Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
1. A constituio da multiplicao
H uma prtica comum nas salas de aula que apresenta a multiplicao somente
do ponto de vista de adio de parcelas iguais, no entanto, ainda que esta idia esteja
correta e seja um dos aspectos bsicos para a compreenso desta operao, ela no pode
ser difundida como nica. Multiplicar tem ainda um importante papel na resoluo de
problemas de contagem, e fundamental na introduo das noes bsicas de
proporcionalidade, muitas vezes esquecida pela escola nas sries iniciais.
Mas antes de discutirmos as idias que esto envolvidas no processo de
formao do conceito de multiplicao e as ferramentas que este conceito nos oferece
na construo de novos conhecimentos, vamos analisar brevemente as razes dessa
prtica restrita que determina a multiplicao como adio repetida de parcelas.
Todos ns, de uma forma geral, aprendemos na escola que a multiplicao
simplesmente uma forma mais simplificada e rpida para resolver contas onde o valor
das parcelas o mesmo. Se, durante sua formao, os professores no receberem bases
slidas que os ajudem a avanar nesses conceitos primitivos, que embora corretos sejam
muito restritos, continuaro perpetuando idias insuficientes do ponto de vista da
alfabetizao matemtica.
O fato de ainda hoje estarmos discutindo a falta de amplitude na apresentao de
conceitos bsicos da matemtica s comprova que a escola tem reproduzido idias
equivocadas que, na verdade, no so assim consideradas porque a concentrao do
ensino de matemtica em nossas escolas tem visado apenas o ensino e a aprendizagem
de contas e no de conceitos.
Falemos ento da primeira e mais difundida idia da multiplicao, a adio de
parcelas iguais.
Toledo (1997) afirma que inicialmente o professor deva demonstrar aos alunos
por meio da problematizao da realidade em tarefas simples inseridas no contexto de
sala de aula essa noo bsica da multiplicao. Pedir para que o aluno organize os
alunos em grupos com quantidades iguais pr-determinadas pelo professor, ou ainda
que separe uma quantidade exata de lpis para certo nmero de alunos, so alguns
exemplos.
Como foi possvel observar e conforme o exposto na descrio dos resultados
desta pesquisa, ao pedir para que os alunos calculem o total de alunos ou a quantidade
necessria sobre as idias que esto por trs destas representaes. nosso
entendimento que s assim, ao serem envolvidos em um trabalho reforado com as
idias matemticas, os alunos caminharo naturalmente para a sistematizao do
conhecimento atravs das representaes quando sentirem necessidade de faz-lo.
Conforme constatamos atravs de nossas observaes, a carncia do ensino das
operaes bsicas est justamente na compreenso verdadeira daquilo que se representa.
O que temos visto so alunos que aprendem a exercitar tcnicas operatrias, mas que
no compreendem as aes envolvidas nesse processo. Por essa razo temos afirmado
que a aprendizagem escolar das operaes bsicas tem priorizado a execuo de contas
e atos mecnicos que no envolvem o raciocnio matemtico.
Por que no deixar ento que as crianas tentem chegar ao resultado
de diversas maneiras? Por que no lhes permitir que escrevam as
contas que efetivamente fizeram e que quase nunca coincidem com o
procedimento
convencional?
Elas
poderiam
descobrir
progressivamente quais so as maneiras mais econmicas de realizar
as operaes, sobretudo se este um tema de discusso em aula. Alm
disso, elas aprenderiam muito mais a respeito das operaes e suas
propriedades, sobre as estratgias que elas mesmas e as outras
utilizam frente a diversas situaes. Elas poderiam fazer
matemtica, em lugar de ver-se reduzidos a aplicar procedimentos
que no compreendem. (ZUNINO, 1995, p. 69).
claro que o professor no poder demonstrar com materiais cada uma das
multiplicaes da tabuada, mas [...] conveniente que em primeiro lugar os alunos
possam construir os resultados de algumas multiplicaes, dentro de certos contextos,
usando material de manipulao. (TOLEDO, 1997, p.22).
No caso do algoritmo, acreditamos que os alunos devem ter oportunidade de
expor suas idias de representao e criar quem sabe suas prprias formas de resoluo.
Quando por exemplo, a professora prope que as crianas resolvam a seu modo a
multiplicao 14 x 12 e que em seguida demonstrem para o restante da turma as
diferentes formas a que conseguiram chegar, pode obter solues interessantes que
poderiam ter sido suprimidas se no tivesse dado a oportunidade para que as crianas
exercitassem seu pensamento autnomo. Do mesmo modo, esse tipo de atividade
mostra-se fundamental para o processo de construo do algoritmo habitual que comea
a ser utilizado pelas crianas naturalmente, sem imposies.
Do ponto de vista da alfabetizao matemtica o aluno ter maiores chances de
compreender o algoritmo quando tiver a oportunidade de participar da construo do
mesmo, atravs das idias, sugestes e dos modelos que ele prprio construiu.
Muitas vezes o professor invalida certos modelos de resoluo de seus alunos
sem compreender as idias e os processos que o fizeram chegar no resultado e que nem
sempre so incorretos. Fazem isto, pois, freqentemente, eles mesmos no so capazes
de entender o processo algortmico.
Por exemplo, se um aluno efetua a multiplicao 353 x 25 decompondo-a de
forma 300 e 50 e 3 x 20 e 5 a professora por estar preocupada com o tempo de durao
da correo da prova pode no levar em considerao o processo de resoluo e sim o
resultado. Entretanto, o pensamento demonstrado por esse aluno na resoluo da
multiplicao em questo extremamente rico e poderia ser ponto de partida para o
ensino do algoritmo tradicional o que inibiria erros comuns em multiplicaes que
envolvem reserva e levariam ainda compreenso de certas regularidades do algoritmo
da multiplicao, como o caso da casa vazia nas multiplicaes em que as duas
quantidades so maiores que 10.
Para exemplificar:
Gabriel tem 30 bolas de gude. Quer dar 6 cada um de seus amigos. Quantos
amigos Gabriel vai poder presentear?.
Ao contrrio do que acontece na primeira, nessa situao temos a quantidade
total de bolas de gude (30), a quantidade de bolas de gude que cada amigo dever
receber (6), mas teremos que descobrir quantos amigos ganharo bolas de gude.
Apesar de idias diferentes, os dois problemas apresentados podem ser
resolvidos com a mesma conta (30/6). Ao discutir as duas idias bsicas da diviso
Toledo (1997), afirma que para as crianas difcil compreender que embora as aes
envolvidas em duas situaes sejam diferentes a forma de soluo possa ser a mesma.
2.1 Escrita, representao e algoritmo da diviso
Para iniciar nossa discusso tomamos como exemplo a diviso 525 /3 resolvida
em voz alta por um aluno. Cinco dividido por trs, d um. Uma vez trs trs, para
cinco falta dois. Abaixo o dois. Vinte e dois dividido por trs sete. Sete vezes trs
vinte e um, para vinte dois um. Abaixo o cinco. Quinze dividido por trs d cinco.
Cinco vezes trs quinze, para quinze no falta nada. O resultado final cento e
setenta e cinco.
No h dvida que o aluno aprendeu a aplicar a tcnica operatria, mas como
saber se h compreenso nesse processo de resoluo?
Basta descobrirmos se ele capaz de responder perguntas como: O cinco que
dividimos por trs vale cinco mesmo? Por que dividimos cinco por trs e com o que
sobrou abaixamos o dois? Por que dizemos sete vezes trs vinte e um para vinte dois
falta um?
Sabemos que grande parte dos alunos capazes de aplicar a tcnica operatria, tal
como demonstramos acima, no compreende as aes que realizam e sabemos ainda
que so pouqussimos os que entendem ao menos o valor posicional dos algarismos que
esto dividindo.
Assim como outros procedimentos de clculo, as tcnicas operatrias
usualmente ensinadas na escola tambm apiam-se nas regras do sistema de
numerao decimal e na existncia de propriedades e regularidades presentes
nas operaes. Porm, muitos dos erros cometidos pelos alunos so
provenientes da no disponibilidade desses conhecimentos ou o noreconhecimento de sua presena no clculo. Isso acontece, provavelmente
porque no se exploram os registros pessoais dos alunos que so formas
intermedirias para se chegar ao registro das tcnicas usuais. (BRASIL,
1997, p. 120).
Vejamos um modo que facilitaria essa compreenso e que, alis, j foi utilizado
por um dos alunos na resoluo de uma multiplicao.
Para que exista compreenso das etapas do algoritmo no s da diviso como de
qualquer uma das operaes bsicas o professor poderia utilizar, por exemplo, a
representao decomposta e o material dourado. Essa seria tambm uma forma de
compreender que o valor posicional do algarismo no se altera durante a resoluo da
operao.
No caso da diviso 525 / 3 decompomos ento o 525 da seguinte forma 500 e 20
e 5 e no material dourado representamos ento com 5 centenas, 20 dezenas e 5 unidade
para iniciarmos a diviso por 3, a criana dever dividir 5 centenas (500) por 3. Ao
distribuir as centenas o aluno dever perceber que s poder dar uma centena para cada
um e que sobraro 2 centenas. Para continuar dividindo o aluno dever adicionar s
duas centenas que restaram duas dezenas, obtendo no total 2 centenas e duas dezenas
totalizando 220. Pedimos pra que o aluno troque as 2 centenas por 20 dezenas (200)
para continuarmos a dividir. Teremos ento 22 dezenas para dividirmos por 3.
Distribuindo as dezenas o aluno dever perceber que cada um ter sete dezenas e que
sobrar 1 dezena a qual dever adicionar 5 unidades. Para continuar dividindo o aluno
dever trocar 1 dezena por 10 unidades que somadas as outras 5 sero 15 unidades para
dividir por trs e chegar ao resultado de 5 unidades para cada um. Para chegar ao
resultado final o aluno dever juntar o resultado da diviso das centenas (100), mais o
resultado da diviso das dezenas (70), mais o resultado da diviso das unidades (5)
chegando ao resultado 175.
Para muitos pode parecer desnecessria essa descrio que acabamos de realizar,
no entanto, acreditamos ser importante, pois, conforme o exposto nos resultados a
tcnica operatria ou algoritmo da diviso uma das maiores dificuldades de alunos e
professores no Ensino Fundamental. Nosso propsito simplesmente demonstrar que
transformar a aplicao mecnica em aplicao compreensiva no uma tarefa
complicada, basta que o professor seja paciente e saiba usar todos os materiais de que
dispe de uma maneira produtiva e significativa.
Os alunos de um modo geral costumam apresentar dificuldades para
compreenderem o algoritmo da diviso. Isso talvez se deva ao fato de que para faz-lo
necessitam ter uma boa compreenso do sistema de numerao decimal, domnio do
algoritmo da subtrao e certa noo de estimativa e clculo mental.
A dvida maior dos professores quando vo trabalhar com a diviso saber qual
algoritmo ensinar aos alunos.
Os processos algortmicos mais utilizados na escola so o processo euclidiano,
dividido em longo e breve, e o processo americano.
O processo americano, um pouco menos comum no ensino da diviso,
basicamente a representao da ao que a criana faz quando reparte igualmente
objetos, ou seja, quando vai distribuindo-os um a um, dois a dois, trs a trs (conforme
achar mais fcil) at que no haja mais objetos para dividir, ou at que perceba que no
ser mais possvel repartir igualmente.
O algoritmo americano nos parece ser bastante interessante para ser ensinado
crianas no incio da escolarizao justamente por representar esse pensamento inicial
que as crianas tem quando repartem igualmente objetos. O professor que opta por este
processo deve estar atento para as diversas solues que possam aparecer, afinal, alguns
alunos podero realizar as divises comeando por um a um, enquanto outros podem
comear com quantidades maiores. Cabe a ele dar oportunidade para que as crianas
conheam todas as solues encontradas, e discutir com a classe essas possibilidades de
resoluo.
Geralmente, utilizando com freqncia este algoritmo, os alunos vo percebendo
que podem economizar tempo se iniciarem a diviso distribuindo quantidades maiores
de objetos de cada vez. Alm disso, o final desse processo representa o incio do
processo euclidiano, do qual falaremos a seguir.
O processo euclidiano o mais utilizado pelos professores e representa uma
discusso bastante comum entre eles. Isso porque h uma certa discordncia entre
aqueles que optam pelo processo euclidiano longo e aqueles que preferem iniciar o
trabalho com a diviso diretamente com o processo euclidiano breve.
Sobre esses dois processos Toledo (1997, p.152) define como [...] processo
longo aquele em que a subtrao indicada no algoritmo, aparecendo o produto do
quociente pelo divisor. J [...] no processo breve, s se representa o resultado da
subtrao entre o dividendo e o produto do quociente pelo divisor.
Do ponto de vista da alfabetizao matemtica, seria mais interessante que o
professor iniciasse o trabalho pelo processo euclidiano longo j que este representa
visualmente todos os procedimentos utilizados pelo aluno durante a diviso. Alm
disso, os alunos que utilizam inicialmente o processo longo, caminham naturalmente
para o processo breve realizando mentalmente aquilo que antes precisavam registrar.