de la palabra
para:Dbtener su significado. En los modelos de acceso directo, el lector va directamente desde la palabra escrita hasta su significado, sin tener que acceder a la representacin fonolgica de la palabra.
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Barron (1986) revis la evidencia existente que apoyaba las diversas h:ipptesis sobre si los nios emplean una ruta directa o indirecta o si, de hecho, utilizan
ambas. en el proceso de adquisicin de la lectura. Encontr que el Conocimiento
rudimentario de ortografa-sonido/nombre y el conocimiento obtenido por aplicacin de analogas (por ejemplo, el aprendizaje de palabras nuevas haciendo
uso de las similitudes entre el sonido y la escritura de la palabra nueva y de una
palabra ya conocida) era un elemento clave en el proceso de la lectura (Barron,
1985, p.110) (vase el estudio sobre las analogas de Goswani, 1985; Marsh y
Desberg, 1983). Estas clases de conocimiento corresponden por su parte a dos tipos bsicos de unidades ortogrficas utilizadas por los nios: 1) unidades de letrasonido (por ejemplo, las consonantes), y 2) unidades de letra-grupo fnico que representan las partes central y final de una slaba. Barron (1985) sostuvo que ni la
ruta directa ni la indirecta constituan Una caracterizacin satisfactoria de estas
unidades en el lxico ortogrfico de los lectores incipientes (p. 111 ). Continuaba con la sugerencia de un modelo de acceso al lxico basado en una ruta nica, que permitira: 1) la recuperacin de diferentes niveles de unidades ortogrficas, 2) la aplicacin de reglas de correspondencia grafema-fonema en los distintos
estadios del desarrollo, y 3) la interaccin entre la informacin fonolgica y ortogrfica.
El debate sobre si los nios aprenden a leer utilizando una ruta indirecta ascendente, o una directa descendente o ambas en diferentes momentos se ha polarizado
debido a las implicaciones para los mtodos de enseanza de la lectura (Adams,
1990; Chall, 1967, 1983). Los educadores que asumen la ruta indirecta ascendente
hacen hincapi en la instruccin fnica en la enseanza explcita (vase el trabajo de
Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980). Aquellos que se inclinan por
la ruta directa descendente utilizan explicaciones del tipo <<mira y di (tambin denominadas explicaciones de palabra completa o lenguaje global) (vase el trabajo de
Goodman y Goodman, 1980; Raines y Canady, 1990; Smith, 1980). La mejor
prueba hasta la fecha -la complejidad del proceso de lectura y las diferencias evolutivas individuales entre los lectores- apoya la combinacin cuidadosa de ambos
tipos de explicacin (vanse Adams, 1990; Nicholson, 1991; Vellutino, 1991 b).
Muchos investigadores creen que las transiciones sujetas a influencias evolutivas -caracterizadas por la dependencia de uno u otro de los procedimientos de acceso- dependen de la estrategia individual de aprendizaje del nio, de su historia y
de su experiencia instructiva (vanse tambin las revisiones de Bertelson, 1986;
Jorm y Share, 1983). Para dar idea de alguna de las complicaciones en juego, slo
se necesita imaginar a un nio normal con exposicin significativa a material escrito
que comienza con una estrategia rudimentaria de acceso directo basada en pares
asociados para identificar las palabras; despus, a medida que progresa la enseanza
fontica, va cambiando hacia una estrategia ms analtica, ms indirecta, para identificar la mayora de las palabras, pero no todas. Por ltimo, al tiempo que adquiere fluidez en la identificacin de las palabras, pueden predominar los procedimientos de acceso directo, complementados por los procedimientos indirectos cuando se
encuentra con palabras poco frecuentes o difciles.
La ltima etapa en la adquisicin de la alfabetizacin se caracteriza por una fluidez creciente en la identificacin de las palabras, a la vez que se incrementa el n-
452
Psicolingstica
fasis sobre los procesos de comprensin. En el esquema de Frith este paso haia una
fase ortogrffca final se caracteriza por el uso de analogas, reglas de pronunciacin dictadas por el contexto, conocimientos morfofonmicos y lo que ella denomina lectura fluida, ortogrfica. Ehri (1985) enfatiz tanto el uso de las estrategias
moifmicas como el salto consecuente del vocabulario visual a las vecindades ortogrficas (en el sentido de parecido ortogrfico) de palabras relacionadas durante
esta transicin. Chall (1983) divide este perodo en varios estadios: el estadio 2
(comprende desde la mitad del segundo curso al 'cuarto) donde la atencin se centra
de forma creciente en el significado y el uso de habilidades inferenciales; el estadio 3 (oel cuarto curso al octavo) donde los procesos de nivel inferior estn consolidados y el punto central lo constituye la comprensin de diversos tipos de materiales; el estadio 4 (estudios secundarios) donde la inferencia y el reconocimiento de
la perspectiva dominan los procesos de comprensin; y estadio 5 (universidad y superior) donde la compren~in supone la sntesis activa, integracin y anlisis crtico de los distintos cuerpos del conocimiento y la formacin de pensamientos originales.
El estadio final de Chal! sobre la lectura en el perodo adulto hace referencia a
los certeros estudios de Havelock (1974) y Olson (1986) sobre las contribuciones
ltimas de la alfabetizacin -es decir, la produccin de afirmaciones nuevas o
inesperadas, desconocidas anteriormente e incluso 'no enseadas'-. (Havelock,
1976, p. 50.) En nuestro ltimo apartado sobre los modelos de lectura consolidada
examinaremos la complejidad de la lectura adulta fluida, base real de la produccin
de la mayor parte de los pensamientos nuevos e innovadores.
453
454
Psicolingstica
GATOS
&cY!'fOS
gatos GATOS
gatos gatos
gatos
GATOS
lar han mostrado de fonna concluyente que incluso los lectores de gran destreza hacen un uso escaso de la prediccin, dado que fijan su vista virtualmente en todas las
palabras de un prrafo, excepto en los funtores breves y de frecuente aparicin,
como the (Rayner y Pollatsek, 1989; Just y Carpenter, 1987).
Tambin se ha demostrado que la identificacin de palabras entre lectores experimentados es un proceso modular ejecutado de forma rpida. Un proceso modular como el reconocimiento de las palabras es relativamente autnomo, es decir, no
est controlado por procesos de nivel superior o complementado mediante infonnacin procedente de estructuras de conocimiento que no se hallan incluidas en el propio mdulo (Stanovich, 1990, p. 82). Perfetti (1985, 1992) y Stanovich (1980,
1990) han mostrado, de hecho, que la mayora de. los efectos contextuales son efectos de comprensin que tienen lugar una vez que se han identificado las palabras.
El otro argumento de Smith, segn el cual la familiaridad con la redundancia
ortogrfica facilita el reconocimiento de palabras, ha sido validado en mltiples
ocasiones (por ejemplo, Adams, 1979; Massaro, 1975; Smith, 1969). Adems, se ha
demostrado repetidamente que los lectores experimentados hallan escasas dificultades en reconocer palabras impresas que aparecen en tamaos y tipos distintos e incluso mezclados, lo que concuerda con la afinnacin de Smith relativa a que el reconocimiento de palabras supone la utilizacin de listas de rasgos funcionalmente
equivalentes (Coltheart, 1981; Rayner, McConkie y Zola, 1980; Smith, Lott y
Cronnell, 1969). Sin embargo, estos resultados tambin pueden tomarse como apoyo a la posibilidad de que las letras de una palabra constituyan unidades de reconocimiento, en lugar de los rasgos que definen a estas letras. Por tanto, el modelo de
Smith se muestra en cierta medida poco slido
455
estmulo, la palabra impresa concreta, y no del contexto 'lingstico. Un segundo supuesto es que el reconocimiento tiene lugar en estadios discretos, ordenados jerrquicamente y no interactivos. La infonnacin de un estadio se codifica (transfonna)
para su utilizacin en el estadio siguiente. Prcticamente, todos los modelos ascendentes postulan la existencia de un estadio sensorial, en el cual se extraen los rasgos
visuales, un estadio de reconocimiento, donde se accede a la representacin de la
palabra, y un estadio interpretativo, en el cual se accede al significado de la palabra.
Los modelos difieren, sin embargo; en las conceptualizaciones que realizan sobre la
fonna en que representamos e identificamos mentalmente las palabras impresas.
456
Psicolingstica
manera el modelo de patrn unitario, de tal forma que picticamehte ya se ha desechado. El punto de vista actual es que una palabra no obtiene su cohesividad del
patrn visual proporcionado por las letras que la componen, sino de la informacin
cognitiva y lingstica de nivel superior ligada a dichas letras.
457
El apoyo para la hiptesis del acceso directo proviene de estudios que demuestran que se accede a los significados de las palabras incluso cuando la codificacin
fonolgica se encuentra daada (Barron y Baron, 1977; Kleiman, 1975). Tambin
encuentra apoyo este modelo de acceso directo en el hecho de que una persona
puede distinguir rpidamente los significados de homfonos corno vaca y baca por
las diferencias ortogrficas respectivas (Baron, 1973). Ahora bien, otros estudios han
mostrado que la homofona ralentiza los juicios tanto semnticos corno lxicos
(vase Van Orden, 1987; Van Orden, Johnston y Hale, 1988) (vase tambin Rubenstein, Lewis y Rubenstein, 1971). Estos hallazgos, entre otros (Perfetti, Bell y Delaney, 1988), han sido tomados como apoyo para el argumento de que la identificacin de una palabra implica, necesariamente, una recodificacin fonolgica. La
tpica observacin de que los lectores expertos pueden decodificar seudopalabras
mejor que los lectores menos expertos tambin se ha citado como evidencia que apoya la indicacin de Gough (1972) sobre el uso de reglas CGF (correspondencia
grafema-fonema) para identificar palabras reales (Gough y Tunmer, 1986). Aun
as, tendernos a identificar las palabras reales de un modo ms rpido que las seudopalabras (Foster y Chambers, 1973; Perfetti y Hogaboam, 1975), lo que est ms
en consonancia con el enfoque del acceso directo. Es ms, el hecho de que las reglas
CGF fallen con muchas palabras acta en contra de proponer cualquier versin
fuerte de la teora de la recodificacin fonolgica y algunos (por ejemplo, Coltheart,
1978) han tomado dicha inconsistencia como una prueba de la coexistencia de mecanismos de acceso tanto directo como mediado fonolgicamente, como veremos
ms adelante. As pues, el asunto es controvertido y contina abierto.
458
Psicolingstica
Una explicacin psicolingstica de la lectura
VM
sp,>
PM
v(w 1)
SP2>
v(w,) >
sp,>v(w:)
sp,
v(wg,)
m(wg,J
p(sp,)
'::p
p(w,)
p(sp,) ~ /
// /./ 11
I
\
\
EM
e,O::-~~
\
I/ /
~-Oc
,o--\-_
//
/'
............. \
e
sp
v(w)
v(wg)
p(sp)
p(w)
p(wg)
Cdigo episdico
Cdigo del patrn ortogrfico
Cdigo visual de palabra
Cdigo visual de grupo de palabras
Cdigo fonolgico de patrn
ortogrfico
Cdigo fonolgico de palabra
Cdigo de grupo de palabras
Figu~a 9:4.
//
Cr/
m(w)
m(wg)
t:::
' //
e,o----X>c2
"
459
atencionales y poda ser definido a partir de este criterio.' (Para una hiptesis alternativa -que la automaticidad es un continuo- vanse Logan, 1988; Stanovid,
1991). La consideracin de LaBerge y Samuels (1974) sobre que los cdigos de nivel infenor se ven integrados de forma gradual en los cdigos de nivel superior recibe algn apoyo por parte de estudios que muestran que las disparidades en la velocidad de procesamiento de palabras largas, en contraposicin a palabras cortas,
son significativas en los nios de los primeros cursos escolares, pero no en los nios
de cursos superiores (vase Samuels'y Kamil, 1984, para una revisin).
El apoyo para la existencia de cdigos de nivel intermedio proviene de estudios
que sealan que en el reconocimiento de palabras podran funcionar los grupos de
letras y las slabas (Adams, 1979; Greenberg y Vellutino, 1988; Petersen y LaBerge, 1977; Prinzmetal et al., 1988; Spoehr y Smith, 1973; Taft, 1979). Por tanto, este
modelo goza de un apoyo emprico considerable.
Modelos d sistemas de codificacin en paralelo. El modelo de sistemas en
paralelo prototpico es el modelo de doble ruta de Coltheart (1978). Tratado brevemente en el apartado sobre desarrollo, la suposicin central de este y otros modelos relacionados (Carry Pollatsek, 1985; Rayner y Pollatsek, 1989) es que existen sistemas de codificacin separados que llevan a cabo operaciones de
reconocimiento de forma independiente. Coltheart (1978) postula dos de estos sistemas: uno que utiliza asociaciones especficas de palabras para acceder directamente a las representaciones lxicas, y otro que emplea reglas de correspondencia
grafema-fonema (CGF) para acceder a stas de modo indirecto. Ambos sistemas se
activan ante una secuencia de letras y dependiendo de la naturaleza de esta secuencia, uno u otro de los sistemas puede conducir a la identificacin. As, las palabras muy familiares se identificaran por medio de la ruta visual directa, mientras
que palabras menos familiares y las seudopalabras se identificaran a travs de
una ruta indirecta utilizando reglas del tipo CGF. Pero, dado que los cdigos de salida del sistema CGF deben ser ensamblados antes de que tenga lugar la identificacin, es el ms lento de los dos procesos.
Se han citado dos tipos diferentes de evidencias que apoyan.el modelo de la doble ruta. Un tipo proviene de estudios realizados en pacientes con dao cerebral que
han sufrido aparentemente una prdida selectiva de la ruta de acceso directo visual
o de la ruta de acceso mediada fonolgicamente. Un grupo de pacientes -denominados dislxicos profundos- parece ser capaz de leer la mayora de las palabras
pero muestra limitaciones graves en la capacidad para leer seudopalabras, comete
muchos errores de confusin semntica (por ejemplo, llaman minino a gato, sinfona a orquesta) y tiene dificultades para leer las palabras funcionales (por ejemplo,
si, y, pero). Este patrn de sntomas sugiere que la va directa est intacta en estos
enfermos, mientras que la va mediada, fonolgicamente, se encuentra deteriorada
(Coltheart, Patterson y Marshall, 1980). Los dislxicos superficiales, por el contrario, decodifican con frecuencia seudopalabras y palabras de forma ortogrfica regular (como cat, 'gato' ,fat 'gordo') ms rpidamente que palabras ortogrficamente
irregulares (por ejemplo, epoch, 'poca', ache 'dolor') y a menudo regularizan palabras con pronunciaciones excepcionales (como los verbos have [hcev] cuya pronunciacin regular sera [hei1v] y put [put] cuya pronunciacin regular sera
460
Psicolingstica
[pAt ]), lo que parece indicar que han perdido las conexiones especficas de 'palabra
que les permiten el uso de la ruta de acceso directo (Patterson, Marshall y Coltheart,
1985). Dado que l,os aspectos fuertes y dbiles observados en la ejecucin de estos
pacientes de dislexia adquirida son relativos ms que absolutos (su actuacin no era
nunca totalmente deficiente ni tampoco adecuada por entero), los crticos de este .
modelo han sugerido que sus patrones de actuacin en las tareas de decodificacin
y de denominacin de palabras podan reflejar simplemente tipos y niveles de deterioro distintos de un nico mecanismo de acceso basado en el lxico, en lugar del
deterioro selectivo de uno de los dos mecanismos establecidos (por ejemplo,
Humphrey y Evetts, 1985; Van Orden, Pennington y Stone, 1990).
Un segundo tipo de evidencia que apoya la existencia del modelo de doble ruta
proviene de las tareas de pronunciacin con lectores expertos (que implican (1)
averiguar la pronunciacin de la palabra presentada, y (2) su lectura en voz alta). Se
ha encontrado, de manera consistente, que los lectores expertos son ms rpidos al
pronunciar palabras escritas que al decodificar (leer en voz alta) seudopalabras y que
tardan menos tiempo en pronunciar palabras de frecuencia elevada que palabr~s de
baja frecuencia (por ejemplo, Broadbent, 1967; Forster y Chambers, 1973; Perfetti y
Hogaboam, 1975). Esto parece indicar que las palabras conocidas usan la ruta directa, mientras que las palabras menos familiares y las seudopalabras utilizan la ruta
de ensamblaje. Tambin se ha encontrado de fonna consistente que las palabras regulares en general, se pronuncian ms rpidamente que las palabras excepcionales
(por ejemplo, Baron y Strawson, 1976). Pero, mientras que las palabras, regulares o
excepcionales, de frecuencia elevada se pronuncian con igual rapidez, las palabras regulares de baja frecuencia se enuncian ms rpido que las palabras excepcionales de
baja frecuencia (Seidenberg, Waters, Bames y Tannenhaus, 1984; Waters y Seidenberg, 1985). Presumiblemente, la ruta directa siempre gana la carrera en el caso de
palabras de frecuencia elevada. Con palabras menos familiares de baja frecuencia la
ruta indirecta se encuentra en mejor posicin para competir con la va directa, y este
conflicto afecta ms a las palabras excepcionales que a las palabras regulares.
Puede que esta explicacin est excesivamente simplificada. Glushko (1979) encontr que se necesita ms tiempo para pronunciar una seudopalabra como tave, que
se escribe de una fonna muy parecida al verbo ingls de pronunciacin irregular
have, que para una seudopalabra como fe al, cuyos vecinos (cercanos en el sentido de parecido fono!Ogico) reales tienen pronunciaciones regulares (por ejemplo,
heal /hi:l/ o real /ri:l/). Glushko (1979) tambin encontr que las palabras regulares
cuyos vecinos tienen todos pronunciaciones consistentes, se enunciaban de forma
ms rpida que las palabras regulares cuyos vecinos incluyen palabras con pronunciaciones inconsistentes. Adems, Seidenberg et al. (1984) encontraron que
las palabras de baja frecuencia regulares/consistentes eran pronunciadas ms deprisa
que las palabras de baja frecuencia regulares/inconsistentes. Glushko (1979) y
otros (Humphreys e Evetts, 1985; Seidenberg et al., 1984; Van Orden et al., 1990)
han interpretado estos resultados como evidencia de un nico mecanismo pe acceso al lxico (vase tambin Barron, 1986) que identifica una palabra gracias a la
sntesis de patrones de activacin de otras palabras con ortografa similar (por
ejemplo, identifica fat 'gordo' por analoga con cat 'gato' y Jan 'abanico'). La
implicacin consiste en que este mecanismo imita las propiedades aparentemente
461
basadas en reglas que se suponen caractersticas del mecanismo de CGF. Por tanto,
contina ta controversia sobre esta cuestin que pennanece sin resolver.
El modelo del logogn de Morton. Los modelos de activacin se disean bsicamente segn el modelo de reconocimiento de palabras propuesto en un primer
momento por Morton' (1969). Morton acu el trmino logogn (del griego logos,
palabra) para caracterizar una entidad neuronal inferida que representa una palabra escrita. Los logogenes funcionan como dispositivos de deteccin por umbrales que van incrementando la infonnacin registrada procedente tanto del input sensorial como del contexto lingstico. Y, al igual que las neuronas, se disparan
cuando se alcanza un umbral crtico de activacin. Cuando esto ocurre, la palabra es
reconocida y se accede a su significado. En el estado de reposo, los logogenes tienen valores umbrales para cada palabra representada que vienen determinados por
su frecuencia de aparicin por escrito. Por tanto, los logogenes que representan palabras de frecuencia elevada tienen umbrales de activacin ms bajos que los logogenes que representan palabras de baja frecuencia. El contexto lingstico puede
servir tambin para incrementar o disminuir los valores umbral, dependiendo de si
contiene infonnacin relacionada con el significado(s) de la palabra o no la contiene. Se cree que el reconocimiento de palabras es l resultado de la interaccin entre el estmulo y la infonnacin contextual, y que el significado de una palabra pasa
a estar disponible cuando se activa un logogn.
El apoyo emprico al modelo de Morton (1969) proviene sobre todo de estudios
que demuestran que los contextos altamente restrictivos pueden facilitar el reconocimiento de las palabras, mientras que los contextos incongruentes tienden a dificultar ese reconocimiento (Morton, 1964; Tulving y Gold, 1963; Tulving, Mandler
y Baumal, 1964). Sin embargo, excepto por algunos trabajos posteriores (por ejemplo, Murrel y Morton, 1974), que sugieren que los logogenes pueden ser sensibles a
los morfemas ms que a las palabras (por ejemplo, de/mostr/ar), el propio Morton
ha proporcionado escasa documentacin sobre su modelo.
462
Psicolingstica
111
Input visual
Figura 9.5.
ft1
Input acstico
timo modelo, se cree que el reconocimiento de las palabras es el resultado de la interaccin competitiva entre activaciones excitatorias e inhibitorias de detectores de
tipo logogn (nodos) interconectados, que se corresponden con rasgos, letras y
palabras (vase Figura 9.5). Se cree que cada nodo posee un umbral de nivel de reposo que depende de la frecuencia de activacin a lo largo del tiempo. Se dice que
el nivel de activacin de un nodo especfico est determinado en parte por la excitacin de la palabra estmulo y en parte por activaciones excitatorias e inhibitorias
de palabras circundantes. Cuanto mayor sea la superposicin en la escritura, mayor
ser la activacin estimulada por las palabras semejantes cercanas. El contexto
lingstico tambin puede influir en el nivel de activacin. Se considera que'la activacin momentnea de un nodo especfico posee un valor numrico real que
cambia on el tiempo, dependiendo de los pesos relativos producidos por las activaciones excitatorias e inhibitorias. As, en trminos matemticos, el reconoc-
463
miento de palabras se encuentra determinado por la suma algebraia de todos los inputs excitatorios e inhibitorios, que produce como resultado un valor de activacin
de la req que es la media ponderada simple de estos inputs. Debido a que las activaciones excitatorias provocadas por un estmulo de palabra escrita son normalmente superiores a las activaciones inhibitorias provocadas por palabras colindantes, el logogn de esa palabra se dispara y se produce el reconocimiento de la
palabra.
La evidencia crucial que apoya a este modelo conexionista (el trmino refleja sus
rasgos estructurales) proviene sobre todo de impresionantes simulaciones informticas de algunos de los fenmenos de reconocimiento de palabras ms importantes
documentados por la investigacin emprica (McClelland y Rumelhart, 1981; Rumelhart y McClelland, 1982 a, b). El ms notable es el efecto de superioridad de la
palabra, ya tratado con anterioridad, por el que las letras insertas en palabras son verificadas de forma ms precisa que aquellas letras insertas en seudopalabras (Reicher,
1969). Es ms,' el modelo acomoda de un modo bastante eficaz el hallazgo de
Glushko (1969) en relacin a que se necesita ms tiempo para pronunciar las seudopalabras escritas como palabras con pronunciaciones inconsistentes (tavelhave)
que para las seudopalabras escritas como palabras con pronunciaciones consistentes
(jeal/real). Las suposiciones que subyacen a este modelo concuerdan en cierta medida con el argumento de Glushko de que las palabras son identificadas mediante la
sntesis de patrones de activacin procedentes de palabras con ortografa similar.
Pero, para complicar las cosas, existe una versin revisada de forma radical del
modelo de activacin interactiva, propuesta por McClelland y Seidenberg (1989),
que prescinde por completo de los nodos del nivel de palabra y los sustituye por un
formato de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), por el que los nodos de
patrones ortogrficos detres letras se encuentran conectados directamente con los
nodos de los valores de los fonemas para esos patrones de escritura (por ejemplo, la
palabra heat 'calor', se representara por -he; hea, eat, at-, donde los guiones representan las fronteras entre palabras). Por tanto, no existe un lxico mental y no se
hacen suposiciones sobre el papel del contexto lingstico en la identificacin de las
palabras. Adems, utilizando parmetros de procesamiento parecidos a los detallados por McClelland y Rumelhart (1981), Seidenberg y McClelland (1989) fueron
capaces de simular un rango an ms amplio de fenmenos de reconocimiento de
palabras -por ejemplo, la interaccin entre la frecuencia de las palabras y la regularidad en el patrn ortogrfico de stas, documentada por Seidenberg et al.
(1984)-; los efectos de pronunciacin de seudopalabras y palabras regulares/excepcionales, documentado por Glushko (1979), etc. Seidenberg y McClelland
(1989) concluyen que las palabras son identificadas utilizando un nico mecanismo
de codificacin no lxica, que hace uso de representaciones distribuidas que codifican las redundancias escritura-sonido inherentes a la ortografa.
Sin embargo, conviene sealar que el corpus de palabras utilizado por McClelland y Rumelhart (1981) y por McClelland y Seidenberg (1989) en las simulaciones que presentan inclua slo palabras de cuatro letras; por tanto, sus resultados
pueden no ser fcilmente generalizables a palabras ms complejas. Es ms, en una
crtica al modelo PDP, Besner, Twilley, McCann y Seergobin (1990) compararon
las simulaciones de Seidenberg y McClelland (1989) con la actuacin de lectores
464
Psicolingstica
465
RESUMEN
En este captulo hemos hecho un recorrido por la historia de la escritura y hemos
comentado la clase de complejas capacidades que poseen los humanos y que les
permiten leer el lenguaje escrito. Hemos seguido algunas de las explicaciones que
describen la adquisicin infantil de la lectura y hemos resumido algunos de los modelos ms relevantes de este mismo proceso de lectura. Aunque los seres humanos
han sido una especie que ha empleado el lenguaje hablado para la comunicacin durante decenas de miles de aos, la escritura es un fenmeno relativamente reciente.
Las pruebas de la existencia de escritura ms antiguas que poseemos se remontan
tan slo al IV milenio a.C. La alfabetizacin, sin embargo, ha cambiado de forma
dramtica a la especie humana, al proporcionarnos un medio objetivo para considerar nuestra propia lengua y pensamiento, y para conectamos con otros mundos de
conocimiento, a travs del tiempo y del espacio.
Como observ el gran lingista Edward Sapir, el lenguaje oral es el manantial
del que brotan todas las dems formas del lenguaje. Y la escritura no es una excepcin. La escritura occidental se basa en un principio alfabtico: cada letra representa un sonido de la palabra hablada. ste es el principio fundamental que los
nios deben captar. Cuando han entendido este principio, ponen en juego diversas y
complejas habilidades a medida que avanzan a travs de los estadios de la adquisicin alfabtica.
El estudio del proceso de la lectura supone, en parte, contestar a las preguntas
acerca de cmo se reconocen las palabras escritas. Muchas de las cuestiones que
han motivado el estudio del reconocimiento de las palabras permanecen sin contestar, pero al hacrnoslas, de todos modos, hemos aprendido mucho sobre cmo los
lectores expertos reconocen e identifican las palabras escritas. Sabemos, por ejemplo, que las palabras no son reconocidas por medio de sus formas o de patrones mayores que una letra, que el reconocimiento de las palabras depende al principio del
reconocimiento de las letras, y que las letras de una palabra son reconocidas en paralelo y no a travs de un procesamiento en serie de izquierda a derecha. Tambin
466
467
Psicolingstica
sabemos que aunque el lector experto puede utilizar tanto el estmulo como la
formaci.n contextual para identificar las palabras escritas, dados los dos tipos
informacin, la importancia que se les asigna es asimtrica en tanto en cuanto se
mostrado que la identificacin experta de palabras es un proceso automtico, de
pida ejecucin, y modular, independientemente de que las palabras se identifiqu
de forma aislada o en contextos oracionales.
Adems, poseemos buenas razones para creer que los lectores expertos han in7
teriorizado representaciones en forma de ,unidades de patrones de escritura redundantes que pueden utilizar para decodificar secuencias de letras desconocidas; tam-.
bin parecen ser sensibles a las fronteras tanto ortotcticas como morfolgicas a l<
hora de identificar secuencias familiares. El que dichos lmites definan o no a Jos'
cdigos de acceso que median en Ja identificacin de las palabras, o el que la
identificacin tenga lugar a travs de la activacin en oposicin a los procesos d
bsqueda, bien a travs de mecanismos de acceso directo o mediados fonolgicamente, bien a travs de los dos tipos de mecanismos operando de forma indepen-.
diente, se encuentra entre las cuestiones que an continan abiertas.
3. Explique las ventajas intelectuales que supuso para la humanidad el establecimiento de Ja escritura, con referencias concretas a Ja clase de pensamientos que
se encuentran a disposicin de las sociedades alfabetizadas y que no pueden encontrarse en culturas exclusivamente orales.
4. Los modelos del procesamiento de Ja lectura se han vuelto cada vez ms com-
plejos y variados. Cules son algunos de Jos componentes bsicos de Jamayoa de Jos modelos, y por qu son importantes Jos modelos tericos para Jos
nios?
ACTIVIDADES
PALABRAS CLAVE
Dislexia
Pictogramas
Ideogramas
Logogramas
Silabarios
Alfabetos
Grafemas
Automaticidad
Fluidez
Segmentacin
Reglas de produccin morfofonmica
Aprendizaje perceptivo
Asociacin
Mediadores implcitos
Red semntica
Transferencia intermodal
Integracin intersensorial
Memoria serial
Fase logogrfica
Fase ortogrfica
Efecto <j.e superioridad de la palabra
Enmascaramiento retrgrado
Logogn
Procesamiento distribuido en paralelo
(PDP)
Fichero de acceso ortogrfico
Cdigo de acceso
468
Psicolingstica
Figura 9.7.
Qu significa esta seal? Cuntos y cules son los tipos de escritura que
ejemplifica esta seal? Cules son las ventajas de estas seales? Y los inconvenientes?
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