Web Caderno 4 PDF

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa I Caderno IV
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno IV :
reas de conhecimento e integrao curricular / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [autores : Marise Nogueira Ramos, Denise
de Freitas, Alice Helena Campos Pierson]. Curitiba : UFPR/Setor de
Educao, 2013.
47p. : il.
ISBN 9788589799843
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
1. Ensino mdio - Currculos. 2. Cincias (Segundo grau). 3. Currculos Planejamento. I. Ramos, Marise Nogueira. II. Freitas, Denise de. III. Pierson,
Alice Helena Campos. IV. Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao. V. reas de conhecimento e integrao curricular. VI. Ttulo.
CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
SUMRIO
Introduo / 5
1. O que so as reas de conhecimento
e qual sua relao com o currculo / 12
2. O ensino integrado: trabalho, cincia, tecnologia e cultura / 20

2.1. Trabalho, cultura, cincia e tecnologia / 20
3. Caminhos para a aproximao do conhecimento
das diferentes reas: o trabalho como princpio educativo
e a pesquisa como princpio pedaggico / 28
4 . O projeto curricular e a relao entre os

sujeitos e desses com suas prticas / 38
Referncias / 48
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Caras Professoras e caros professores,
julgamos que facilmente reconhecvel por vocs o discurso apresentado na charge abaixo.
Extrada
de:
<http://www.rizomas.net/charges-sobre-
educacao.html>.
NUNES, Terezinha, CARRAHER, David, SCHLI, Ana

Lcia. Na vida dez, na escola zero. 16. ed. So Paulo:
Cortez Editora, 2011.
.
Comumente encontramos nas crticas dirigidas escola a responsabilizao pelo despreparo dos alunos para atuarem no mundo real. Possivelmente, alguns de vocs conheam o livro Na
vida dez, na escola zero, que j na dcada de
1980 alertava para essa questo apontando que a
matemtica que crianas e adultos trabalhadores
aprendem na escola no suficiente para resolver
os problemas da vida diria e, no entanto, muitos
trabalhadores, no seu dia a dia, usam muito mais
matemtica do que aprenderam na escola. Nesta
reas de conhecimento e integrao curricular
crtica, dois aspectos so apontados como causa

da descontextualizao cultural e social dos conhecimentos escolares e, consequentemente, do
insucesso e fracasso da aprendizagem: a seleo e
a forma de organizao dos contedos por reas
de conhecimentos e por disciplinas e os processos de avaliao no ensino.
A questo que nos propomos discutir
neste tpico diz respeito ao direito, reconhecido pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio (DCNEM), que o estudante de Ensino Mdio
tem de se inserir no mundo formal dos conhecimentos culturalmente produzidos e sistematizados pelas cincias, e difundidos, aplicados e socialmente valorados para que possa participar
de maneira inclusiva na dinmica da sociedade.
Queremos refletir com vocs como podemos viabilizar as metas colocadas pelas DCNEM de: preparar o educando para o trabalho
e a cidadania, de modo que ele possa continuar
aprendendo e ser capaz de se adaptar a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores; promover o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual, alm do pensamento crtico; possibilitar a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos e dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
Nos cadernos anteriores, vocs tiveram
oportunidade de estudar e compreender o Ensino Mdio atual a partir de uma reviso histrica
das suas polticas e configuraes. Compreenderam que um currculo integrado no ensino mdio, em suas diferentes modalidades e
enquanto formao humana integral, um
Para saber mais sobre a

histria das disciplinas escolares: CHERVEL, Andre.
Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um
campo de pesquisa. Teoria
e Educao, Porto Alegre,
n. 2, p. 177-229, 1990.
direito de todo brasileiro, uma conquista histrica e uma construo tardia na qual no devemos aceitar retrocessos. Considerando a meta
de universalizao do Ensino Mdio, puderam
analisar os desafios colocados para a prtica docente de realizar a incluso das juventudes que
fazem parte das escolas de hoje em suas diferentes modalidades e formatos organizativos. Refletiram, tambm, sobre os sentidos e as relaes
entre o conhecimento escolar e esses sujeitos
do ensino mdio, tendo em vista as dimenses
da formao humana integral a cincia, a cultura, o trabalho e a tecnologia presentes nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM).
Neste momento do curso, vamos adentrar um pouco mais no estudo dessas dimenses
da formao, buscando caracterizar o que rea
de conhecimento e as estratgias para um ensino
integrado.
A charge no incio deste texto traz em
questo a diferena entre os conhecimentos
sistematizados da cincia e das letras, mais
a experincia de vida do aprendiz. Assim,
bastante comum entre ns professores indagarmos: seriam as estruturas lgicas das disciplinas a melhor forma de promover uma formao que leve ao desenvolvimento humano
integral dos nossos estudantes?
Uma tendncia para interpretar o processo de disciplinarizao com vistas superao
da fragmentao e da compartimentao dos conhecimentos consiste em considerar que a disciplina cientfica, a disciplina acadmica e a disciplina
escolar tm constituies diferentes e cumprem
finalidades sociais distintas. possvel interpretar
que, no modelo tradicional de escola que visa a

uma formao propedutica, as disciplinas escolares adotam como referncia os conhecimentos
produzidos pela cincia que, muitas vezes, buscam a verdade em si e para si e, neste universo
conceitual autocentrado, os conhecimentos escolares resultam desconectados das realidades
que a prpria cincia ajuda a construir. Outras
perspectivas apontam que o conhecimento escolar no deveria ter apenas o conhecimento cientfico como saber de referncia, incluindo nesse
contexto fontes de conhecimentos de diversas
prticas sociais e culturais. No entanto, nenhuma
dessas perspectivas pode deixar de considerar a
importncia dos saberes advindos das disciplinas
cientficas, uma vez que nosso modelo de sociedade est organizado fundamentalmente pelas
referncias dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Negar o direito do educando a esses
conhecimentos significaria, portanto, negar-lhe o
direito vida socialmente organizada.
Na histria da educao, quando se buscam melhorias dos processos de ensino e aprendizagem tendo em vista uma melhor compreenso da realidade e dos contedos culturais, a
questo da integrao curricular tem se colocado
como uma possibilidade pensada a partir de diferentes pressupostos educativos e pedaggicos.
isso que queremos discutir com vocs neste
curso. Para tal, propomos quatro momentos de
estudo assim organizados: 1) O que so as reas
de conhecimento e qual sua relao com o currculo; 2) O ensino integrado: trabalho, cincia,
tecnologia e cultura; 3) Caminhos para a aproximao do conhecimento das diferentes reas:
o trabalho como princpio educativo e a pesquisa
como princpio pedaggico; 4) O projeto curricular e a relao entre os sujeitos, alm da relao destes com as prticas daquele.
Porm, antes de entrarmos na discusso
sobre o que so reas de conhecimento, gostaramos de tecer consideraes sobre como ao
longo do tempo os conhecimentos foram perdendo a dimenso de totalidade, se fragmentando e se compartimentalizando em disciplinas e
reas disciplinares.
Se fizermos uma reviso histrica1 para
compreendermos a diferenciao dos conhecimentos em reas especficas, veremos que a sua
origem esteve pautada em critrios educativos
que no pressupunham conduzir ao isolamento
em disciplinas. Ao contrrio, a unidade do conhecimento, desde os primeiros filsofos at meados do sculo XIX, foi o princpio organizador
dos diferentes currculos cuja educao deveria
garantir o desenvolvimento da pessoa com uma
formao integral ou global fsica, intelectual
e espiritual.
A ideia de um saber unitrio que pudesse dar conta de explicar o mundo natural e
a existncia humana sempre existiu. Para o homem pr-histrico, era o mito que proporcionava o entendimento das coisas do mundo pela
presena dos deuses em sua origem. A mitologia como saber e tecnologia proporcionava ao
mundo humano uma explicao ontolgica, e
o cumprimento de liturgias e rituais conferia a
segurana e a harmonia necessrias para o seu
equilbrio. O nascimento da Matemtica e da As1 Esta reviso histrica tomou como referncia a obra:
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Rio de Janeiro: Imago, 1976.
tronomia permitiu que a conscincia mtica fosse

substituda pela conscincia racional, mas o saber
ainda conserva a viso global. A ideia de cosmos
no mundo grego e a aceitao de Deus criador
e protetor do cosmo na Idade Mdia inscrevem
o saber num mesmo horizonte epistemolgico e
permanecem, assim, a mesma viso unitria do
real. As cincias continuam vinculadas filosofia,
portanto, o sbio ao mesmo tempo filsofo e
telogo e sua funo procurar e colocar ordem
nas coisas. Assim, o saber s poderia exercerse no mbito da totalidade e os conhecimentos
das partes s faziam sentido na medida em que
se relacionavam ao todo. A Pedagogia Unitria,
criada pelos mestres gregos, decorre dessa epistemologia e o programa de ensino denominado
enkklios paidia (que significa educao em crculo) consistia no ensino de gramtica, dialtica
e retrica (trivium), bem como de aritmtica,
geometria, msica e astronomia (quadrivium)
por meio das quais se transmitia a cultura geral, permitindo a formao da personalidade
integral. Como o ideal de educao era um saber unitrio, as disciplinas no eram hermticas e
distantes umas das outras, mas articuladas entre
si e complementavam-se em busca de um todo
harmnico e unitrio.
Pode-se dizer que a presena de um currculo fixo preestabelecido e organizado em disciplinas j existia desde a tradio grega e depois
medieval. Contudo, na Idade Moderna, com o
movimento cultural do Renascimento e o advento da cincia moderna, a revoluo galileana do
mecanicismo provocada pela juno da matemtica com a fsica experimental desmorona o horizonte protetor que envolvia a morada do ho-
10
Epistemologia. Tem origem

com Plato que, se opondo
viso de crena ou opinio
como ponto de vista subjetivo, considera o conhecimento como o conjunto de
todas as informaes que
descrevem e explicam o
mundo natural e social que
nos rodeia. A Epistemologia, conhecida como teoria
do conhecimento, estuda a
origem, a estrutura, os mtodos e a validade do conhecimento e se relaciona
com a metafsica, a lgica e
a filosofia da cincia.
mem e aparece outra evidncia epistemolgica.

Orientado pelo pensamento cientfico, o cosmo
dissolvido e projetado para um espao indefinido, onde matria, energia e partcula se repelem e se atraem seguindo leis rigorosas. Auxiliada pela matemtica e pela estatstica, a existncia
humana reduzida a um estatuto de perfeita objetividade. Pouco a pouco, a anlise cientfica da
realidade destri a unidade e se desintegra em
saberes cada vez mais especializados, que explodem cada vez mais em disciplinas particulares. E
quanto mais as disciplinas se diversificam, mais
elas se distanciam da realidade humana. Nas cincias, o espao da vida se converte num territrio neutro e universalizado o qual faz com que o
indivduo se dissocie de sua essncia humana.
Atualmente, vivemos em meio a uma
enorme quantidade de conhecimentos especializados (que sabem de quase tudo sobre quase
nada), facilmente disponveis (meios de comunicao, internet, Google, Wikipdia, biblioteca
etc.); no entanto, encontramo-nos totalmente
alienados e inseguros diante das questes fundamentais das nossas vidas pessoal e coletiva.
Neste debate sobre a reduo que a viso especializada dos conhecimentos impe na
formao humana, no se pode ignorar os efeitos da especializao sobre o desenvolvimento
das cincias, mas o que se quer mesmo focalizar
a importncia de se obter pela integrao dos
conhecimentos (das especialidades) a viso da
totalidade da realidade.
11
1. O que so as reas de conhecimento

e qual sua relao com o currculo
O desenvolvimento da cincia no sculo XX dependeu substancialmente de um fato:
quanto mais a cincia se especializou e se diferenciou, maior o nmero de novos campos que
ela descobriu e descreveu. Tambm tanto mais
definida se tornou a unidade material interna a
esses campos uma unidade epistemolgica
que significa a definio clara de seu objeto de
estudo e dos mtodos para se abord-lo. Por
exemplo, a biologia se desenvolveu tendo a vida
orgnica como objeto; a qumica, a constituio
das matrias orgnica e inorgnica e suas transformaes; a fsica, os fenmenos da natureza
mais gerais e suas propriedades de movimento, de energia, etc. O fato de o objeto desses
campos ser da natureza permite-nos, ao mesmo
tempo em que reconhecemos a especificidade
de seus respectivos objetos, identificar uma relao de identidade: cada um desses campos aborda a natureza que, em si, se constitui como uma
unidade vida, matria e transformao sob
algum enfoque especfico. Ou seja, h uma relao entre particularidades e totalidade que forma uma unidade.
Esta unidade , antes, mais da prpria realidade do que da cincia. A cincia tratou, exatamente, de cindir essa realidade para analis-la e
captar suas determinaes mais especficas. Tais
determinaes, quando elaboradas e ordenadas
no plano geral do conhecimento a realidade
concreta elevada ao plano do pensamento ,
conformaram os conceitos e as teorias cientficas. Na cadeia da produo do conhecimento
12
Para ilustrar o que estamos

dizendo, podemos tomar
como exemplo um professor de qumica que costuma ter em seu programa
de ensino o balanceamento de equaes qumicas.
Normalmente este assunto
traz algumas dificuldades
para os alunos e, consequentemente, eles tendem
a desenvolver um clima de
insatisfao com ele. O que
significa para o aluno balancear uma equao qumica
em seu caderno? Provavelmente significa muito
pouco, a no ser tratar-se
de teorias que compem o
programa de formao geral no ensino mdio.
inseriu-se o ensino, pois para que as pessoas

possam compreender o mundo e produzir novos
conhecimentos, preciso que elas se apropriem
do conhecimento j produzido socialmente ao
longo da histria. Assim, faz-se uma transposio
dos campos cientficos para as disciplinas escolares. Porm, as disciplinas escolares, quando consideradas apenas como acervos de contedos de
ensino, isoladas e desprendidas da realidade concreta da qual esses conceitos se originaram, no
permitem que o processo de ensino e aprendizagem redunde efetivamente na compreenso da
realidade pelo educando.
Vimos que aqueles campos cientficos, ao
mesmo tempo que so especficos, podem ser
reagrupados em torno de uma unidade. A se
pode ter, ento, o que chamamos de reas cientficas um recorte da realidade ainda especfico, porm maior do que as disciplinas, posto
que esta expressa um objeto de conhecimento
ainda no cindido naquelas especificidades. No
caso da rea das Cincias da Natureza, vemos a
natureza como objeto de estudo, mas ao ser cindida para ser estudada na especificidade da vida
orgnica tem-se um campo disciplinar, a biologia;
o estudo da natureza em termos da constituio
e da transformao da matria funda a qumica,
e assim por diante. Esta mesma anlise pode ser
transportada para as demais reas.
Por exemplo, as Cincias Humanas tratam da vida social e psquica do ser humano, em
termos de acontecimentos, problemas, desafios,
hbitos, normas, etc. enfrentados e construdos
pela humanidade ao longo do tempo e em dados espaos. Mas essa unidade que caracteriza
a rea pode se desdobrar em recortes e abor-
13
dagens mais especficos, dos quais identificamos,

por exemplo, a histria, a geografia, a sociologia,
a psicologia, a filosofia, dentre outros possveis.
O desenvolvimento desses campos a
ciso da unidade que a realidade humana material e social em objetos especficos, criando as
respectivas reas e disciplinas cientficas e, por
homologia, as escolares , conduziu a cincia e,
atualmente, a prpria escola, problemtica da
organizao, da estrutura e da interao dinmica entre essas dimenses da vida real e, consequentemente, constatao de que o estudo das
partes e dos processos isolados no suficiente. Assim, o problema essencial da cincia, para
que seja socialmente necessria, consiste em reconstruir relaes organizadas entre os conhecimentos resultantes da interao dinmica desses
campos, pois a compreenso que se pode ter da
particularidade do real estudado pode ser diversa quando examinada isoladamente ou no interior de um todo.
No por acaso, ento, que as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) orientam a organizao
do currculo em reas de Conhecimento, correspondentes aos propsitos do Ensino Mdio:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza,
Cincias Humanas. Face ao que explicamos e
enfocando o problema da relao entre particularidade e totalidade na perspectiva do ensino,
as reas de conhecimento devem ser compreendidas como conjunto de conhecimentos cuja
afinidade entre si pode se expressar pela referncia a um objeto comum no equivalente aos
especficos de cada componente curricular, mas
a partir do qual essas especificidades se produ-
14
Ns, professores das diversas reas do ensino mdio,

por sermos formados sob
a hegemonia do positivismo e do mecanicismo das
cincias, que fragmentam
as cincias nos seus respectivos campos, tendemos
a mant-las no s como
fragmentos isolados no
currculo, mas, tambm, a
hierarquiz-las.
Processos digestivos e hbitos alimentares em nosso cotidiano, a degradao

ambiental e o aquecimento
global, a crise do petrleo e
o problema da energia nuclear podem parecer questes sem qualquer vnculo
entre elas. Porm, podemos ver que no s esses
fenmenos contam com alguns conceitos comuns para
explicar seus fundamentos
conceitos elaborados no
mbito de uma mesma rea
de conhecimento como
tambm que se trata de fenmenos da nossa prpria
vida social.
Os fenmenos que comentamos acima podem ser analisados no s do ponto de vista

das Cincias da Natureza,
como tambm, e necessariamente devem s-lo, sob a
tica das Cincias Humanas,
pois, por exemplo, os problemas da segurana alimentar,
do meio ambiente, da crise
energtica tm determinaes
de ordem histrica, geofsica,
geopoltica, sociolgica e filosfica. Afinal, tais problemas
no existem por razes naturais, mas foram produzidos
pelos prprios seres humanos
nas suas relaes histricas,
sociais e culturais da produo
da existncia.
zem. Trata-se de uma unidade epistemolgica e

metodolgica no mbito da cincia que, sob o
prisma da organizao curricular, permite uma
integrao mtua de conceitos, da terminologia,
da metodologia e dos procedimentos de anlise.
As reas de conhecimento na organizao
curricular, portanto, devem expressar o potencial de aglutinao, integrao e interlocuo
de campos de saber, ampliando o dilogo entre
os componentes curriculares e seus respectivos
professores, com consequncias perceptveis
pelos educandos e transformadoras da cultura
escolar rgida e fragmentada. Trata-se de um
tipo de organizao que tem a interdisciplinaridade como princpio. Esta, por sua vez, no um
processo interno somente s respectivas reas,
mas tambm entre os componentes curriculares
de outras reas. Para isto, o princpio da historicidade do conhecimento que pode contribuir,
pois o trabalho pedaggico fecundo ocupa-se
em evidenciar, junto aos conceitos, as razes,
os problemas, as necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de um conhecimento. Sendo assim, a interdisciplinaridade
torna-se mais do que um mtodo, e sim uma necessidade.
As possibilidades de interao no apenas
entre os componentes curriculares nucleados
em uma rea, como tambm entre as prprias
reas, tm a contextualizao como um recurso, posto que elas evocam mbitos e dimenses
presentes na vida pessoal e social, da produo
material e cultural da vida. Porm, contextualizar
os contedos escolares no liber-los do plano
abstrato da transposio didtica para aprisionlos na espontaneidade e na cotidianidade. Para
15
que fique claro o papel da contextualizao,

necessrio aport-la, como no caso da interdisciplinaridade, num fundamento epistemolgico e
este , para ns, a relao entre parte e totalidade. Assim, contextualizar o conhecimento no
exemplificar em que ele se aplica ou que situaes ele explica, mas sim mostrar que qualquer
conhecimento existe como resposta a necessidades sociais. Estas, por sua vez, so histricas e
tambm produto de disputas econmicas, sociais
e culturais.
A organizao do currculo em reas de
conhecimento no deve substituir a especificidade de cada componente curricular. Em outras
palavras, a compreenso do objeto mais geral da
rea no prescinde o estudo das particularidades desse objeto, e a relao entre elas deve ser
construda como um todo orgnico, sntese
das diversas dimenses que o compem. Nesse
sentido, oportuno dizer que, ao ressaltarmos a
necessidade da manuteno da especificidade
de cada campo do saber, expressa nos e pelos
componentes curriculares, no estamos defendendo a compartimentalizao e o isolamento
dos saberes. Muito pelo contrrio, as reas podem expressar uma interessante unidade composta por uma diversidade que se articula e se
comunica entre si.
Reflexo e ao
Filme Ponto de mutao Original:
Mindwalk (1990) roteiro de Floyd Byars e Fritjof Capra, dirigido por Bernt Amadeus Capra.
Adaptao cinematogrfica do livro Ponto de
16
A corrente eltrica, por

exemplo, para um fsico,
corresponde a um conceito do seu campo cientfico, mas, no nosso cotidiano, sua concretude est
na luz eltrica que ilumina
uma sala, num dispositivo
eletrnico que transmite
imagens, num microfone
que possibilita a ampliao
de vozes; isto , est no
potencial que tem de proporcionar solues para as
necessidades sociais.
Mutao, do fsico Fritjof Capra, que reflete

sobre as problemticas da sociedade contempornea colocando em questo o paradigma reducionista/cartesiano que orienta uma viso de
mundo mecanicista e fragmentada a ser vencido por novos paradigmas que possibilitem uma
viso mais sistmica da realidade humana. Na
Ilha de Monte Saint Michel, na Frana, uma fsica, afastada do trabalho devido a conflitos ticos,
um senador, candidato derrotado nas eleies
presidncia dos EUA e um poeta que sofreu uma
decepo amorosa e est em busca do sentido
da vida se afastando de todo discurso poltico se
encontram e, em um nico dia, conversam sobre
cincias, ecologia, guerra, poltica, filosofia. O filme um convite para repensar no s as cincias
e suas formas de produo, como tambm a viso fragmentada do conhecimento, praticada no
cotidiano escolar. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI
Aps assistirem ao filme , estimulados
para pensar formas de promover uma viso mais
integrada sobre os temas no contexto escolar,
convidamos vocs para refletirem e esboarem
uma forma de trabalhar o tema Educao Alimentar e Nutricional de forma articulada entre
os componentes curriculares.
Para provocar o dilogo e dar incio atividade, leiam o texto abaixo e procurem outras
fontes de informao.
Alguns elementos para se pensar a Educao Alimentar numa perspectiva Integradora
No Brasil, a Poltica Nacional de Segurana Alimentar e Nutricional foi regulamentada em
agosto de 2010, por meio do Decreto n 7.272. A
17
referida legislao institui uma srie de diretrizes

e objetivos, que podem ser resumidos nos seguintes princpios: (i) promover o acesso universal
alimentao adequada; (ii) estruturar sistemas justos, de base agroecolgica e sustentveis de produo, extrao, processamento e distribuio de
alimentos; (iii) instituir processos permanentes de
educao e capacitao em segurana alimentar e
direito humano alimentao adequada; (iv) ampliar e coordenar as aes de segurana alimentar
e nutricional voltadas para povos indgenas e comunidades tradicionais; (v) fortalecer as aes de
alimentao e nutrio em todos os nveis da ateno sade, de modo articulado s demais polticas
de segurana alimentar e nutricional; (vi) promover
a soberania e segurana alimentar e nutricional
em mbito internacional; (vii) promover o acesso
gua para consumo humano e para a produo
de alimentos (p. 15-16). A segurana alimentar
engloba desde aspectos relativos s normas de produo, o transporte e o armazenamento dos alimentos at o acesso fsico e econmico a alimentos
bsicos para a existncia. O emprego, a educao,
a sade e a informao caracterizam a importncia
da temtica e se apresentam, tambm, nos direitos alimentao adequada (direito de estar livre
da fome e da m nutrio) e soberania alimentar
(direito dos povos de definir suas prprias polticas
e estratgias de produo, distribuio e consumo
dos alimentos).
O costume alimentar de um povo determinado no s pelas caractersticas do ambiente
como tambm pela tradio cultural e pela produo de tcnicas e organizao de trabalho de
um povo. Contudo, esse processo dinmico e o
contato entre culturas promove a modificao de
18
Vejam o filme A Vila, de M.

Night Shyamalan (2004). Para
complementar o estudo, sugerimos que alugue o filme
em uma locadora e o assista
em casa, levando para a sala
de aula as reflexes propostas
abaixo.
A histria se passa em uma
comunidade
rural
ambientada no sculo XIX,
autossustentvel,administrada
por um conselho de ancios.
Alm da vila, h outros dois
ambientes no filme, o bosque
e a cidade. O primeiro habitado por criaturas perigosas,
j o segundo apresentado
como lugar do crime, da violncia, do mal.
O bosque cercado por um
grande muro com cerca eltrica e cmeras de monitoramento, com a presena de
vigias motorizados. Ultrapassar essas fronteiras traz um
enorme risco. Uma medida de
segurana adotar o princpio
do acautelamento, da preservao elaborar e fixar
formas para coibir ou inibir as
possibilidades de conexo entre esses mundos.
Teramos aqui uma metfora
para pensarmos sobre nosso
isolamento no interior de nossas disciplinas: quais os riscos
que parecem existir ao tentarmos interconectar esses nossos pequenos mundos ?
Para complementar o estudo:

ALMEIDA, Milton. Jos. O
corpo, a aula, a disciplina, a
cincia. Educao e Sociedade, n. 21, 1985.
RAMOS, Marise; ROLO,
Mrcio.
Conhecimento
(verbete). In: CALDART,
Roseli. Dicionrio da Educao do Campo. Rio de
Janeiro; So Paulo: Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso
Popular, 2012. Disponvel
em:
<http://www.epsjv.
fiocruz.br/index.php?Area
=Material&Tipo=8&Num
=191>.
ROSSI, Paolo. A cincia e a
filosofia dos modernos: aspectos da Revoluo Cientfica. So Paulo: UNESP,
1992.
SANTOS, Boaventura de
Souza. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2006.
hbitos alimentares nas sociedades, como o caso

da alimentao fast-food difundida pelo mundo. A
alimentao uma prtica vital para os indivduos, mas a compreenso em torno dela implica no
entendimento de um sistema de significaes e
sentidos socioculturais a ela associada. O significado e os sentidos de um prato de insetos, por
exemplo, diferente para povos ocidentais, pois a
cultura influencia na sensao de prazer ou repulsa dos alimentos. Alguns pratos funcionam como
demarcadores identitrios regionais (po de queijo
mineiro, vatap baiano, etc.). A religio tambm
se constitui um importante fator de influncia na
constituio da cultura alimentar de um povo impondo tabus alimentares. O conhecimento e o domnio sobre as formas de produo do alimento,
a sua forma de preparo, de ingesto e de apresentao e os momentos em que so apreciados
tambm sofrem influncia da cultura. Portanto,
uma perspectiva integradora da educao alimentar no currculo escolar implica necessariamente
abordar, alm de conhecimentos sobre os valores
nutricionais dos alimentos, que se encontram sistematizados nos conhecimentos das reas de cincias da natureza, aspectos advindos de anlises
histricas e socioculturais da rea de cincias humanas, dentre outros.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do

saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976
19
2. O ensino integrado: trabalho,

cincia, tecnologia e cultura
No tpico anterior, vimos que a organizao do currculo em disciplinas e reas de conhecimento coloca-nos diferentes possibilidades de
analisar e definir quais contedos so relevantes
para o aluno do ensino mdio. Nessa etapa, iremos discutir o ensino integrado. O que compreendemos por ensino integrado, o que se espera
integrar no currculo e no que essa integrao
contribuir para a formao do estudante? Antes de tudo, queremos a formao integral dos
educandos e, para isto, entendemos que o currculo deve integrar no seu desenvolvimento as
dimenses da prpria vida social, sintetizadas no
trabalho, na cincia, na tecnologia e na cultura.
As novas DCNEM nos do pistas nesse
sentido, ao apontarem as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social contemporneo.
Vamos iniciar, portanto, discutindo o significado de cada um desses elementos para, posteriormente, pensarmos em possveis estratgias
para esse ensino integrado.
2.1. Trabalho, cultura, cincia e tecnologia

Neste tpico nos aprofundaremos naqueles que representam os conceitos estruturais do
ensino mdio na perspectiva de uma formao
20
humana integral, os quais j foram apresentados

no curso anterior.
Apoiados em Cortella (2011), pensemos
na nossa condio humana. A vida humana um
processo constante de interferncia no mundo
que se d por intermdio de uma ao a qual,
diferentemente daquela realizada pelos demais
animais, altera de forma consciente o mundo
uma ao, portanto, transformadora consciente.
Diferenciamo-nos dos outros animais pela nossa
capacidade de agir, no apenas instintivamente
ou por reflexo, mas intencionalmente, em busca
de uma mudana no ambiente que nos favorea.
Nas palavras de Cortella (2011, p. 37, grifos do
autor):
Essa ao transformadora consciente
exclusiva do ser humano e a chamamos
de trabalho ou prxis, consequncia
de um agir intencional que tem por finalidade a alterao da realidade de modo
a mold-la s nossas carncias e inventar
o ambiente humano. O trabalho , assim,
o instrumento de interveno do humano sobre o mundo e de sua apropriao
(ao de tornar prprio) por ns.
importante ressaltarmos que o termo

trabalho, nesse contexto, tem um significado
mais amplo do que aquele utilizado no nosso dia
a dia e, portanto, o fato de ser um dos elementos
propostos como eixo integrador no se confunde com um ensino voltado para um fazer profissional especfico. Entendemos como trabalho o
modo pelo qual o ser humano produz para si o
mundo, os objetos e as condies de que precisa
para existir.
21
Nessa perspectiva, se identificamos o trabalho com essa ao transformadora consciente

do ser humano, chamaremos de cultura o conjunto dos resultados dessa ao sobre o mundo.
No h, portanto, ser humano fora da cultura e,
nesse sentido, absurdo considerar a existncia
de algum que no tenha cultura. A cultura o
prprio ambiente do ser humano, socialmente
formada com valores, crenas, objetos, conhecimentos, etc.
Reconhecer tanto a cincia quanto a tecnologia como produes humanas, resultados
de uma ao transformadora consciente do ser
humano, caracteriz-las como parte da cultura
e, consequentemente, como bens que so constantemente produzidos e reproduzidos.
Pautados em Vieira Pinto (1979), podemos pensar a cincia como o produto do processo de hominizao que s pode aparecer em
suas fases superiores. No um produto arbitrrio do pensamento, mas representa a forma
mais completa em que se realiza a adaptao do
homem realidade. Nas palavras de Vieira Pinto
(1979, p. 83, grifo do autor):
Constitui-se simultaneamente como possibilidade de transposio do mundo para
o interior do homem, pelo reflexo dos
processos exteriores que determinam o
pensamento, e pela imerso do homem
no mundo, mediante a capacidade de
ao sobre as coisas. A cincia a forma
de resposta adaptativa de que somente o
homem se revela capaz por ser o animal
que vence as resistncias do meio ambiente mediante o conhecimento dos fenmenos, ou seja, mediante a produo da sua
existncia, a individual e a da espcie.
22
A historicidade dos fenmenos e do conhecimento d

vida aos contedos de ensino,
pois foram cientistas e grupos sociais do passado que
desenvolveram determinadas
teorias, mas eles representam
o movimento da humanidade
em busca do saber. Portanto,
expressam a nossa capacidade, como seres humanos, de
produzirmos conhecimentos
e tomarmos decises quanto
aos destinos de ns mesmos.
A compreenso dessa lgica permite que nos vejamos
como sujeitos e no como objetos de uma trama social que
desconhecemos; permite que
nos vejamos, portanto, como
intelectuais e como potenciais
dirigentes dos rumos que nossas vidas e a sociedade podem
vir a tomar.
Sendo um conhecimento humano, no se

pode negar sua perspectiva histrica nem deixar
de reconhecer seu carter transitrio, de construo e reconstruo da realidade num processo
crescente de abstrao dessa mesma realidade.
Um processo que, se por um lado acumulativo,
por outro passvel de rupturas, reorganizaes,
redefinies de objetos e mtodos.
Importante, nesse nterim, percebermos
a cincia como cultura, como uma forma de conhecimento que incorpora diferentes reas e que
de diferentes formas nos informa sobre a produo histrica e social do mundo no qual vivemos.
Mas resta-nos ainda discutir nossa compreenso sobre tecnologia e faremos essa discusso apoiados na anlise de Bazzo, Linsingen e
Pereira (2003). A primeira ideia que nos ocorre
identificar tecnologia com cincia aplicada, com
o resultado da transformao do conhecimento
cientfico em produo industrial de natureza
material (automveis, telefones, computadores,
etc.). Essa viso traz dois problemas. Exclumos
como conhecimento tecnolgico a produo
de bens e processos no materiais igualmente
projetados para realizar alguma funo, como
as tecnologias de carter organizativo (sistemas
de educao e de sade, o urbanismo, as terapias psicolgicas, dentre outros). Por outro lado,
segundo essa viso, caberia tecnologia o lado
no puro da cincia, dando a essa ltima um
carter neutro, segundo o qual no de responsabilidade do cientista o que outros fazem com o
conhecimento produzido. Vemos, portanto, que
essa viso de tecnologia no apenas distorce sua
compreenso, como tambm leva a uma imagem
ingnua de cincia.
23
Hoje se entende que a tecnologia no

apenas utiliza o conhecimento da cincia, como
tambm o modifica, utiliza dados diferentes na
pesquisa que realiza, construindo um conhecimento prprio, menos idealizado. No queremos com isso negar a existncia de relao entre
cincia e tecnologia, mas no podemos reduzi-la
aplicao de um conhecimento j produzido.
Mesmo no sendo simples definir tecnologia, podemos consider-la como uma coleo
de sistemas, incluindo a no apenas instrumentos
materiais, mas igualmente tecnologias de carter
de organizao (sistemas de sade, de educao),
projetadas para realizar alguma funo. Tecnolgico, portanto, no apenas o que transforma e
constri a realidade fsica, mas igualmente aquilo
que transforma e constri a realidade social.
Assim como a cincia, igualmente parte da cultura humana, tendo participado de sua
construo desde os primrdios, ainda que numa
forma mais prxima do uso de tcnicas do que
propriamente como tecnologia a qual compreendemos hoje. Em certo sentido, a existncia
humana um produto tcnico tanto como os
prprios artefatos que a fazem possvel (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 38).
Face ao exposto, temos o desafio de entender suas dimenses como eixo integrador
entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimenso histrica
e em relao ao contexto social contemporneo.
Para que isto ocorra, os contedos de ensino no
podem compor o currculo como teorias, conceitos e procedimentos abstratos, sem historicidade e sem sentido social. Ao contrrio, no ensino integrado, os contedos so conhecimentos
24
Em nosso senso comum,

os conhecimentos da lngua portuguesa, das lnguas
estrangeiras, da matemtica, da fsica, da qumica,
da geografia, da histria,
das artes, da educao fsica, da sociologia, da filosofia exemplos de
componentes curriculares
do ensino mdio so
reconhecidos como sendo
de cultura geral, enquanto
conhecimentos de eletrnica, eltrica, anlise qumica, contabilidade, dentre outras, normalmente
encontrados em disciplinas
de formao profissional,
so ditos como conhecimentos tecnolgicos. Mas
isto no faz sentido social,
pois o desenvolvimento da
cincia , ao mesmo tempo, um desenvolvimento
tecnolgico e cultural.
interessante notar que, por
exemplo, um grande acontecimento que possibilitou
o desenvolvimento das cincias fsicas foi a inveno
da mquina a vapor, o que
demonstra que, por vezes,
o processo tecnolgico
que possibilita o salto cientfico. Ao mesmo tempo,
essa inveno possibilitou o
desenvolvimento da indstria, que mudou completamente os hbitos de vida e
a cultura social.
Tomemos, por exemplo,

o processo de produo
do turismo em Natal, Rio
Grande do Norte. H cerca
de 20 anos no existiam os
grandes hotis da Praia de
Ponta Negra nem lnguas
negras desembocando
no mar. Isto uma questo
ambiental do fenmeno. J
na dimenso econmicoprodutiva,
poderamos
perguntar o que significa
o crescimento do turismo
para a economia da regio.
Do ponto de vista histricocultural, que relaes esto
construdas nessa prtica,
que valores so desenvolvidos ou so negados? Por
que a expanso hoteleira
em Ponta Negra ocorreu
to rapidamente? E do ponto de vista tcnico-organizacional, o que faz o tcnico em turismo? Quais so
seus procedimentos e suas
responsabilidades?
construdos historicamente que se constituem

como condio necessria para que os educandos possam construir novos conhecimentos e
compreender o processo histrico e social pelo
qual os homens produziram e produzem sua
existncia, com conquistas e problemas. Esta realidade tanto material a natureza e as coisas
produzidas pelos homens quanto social e cultural, configurada pelas relaes que os homens
constroem entre si e, como vimos, conforma
uma totalidade.
No trabalho pedaggico integrado, o mtodo de ensino, ento, deve restabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo aquelas que configuram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o
objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias (GADOTTI,
1995, p. 31). O currculo integrado organiza o
conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos
sejam apreendidos como sistema de relaes de
uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender.
Esta concepo compreende que, na escola, so os componentes curriculares os responsveis por permitir apreender os conhecimentos
j construdos em sua especificidade conceitual e
histrica; ou seja, como as determinaes mais
particulares dos fenmenos, relacionadas entre
si, permitem compreend-los. A interdisciplinaridade, como prerrogativa para a produo e organizao do conhecimento escolar, a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da
realidade, isto , dos diversos campos da cincia
25
representados em disciplinas. Ela tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado

dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos
quais se pode conhecer o real e apropri-lo, em
seu potencial, para o ser humano.
Reflexo e ao
O trecho abaixo foi retirado do livro
Cartas a Tho, de Vincent Van Gogh. Nessa
obra, so compiladas cartas que o pintor holands enviou a seu irmo de 1875 at sua morte,
em 1890.
CARTA N 195
A integrao de conhecimentos no currculo depende de

uma postura nossa, cada qual
de seu lugar; o professor de
Qumica, de Matemtica, de
Histria, de Lngua Portuguesa, etc. podem tentar pensar
em sua atuao no somente
como professores da formao geral, mas sujeitos que
se dispem a compreender e
a agir no mundo, fazendo-o a
partir da contribuio de seus
conhecimentos especficos,
mas sempre em dilogo com
o outro.
Haia, abril de 1882

Eis o que penso sobre o lpis de carpinteiro. Os velhos mestres, com o que teriam desenhado? Certamente no
com um Faber B, BB, BBB, etc., etc., mas com um pedao de
grafite bruto. O instrumento do qual Michelngelo e Drer se
serviram provavelmente era muito parecido com um lpis de
carpinteiro. Mas eu no estava l, e portanto no sei de nada.
Sei, no entanto, que com um lpis de carpinteiro podemos
obter intensidades distintas das destes finos Faber, etc.
O carvo o que h de melhor, mas quando se trabalha muito, o frescor se perde, e para conservar a preciso
preciso fixar sem demora. Para a paisagem a mesma coisa;
vejo que desenhistas com Ruysdal, Goyen, Calame, e tambm Roelofs, por exemplo, entre os modernos, tiraram dele
timo partido. Mas se algum inventasse uma boa pena para
trabalhar ao ar livre, com tinteiro, o mundo talvez visse mais
desenhos pena.
26
Leiam o texto SAVIANI, Dermeval. Trabalho e

educao:
fundamentos
ontolgicos e histricos.
Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 34, jan./
abr. 2007. Disponvel em:
h t t p : / / w w w. s c i e l o . b r /
scielo.php?pid=S141324782007000100012&script=sci_arttext e, se
possvel, vejam o filme A
guerra do fogo de JeanJacques Annaud (1981)
(sugerimos,
novamente,
que tente obt-lo em uma
locadora). Leve a reflexo
que propomos abaixo para
o debate em sala de aula.
O texto aborda os funda-

Com carvo mergulhado na gua pode-se fazer coisas excelentes, pude ver isto com Weissenbruch; o leo serve
para a fixao e o preto torna-se mais quente e mais profundo. Mas prefervel que eu faa isto daqui a um ano e
mentos ontolgicos e histricos da relao trabalho

e educao na perspectiva
dos modos de produo da
existncia humana (comunitarismo primitivo, antiguidade clssica, feudalismo e
capitalismo).
O filme, por sua vez, retrata um perodo na pr-histria e dois grupos de homindeos. O primeiro, que
quase no se diferencia dos
macacos por no ter fala e
se comunicar por meio de
gestos e grunhidos, pouco evoludo e acha que o
fogo algo sobrenatural
por no dominarem ainda
a tcnica de produzi-lo; o
outro grupo mais evoluido e tem uma comunicao
e hbitos mais complexos,
como a habilidade de fazer
o fogo.
Esses dois grupos entram
em contato quando o fogo
da primeira tribo apagado em uma guerra com
uma tribo de homindeos
mais primitivos, que disputam a posse do fogo e do
territrio. Levados por diversas circunstncias a um
encontro com a tribo de
Ika, percebem que h uma
maneira diferente de viver;
observam as diferentes formas de linguagem, o sorriso, as construes de cabanas, pinturas corporais, o
uso de novas ferramentas e
no agora. o que digo a mim mesmo, pois no quero que a

beleza se deva a meu material, e sim a mim mesmo.
Cartas extradas do livro Cartas a Tho, L&PM
Pocket, 1997, com traduo de Pierre Ruprecht. As eventuais incoerncias lingusticas foram mantidas pela editora
para se aproximar ao mximo dos escritos do pintor.
Estamos diante de um texto publicado na

forma de livro, no qual o autor um pintor, se
referindo ao seu trabalho e aos instrumentos que
tinha disponveis na poca. Refere-se a diferentes tcnicas de pintura, forma como a natureza
pode ser captada a partir de cada uma delas e,
ao mesmo tempo, j trazendo dvidas sobre o
papel do instrumento tecnolgico na autoria da
obra. Com base neste texto e no que discutimos
anteriormente:
1. Destaque as dimenses da cultura, do trabalho, da cincia e da tecnologia presentes nesse trecho da obra.
2. De que forma ele poderia ser
incorporado como material para discusso em sala de aula? Em que contexto e
com qual objetivo?
Havendo interesse, voc poder acessar
todo o conjunto de obras de Van Gogh no site
<http://www.vangoghgallery.com/catalog/>.
27
3. Caminhos para a aproximao do

conhecimento das diferentes reas: o
trabalho como princpio educativo e a
pesquisa como princpio pedaggico
Discutimos at aqui o significado da relao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da concepo de ensino mdio
integrado. Se h uma unidade nesta relao
trata-se de dimenses da vida social , ela tem
como ponto de partida a produo da existncia
humana que se d pelo trabalho, uma vez que o
trabalho mediao concreta entre o homem e
a sua realidade natural e social. Isto significa que
a formao humana coincide com a capacidade
nica de este ser transformar a realidade e, por
consequncia, a si prprio. Aqui est o significado de o trabalho ser princpio educativo. Este
princpio, antes mesmo de se pensar aplicvel na
educao escolar, explica o processo histrico
pelo qual a humanidade se fez existir. Ao transformar a realidade e a si mesmo pelo trabalho,
o ser humano produz tambm conhecimento,
tecnologia, cultura.
Um bom exerccio para se constatar que
o trabalho propriamente a atividade vital dos
seres humanos singulares e da prpria sociedade, alm do ato social de produzir conhecimento
e cultura, pensarmos nos fenmenos eltricos.
Estes, como fenmenos naturais, j existiam
mesmo antes de serem apropriados pelo homem
como fora produtiva capaz de iluminar ambientes, colocar mquinas em funcionamento etc. Ou
seja, tratavam de fenmenos naturais, mas no
eram nem objeto da cincia nem um valor de uso
28
mesmo um modo diferente

de reproduo.
Que situaes concretas da
prtica social no comunitarismo primitivo abordadas
pelo filme tm relao com
os fundamentos histricos
e ontolgicos da relao
trabalho e educao, discutidas no texto? O que permanece e o que se modifica
na passagem para os modos
de produo seguintes?
Sabemos o transtorno que a

falta de energia eltrica causa
hoje em nosso cotidiano. No
sabemos mais viver sem ela, o
que significa que ela faz parte
da nossa cultura. A sua apropriao respondeu a necessidades humanas que foram
alm da simples adaptao
natureza; um processo tpico
dessa relao entre trabalho,
cincia, tecnologia e cultura,
isto , da ao humana vital.
para as pessoas; apesar de existirem, no interferiam na vida social e cultural. Somente quando
se tornam produto do trabalho humano que se
constituem tambm em conhecimento que impulsiona a vida social material e culturalmente.
A produo da existncia humana, portanto, se faz mediada, em primeira ordem, pelo
trabalho (MSZROS, 2006). Primeiramente,
como caracterstica inerente ao ser humano de
agir sobre o real, apropriando-se de seus potenciais e transformando-o. Por isso o trabalho
uma categoria ontolgica: inerente espcie
humana e primeira mediao na produo de
bens, conhecimentos e cultura (LUKCS, 1981).
Numa segunda dimenso est o trabalho nas
suas formas histricas, que na sociedade capitalista caracteriza-se como emprego assalariado.
Vendendo sua fora de trabalho a outrem, o trabalhador recebe um valor por meio do qual ele
pode satisfazer suas necessidades bsicas. Nesta
sociedade, a satisfao dessas necessidades tende a se reduzir sua reproduo material. Mas
o direito plena existncia humana no permite
transgredir as condies necessrias para que o
ser humano viva inteiramente como ser social e,
por isto, cultural.
Na base da produo material da existncia humana est o desenvolvimento econmico,
configurado por formas especficas de utilizar a
fora de trabalho das pessoas para produzir valores de uso e de troca (mercadorias) e, a partir
dessas, a riqueza (e a pobreza) social. Portanto,
as pessoas, para serem socialmente produtivas,
tornam-se capazes de se inserir nos processos de
produo, desenvolvendo atividades especficas
que permitam a elas serem reconhecidas como
29
trabalhadoras. Para isto, devem apropriar-se de

conhecimentos necessrios ao desempenho dessas atividades. Se a educao bsica o processo
pelo qual as pessoas tm acesso aos conhecimentos e cultura da sociedade em que vivem, por
meio de uma formao especfica, as pessoas se
apropriam de conhecimentos relacionados mais
imediatamente com o mundo da produo.
A educao que tem o trabalho como
princpio educativo, portanto, compreende que
o ser humano produtor de sua realidade e,
por isto, se apropria dela e pode transform-la.
Equivale a dizer, ainda, que ns somos sujeitos
de nossa histria e de nosso conhecimento. Vemos que isto em nada tem a ver com a ideia do
aprender fazendo nem sinnimo de formar
para o mercado de trabalho. O trabalho como
princpio educativo , antes, uma concepo de
mundo, de homem e de sociedade e, portanto,
da prpria educao.
Mas isto traz implicaes pedaggicas
concretas. Poderamos nos perguntar sobre
como colocar esse princpio na prtica. Alm
de fundamentar a finalidade educativa, na elaborao curricular, este princpio orienta a seleo e o ordenamento dos contedos de ensino.
Nossa sugesto para caminhar nesse sentido
que os professores problematizem historicamente as dimenses do modo de produo da
existncia humana e social hoje o capitalismo
contemporneo e suas especificidades nacional
e regional ou mesmo processos produtivos
e/ou fenmenos que compem essa dinmica
mais ampla e, a partir de ento, cheguem aos
contedos de ensino e organizao dos componentes curriculares.
30
A possibilidade cientficotecnolgica de uma usina

hidreltrica est na transformao de um tipo de
energia em outra, visando
sua utilizao pelas pessoas. A transformao de
energia um processo
natural; a transformao
da energia mecnica em
eltrica uma apropriao
humana. A apropriao do
potencial da natureza pelos
homens uma caracterstica ontolgica, enquanto as
necessidades que os levam
a faz-lo da forma e com
as motivaes que o fazem
e em benefcio de que
grupos sociais uma
questo histrica (por decorrncia tambm poltica,
sociolgica, econmica).
Formao
de Professores do Ensino Mdio
muito comum que os professores elaborem seus planos de estudo com base num
desenrolar cronolgico, do
passado para o presente, e na
anlise de fatos, fenmenos,
conceitos ou teorias. Lembremos, por exemplo, o ensino
de histria partindo da antiguidade. Muitas das vezes, esse
tipo de sequenciamento acaba
no nos permitindo discutir as
questes mais contemporneas pelas quais, inclusive, os
estudantes podem at ter mais
interesse porque, quando
chega neste momento, o perodo letivo j terminou.
Falamos, ento, de particularidades, pois,

como j vimos, a totalidade s pode ser apreendida pela mediao das partes. Karel Kosik
(1976), um filsofo hngaro, por exemplo, nos
diz que cada fato ou conjunto de fatos, na sua
essncia, reflete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das
partes dada pela possibilidade de se identificar
os fatos ou conjunto de fatos que deponham
mais sobre o que se precisa saber. Por que falamos, tambm, de se partir de questes atuais?
que estudar fatos ou fenmenos na sua historicidade com base na cincia no corresponde partir
do que j foi ultrapassado para chegar at hoje.
Ao contrrio, a partir do conhecimento na sua
forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia na sua
historicidade.
Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo
das foras materiais de produo e podem ser
tomados como um ponto de partida histrico e
dialtico para o processo pedaggico. Histrico
porque o trabalho pedaggico fecundo ocupase em evidenciar, junto aos conceitos, as razes,
os problemas, as necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na
sua forma mais elaborada permite compreender
os fundamentos prvios que levaram ao estgio
atual de compreenso do fenmeno estudado.
Dialtico porque a razo de se estudar um processo de trabalho no est na sua estrutura formal e procedimental aparente, mas na tentativa
de captar os conceitos que os fundamentam e as
31
relaes que os constituem. Estes podem estar

em conflito ou serem questionados por outros
conceitos.
Sob esse prisma, processos produtivos
que so, na verdade, particularidades da produo social da existncia e, portanto, trabalho
podem ser referncias para a proposta curricular,
a fim de se estud-los em mltiplas dimenses,
tais como econmica, produtiva, social, poltica,
cultural e tcnica. Os conceitos que tais estudos
exigem so os prprios contedos de ensino sistematizados e organizados nas diferentes reas
de conhecimento e nos componentes curriculares. Por esse caminho, perceber-se- que conhecimentos cientficos, tcnicos, tecnolgicos e
culturais gerais formam uma unidade histrica.
Obviamente, a organizao formal do
currculo exigir a organizao destes conhecimentos, seja em forma de componente disciplinar, projetos etc. Importa, entretanto, que no se
percam os referenciais das reas de conhecimento, de modo que os conceitos possam ser relacionados no s interdisciplinarmente, mas tambm no interior de cada disciplina. O estudo das
Cincias Humanas e Sociais em articulao com
as Cincias da Natureza, das Linguagens, mais a
Matemtica, pode contribuir para a compreenso do processo histrico-social da produo de
conhecimento, mediante o questionamento dos
fenmenos naturais e sociais na sua obviedade
aparente.
Quanto aos estudos no interior de cada
disciplina, lembremos que os conhecimentos
cientficos, tcnicos e operacionais que esto na
base dos fenmenos naturais e das relaes sociais, ao se constiturem em objetos de ensino,
32
formam um corpo de conhecimentos que obedece s suas prprias regras internas epistemolgicas e metodolgicas de estruturao.
Isso confere dinmica escolar uma determinada
ordem mais ou menos condicionante dos discursos em que se d a conhecer, alm de certa relao de pr-requisitos que devem ser atendidos
com vistas sua aquisio, associada ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade no algo artificial, mas uma necessidade.
Como afirma Frigotto (1995, p. 33):
O trabalho interdisciplinar se apresenta
como uma necessidade imperativa pela
simples razo de que a parte que isolamos ou arrancamos do contexto originrio do real para poder ser explicada
efetivamente, isto , revelar no plano do
pensamento e do conhecimento as determinaes que assim a constituem, enquanto parte, tem que ser explicitada na
integridade das caractersticas e qualidades da totalidade. justamente o exerccio de responder a esta necessidade que
o trabalho interdisciplinar se apresenta
como um problema crucial, tanto na
produo do conhecimento quanto nos
processos educativos e de ensino.
Aqui cabe retomar o que discutimos no

nosso primeiro momento, a saber: o fato de que,
para no se converterem em simples experimentaes, ou em exerccios artificiais de conexo
entre contedos, ou num currculo repleto de
atividades ou de exemplos, de forma descomprometida com a formao cientfica e cultural dos
educandos, tanto a interdisciplinaridade quanto
a contextualizao devem se aportar no fundamento epistemolgico da relao entre parte e
33
totalidade na produo da cincia e no processo

educativo.
A contextualizao , sem dvida, uma
orientao pertinente e til formao integrada,
mas aqui ela vai alm de situar o conhecimento
cientfico em prticas sociais vividas. Ela se torna,
na verdade, uma estratgia de anlise da realidade social pelos educandos com base no conhecimento sistematizado. Trata-se de um processo,
ento, que provoca a investigao coletiva, um
interrogar permanente sobre a cotidianidade
contraditria e, muitas vezes perversa, frente ao
prprio papel que deve cumprir a escola.
Nossa maior preocupao com esse aspecto o risco de simplificao dos processos de
aprendizagem, tornando-a uma pseudoaprendizagem e contribuindo cada vez mais para o isolamento entre as instncias produtoras de conhecimento e a escola, condenando esta ltima a
simples instncia de reproduo ou transmisso
de saberes prontos e acabados. O contexto pode
ser o ponto concreto de partida que, mediante
a elaborao do pensamento e a capacidade de
abstrao, torna-se concreto pensado e, portanto, com suas dimenses essenciais, complexas e contraditrias.
Quando se parte do contexto de vivncia
do educando, por exemplo, deve-se saber da necessidade de se enfrentar as concepes prvias
que eles trazem que, mesmo consideradas como
conhecimento tcito, podem estar (e a tendncia que estejam) no plano do senso comum,
constitudos de representaes distorcidas ou
equivocadas, ou, ainda, apresentando limites
como modelo de compreenso e de explicao
34
Por exemplo, a construo de

uma usina hidreltrica numa
determinada regio, problematizada na perspectiva tecnolgica, evidenciaria teorias,
conceitos e procedimentos
tcnico-cientficos predominantemente da Fsica. Mas, se
problematizada na perspectiva ambiental, por exemplo,
evidenciar-se-iam questes,
teorias e conceitos da Biologia
e da Geografia, dentre outros.
Mas toda questo ambiental
tambm econmica e poltica, portanto, ao ser tratada
nessas perspectivas, sero evidenciados conceitos das Cincias Sociais. Enfim, nenhuma
perspectiva em si esgotaria a
totalidade do fenmeno. Por
isso, o currculo integrado requer a problematizao dos
fenmenos em mltiplas perspectivas, mas tambm uma
abordagem metodolgica que
permita apreender suas determinaes fundamentais, ordenando-as conceitualmente.
da realidade restritos a determinados contextos.

Se no enfrentada essa questo, corre-se o risco
de considerar que a simples sistematizao desse
conhecimento suficiente para que o aluno estabelea relaes entre ideias, fatos e fenmenos
e esteja apto para enfrentar situaes concretas
que demandam problematizaes, elaboraes
conceituais e solues. Esse um falso conhecimento. Outro risco que, em parte, pode ser
consequncia do primeiro, considerar a existncia de uma continuidade e de uma equivalncia entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico, e que possvel passar de um
para outro sem rupturas.
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a
curiosidade e fortalecer a confiana do educando.
Por outro lado, sua importncia s pode valer se
for capaz de fazer com que este tenha conscincia
sobre seus modelos de explicao e compreenso
da realidade, reconhecendo-os como distorcidos
ou limitados a determinados contextos; enfrente
o questionamento, coloque-os em xeque num
processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.
Suscitados pela reflexo que acabamos
de fazer, podemos trazer, agora, a proposta da
pesquisa como princpio pedaggico. Ele est intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, pois contribui para a construo da
autonomia intelectual do educando e para uma
formao orientada pela busca de compreenso
e solues para as questes tericas e prticas da
vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Afinal,
formar integralmente os educandos implica no
s que estes aprendam o significado e o sentido
35
das cincias, das tecnologias, das prticas culturais etc., mas preciso fundamentalmente formar as pessoas para produzirem novos conhecimentos, compreender e transformar o mundo
em que se vive.
A pesquisa, ento, instiga o estudante
no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no
sejam incorporados pacotes fechados de viso
de mundo, de informaes e de saberes, quer
sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Mas o princpio pedaggico da pesquisa est em
compreender a cincia no somente na dimenso
metodolgica, mas tambm, e fundamentalmente, na perspectiva filosfica. Isto porque preciso apreender e discutir as diversas concepes
de cincia para que o educando possa se situar
nesse mundo e compreender o sentido que historicamente vem tomando a produo cientfica
em nosso pas.
36
1 Propomos que assistam

um dos seguintes filmes: a)
Segunda-feira ao Sol
Fernando Leo de Aranoa
(2001). Uma cidade costeira
no norte da Espanha sofre
com seu isolamento quando
seus estaleiros comeam a
ser fechados, deixando vrios trabalhadores desempregados merc de pequenas ocupaes temporrias.
Entre eles est Santa (Javier
Bardem), um macho rebelde e autossuficiente que se
recusa a admitir o fracasso.
Mas a verdade que ele e
seus companheiros, dos
quais ele se torna uma espcie de lder, so perdedores
completos, mergulhados no
alcoolismo e em crises familiares. b) O corte Costa
Gavras (2005) Bruno Davert
(Jos Garcia) um profissional realizado e um pai de famlia feliz. At o dia em que
perde o emprego que tinha
h 12 anos numa fbrica
de papel. Depois de passar
longos meses sem arrumar
novo trabalho, ele comea
a desenvolver um comportamento a cada dia mais louco. Investiga quem so seus
maiores concorrentes e passa a matar um por um. Com
base no(s) filme(s), discutam
os problemas contemporneos do trabalho e como o
ensino mdio pode contribuir para que os educandos
compreendam os fundamentos desses problemas e
se disponham a enfrenta-los
na prtica social. Procure
fazer relaes entre esta reflexo e o texto: DEMO Pedro. Educar pela pesquisa.
8. ed. Campinas: Editores
Associados, 1998.
Reflexo e ao
Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo produtivo ou um
fato, ou um fenmeno e sigam as sugestes apresentadas no quadro abaixo como exerccio
de elaborao de uma proposta curricular. A finalidade deste exerccio que professores
cheguem seleo de contedos de ensino e organizao em componentes curriculares,
orientada pelo princpio da relao entre ensino e produo.
Elaborao coletiva da proposta curricular integrada
Momento da elaborao
Resultado da elaborao
Conjunto de questes que servem seleo
de contedos; ou seja, seleo de conhecimentos necessrios para resolver a problematizao.
1. Problematizar o processo de produo,

fato ou fenmeno em mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica, histrica, ambiental, social, cultural, etc.
2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do(s) objeto(s)

estudado(s) nas mltiplas perspectivas em
que foi problematizado.
Seleo integrada dos contedos de ensino.

Teorias e conceitos aqui explicitados constituem os conhecimentos necessrios para resolver a problematizao e, assim, estruturar
os contedos de ensino selecionados.
3. Localizar as teorias e os conceitos explicitados nos respectivos campos da cincia

(reas do conhecimento, disciplinas cientficas).
Identifica-se, assim, a raiz epistemolgica desses conhecimentos, de modo que os

componentes curriculares adquiram sentido
e propsito no currculo em vez de reproduzirem as orientaes de livros ou manuais
didticos.
4. Identificar relaes dessas teorias e conceitos com outros do mesmo campo (disciplinaridade).
Ampliao e complementao dos contedos de ensino selecionados a partir da problematizao, considerando que a aprendizagem real de um conceito isto , de forma
no pragmtica ou somente instrumental
implica apreend-lo na relao com outros
conceitos que do unidade epistemolgica a
um campo cientfico.
5. Identificar relaes com outros conceitos

de campos distintos (interdisciplinaridade).
Indicao de abordagens interdisciplinares

necessrias explicao do problema na sua
totalidade.
37
4. O projeto curricular e a relao

entre os sujeitos e desses com suas
prticas
Devias saber que estar de acordo nem sempre
significa compartilhar uma razo, o mais de costume
reunirem-se pessoas sombra de uma
opinio como se ela fosse um guarda-chuva.
Jos Saramago (1922-2010).
Compreendemos que os pressupostos

para construo da proposta curricular englobam, alm do planejamento pedaggico propriamente dito, tambm as dimenses da organizao do trabalho escolar, da gesto democrtica,
da eleio das lideranas, da autonomia da escola
e da participao da comunidade. Alm disso, o
currculo, por mais que seja institudo, ele tambm est no campo do instituinte; ou seja, dinmico e permanentemente avaliado, devendo
ser modificado sempre que no atender mais
aos anseios da comunidade. A construo desse
projeto atravessa pelo menos trs momentos:
o da concepo, o da institucionalizao e o da
implementao, possuindo dimenses temporais
importantes, a saber: o tempo poltico, que diz
respeito oportunidade poltica de um projeto;
o tempo institucional, tempo em que a escola se
encontra em sua histria; tempo escolar, que diz
respeito ao calendrio da escola e ao perodo no
qual o projeto elaborado; tempo de amadurecimento das ideias, que, diferentemente dos projetos burocrticos, precisa ser discutido com a comunidade, o que demanda tempo cronolgico.
38
Alguns elementos facilitadores devem

ser utilizados para que o projeto realmente demonstre a identidade da escola. So eles: a comunicao eficiente, que torne o projeto factvel
e facilmente compreendido; a adeso voluntria
e consciente da comunidade; a existncia de suporte institucional e financeiro; eficiente controle, acompanhamento e avaliao do projeto; a
existncia de um ambiente favorvel s relaes
de trabalho; a credibilidade a ser conquistada
pelo prestgio, competncia e legitimidade de
quem defende as ideias; um referencial terico
que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
Considera-se, por fim, que justamente
pelo fato de o currculo envolver mais do que a
dimenso ensino-aprendizagem, sua elaborao
deve se basear nos seguintes eixos tico-polticos: integrao trabalho, cincia, tecnologia e
cultura; integrao escola-comunidade; democratizao das relaes de poder; enfrentamento das questes de repetncia e de evaso; viso
interdisciplinar ; formao permanente dos educadores.
Uma proposta estruturada em torno desses eixos deve comprometer-se tambm com as
possibilidades de interveno e melhoria da realidade social, econmica e cultural da regio. Para
isto, a escola pode se organizar para investigar
problemas e tendncias econmico-sociais e culturais caractersticos da regio, de modo a tomar
questes que sejam relevantes para essa comunidade e que possam tornar-se motivadoras de
projetos de trabalho com os estudantes. Esta diretriz, juntamente com outras, constitui-se numa
39
possvel forma de organizar o projeto escolar coerente com uma formao ampla e integral.
O desafio que apresentamos, ento, o
de ultrapassar a escola como espao curricular,
estendendo o planejamento e as prticas para
outros espaos, que possibilitem incluir manifestaes culturais, projetos e processos sociais na
experincia escolar, de interveno e de cooperao sistematizada em torno da construo do
conhecimento.
Assentados sobre uma base tico-poltica
e sobre o princpio da interdisciplinaridade, o
currculo, bem como suas dimenses especificamente epistemolgica e metodolgica, pode
mobilizar intensamente os alunos, assim como
os diversos recursos didticos disponveis e/ou
construdos coletivamente. Pressupomos, com
isto, a possibilidade de se dinamizar o processo
de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialtica, em que o conhecimento compreendido e
apreendido como construes histrico-sociais
e sua apreenso reconhecida pelos estudantes
como necessria para a compreenso e eventual
superao dos problemas identificados e reconhecidos como relevantes pela comunidade.
Algumas abordagens metodolgicas que
reconhecem o processo de contextualizao do
conhecimento como de efetiva problematizao
das condies socioeconmicas da comunidade,
e o conhecimento escolar como meio para sua
efetiva compreenso e possibilidade de organizar processos os quais levam a sua superao podem conferir ao currculo uma maior perspectiva
de totalidade, respeitando-se as especificidades
epistemolgicas das reas de conhecimento e
dos componentes curriculares. Propomos a or-
40
A prtica no fala por si mesma, e sua condio de fundamento da teoria ou de critrio

de sua verdade no se verifica
de modo direto e imediato.
Devemos rechaar essa concepo empirista da prtica,
j que no se pode utiliz-la
como critrio de verdade
sem uma relao terica com
a prpria atividade em questo. Ou seja, devemos fazer,
mas tambm sempre pensar e
discutir coletivamente sobre o
que fazemos.
ganizao dos planos de estudo de forma interdisciplinar e contextualizada, sugerindo que o

processo pedaggico considere :
o trabalho sistematizado com leituras
de publicaes diversas, alm do livro didtico,
selecionando temas e construindo objetos de estudo capazes de integrar os conhecimentos trabalhados nas respectivas reas de conhecimento
e, interdisciplinarmente, envolvendo os alunos
nesse processo de escolha, valorizando a cultura e o contexto local referenciados globalmente,
levando-se em conta os interesses, a realidade e
os projetos pessoais/sociais dos alunos;
a produo prpria e coletiva dos textos, de acordo com a identidade da escola, dos
alunos e da regio, de forma a ultrapassar a perspectiva homogeneizante imposta pelo uso exclusivo do livro didtico;
a utilizao intensa da biblioteca, como
meio de educar para a leitura e desenvolver a
criatividade, o esprito crtico, o interesse pela investigao e pelo desenvolvimento de projetos,
diluindo a fronteira da leitura como obrigao e
como prazer;
o uso de diversos recursos pedaggicos
disponveis na escola, como meio de levar o aluno a reconhecer as diversas formas e estruturas
da linguagem, bem como os processos histricos e sociais que determinaram a construo do
conhecimento cientfico, utilizando filmes, livros,
documentos histricos e outros, que ajudem a
relacionar fatos e ideias;
a explorao de recursos externos escola, como as bibliotecas, os cinemas, os teatros,
os museus, as exposies, etc., como meio de incentivar o gosto por atividades culturais e como
41
processo de integrao entre o conhecimento

do aluno e a realidade sociocultural de seu contexto de vivncia;
a investigao de problemas de ordem
socioeconmica, dos pontos de vista histrico,
geogrfico, sociolgico, filosfico e poltico;
a realizao de atividades prticas, como
aulas em laboratrios e visitas de campo, tais
como fbricas, estaes de tratamento de gua
e de esgoto, estaes de gerao eltrica, reas
de atividades agropecurias, reservas de preservao ambiental, museus histricos-cientficos
etc., explorando os recursos externos escola
e aprofundando o conhecimento sobre as realidades econmico-produtiva, social e cultural da
regio;
o uso de acervos e patrimnios histrico-culturais da regio, propiciando o contato
direto do aluno com a preservao da memria, incentivando-o a se apropriar dessa memria
como cidado, valorizando-a e preservando-a.
Para isso a escola deve se abrir s possibilidades educativas oferecidas no s por espaos
institucionalizados, como associaes, museus,
meios de comunicao, mas tambm por outros
atores ou grupos sociais que, a partir de suas atividades cotidianas, exeram um papel de produtores e mediadores de conhecimentos e/ou prticas relacionadas compreenso do mundo e
esfera do trabalho, bem como perpetuao de
saberes locais/tradicionais, indispensveis formao e manuteno da identidade comunitria.
Ou seja, a escola deve se assumir como parte de
um todo social, estabelecendo possibilidades para
a construo de um projeto educativo conjunto.
42
Os tempos e os espaos curriculares podem ser tambm revistos. A ideia de grade curricular nos leva a tomar os tempos curriculares
de forma muito rgida, como fraes de horas semanais que o professor dispor com a(s) turma(s)
expressas, em seguida, no horrio escolar. De
acordo com esse horrio, logo imaginamos que
o professor entrar em sala e iniciar sua aula
expositiva, quase sempre sendo concluda com
as tarefas para casa ou com aulas de aplicaes
descontextualizadas e artificiais a partir do conhecimento exposto.
A formulao de situaes de aprendizagem em torno de processos de produo gera,
necessariamente, o confronto entre o conhecimento cientfico e os problemas enfrentados
pela sociedade. Nesta perspectiva, portanto,
impossvel pensar-se exclusivamente no trabalho isolado com os diferentes componentes curriculares. Portanto, ao se estabelecer um pacto
sobre as situaes de aprendizagem que sero
trabalhadas num determinado perodo de formao, os tempos e espaos curriculares devem
ser planejados em conjunto entre os professores, tendo em vista o desenvolvimento de um
mtodo de ensino coerente com o princpio da
contnua vinculao entre educao e sociedade,
entre produo e ensino.
Vislumbramos, ento, o currculo integrado se desenvolvendo, por exemplo, de acordo
com o mtodo de ensino da pedagogia histricocrtica (SAVIANI, 2005) que compreende as seguintes etapas:
a) prtica social (comum a professores
e alunos): professores e alunos podem se posicionar como agentes sociais diferenciados. Eles
43
tambm se encontram em nveis diferentes de

compreenso (conhecimento e experincia) da
prtica social;
b) problematizao (identificao dos
principais problemas da prtica social): trata-se
de detectar quais questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, quais conhecimentos so necessrios dominar. Nesta etapa de ensino, procurar-se-ia reconstruir com os estudantes a problematizao
feita pelos professores, em conjunto, no trabalho
de elaborao curricular, conforme propusemos
na atividade 3 do item anterior.
c) instrumentalizao (apropriao dos
instrumentos tericos e prticos indispensveis
ao equacionamento dos problemas detectados
na prtica social): tais instrumentos so produzidos socialmente e preservados historicamente.
A sua apropriao pelos alunos est na dependncia da transmisso direta ou indireta por parte do professor;
d) catarse (efetiva incorporao dos instrumentos culturais, modificados para elementos
ativos de transformao social);
e) prtica social.
So possveis outras formas de organizao e encaminhamento metodolgico de propostas, organizadas na perspectiva interdisciplinar
apontada, entretanto, independente da dinmica
estabelecida, inegocivel o reconhecimento do
carter transformador que deve ter qualquer conhecimento que se proponha a se transformar
em conhecimento escolar.
E o cotidiano, como construir? Espera-se
que educadores e educandos articulem experincias e conhecimentos cientficos; construam
44
coletivamente novos conhecimentos; respeitem

mutuamente a diversidade de gnero, etnia, de
cultura, etc.
Tambm os materiais pedaggicos utilizados podem contribuir para essas prticas.
Eles devem ser coerentes com as perspectivas
epistemolgica e pedaggica adotadas. Devem
oferecer referenciais e conceitos tericos, assim
como permitir mediaes com a realidade concreta. Esse cotidiano pode e deve ser formativo.
Espera-se que as relaes escolares entre educadores, educandos e seus familiares, mais os
demais trabalhadores da escola contribuam para
a reflexo crtica sobre as relaes sociais, econmicas, culturais e polticas, se constituindo em
espao permanente de troca, avaliao e produo de conhecimentos.
Reflexo e ao
1 Assista ao vdeo Em busca de Joaquim Venncio de Evandro Filho e outros
(2009). O vdeo resultado de um trabalho de
integrao realizado por alunos da 1 srie da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
no ano de 2009. Contando com imagens de arquivo e depoimentos, o filme narra a busca por
informaes sobre o trabalhador tcnico que d
nome escola, uma referncia importante entre
os trabalhadores da Fundao Oswaldo Cruz.
Disponvel em: http://www.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Material&Tipo=4&Num=149
&Sub=1 e tambm http://www.youtube.com/
watch?v=SUkk5DLbUOQ
1.1 Analise criticamente este material
luz da sua proposta e dos princpios e prti-
45
cas pedaggicas aqui integradas, posicionando-se

sobre possibilidades de realizar atividades como
esta em sua escola.
1. Retorne aos resultados da atividade
2 do momento anterior e d prosseguimento a
ela, chegando a um ensaio de proposta curricular
(certamente parcial e limitado, considerando ser
somente um exerccio) contendo:
a) proposta de componentes curriculares
(disciplinas e projetos interdisciplinares);
b) possvel sequncia curricular;
c) distribuio de atividades, tempos e espaos curriculares.
2. Para finalizar, leia a noticia abaixo
publicada num jornal de So Paulo em fevereiro
de 2012.
Ligaes clandestinas causam risco
de incndios
Mais de 180 mil gatos podem explicar incndios como o de domingo, que matou casal na
Vila Guilherme.
SILVRIO MORAIS - silverio.morais@diariosp.com.br
A ligao irregular de energia a provvel
causa do incndio que deixou dois mortos e mais
de 200 desabrigados na Favela do Corujo, na Vila
Guilherme, Zona Norte, domingo. Os chamados
gatos esto presentes em pelo menos outras 400
favelas da Grande So Paulo no contempladas pelo
programa de regularizao da Eletropaulo. So 180
mil moradores em risco nesses lugares, devido ao
perigo das ligaes clandestinas.
Segundo o Corpo de Bombeiros de So Paulo, curtos-circuitos ocasionados pelos gatos so
as principais causas de fogo em favelas. So lu-
46
Na nossa atividade de educadores nos perguntamos:

quais as qualidades que pretendemos estimular em ns
e no outro? Quais os defeitos que desejamos combater em ns e no outro?
(KONDER, 2006, p. 9).
gares com ligaes inadequadas para uma moradia

que tem todo tipo de equipamento eltrico, diz o
tenente Marcos Palumbo, do setor de comunicao
da corporao. A maioria dos casos, informa, ocorre
em dias de calor, quando h sobrecarga no consumo
de energia. Os fios podem derreter e causar fascas
ou at exploso. Conforme o ltimo levantamento
dos bombeiros, a mdia foi de um incndio do tipo
por dia no estado em 2010, quando foram atingidos
253 barracos (danos individuais) e 112 favelas (afetando uma comunidade inteira ou parcialmente). O
fato de as casas serem de madeira e ficarem muito
prximas facilita a propagao das chamas.
Outra dificuldade o acesso. No caso de
domingo na Favela Corujo, como no h rua, os
bombeiros precisaram entrar pela empresa ao lado
e quebrar o muro, para ento combater o fogo por
trs da comunidade, o que atrasou a ao. A orientao dos bombeiros, em caso de incndio, deixar o local imediatamente, sem querer salvar nada
antes. De acordo com o tenente Palumbo, depois
de curto-circuito, as principais razes de incndio
em favelas so displicncia ao cozinhar, vazamento
de gs e causas criminosas, como teria ocorrido no
Moinho, no bairro Campos Elseos, em dezembro.
Segundo o relatrio da corporao, uma usuria de
crack colocou fogo na sua casa e provocou o incndio. A polcia ainda investiga.
Regularizao / A Eletropaulo informa que
comeou a regularizar as ligaes clandestinas de
energia nas favelas da Grande So Paulo em 2004
e j alcanou 75% delas, o que representa 1.200
comunidades, 460 mil famlias e quase 2 milhes
de pessoas. A maioria das cerca de 400 favelas sem
regularizao no oferece condies necessrias,
como o caso do Corujo. So aglomerados de ma-
47
deira dentro de um terreno particular, sem acesso

e nenhuma infraestrutura, diz Jos Cavaretti, gerente de Novos Mercados da Eletropaulo. Segundo
ele, faltam ruas para colocar postes e a instalao
das casas precria para ter rede de energia interna. As condies de insegurana, afirma, continuariam se as redes fossem instaladas nessa situao.
Outras favelas no so atendidas por estarem em
processo de remoo por ocupar rea de proteo
ambiental ou de risco. Disponvel em:
http://www.redebomdia.com.br/noticia/
detalhe/12438/Ligacoes+clandestinas+causam+
risco+de+incendios
Analise criticamente a notcia deste material e, imaginando que lecione em uma escola prxima a essa comunidade, como poderia
problematizar a situao relatada? Que conhecimentos, de diferentes reas, poderiam ser mobilizados no sentido de substituir uma compreenso ingnua da situao por outra mais dialtica
numa perspectiva menos local e mais global do
problema?
Referncias
BAZZO, W. A.; LINSINGEN, I. V.; PEREIRA, L. T.
V. Introduo aos estudos CTS (Cincia, Tecnologia
e Sociedade). Madri, Espanha: OEI (Organizao
dos Estados Ibero-americanos), 2003.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo:
Cortez, 2011.
FRIGOTTO. G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Cincias Sociais.
48
Para complementar o
estudo
GIMENO
SACRISTAN,
Jos. 3. ed. Currculo o uma
reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MOREIRA, Antnio Flvio
(Org.). Currculo, cultura e
sociedade. 8. ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
SANTOM, Jurjo Torres.
Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
In: JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Org.). A

interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 25-49.
GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. So Paulo:
Cortez, Instituto Paulo Freire, 1995.
KONDER, L. A. M. C. Filosofia e Educao: de
Scrates a Habermas. 1. ed. Rio de Janeiro: Forma & Ao, 2006.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LUKCS, G. Per una ontologia dellessere sociale. Traduo de Ivo Tonet. Roma: Editori Riuniti,
1981.
MSZROS, I. O conceito de alienao em Marx.
So Paulo: Boitempo, 2006.
RAMOS, M.; ROLO, Mrcio. Conhecimento
(verbete). In: CALDART, R. Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro; So Paulo: Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular, 2012. Disponvel em: <http://www.
epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Material&Tipo
=8&Num=191>.
SARAMAGO, J. O homem duplicado. So Paulo:
Companhia das Letras, 2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2005.
VIEIRA PINTO, A. Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
49
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL

Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Denise de Freitas
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICADA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
50

FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Aposentado da Rede Pblica de Ensino do Estado de S. Paulo,
da PUC/SP e da Fundao Carlos Chagas.
Dante Henrique Moura
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
51
Juarez Tarcisio Dayrell

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Coordenadora pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais.
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.
52

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Pacto Nacional pelo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

2. O ensino integrado: trabalho, cincia, tecnologia e cultura / 20

4 . O projeto curricular e a relao entre os

Formao de Professores do Ensino Mdio

NUNES, Terezinha, CARRAHER, David, SCHLI, Ana

reas de conhecimento e integrao curricular

crtica, dois aspectos so apontados como causa

Formao de Professores do Ensino Mdio

Para saber mais sobre a

reas de conhecimento e integrao curricular

que, no modelo tradicional de escola que visa a

Formao de Professores do Ensino Mdio

reas de conhecimento e integrao curricular

tronomia permitiu que a conscincia mtica fosse

Epistemologia. Tem origem

Formao de Professores do Ensino Mdio

mem e aparece outra evidncia epistemolgica.

reas de conhecimento e integrao curricular

1. O que so as reas de conhecimento

Formao de Professores do Ensino Mdio

Para ilustrar o que estamos

inseriu-se o ensino, pois para que as pessoas

reas de conhecimento e integrao curricular

dagens mais especficos, dos quais identificamos,

Ns, professores das diversas reas do ensino mdio,

Processos digestivos e hbitos alimentares em nosso cotidiano, a degradao

Formao de Professores do Ensino Mdio

Os fenmenos que comentamos acima podem ser analisados no s do ponto de vista

zem. Trata-se de uma unidade epistemolgica e

reas de conhecimento e integrao curricular

que fique claro o papel da contextualizao,

A corrente eltrica, por

Formao de Professores do Ensino Mdio

Mutao, do fsico Fritjof Capra, que reflete

reas de conhecimento e integrao curricular

referida legislao institui uma srie de diretrizes

Vejam o filme A Vila, de M.

Formao de Professores do Ensino Mdio

Para complementar o estudo:

hbitos alimentares nas sociedades, como o caso

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do

reas de conhecimento e integrao curricular

2. O ensino integrado: trabalho,

2.1. Trabalho, cultura, cincia e tecnologia

Formao de Professores do Ensino Mdio

humana integral, os quais j foram apresentados

importante ressaltarmos que o termo

reas de conhecimento e integrao curricular

Nessa perspectiva, se identificamos o trabalho com essa ao transformadora consciente

Formao de Professores do Ensino Mdio

A historicidade dos fenmenos e do conhecimento d

Sendo um conhecimento humano, no se

reas de conhecimento e integrao curricular

Hoje se entende que a tecnologia no

Em nosso senso comum,

Formao de Professores do Ensino Mdio

Tomemos, por exemplo,

construdos historicamente que se constituem

reas de conhecimento e integrao curricular

representados em disciplinas. Ela tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado