PROPUESTA PARA EL TALLER DE POESÍA DE LA UPV

2005-2006

Comprendí que el trabajo del poeta no estaba en la poesía; estaba en la invención

de razones para que la poesía fuera admirable.
("El Aleph", J.L. Borges)

Este artículo nace de mi mala conciencia de filólogo por desentenderme de los

asuntos del Taller, pero también de una sana voluntad de colaboración en la línea de las
sugerencias expresadas durante las últimas sesiones del curso pasado.
Mi propuesta se articula sobre varios supuestos que Elena Escribano comentó: la
presencia de dos cursos (uno de iniciación y otro más avanzado), la métrica como contenido
fundamental del curso de iniciación, la exigencia del Rector de la UPV de estructurar los
contenidos como una asignatura universitaria, la intención de impartir clases magistrales
sobre Historia de la Literatura (a través del comentario de texto y de los autores clásicos
más representativos), la injerencia de un "consejo de sabios" que decidan sobre la
publicación de los poemarios de algunos compañeros del Taller, el patrocinio de la
Biblioteca Valenciana... Y no menciono a los poetas invitados de este año porque, a día de
de hoy, sólo tengo noticia del recital de Joaquín Sabina en octubre. A todo esto le añadimos
la peculiaridad de ser un taller de poesía universitario y un grupo poético, "Polimnia 222",
en uno.
Esta doble vertiente me ha inducido a desarrollar otra idea, que Elena ya esbozó en
su momento, y que considero acertada: separar el taller del grupo poético en los dos cursos
antes mencionados. El curso de iniciación sería el Taller propiamente dicho y el más
avanzado correspondería a "Polimnia 222". La justificación no residiría exactamente en los
niveles de conocimientos de los asistentes, sino en la fórmula didáctica de aprender,
comprender y reflexionar. Sólo se puede reflexionar sobre lo que se ha comprendido, y
sólo se comprende aquello que se ha aprendido: la reflexión es el último estadio del proceso
de aprendizaje, cuando el alumno ya se ha apropiado de los conceptos que previamente ha
aprendido y comprendido. Es entonces cuando surge la creatividad, el juego, la posibilidad
de generar conceptos nuevos, de "transgredir las reglas", y hacer progresar la disciplina que
se ha dominado. En mi propuesta defiendo que los futuros asistentes aprendan a escribir y
comprendan la poesía en el curso inicial (Taller), y reflexionen sobre el fenómeno poético
en el curso avanzado ("Polimnia 222").
Pero a esta sugerencia habría que hacerle una objeción: no hemos hablado de
procedimientos, sólo de conceptos. El problema surge si tenemos en cuenta el carácter
práctico de los talleres literarios, su naturaleza procedimental, dirigida al "saber hacer", o al
menos es lo que intuimos en la definición que nos ofrece Daniel Cassany en Enseñar Lengua
(2001): "Actividades de expresión escrita centradas en el desarrollo de la creatividad y en las
características de los textos, más lúdicos y estéticos y no tan funcionales". En consecuencia,
los conceptos, aunque necesarios, deben subordinarse a los procedimientos; han de ser
"conceptos prácticos": si quisiéramos formar, por ejemplo, electricistas que supieran arreglar
un enchufe, no les será demasiado útil que les relatemos la vida y milagros de Thomas
Edison, sino que les aprovechará más que les enseñemos qué cables deben cortar y qué
alicates utilizar, o aconsejarles, simplemente, que desconecten antes la electricidad para
evitar calambrazos. Por tanto, creo que no sería adecuado incluir nociones de Historia de la
Literatura en el programa de un taller literario, porque constituyen, esencialmente,
"conceptos teóricos" que poco o nada aportan a la práctica de la escritura, puesto que "El
taller cambia de punto de referencia" -como apuntan Sánchez Enciso y Rincón (1985) en
Los talleres literarios. Una alternativa didáctica al historicismo- "El modelo es el creador,
pero no en sí mismo, ni siquiera en su labor, sino en su obra". Tampoco la considero
recomendable como archivo de autoridades literarias, pues no olvidemos que esta disciplina
funciona como una tela de araña, en la que el escritor, obra y movimiento se hallan de tal
forma entretejidos con sus precursores y seguidores (no sólo nacionales, también
internacionales) que es imposible comprenderlos aisladamente. Pondremos como ejemplo a
Garcilaso de la Vega (1503?-1536), enmarcado en la lírica de inspiración italiana renacentista
del S. XVI. La primera referencia sería a Juan Boscán, amigo e importador definitivo del
endecasílabo y del soneto, a cuya muerte debemos la publicación de las obras de Garcilaso
como añadido a las suyas propias en 1543. La siguiente sería a Cristóbal de Castillejo,
defensor a ultranza de la lírica tradicional española de orígen medieval, y que críticó
duramente a Garcilaso y a Boscán en su poema "Reprehensión contra los poetas españoles
que escriben en verso italiano". A su vez, debemos hacer referencia al periodo histórico del
Renacimiento (tanto a la situación sociopolítica, como cultural y económica), en concreto al
correspondiente a Carlos I (1516-1556), fruto de la influencia italiana del acaecido durante
los S.S. XIII y XIV (Petrarca, Bernardo Tasso, Pietro Bembo...que los humanistas españoles
conocieron a través de sus colegas italianos en la recién conquistada corte de Nápoles), pero
también como pervivencia de motivos formales e ideológicos medievales (el Marqués de
Santillana ya había ensayado sus "Sonetos fechos al itálico modo" en el S. XV) y como
precursor del Renacimiento de Felipe II (San Juan de la Cruz, Fray Luis de León) y del
Barroco del S. XVII (Lope, Quevedo y Góngora). Si comentamos los aspectos formales de
la obra de Garcilaso, como la métrica, deberemos mencionar que el soneto comenzó en la
corte de Federico II de Sicilia, aunque lo popularizara Petrarca con el Canzoniere, y que las
églogas, elegías y epístolas son el producto de la recuperación de poetas clásicos como
Horacio, Virgilio, Ovidio... Pero si hacemos un alto en este cascada abrumadora de datos y
nos preguntamos en qué nos ayuda a componer un poema todos estos conceptos, no
tendremos más remedio que contestar que en muy poco, salvo en el aspecto cultural, que no
tiene porqué manifestarse en todos y cada uno de nuestros poemas, e incluso no hacerlo en
ninguno. La Historia de la Literatura no es la Literatura en sí, y como sistema no puede
desmembrarse para capturar a un autor concreto, porque la información sería incompleta e
incomprensible para el alumno, que terminaría por desmotivarse. Además, los talleres
literarios nacieron como alternativa a un modelo didáctico que agonizaba, el enfoque
historicista; su naturaleza es en sí misma opuesta a esta metodología, incluido el comentario
de texto, que según confiesan Sánchez Enciso y Rincón (1985) "Su práctica la hemos
impuesto como un instrumento al servicio de la comprensión de la Historia de la Literatura,
y ha sido devorado por ella". En conclusión, la Historia de la Literatura es incompatible con
un taller literario, al igual que el comentario literario directamente subordinado a ella; tan
sólo sirve como proveedora de textos, desvinculados de toda explicación biográfica,
histórica o referente al movimiento en el que se le encasilla.
Respecto a la métrica, coincido en que es importante para el curso de iniciación, pero no que
deba abarcar todo un año. En primer lugar, porque resultaría monótono, desmotivador; aún
más si preferimos ceñirnos al nivel inicial, lejos de la exhaustividad y la complicación que
serían necesarias para elaborar un programa monográfico. En segundo lugar, no creo que la
métrica sea un rasgo exclusivo del poema, ni que por el hecho de estar metrificado lo sea.
Algunos textos publicitarios también utilizan recursos de este tipo, como el verso y la rima
en el anuncio de Jazztel: "...a ver si te enteras/ que son cuatro megas", hecho que no lo
convierte automáticamente en poema, puesto que su finalidad es vender un módem de
internet y no provocar una emoción estética. También podría alegar el caso de la prosa
poética que desde los Pequeños poemas en prosa de Baudelaire hasta las obras de Chantall
Maillard, pasando por Rubén Darío, Juan Ramón Jiménez, Luis Cernuda, Oliverio Girondo,
Octavio Paz, Antonio Gamoneda o Leopoldo María Panero... ha sido -y es- cultivada
asiduamente, aunque no gozara del prestigio de la poesía metrificada. Al margen dejaríamos
otros géneros "fronterizos", como la poesía visual, que nada tienen que ver con la métrica y
muy poco con el lenguaje verbal.
La alternativa para este primer curso sería reducir a un trimestre los contenidos de métrica,
preferiblemente al último. La base teórica de estos contenidos podría ser el manual de
Antonio Quilis, Métrica Española, de la editorial Ariel, por su sencillez, claridad de
conceptos y accesibilidad, tanto para la consulta de dudas como para inspirar ejercicios
prácticos que puedan resolver fácilmente los alumnos. Un segundo manual que podríamos
considerar sería el de Tomás Navarro Tomás, con el mismo título que el anterior, auque
debido a su complejidad, en parte determinada por su carácter descriptivo e histórico, y
escaso valor pedagógico para el ámbito que nos ocupa, lo citaríamos únicamente en la
bibliografía adicional. También podrían formar parte de este apartado bibliográfico estudios
específicos sobre el ritmo, el tono o las formas métricas que utilizan poetas concretos, de
investigadores como Samuel Gili-Gaya, Emilio Alarcos LLorach o José María Micó.

Propuesta para el curso de iniciación.

-Objetivos y contenidos.
En mi opinión, el OBJETIVO GENERAL del Taller es la "interpretación y
producción de textos escritos de intención poética". Si desglosamos esta definición,
encontraremos, primero, la diferenciación entre la interpretación, relacionada con la lectura
y comprensión de los poemas de otros autores (no necesariamente consagrados, porque
también se incluirían a los compañeros del curso) y la producción, es decir, la escritura
creativa de este tipo de textos. Sin embargo, ambas capacidades también están relacionadas:
para producir un poema es necesario que antes sepamos interpretarlo. Debemos saber qué es
un poema, cómo leerlo, qué convenciones, recursos o estructuras lo rigen para conformar
una idea personal de qué es poesía, cómo escribirla (qué herramientas lingüísticas y literarias
tenemos que utilizar) y una conciencia crítica que nos permita reconocer el éxito o el fracaso
de nuestra producción.
El segundo de los términos, "textos escritos de intención literaria", es algo más complejo.
Hablamos de textos porque el poema pertenece a uno de los tres géneros básicos (poesía,
narrativa y teatro) en que se dividen los textos literarios, pero también porque no es una
mera acumulación de oraciones o palabras sin ningún propósito. El poema, como texto, está
dotado de un significado y una intencionalidad que lo estructura (coherencia), de unas
marcas gramaticales y pragmáticas que delatan esa intencionalidad (cohesión) y una doble
adaptación entre las partes que lo constituyen y el todo o texto en sí, y entre ese todo y el
contexto que lo rodea, ya sea cultural, social, histórico...(adecuación); en otras palabras, el
poema es una "Unidad comunicativa con sentido completo, emitida por alguien en una
situación concreta y con una intención determinada", según la definición (de texto) que
ofrece Víctor Latorre en el manual de 2° de Bachillerato de la editorial Tilde. En cuanto a su
carácter escrito, reconocemos la influencia del canal por el que primero se emite el poema
(es decir, el papel, ya que se escribe antes de que pueda ser recitado). Las consecuencias son
una mayor planificación sobre lo que se quiere decir, mayor elaboración de la lengua (que a
su vez implica mayor corrección) y riqueza de vocabulario, aunque pierda espontaneidad en
comparación con la lengua oral. Por último, abordaremos el término "intención literaria"
desde una perspectiva pragmática (la de la lengua en uso) y un enfoque comunicativo ("la
lengua sirve para comunicarse con los demás"). Según Antonio Briz (1997) y M. Victoria
Escandell Vidal (1993) en Introducción a la pragmática, la literatura es una "mentira
socialmente pactada", ya que los criterios lingüísticos (sintaxis, adjetivos explicativos,
deixis...) no son absolutos para determinar la literariedad de un texto; tan sólo funcionan
como indicios o pistas, que pueden inducirnos a error. Esta conclusión es fruto del análisis
de la obra literaria según el esquema comunicativo de Roman Jakobson, y que podríamos
relacionar con la famosa afirmación de Pessoa de que "el poeta es un fingidor". Según
Jakobson, un emisor (el hablante) emite un mensaje (texto) para comunicarse con un
receptor (oyente) sobre la realidad que les rodea (contexto) utilizando un canal físico (el
aire, en este caso) y un código de signos para cifrar ese mensaje (la lengua castellana) que
tanto emisor como receptor conocen. Para comprender la peculiaridad literaria utilizaremos
como modelo la novela El Lazarillo de Tormes, donde el emisor o narrador (Lázaro adulto)
es ya un personaje ficticio -cabe advertir que el narrador o el yo lírico de un poema jamás se
identifica con el autor, porque sino estaríamos ante una biografía, un tratado de Historia o
una crónica periodística, pero no ante un texto de ficción-, el mensaje sería el relato de su
vida, y por tanto la alusión directa a una realidad o contexto, en forma de una larga epístola
que presupone un canal escrito, a un misterioso "Vuestra Merced", receptor del texto, que
en ningún caso se identifica con el lector, porque un escritor rara vez escribe para nadie en
concreto (más bien lo hace para un "lector ideal", aunque dedique el escrito a alguien con
nombre y apellidos), y porque utiliza una forma de tratamiento (equivalente al "usted"
actual) dirigido, como vemos, a una persona de mayor rango social, con la intención de
justificar su pasividad ante el adulterio de su mujer. En resumen, tanto emisor como
receptor, mensaje, contexto, canal y hasta la intencionalidad del emisor son mentira. ¿Qué
nos queda? El código. Pero si atendemos al principio del libro, cuando su anónimo autor nos
confiesa que "escribe como habla" (hecho que lo relaciona con los hermanos Valdés) y que
lo sitúa en un estilo bajo y grosero, también intuimos la mentira. En primer lugar, porque,
como ya hemos visto en la explicación de texto escrito, esta elección del canal ya implica
una mayor elaboración de la lengua y planificación de lo que se quiere decir, si lo
comparamos con la lengua oral (una conversación, por ejemplo); es decir, nunca podrá
escribir como habla: tan sólo de una forma sencilla que siempre será más compleja que la
conversacional. La segunda mentira estaría relacionada con el estilo bajo y grosero, ¿cómo
puede pasar a los anales de la Literatura un libro escrito de esta manera? Podríamos
justificarlo por la división de la Retórica en estilos, en la que el lenguaje debe adaptarse al
tema del que trata; pero aún así, no deja de ser un lenguaje literario, plagado de figuras
retóricas, tropos y tópicos literarios, demasiado cuidado para un pregonero de vinos
semianalfabeto...
En conclusión, Fernando Pessoa se quedó corto al proclamar que "el poeta es un fingidor" o
que "el yo es una ficción teológica"; el texto literario es un acto comunicativo fingido de
principio a fin, producto de la actitud de su autor, que es quien le imprime esa "intención
literaria".

Los CONTENIDOS de este curso de iniciación estarán en consonancia con lo

expuesto por el objetivo general: el poema como texto, tropos y figuras retóricas, y
métrica. El primer bloque de contenidos, el poema como texto, estaría estrechamente
relacionado con el parámetro didáctico de aprender a escribir. ¿Por qué aprender a escribir
y no aprender poesía? Porque, como hemos visto en el apartado anterior, el poema es, antes
que nada, un texto escrito, y el poeta novel debería dominar la escritura antes que rimar
versos. Ya lo advertía un viejo poema trovadoresco: "No sabe cantar quien no dice la
tonada, ni trovar versos quien no hace palabras, ni sabe qué cosa sea la rima si él mismo no
entiende la razón". Uno de los errores más frecuentes que he observado en el Taller es el de
aprendices que no componen buenos poemas porque no dominan los recursos de la lengua
con que trabajan, aunque tengan talento para rimar. No dominan la lengua porque la lengua
les domina a ellos; es la razón por la que construyen oraciones agramaticales o utilizan mal
una palabra -de la que suelen desconocer el significado- sólo porque les suena bien al oído.
El poeta es un artesano de la palabra, como ya enunciaban Walter Benjamin y Roland
Barthes, y aún me atrevería a decir más: un trabajador del texto. Ninguno de nosotros, por
ejemplo, le confiaríamos la construcción de una mesa a un carpintero que no conociera bien
los distintos tipos de maderas o que no supiera que hay que pulir una superficie para después
lacarla, porque pensaríamos que no cumpliría adecuadamente nuestro encargo. Del mismo
modo, el poeta debe conocer las palabras y cómo se relacionan entre sí para poder usarlas,
porque son la materia, las herramientas y el lugar donde trabaja. También debe conocer el
texto, sobre todo los mecanismos de coherencia, el plan maestro que articula el poema desde
las entrañas y que lo convierte en un ser orgánico, vivo, pero inmortal.
El objetivo didáctico de este bloque podría inspirarse en las palabras de Daniel Cassany en
Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir (1987): "Sabe escribir quien es capaz de
comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable
sobre un tema de cultura general". A continuación ofrece una serie de procedimientos muy
útiles para la escritura de cualquier tipo de texto: 1. Planificación (primero generar las ideas,
pensar, y después formular los objetivos o metas: qué quiero escribir), 2. Redacción y 3.
Revisión (que el poeta deberá realizar de forma casi obsesiva).
Al hilo de este objetivo didáctico, propongo el siguiente desarrollo del bloque de contenidos
El poema como texto:
a. Anatomía del texto: ¿qué hace que un texto sea texto?
(Definición de texto y de sus propiedades: el poema es un texto más)
b. El poema como acto comunicativo fingido
(recursos de modalización: presencia del emisor en el texto...).
c. El poema como convención social (superestructura): texto literario y género.
d. Los procedimientos de la composición de un texto: planificación, redacción y
revisión.
e. Planificación: estructura y macroestructura. La codificación de la intención
(¿Qué quiero decir con el texto?).
f. Redacción: microestructura (cómo se organizan las partes del texto).
1. Cómo se escribe un poema (I): mecanismos gramaticales.
(Según los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico)
2. Cómo se escribe un poema (II): mecanismos textuales.
(Relacionados con las propiedades de coherencia, cohesión y adecuación)
g. Revisión: criterios y modos de corrección. (¿Cuándo está bien escrito un texto?).
h. Poema y poemario: cómo disponer los poemas en un libro (selección y
ordenación significativa de los textos en una estructura mayor).

La secuenciación de estos contenidos obedece al criterio de menor a mayor complejidad, así

como a la gradación pedagógica de aprendizaje, comprensión y aplicación práctica
(recordemos que la reflexión pertenecería al curso avanzado).
En cuanto a las nociones clásicas de microestructura, macroestructura y superestructura,
estarán en función de la oración, verso, estrofa o secuencia del poema (microestructura),
del poema como texto completo (macroestructura, que suele identificarse con la propiedad
de coherencia) y según el ámbito de uso que marca la tipología textual, siempre como
"convención social", o la disposición de ese mismo texto dentro de una estructura más
amplia, que aporta un significado adicional: no significará lo mismo un poema situado al
principio del poemario, que si lo ponemos al final o en medio, como eje (ambas
posibilidades, tipología y disposición, pueden considerarse superestructuras).

El segundo bloque de contenidos, tropos y figuras retóricas, estaría supeditado a la

comprensión del primero. Sólo el aprendiz que sabe escribir es capaz de entender y
dominar estos recursos y comprender qué función ejercen dentro del poema.
La retórica, al igual que la métrica, es necesaria, pero tampoco constituye por sí sola el
poema. No sólo está presente en otros géneros literarios, como la novela lírica (Ágata ojos
de gato, de J.M. Caballero Bonald, Lolita, de V. Nabokov, Puerto de sombra, de Juan
Chabás...) o el teatro (los monólogos dramáticos de Rodrigo García, las comedias de Lope
de Vega, los esperpentos de Valle-Inclán...), también lo está en otro tipo de textos distintos
del literario, como el publicitario (la metonimia, la parte por el todo, de "Beba Coca-Cola" o
la aliteración de "Martini invita a vivir") o en el lenguaje coloquial (cuando decimos que
alguien es un "cabrón" no nos referimos al macho de la cabra, sino al marido de una mujer
que ha cometido adulterio. Se produce, pues, una doble figuración retórica: la animalización
del sujeto y la identificación metonímica -los cuernos del animal con los cuernos sociales del
hombre; pero también entre el mal carácter del animal y el del hombre engañado-).
Para el desarrollo de los contenidos del bloque, he tomado como referencia el Manual de
retórica española de Antonio Azaustre y Juan Casas, publicado por Ariel. Este libro
contiene los apartados de "retórica clásica", "tópica tradicional" y "el sistema retórico de
tropos y figuras", aunque sólo nos referiremos a este último por ser el que ofrece "conceptos
prácticos" para el curso inicial. Los contenidos se articularían de la siguiente manera:
a. Introducción: poesía y retórica.
b. Tropos: Según la retórica clásica sería el "uso de una palabra inapropiada para
designar un concepto", como la utilización de la palabra "perla" que hacían los poetas de los
Siglos de Oro para describir los dientes de la amada.
-Metáfora
-Alegoría
-Hipérbole
-Metonimia
-Sinécdoque
-Antonomasia
-Ironía
c. Figuras retóricas: A diferencia de los tropos, son palabras usadas
apropiadamente, pero con particularidades fónicas, gramaticales o semánticas.
c.1. Figuras de dicción: Son las que afectan a la forma de las palabras (aunque
también pueden afectar al significado en determinados casos).
c.1.1. Figuras de repetición
-Aliteración
-Anáfora/Epífora
-Paronomasia
-Anadiplosis
-Epanadiplosis
 -Polisíndeton
-Equívoco
-Quiasmo
c.1.2. Figuras de omisión
-Asíndeton
-Elipsis
-Zegma
c.1.3. Figuras de posición
-Hipérbaton
-Anástrofe
c.2. Figuras de pensamiento: afectan al significado de las palabras. Se diferencian de
las anteriores porque no desaparecen en la traducción del texto.
c.2.1. Figuras de amplificación
-Paráfrasis
-Digresión
c.2.2. Figuras de acumulación
-Enumeración
-Epíteto
c.2.3. Figuras lógicas (oponen dos términos distintos en un enunciado)
-Antítesis
-Paradoja
-Oxímoron
c.2.4. Figuras de definición y descripción
-Prosopografía
-Etopeya
c.2.5. Figuras oblicuas (No designan directamente el objeto)
-Perífrasis
-Lítotes
c.2.6. Figuras de diálogo y argumentación
-Comparación
-Símil
-Apóstrofe
c.2.7. Figuras de ficción (Presentan como reales situaciones imaginarias)
-Personificación

Para esta selección de contenidos, he adaptado el criterio de Rafael Beltrán en la

asignatura de Análisis retórico de textos literarios hispánicos de la Facultad de Filología a
las características del Taller. Como apunte metodológico, recomendaría la elaboración de
fichas con dos o tres ejemplos de cada tropo y figura por el alumnado a partir de las
definiciones facilitadas por el profesor. Estos ejemplos pueden ser extraídos de cualquier
poema de un autor consagrado, preferiblemente escrito en castellano. El valor pedagógico
de esta actividad radicaría en el aprendizaje previo de cada tropo o figura, en la capacidad de
selección del ejemplo (comprensión) y en su utilidad como material de consulta en la
aplicación práctica.

El último bloque de contenidos, métrica, ya ha sido comentado hacia el principio de

esta propuesta. Tan sólo queda por desarrollar los contenidos específicos a partir del manual
Métrica española de Antonio Quilis, también reseñado anteriormente.
 a. Introducción: poesía y métrica.
b. Verso
-Acento
-Rima
-Clases de versos según el número de sílabas
-Pausa, tono y encabalgamiento
c. Estrofa
-Propiedades y división según el tipo de verso
-Representación de la estructura y formas estróficas
d. Poema
-Poemas estróficos y no estróficos
-Poemas polisecuenciales y monosecuenciales

La "secuencia" no se identifica siempre con la estrofa, sino que constituye una parte
esencial del poema, unidad más amplia dotada de sentido completo. Así, el poema
polisecuencial puede dividirse en varias secuencias interrelacionadas, mientras que el
monosecuencial es indivisible, porque es una secuencia en sí mismo. El aprendiz debe
aprender a reconocerlas y comprender cómo se relacionan entre sí y con el texto.

Propuesta para el curso avanzado

-Objetivos y contenidos
El OBJETIVO de este curso sería la "reflexión sobre el fenómeno poético" a partir
de la experiencia práctica del alumno y desde los contenidos lingüísticos, retóricos y
métricos del curso inicial asimilados. El papel del alumno sería aquí más activo, en cuanto
que formaría parte de un grupo poético, "Polimnia 222", donde el poeta interactúa con la
realidad circundante y puede debatir ideas o poemas con sus iguales desde una concepción
definida de la poesía. Entra en la etapa de la reflexión, pero también de la intuición y de la
crítica constructiva, porque ya es capaz de proponer alternativas a problemas formales o
intelectuales concretos.
Sin embargo, la determinación de los CONTENIDOS que lo estructure sigue siendo
necesaria para el funcionamiento de este curso. Como ya he argumentado antes, no
considero adecuado el enfoque didáctico tradicional de la Historia de la Literatura para
cualquier tipo de taller literario. La mejor solución sería la combinación del enfoque por
temas con el enfoque intertextual. El enfoque por temas agrupa los contenidos alrededor de
una unidad temática genérica, por ejemplo, el "amor", y desarrolla las líneas que emanan de
ella sin limitaciones históricas ni geográficas: el amor sexual, el amor familiar, el amor
platónico, el amor a Dios... según Ana Rosetti, Ezra Pound, Francesco Petrarca, San Juan de
la Cruz... El inconveniente -también la ventaja- es la menor rigidez en la estructuración de
los contenidos específicos, ya que no hay un criterio unánime que los seleccione y secuencie.
Resulta necesaria, por tanto, la consulta a los alumnos sobre qué contenidos desarrollar (y
cuáles no) y cómo disponerlos. El enfoque intertextual, sin embargo, operaría por debajo del
enfoque por temas, porque su aplicación estaría orientada hacia la confección del material
didáctico. La intertextualidad es la variante no criminal del plagio, cuando la voluntad del
escritor no ha sido copiar, sino que ha coincidido en el uso de formas y motivos con otro, o
porque decide rendir homenaje a un autor consagrado mediante la reelaboración personal de
textos o fragmentos del escritor homenajeado. En cualquier caso, llámese intertextualidad o
plagio, su (ab)uso es tan antiguo como la escritura misma, casi siempre relacionado con la
imitación escolar de "modelos literarios". Podemos ejemplificar su aplicación pedagógica a
través del hilo conductor intertextual "Donde habite el olvido", dentro del tema amoroso,
para el que seleccionaríamos los textos de G. A. Bécquer (rima LXVI, "¿De dónde
vengo?..."), Luis Cernuda ("Donde habite el olvido"), Vicent Salvador ("On habite
l'oblit,...") y Joaquin Sabina ("Donde habita el olvido"). El criterio principal será el de
seleccionar textos íntegros y variados que permitan al alumno observar las coincidencias y
las diferencias en el tratamiento. En este caso, las coincidencias serían el verso "Donde
habite el olvido", la temática amorosa (aunque en la línea del desengaño, del lamento), el
tono intimista del poema, el deseo de evasión y la perspectiva masculina del emisor. Las
diferencias estarían marcadas por el autor, la época, la lengua (V. Salvador escribe en
catalán), el género y la finalidad (el ejemplo de Sabina es la letra de una de sus canciones), el
marco espacial (Sabina la sitúa en la ciudad), la realización formal... Sin embargo, no resulta
necesario profundizar en la vida y obra del autor para resolver esta actividad, tan sólo poseer
ciertos conocimientos lingüísticos y literarios (saber qué es un poema y cómo se organiza) y
la intuición suficiente para comparar los textos sin explicaciones historicistas. El mayor valor
didáctico, desde mi perspectiva, es que el alumno comprende, directamente, cómo el poeta
se apropia de la tradición, la deconstruye (o desarticula y revisa) y la reelabora de forma
personal en un poema nuevo.
El itinerario por temas del curso avanzado tendría las siguientes escalas: amor,
compromiso y poesía, cada una de un trimestre. El amor parte del yo hacia el tú, cuando el
poeta se relaciona consigo mismo (examina sus sentimientos en un ejercicio de
introspección) y se dirige a la persona amada; abarcaría las líneas de poesía amorosa y
erótica. En el tema del compromiso, el poeta se incluye dentro de una colectividad y escribe
desde el nosotros sobre la realidad social de su tiempo; abarcaría las líneas de poesía social y
política. Por último, el poeta reflexiona sobre la poesía, con la que se funde en un solo ser:
el ello; abarcaría las líneas relacionadas con las poéticas y los textos metapoéticos (cuando la
poesía trata sobre sí misma). Así, el curso partiría del yo hacia el nosotros para finalizar en el
ello (desde lo más cercano a lo más lejano).

En el supuesto de que no se llevara a cabo la división en dos cursos, se articularían

todos los contenidos en dos niveles interdependientes en un solo curso:

TEMA El amor
Trimestre 1°
TÉCNICA El poema como texto
--------------------------------------------------------------
TEMA Compromiso
Trimestre 2°

TÉCNICA Tropos y figuras retóricas

---------------------------------------------------------------
TEMA Poesía
Trimestre 3°
TÉCNICA Métrica

La secuenciación quedaría intacta, pero el TEMA vehicularía la TÉCNICA, porque

seleccionaría los textos de referencia. Recomiendo que ambos tipos de contenido se
impartan en una misma sesión, aunque también podrían darse en sesiones alternas durante
todo el trimestre.
 Propuesta de materiales, actividades y orientaciones metodológicas para ambos
cursos
Según he observado en otros talleres, el procedimiento más usual es la elaboración
por parte del profesor de cuadernos con textos, actividades y breves esquemas pedagógicos
fotocopiados. Los textos suelen aparecer sin ninguna referencia a la vida, obra o movimiento
del autor, salvo la firma y, a veces, el título del libro al que pertenece.
Mi propuesta es componer seis cuadernos de fotocopias, uno por cada bloque de contenidos
de los dos cursos, que contendrían:
0. Programa del bloque.
1. Textos (según el enfoque intertextual).
2. Actividades relacionadas con los textos y los contenidos.
3. Textos académicos y esquemas didácticos de apoyo.
4. Bibliografía.
-Básica
-Adicional (para que el alumno pueda ampliar los conocimientos adquiridos
en el Taller)

Al margen de estos cuadernos, también se pueden repartir fotocopias, esta vez sí, sobre la
vida y obra del autor invitado al Taller, tal y como se ha hecho hasta ahora, para que el
alumno pueda comprender los poemas, formular las preguntas pertinentes e iniciarse en la
lectura de autores vivos.

Una propuesta interesante es la de Guillem Vallejo Forés (1992) en Taller de poesía,

editorial Oikos-tau, Barcelona, en la que combina el enfoque intertextual de la selección de
textos con el interdisciplinar, es decir, que relaciona la poesía con otros textos y géneros
artísticos como la publicidad, la música y la pintura. El primero, la publicidad, sirve para que
el alumno comprenda las figuras retóricas; el segundo, la música, favorece el aprendizaje del
ritmo poemático a través de las letras de las canciones; el tercer y último, la pintura,
establece el vínculo entre la imagen y la palabra en el poema (o tropo: metáfora...). Aunque
este proyecto está orientado a alumnos de Secundaria, creo que es posible adaptarlo a la
enseñanza de adultos con las pertinentes modificaciones.
Si ponemos en práctica alguna de las actividades propuestas por Vallejo Forés (o inspiradas
en ellas), el volumen de materiales se ampliaría con prensa (periódicos, revistas, folletos
publicitarios...), letras de canciones, música en formato digital (cd´s), un reproductor de
música, diapositivas sobre pintura (paisajes, retratos...a las que pueden añadirse fotografías
cuidadosamente seleccionadas) que pueden ser proyectadas en formato analógico o
mediante un ordenador portátil. También cabría la posibilidad, más sencilla, de enviarlas por
e-mail a cada alumno interesado o recomendar una página web sobre arte de donde las
pudiesen descargar. El único requisito para la selección de este material es que esté
relacionado con los textos que se proponen en los cuadernos.
Un último aspecto aprovechable de este Taller de poesía es su finalidad: "Así, al acabar el
libro, tú habrás acabado también tu primer libro de poemas". Muchos talleres literarios no
exigen un proyecto final en el que el alumno pueda poner en páctica todo lo aprendido en el
curso por la dificultad misma de su evaluación (Teresa Colomer y los citados Sánchez
Enciso y Rincón comentan este problema con gran acierto en el ámbito de Secundaria). La
consecuencia es que el aprendiz no sabe para qué sirven tantos conocimientos de una
manera concreta e inmediata, razón por la que algunos se sientan desmotivados e incluso
lleguen a aborrecer la poesía. Lo que Vallejo Forés propone es una materialización de ese
objetivo ideal de escribir poemas en un proyecto tangible, aunque también difícicilmente
evaluable, que motive y dirija los esfuerzos del alumno.
Para el ámbito que nos ocupa, creo que sería muy benficioso que se estableciera una
actividad final, pero de carácter optativo, que podría también consistir en la composición de
un libro de poemas. Por un lado, actuaría como "macrotarea", alrededor de la cual girarían
los contenidos y las actividades correspondientes (en calidad de "tareas posibilitadoras", ya
que facilitarían la resolución de la tarea final). Por otro lado, serviría como incentivo para la
escritura si ofrecemos la oportunidad de que sea publicado por la UPV o por otra entidad
con capacidad para hacerlo (la Biblioteca Valenciana, el Instituto de Estudios Modernistas,
editoriales...), siempre que cumpla con unos criterios de calidad aceptables.
Para finalizar este apartado, quisiera proponer una actividad que recomendaría para
el curso avanzado. Consistiría en que cada alumno pudiera exponer durante los últimos
veinte minutos de una sesión la vida, obra y poemas de un autor vivo que escriba en
castellano o de un autor extranjero de todos los tiempos y que justificase su elección con un
breve comentario informal. Los objetivos serían la incitación al intercambio de
conocimientos entre los alumnos, la animación lectora de autores y textos no canónicos para
el Taller, y el aprendizaje de la elaboración de materiales propios bajo la supervisión de la
profesora (el ponente escribiría un borrador para consultarle sobre la elección del autor y
cómo exponerlo con una semana de antelación).

En lo referente a la metodología, sería activa, inductiva, flexible, centrada en el

alumno (adulto) y en la práctica de la poesía (procedimental: en el "saber hacer"). Tendría
una fuerte base lingüística, como habréis observado, inspirada en la gramática del texto y,
en menor medida, en la gramática funcional (sintaxis) y en la tradicional (palabra), ambas
de carácter descriptivo y normativo. La gramática del texto nos permite apreciar el poema
en su totalidad, al tiempo que ofrece las claves para su escritura; tiene una aplicación
práctica inmediata, que dota de sentido a las normas de las gramáticas funcional y
tradicional: la lengua sirve para comunicarse con los demás (va unida al enfoque
comunicativo de la enseñanza de lenguas). Este fortalecimiento de la base lingüística
respondería a la necesidad de estrechar los lazos que unen lengua y literatura, con el fin de
subsanar las deficiencias básicas de algunos alumnos, procurar el dominio suficiente que
requiere cualquier POETA que se precie (no en el sentido de retórica vacua, sino en el
enunciado por Daniel Cassany: "Sabe escribir...") y ofrecer unos conocimientos prácticos
que sean útiles más allá de la literatura. Al margen de estas razones, habría otras de tipo
actitudinal, como la supresión de prejuicios y verdades hechas sobre el poeta y la poesía, que
provocan, a menudo, una especie de "culto" místico hacia el poema, como objeto sagrado,
intocable, mientras que el autor se inviste de un "halo divino", atributo por excelencia del
"genio creador", que no evita que caiga en el ridículo y en una mediocre autocomplacencia.
Las producciones de estos "iluminados" suelen ser palabras deshilvanadas, cursis,
amaneradas, retóricamente vacías, plagios evidentes de Rubén Darío o A. Machado, relatos
de sus tediosas vidas. Mi propósito es rescatar al poeta que se halla cautivo tras tanto
maquillaje, brindarle la oportunidad de que vea la poesía como algo más y menos que
palabras, no como una reliquia civil del sentimiento, en cuyo nombre se escriben las más
flagrantes tonterías.

No quisiera terminar esta propuesta sin señalar que parte de su contenido es fruto de
la observación del Taller de la UPV durante el año y medio que he asistido, así como de
otros talleres literarios que hice antes y después, y de mi propia experiencia como escritor
"iluminado", sobre todo en los primeros años de Filología. No he denunciado errores que
no haya cometido yo antes o que no haya visto en poetas próximos a mí, de ahí la necesidad
de conformar una conciencia crítica ante lo que uno escribe, pero también ante las
producciones de los demás. Esta conciencia nace de la actitud escéptica hacia la falsa
mitología que fabrican los que no conocen la poesía sobre el poema y el oficio de poeta, de
la lectura tolerante de autores clásicos y modernos, y de la práctica de la escritura, es decir,
de romper muchos textos fallidos y conservar los que, a nuestro juicio, merezcan la pena. Mi
intención es facilitar este camino a los compañeros del Taller, tanto actuales como venideros,
mediante la vertebración pedagógica de unos conocimientos que considero básicos para
cualquier poeta aficionado. Por contra, sé que habrá algunos párrafos de este documento
que despertarán dudas o suspicacias, a pesar de que he intentado escribirlo con la mayor
claridad de la que he sido capaz. No obstante, me comprometo a asistir al Taller en octubre
para aclarar estas posibles dudas y defender mi propuesta de cualquier reticencia que
manifiesten el resto de compañeros.
Por último, quisiera despedirme por anticipado del Taller, los compañeros y Elena
Escribano, porque este año no podré asistir con la regularidad de cursos anteriores.

Un saludo,

HÉCTOR MONTEAGUDO BALLESTEROS

Bibliografía
A continuación reseñaré los libros que he citado y algunos que pueden resultar útiles
como material de consulta.

Básica
Diccionario de la lengua española. Vigésimo segunda edición, Real Academia de la Lengua
Española (RAE), Madrid, Espasa, 2001.
Ortografía de la lengua española, Real Academia de la Lengua Española (RAE), Madrid,
Espasa, 1999.
Gramática de la lengua española, Emilio Alarcos Llorach, Madrid, Colección NEBRIJA y
BELLO de la editorial Espasa, 1999.
Esta gramática puede resultar algo complicada para los que no están habituados al
enfoque funcional de la lengua (centrado en la sintaxis) o no tengan una base sólida de
gramática tradicional.
Gramática esencial del español. Introducción al estudio de la lengua, Manuel Seco,
Madrid, Aguilar, cuarta reimpresión de la primera edición, 1976.
Más sencilla que la anterior, pero de carácter tradicional. Se pueden encontrar
ediciones actualizadas a la venta.
Gramática española, Francisco Marcos Marín, Francisco Javier Satorre Grau y María Luisa
Viejo Sánchez, Madrid, Síntesis, 1998.
Muy completa, pero demasiado extensa y marcadamente tradicional.
Gramática de la lengua española, Paula Arenas, Madrid, EDIMAT Libros, 2005.
Esta gramática está dirigida a un nivel incial, con ejercicios de autocomprobación y
muy asequible en el precio.
Ortografía de la lengua española, Paula Arenas, Madrid, EDIMAT Libros, 2005.
Como la anterior, básica, asequible y con ejercicios de autocomprobación.
Manual del español correcto (2 volúmenes), Leonardo Gómez Torrego, Madrid,
Arco/Libros, novena edición, 1999.
Cómo escribir bien en español, Graciela Reyes, Madrid, Arco/Libros, segunda edición,
1999.

El Texto (Materiales para el estudio, análisis y comentario de textos), Francisco Hernández

Paricio, Zaragoza, Egido Editorial, 1996.
Text i gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva, Maria Conca, Adela
Costa, M. Josep Cuenca, Gemma Lluch, Barcelona, Teide, 1995.
Introducción a la gramática del texto español, Miguel Casado Velarde, Madrid,
Arco/Libros, 1993.
"Análisis de texto". Lengua castellana 2° de Bachillerato, acceso a la universidad, Víctor
Latorre Zacarés y Soledad Martín Segovia, Valencia, Tilde, 2001.

Manual de retórica española, Antonio Azaustre y Juan Casas, Barcelona, Ariel, 1997.

Métrica española. Edición actualizada y ampliada, Antonio Quilis, Barcelona, Ariel,

decimosexta edición, 2004.

Adicional
Introducción a la Pragmática, María Victoria Escandell Vidal, Barcelona, Ariel, 1993.
Comentario pragmático de textos literarios, Salvador Gutiérrez Ordoñez, Madrid,
Arco/Libros, 2000.
Comenta un poema de Francisco Brines desde una perspectiva interesante.
El análisis texual. Comentario filológico, literario, lingüístico, sociolingüístico y crítico,
María Teresa Echenique, Cecilio Alonso, Antonio Briz, José Ramón Gómez Molina, Arcadio
López-Casanova, Salamanca, Colegio de España, 1997.
La mirada al texto. Comentario de textos literarios, Rosa Navarro Durán, Barcelona, Ariel,
1995.
Lengua española. Nivel C.O.U., Isabel Llácer, José M. Santano, Amparo Moreno, José
Ramón Gómez Molina, dirigido y coordinado por Ángel López García, Valencia, ECIR
Editorial, 1996.
Muy útil como manual de consulta, pero un poco complejo en algunos
planteamientos gramaticales, entre ellos el verbo, las perífrasis verbales, el léxico...
Literatura del siglo XX. C.O.U., Vicente Tusón, Fernando Lázaro, con la colaboración de
Ángel Basanta, Madrid, Anaya, 1995.
Recomendable para ampliar la información sobre un autor o movimiento literario
concreto, pero también como toma de contacto con las figuras y el esquema métrico
característico del modernismo, las vanguardias, la poesía novísima... Tiene la ventaja de que
es bastante esquemático desde el punto de vista histórico.
Guía de lectura: Poesía española contemporárea (1939-1989), Pedro Provencio, Madrid,
Akal Ediciones, 1993.
Aunque está orientada a alumnos de COU, resulta útil para conocer la poesía actual
de forma sencilla y como recurso para la selección de textos y actividades. Incluye a Luis
Rosales, Blas de Otero, Carlos Edmundo de Ory, José Hierro, Ángel González, Jaime Gil de
Biedma, José Ángel Valente, Claudio Rodríguez, Manuel Vázquez Montalbán, Antonio
Martínez Sarrión, Pere Gimferrer, Guillermo Carnero, Jenaro Talens, Leopoldo María
Panero, Luis Alberto de Cuenca y Luis García Montero.
La métrica española. Reseña histórica y descriptiva, Tomás Navarro Tomás, Madrid,
Guadarrama, 1972.
Existen ediciones actualizadas en el mercado.
Enseñar lengua, Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz, Barcelona, Graó, 2001.
Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Daniel Cassany, Paidós Comunicación,
1987.
"De la enseñanza de la literatura a la educación literaria", Teresa Colomer, en la revista
Comunicación, Lenguaje y Educación, n° 9, páginas 21-31, 1991.
Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística (2 volúmenes), Carlos Lomas, Barcelona, Paidós, segunda edición corregida y
actualizada, 2001.
El segundo volúmen dedica un amplio apartado a la enseñanza de la Literatura, en el
que comenta los talleres literarios.
Los talleres literarios. Una alternativa didáctica al historicismo, Juan Sánchez Enciso y
Francisco Rincón, Barcelona, Montesinos, 1985.
Taller de escritura: el método, Silvia Adela Kohan, Barcelona, Alba, 2002.
Curso de escritura creativa, Paula Arenas, Madrid, EDIMAT Libros, 2005.
Taller de poesía, Guillem Vallejo Forés, Barcelona, Oikus-tau, 1992.

-Antologías
Las reseño a parte porque consituyen la principal fuente de textos. Son pedagógicas
y su finalidad es siempre divulgativa, pero tienen la desventaja de ser parciales, ya que la
selección de textos obedece al gusto personal del antologista o a la política editorial de la
empresa que las publica.

Antología Cátedra de Poesía de las Letras Hispánicas, selección e introducción de José

Francisco Ruiz Casanova, Madrid, Cátedra, 1998.
Selecciona poemas de los libros publicados por Cátedra hasta el número 500 y los
ordena por autores cronológicamente.
Poesía lírica del Siglo de Oro, edición de Elías L. Rivers, Madrid, Cátedra, 1997.
También recomiendo la edición de Castalia de José Manuel Blecua en dos tomos.
Joven Poesía española, edición de Concepción G. Moral y Rosa María Pereda, Madrid,
Cátedra, 1986.
Recoge las primeras producciones de los Novísimos (Generación de 1968), al tiempo
que amplía la nómina de poetas que había establecido Castellet.
Cancionero de la lírica tradicional (2 volúmenes), edición de Gerardo Escodín, Barcelona,
Ediciones Orbis, 1983.
Antología de la Generación de 1927, edición de Esperanza Ortega, Madrid, Biblioteca
Didáctica Anaya, 1991.
La edición de Austral, Espasa-Calpe, también es recomendable.
Poesía española contemporánea: historia y antología, edición de Fanny Rubio y José Luis
Falcó, Madrid, Alhambra-Longman, 1989.
El Bardo (1964-1974): memoria y antología, edición de José Batlló, Barcelona, El Bardo,
1995.
Es un libro conmemorativo sobre una revista de poesía, El Bardo, que recoge textos
interesantes de poetas del 27 a la Generación de 1968, tanto peninsulares como
latinoamericanos.

Por último, recomiendo las siguientes páginas web:

http://www.bibliotecasvirtuales.com
Es el directorio de las bibliotecas virtuales en la red.
http://www.cervantesvirtual.com
Es la Biblioteca Virtual Cervantes de la Universidad de Alicante, que además de ofrecer
textos hispánicos digitalizados de todas las épocas, tiene una buena sección de enlaces.
http://www.elaleph.com
Recoge también textos de la Literatura Universal (no sólo en castellano).
http://www.poesía-inter.net
Sobre poesía española.
http://www.poesia.com
Sobre poesía Hispanoamericana.