Fundamentacin

Les parece comenzarlo as???? No es aconsejable por varias razones: porque en una
fundamentacin la voz del docente es importante y no debe circunscribirse slo a la normativa,
porque leer el diseo de esta manera significa desconocer que es ms que un listado de
contenidos (que si bien y no hay duda es prescriptivo, mirar el marco general les permite
mucha ms amplitud al momento de pensar la prctica concreta) y finalmente y relacionado
con lo anterior- donde est la posibilidad de la decisin del docente (resistencias, acaso?)
Uds no estn escribiendo para m sino para la escuela, el sistema educativo.
El diseo curricular es prescriptivo, por lo cual los temas deben ser desarrollados en su
totalidad. Es por esto que se toman los contenidos del diseo, pero se reorganizan buscando
otra lectura de la historia, una coherencia con los bloques desarrollados y abarcar la totalidad
de los contenidos.(Modificar el prrafo)
Se utilizara por cada bloque un eje problematizador, que d cuenta de las caractersticas
propias de ese bloque, y a la vez, articule con los dems.
Nuestro eje ser problematizador y no temtico, porque entendemos que para poder tener una
visin critica de la historia es necesario indagarla, reconocerse parte de ella y estar dispuesto a
transformarla. (muy bien!)
(sera interesante abrir un poco la redaccin. Que no quede todo en un solo prrafo, que
dificulta la lectura)
(Por sobre) Articulando los ejes problematizadores de cada uno de los bloques habr un eje
transversal, la idea es que dicho eje se desarrolle desde el primer hasta el ultimo da de clase,
buscando que durante el proceso se fortalezca progresivamente.
Para poder entender los procesos histricos sociales, se utilizaran recortes que abran dichos
procesos y permitan comparar y articular distintos tiempos y espacios. Creemos que ningn
proceso puede ser pensado desde un nico lugar, por lo cual se trabajara con mltiples
perspectivas lo que permitir tensionar mltiples miradas y a la vez
recuperar voces silenciadas.
Nos interesa trabajar la enseanza de la enseanza de la historia con estas voces, que
permitirn ver a todos los protagonistas como sujetos en contexto que den cuenta de su vida
cotidiana y de aquello que traen desde sus propias vivencias. Todo esto permitir ver a la
historia como un todo en continuo y amplio proceso no lineal, en donde los hechos y sus
actores se mezclan en un sin fin de vueltas creando y dando la posibilidad de cambios,
permanencias y continuidades.
La presente planificacin est pensada para jvenes ciudadanos con realidades, vivencias,
opiniones diversas y disimiles, pero as mismo amparadas bajo un mismo tiempo histrico,
inmersos en un contexto que no cuestionan en donde en la mayora de los casos no se busca
un porqu. Que viven en una sociedad en donde las relaciones con los dems individuos son
complejas y dinmicas, una sociedad fragmentada, con mucha desigualdad cargada de
conflicto.
Nuestro inters a la hora de planificar es revalorizar a la historia como una herramienta de
transformacin social.

Fundamentacin de ejes

El eje transversal ser "Como impacta el capitalismo en nuestra vida cotidiana?". Creemos
que es transversal porque todo el periodo del diseo de cuarto es fundamental para entender
cmo se gesto y evoluciono el capitalismo tal cual hoy lo conocemos y vivimos. Es el periodo
en donde aparecen y desaparecen las crisis econmicas, sociales y polticas generando
reordenamientos que darn forma a nuevas lgicas dentro del mismo sistema. En tiempos

actuales estas situaciones no solo que siguen vigentes sino que se acentan, hasta atravesar
nuestra cotidianeidad. Por todo esto es que buscamos responder el eje elegido.

Eje problematizador N 1
Como dentro del sistema capitalista las distintas ideologas utilizan los recursos
naturales?
Antes de comenzar a problematizar resulta importante abordar la idea de la divisin
internacional del trabajo, ya que sobre ella se organiza un nuevo orden en el sistema capitalista
que deja repartidos los roles que cada estado tendr en el mercado mundial. Centros y
periferias, pases desarrollados y subdesarrollados, opresores y oprimidos.
La idea del eje es ver como la derecha en dos de sus vertientes; liberal y nacional, operan en
torno a la concepcin de Estado y el uso del recurso.
De esta manera, al abordar la derecha nacional se vern los contenidos; ISI y los dos
gobiernos que la componen, Yrigoyen y Pern. Al abordar la derecha liberal se desarrollarn la
relacin con el capital extranjero, el enclave como productor de materias primas y los gobiernos
de la dcada infame.
El eje ser tratado a partir de anlisis de casos: YPF, nacionalizaciones y el pacto RocaRuncimann.
Asimismo, para poder comparar y confrontar con otras miradas de sociedad creemos necesario
abordar las miradas de la izquierda como una alternativa de cmo organizar y utilizar el
recurso dentro de un mismo sistema en los casos y se tratarn, en consecuencia, la Revolucin
Mexicana y la revolucin rusa.
Se utilizaran los recortes correspondientes a las crisis coyunturales de 1890 y 2001 en la
Argentina.
(Aqu no se desarrolla la idea de recorte. Profundizar el concepto terico de recorte, de
manera acotada para poder comprender cmo se articularn a los ejes y cual ser el sentido
de los mismos. Los recortes elegidos estn bien, slo necesitan fundamentar que es un recorte
y para qu sirve) (VER AL FINAL)
Eje problematizador N 2
Que papel juegan las crisis y los conflictos dentro de la lgica capitalista?
En el ciclo de la historia misma del capitalismo se producen crisis en las que emergen otras
ideologas que cuestionan y ponen en discusin las falencias del sistema y la sociedad liberal.
As despus de la crisis del 30 vemos aparecer los totalitarismos, primero como intento de
respuesta a esta situacin de crisis y segundo, para ser frente al avance del comunismo que
venia fortalecindose en Rusia y trataba de extenderse hacia Europa occidental. Paralelamente
vemos la recurrencia de que despus de una crisis se produce un conflicto blico que termina
por engendrar un nuevo orden mundial.
Para ver los cambios, permanencias y continuidades tomamos como recortes la crisis del 30 y
la actual (2008).
Eje Problematizador N3
Porque existen movimientos que buscan una alternativa al capitalismo?
Los movimientos sociales han sido y son actores fundamentales en la construccin de la
historia, tanto al buscar alternativas del orden imperante o siendo funcional a este. Por eso
ponemos a discusin Que es en verdad un movimiento social? Es aquel que nace para
cuidar la estructura dominante o el que surge para contrarrestarla?
As en la Argentina podemos citar al primer movimiento obrero, una conjuncin de diversas
ideologas que busca formar, y en parte lo logra, un gran movimiento organizado que,
cuestiono las realidades del sistema y como respuesta a aquello surgen movilizaciones,
tambin sociales, que buscan detenerlos. La legin cvica y la liga patritica son claros

ejemplos. En esta idea de que existen movimientos que piden ser alternativas vemos que no
solo en las grandes ciudades se desarrollan sino que el sujeto campesino ha formado y forma
parte de la lucha: desde el grito de Alcorta hasta el EZLN pasando MNCI y la Va Campesina.
Para el recorte retomaremos la revolucin mexicana articulndola con las experiencias
contemporneas en Chiapas.

Propsitos

Articular las espacialidades mundial, americana y argentina.

Relacionar presente y pasado.
Profundizar y fortalecer conceptos y categoras de anlisis.
Sensibilizar sobre la importancia de los sujetos en la construccin de la historia.
Establecer la idea de cambios, continuidades y permanencias.
Analizar la historia a partir de tiempos largos, en procesos.
Entender que todos formamos parte en la construccin de la historia.

Contenidos
Bloque N1: Capitalismo, ideologa y recurso. "Las ideas y el combustible del capital"
Capitalismo del siglo XX, Imperialismo y liberalismo. Adam Smith y la DIT. Resonancias en
Amrica latina y la Argentina. Modelo agroexportador y la oligarqua terrateniente. Crisis de
1890: la ley Saenz Pea. ISI y el mercado interno. Gobiernos en la Argentina: Derecha
nacional: Yrigoyen 1 y 2 presidencia. Caso: YPF. Pern y su llegada al Poder. Revolucin
obrera o fin del movimiento? 1 y 2 presidencia. Caso: nacionalizaciones. Derecha Liberal:
Dcada infame y el pacto Roca Runcimann. Alternativas al capitalismo: Izquierdas: Revolucin
Mexicana y la colectivizacin de la tierra. Revolucin Rusa concepcin desde el estado.

Bloque N2: Crisis del Liberalismo y Guerras. "La furia y la mutacin del capital"
Las crisis del capitalismo: crisis del `30. Estado de bienestar, economa mixta y estado
interventor. Totalitarismos: fascismo, nazismo, franquismo, estalinismo. Populismos en Amrica
latina: Vargas y Crdenas. 1 y 2 guerra mundial. Genocidios: Shoa y Armenio. Nuevo orden
mundial.

Bloque N3: Capitalismo y movimientos sociales. "Los olvidados y los enamorados del
capital"
Primer movimiento obrero argentino: anarquistas, socialistas y sindicalistas. Fuerzas
paraestatales: Legin cvica y Liga Patritica. Caso: La semana trgica, la Patagonia rebelde.
Migraciones internas. Movimiento obrero argentino con Pern. Caso:"Pern y la persecucin a
los partidos de izquierda". Participacin campesina en toda Amrica: grito de Alcorta y el EZLN.

Evaluacin:
Ser en proceso, a lo largo de todo el ao, se utilizaran diferentes medios para evaluar no solo
la evaluacin escrita u oral, sino trabajos prcticos, participacin en clase y ms.
No se apuntara a que el "xito" del aprendizaje este en la repeticin y memorizacin del
contenido, sino en la posibilidad de la construccin del conocimiento.

Mackiewicz, Andrs
Manera, Franco

El poder establecer recortes nos permite trabajar con conceptos, problematizarlos en un

espacio y un tiempo acotados, establecer relaciones hacia el interior de los mismos y con otros
recortes, enriqueciendo un recorrido didctico que posibilita la comprensin de lo social.

Definir un recorte implica, como lo sostienen Silvia Gojman y Anala Segal1, no slo tomar
una serie de decisiones vinculadas a aspectos disciplinares y a las posibilidades cognitivas de los
estudiantes sino tambin: a)la adopcin de un marco conceptual explicativo que nos remita a la
eleccin de un eje articulador que nos ayude a seleccionar y jerarquizar contenidos; b)la definicin
de espacios y tiempos particulares sobre los cuales enfocar la mirada y c) la profundizacin en el
trabajo escolar sobre ciertos conceptos. Implica abrir una puerta de entrada a un tema.

Casos
Beatriz Calvo, Etnografa de la educacin, en: Nueva Antropologa, Mxico, julio, 1992

Estudios de caso (Seleccin)

El estudio de caso podra definirse como el anlisis y comprensin particular de una situacin
concreta con objeto de detectar e identificar prcticas y procesos cotidianos, locales e inmediatos
y de realizar un anlisis integrado y comprensivo de la misma.
Pero, tambin supone traducir esos conceptos locales a conceptos ms generales y de articular
dichas prcticas y procesos con otros ms amplios. Es decir, el estudio de caso es un camino que
nos conduce, a partir de lo concreto, al conocimiento y explicacin de lo estructural. Se trata de
analizar la forma como dicho caso se integra con la instancia mayor.
Pero, adems estudios de diferentes casos concretos que tienen como marco esa misma
estructura social, gozan de otra virtud metodolgica, y est es la de ofrecer la posibilidad de
realizar trabajos comparativos en diferente contextos particulares

Selma Wassermann, El estudio de casos como mtodo de enseanza, Bs.As., Amorrortu,

2006,
Captulo 3 (Seleccin)
Los casos como instrumentos educativos
1

Silvia Gojman y Anala Segal, Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales:
La trastienda de una propuesta en: Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui, Didctica de las Ciencias
Sociales. Teoras con prcticas,Bs.As., Piados, 1998, pg. 84

Los alumnos de Julie Briggs, profesora de estudios sociales, estarn muy pronto en
condiciones de iniciar el estudio de la Segunda Guerra Mundial. Julie busca un caso que les
aporte las primeras nociones sobre ese perodo de la historia del mundo y que sirva como
punto de partida para examinar problemas relacionados con esa contienda. Quiere que sus
alumnos examinen cuestiones como la agresin alemana, el liderazgo poltico, el papel de
los diversos participantes, los efectos de la guerra sobre la poblacin de distintos pases, la
prdida de vidas humanas, la destruccin de ciudades y pueblos, y las consecuencias que
tuvo todo ello. Est al tanto de que, para sus alumnos de tercer ao, el perodo 1938-1946
equivale a historia antigua; por consiguiente busca un material que haga que los sucesos
de ese perodo parezcan contemporneos e interesantes.
En el libro Casos para la enseanza en la Escuela Secundaria (Cases for Teaching in the
Secondary School) (Bickerton et al., 1991), encuentra dos casos que tratan de la Segunda
Guerra Mundial. Uno, El caso de las purgas de artistas realizadas por los nazis (Dart,
1991), se refiere al control que se ejerca sobre el arte y los artistas en la Alemania nazi. El
otro, Bienvenidos a bordo! (Vase el Apndice A; Wassermann, 1991b), se relaciona con
el prejuicio racial. Se centra en los esfuerzos infructuosos de un grupo de novecientos judos
alemanes que abandonaron su pas en 1939, a bordo del buque Sto Louis, con la esperanza
de hallar asilo en algn puerto norteamericano. Julie Briggs elige este ltimo. La idea de la
limpieza tnica, bsicamente relacionada con la Segunda Guerra Mundial, es una de las
ideas importantes que quiere que sus alumnos examinen al estudiar esa poca. Piensa
que este caso puede servir para iniciar la investigacin sobre los principales aspectos de ese
trgico perodo de la historia, y tambin para mostrar su relacin con acontecimientos
actuales. Bienvenidos a bordo!" satisface sus criterios para la eleccin de un caso
adecuado.
Criterios para elegir un caso
Concordancia con los temas del curriculum
Cuando se elige un caso para una clase hay que tener en cuenta, en primer lugar, la
concordancia entre las ideas importantes del caso y los principales temas del curriculum.
Concordancia no equivale a correspondencia perfecta. Hay cierta flexibilidad. Un solo caso
no puede, ni en las circunstancias ms favorables, abarcar todos los temas que se
estudiarn en el curso. Pero ello tampoco es necesario. El caso debe referirse por lo menos
a un tema, lo cual deja la puerta abierta a estudios complementarios por lecturas (de textos,
artculos, relatos), pelculas, conferencias y otros recursos que aporten informacin, y
tambin a travs de otros casos. Un caso es un punto de partida en el estudio de un tema.
Todo buen caso genera la necesidad de saber ms.
La eleccin de Bienvenidos a bordo! por Julie se basa en la concordancia que percibe
entre las ideas importantes y las Notas para el maestro (vase el Apndice A). El caso le
permitir abordar estudios ms extensos y profundos sobre ese perodo histrico.
Cmo juzga un maestro si hay una adecuada concordancia entre el caso y los temas
curriculares? Tal vez del mismo modo como decide sobre otros materiales del curriculum
que se abren paso como extras en todas las aulas. Los maestros eligen pelculas, por
ejemplo, que consideran pertinentes para un rea de investigacin, o libros y relatos que
arrojen luz sobre algunos aspectos de un tema determinado. La concordancia con estos
materiales complementarios no es perfecta. Los materiales son adecuados porque permiten
el examen de algunas cuestiones que el maestro considera importantes para el estudio que
se lleva adelante sobre el perodo. Al tomar estas decisiones, los maestros hacen uso de su
buen juicio, que implica un saber informado sobre el contenido, las ideas importantes y la
pertinencia.

Calidad del relato

Cuando se elige un caso, considerar la calidad del relato no es un detalle menor. Un relato
bien escrito tiene ms posibilidades de despertar y retener el inters de los alumnos. Un
relato mediocre es cmplice del mal gusto e implica la aceptabilidad de estndares ms
bajos. Los personajes irreales no inspiran sentimientos ni permiten que los lectores se identifiquen con ellos. Una trama intrascendente o inautntica no da materia para la reflexin.
Una trama demasiado compleja resulta difcil de entender.
Cmo saben los docentes si un caso cumple con los requisitos de calidad? Cmo sabe
nadie si una obra est bien escrita? hay algunas reglas de aplicacin general. El relato
atrapa al lector? Permiten las frases descriptivas que el lector se forme una imagen mental
de las personas, los lugares, los acontecimientos? Pueden los lectores identificarse con los
personajes y sentir algo por ellos? El argumento es realista? Estas caractersticas de la
buena literatura no son, creo, desconocidas para los docentes.
La consideracin de los aspectos negativos es tambin un medio de arribar a un juicio. Es
trivial la obra? Es la prosa demasiado densa? Se nos nubla la vista durante la lectura?
El argumento se empantana en un exceso de informacin? Se hace difcil entender el
orden cronolgico de los acontecimientos? Es disparatado el relato? Son acartonadas
los personajes? Creo que los maestros pueden, aplicando las reglas del buen relato,
distinguir entre un caso mal escrito y otro bien escrito.
Por supuesto que los alumnos, si se les pide, darn su opinin con franqueza. Dado que un
buen caso abre la puerta a nuevos estudios, el hecho de que el relato movilice a los alumnos
es un factor importante cuando se trata de juzgar su calidad. Aunque haya recibido un
premio literario y merezca la aprobacin del maestro, si el relato no estimula el inters, y por
lo tanto la necesidad de saber, de los alumnos, no habr cumplido su funcin primordial.
Lecturabilidad
Sobre todo cuando se trabaja con alumnos que cursan estudios secundarios o con personas
que no tienen un buen dominio del idioma escrito y hablado, la lecturabilidad es otro de los
factores a tener en cuenta en la eleccin de los casos. Adems de considerar la calidad, los
docentes deben tomar decisiones basadas en su percepcin de la capacidad de sus
alumnos para comprender el lenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle un sentido a lo
que leen.
Los alumnos que no son capaces de leer las palabras quedarn totalmente a oscuras. Los
que pueden descifrarlas pero que, a causa de su experiencia con el lenguaje, no llegan a
comprender cabalmente las oraciones y las ideas, no obtendrn beneficios del caso, por
muy bien escrito que est. Los casos, por consiguiente, deben elegirse teniendo tambin en
mente su lecturabilidad. Los docentes pueden juzgar mejor que nadie si un caso se adecua
a los niveles de lectura y comprensin de sus alumnos, y deben hallar algo intermedio entre
los casos demasiado difciles y aquellos que impulsan a los alumnos a alcanzar niveles ms
avanzados de crecimiento y aprendizaje.
Sentimientos intensos
La mayor parte de los buenos casos asestan un golpe en el plexo solar, causan en el lector
un impacto emocional. No se trata de un elemento accesorio del relato. En realidad, los
relatos se construyen de modo que produzcan ese impacto. En El caso de la injusticia en
nuestro tiempo (Chambers y Fukui, 1991), una familia canadiense de origen japons, padres e hijos deshechos en lgrimas, es transportada lejos de su hogar como si fueran

delincuentes, mientras sus vecinos les gritan Japoneses, vyanse de aqu!. En el caso
Me sent como si mi mundo se hubiera derrumbado (Hansen, Renjilian-Burgy y
Christensen, 1987), el maestro se enfurece cuando un alumno expresa abiertamente su
racismo en relacin con un compaero latinoamericano. Estos y otros casos conmueven y
agitan las pasiones. Son pocos los alumnos que permanecen indiferentes ante estos dilemas
humanos. La capacidad de un caso para asestar ese golpe est ntimamente relacionada
con su capacidad para despertar el inters de los alumnos por el contenido.
A veces esta exaltacin de los sentimientos es malinterpretada como parcialidad. Pero una
opinin tajante sostenida con pasin por un personaje en un caso no equivale a una
argumentacin a favor o en contra de algo. El propsito de la emotividad del relato es
despertar ciertos sentimientos en los alumnos -enojo, furia, afecto, preocupacin, alarma- y
as vivificar hechos y conceptos mas que habitualmente no provocan emocin. En lugar
de estudiar la Segunda Guerra Mundial como una lista de nombres, fechas, lugares y
estadsticas, los alumnos la consideran desde una perspectiva ms humana: se enteran de
lo que le ocurri a la gente en esa poca. As, los alumnos que leen casos aprenden a
interesarse. La historia, la economa, la biologa, la geografia y las matemticas se vuelven
reales, se convierten en cursos relacionados con la experiencia humana y no disociados de
ella. Los alumnos se interesan por la gente que figura en el caso, por los problemas y por la
asignatura.
Las preguntas del docente constituyen una garanta de que todos los puntos de vista sern
considerados con respeto, de un modo crtico y reflexivo. Los alumnos tienen igual
oportunidad de examinar los problemas desde muchos puntos de vista y ninguna
coaccin, ni sutil ni manifiesta, se ejerce sobre ellos para que adopten el punto de vista de
las autoridades. Los casos, por buenos que sean, pueden, como otros buenos instrumentos
de enseanza, ser mal utilizados. Pero si se emplean con eficacia, su emotividad tiene un
gran potencial para despertar el inters de los alumnos y para conectar a los educandos
con el contenido.
Acentuacin del dilema
Una caracterstica de los buenos casos es la sensacin irritante de asunto inacabado que
producen. Un buen caso no presenta al final una solucin satisfactoria, como ocurre con las
telenovelas, sino algunos interrogantes molestos. La narrativa del caso progresa hacia un
clmax que acenta el dilema. Y ahora qu pasa? Qu debera hacerse? Cmo se
resolver el problema? Esta es una ms entre las cualidades de un caso que fomentan la
participacin activa de los alumnos en el estudio de las cuestiones que plantea. En
presencia de esta disonancia cognitiva, la mente no descansa. Debe hallar un modo de
resolver el dilema. Este proceso cognitivo requiere la reflexin de los alumnos.
Un caso que concluya con una solucin puede ser visto como el editorial de un diario que
recomienda un determinado modo de ser o de hacer las cosas. Un caso semejante militara
en contra de la discusin abierta o de la diversidad de puntos de vista. Los estudiantes
sabran que se espera de ellos que estn de acuerdo. Los casos que terminan con un
dilema fomentan el debate abierto. Slo podremos saber qu hacer o cul es la manera
correcta despus de haber discutido, reflexionado, examinado los problemas en toda su
complejidad, reunido ms datos. Bien podra ser el dilema lo que alerta a los alumnos sobre
la complejidad de los problemas y los aparta de la respuesta nica y simplista que domina
gran parte de las discusiones en el aula. Si los casos generan la necesidad de saber, es el
dilema con que concluye el caso lo que, como un imn, atrae a los alumnos hacia el
interesado examen de los problemas.
Los maestros que se proponen seleccionar un caso deben evaluar la concordancia (es decir,

la relacin del caso con los temas del curso), la calidad del relato, la lecturabilidad y la aptitud
del caso para generar opiniones respecto de los problemas que plantea y provocar la
discusin sobre el dilema.
Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las reas de contenido ms adecuadas
para la enseanza con casos. Es relativamente fcil hallar o escribir casos basados en
cuestiones histricas, geogrficas, econmicas, gubernamentales, legales, educacionales,
empresariales o vinculadas con las relaciones humanas. Despus de todo, las ciencias
sociales son disciplinas relacionadas con la gente. Tiene sentido que en estas reas
temticas los casos sean aceptados con facilidad y que resulten instrumentos tiles y
valiosos para promover el aprendizaje de los alumnos.
Una precondicin para el empleo del mtodo de casos en cualquier curso es la capacidad del
docente para concebir una vinculacin entre el contenido del curso y diversos problemas, en
cuya circunstancia los alumnos debern aplicar principios de comprensin a la resolucin de
problemas en lugar de limitarse a hacer acopio de una vasta informacin terica.
Cuando los docentes tienen en claro los problemas o conceptos de un curso y la forma en
que se los puede relacionar con los problemas de la vida real, pueden seleccionar los casos
teniendo en cuenta su concordancia.
Alternativas a los casos: juicios fingidos, simulaciones y otros desafos cognitivos
Hay alternativas para los buenos casos que pueden ser (y han sido) usadas como
instrumentos de enseanza. Algunas tienen ingredientes similares a los casos: promueven la
participacin activa de los educandos en el proceso de investigacin, fomentan el examen
de los problemas en toda su complejidad, evitan las respuestas prontas y simplistas, y
aumentan la disonancia. Los alumnos deben luchar con los dilemas que presentan tambin
estas alternativas, y las decisiones, soluciones y acciones pueden ser tan diversas como los
puntos de vista de los participantes.
Los juicios fingidos brindan este tipo de oportunidades, y han sido empleados eficazmente
en clases de estudios sociales y de derecho. Al igual que los casos, hacen que los alumnos
se compenetren con la situacin y puedan examinar los problemas desde el punto de vista
de los protagonistas. Los juegos de simulacin son otro frtil recurso que puede utilizarse
como los casos
La pedagoga usada en la enseanza con casos es igualmente aplicable a alternativas como
los juicios fingidos, las simulaciones y otros problemas cognitivos. Es decir, los alumnos
trabajan en pequeos grupos de estudio y participan activamente en el ejercicio. A
continuacin consideran las preguntas crticas, cuyo objetivo es inducidos a discutir sobre
las grandes ideas del ejercicio. Luego viene el interrogatorio, durante el cual el docente
promueve un anlisis adicional de las cuestiones formulando preguntas selectivas y
empleando estrategias de respuesta. Vienen luego las actividades de seguimiento, que
permiten considerar las cuestiones desde puntos de vista nuevos y diferentes. Las grandes
ideas examinadas durante la primera etapa de las actividades (participacin activa en el
ejercicio, interrogatorio, actividades de seguimiento) vuelven a ser analizadas en una
segunda etapa destinada a actividades conexas que incluyen la participacin activa, el
interrogatorio y las actividades de seguimiento, configurndose as un circuito educativo en
el que la comprensin de los alumnos sigue evolucionando.
Las alternativas a los casos mencionadas hasta ahora no son las nicas que pueden
escoger los docentes para ofrecer problemas cognitivos a sus alumnos. Otras alternativas
que ofrezcan la oportunidad de inducir a estos a participar activamente en la investigacin de

cuestiones complejas y que promuevan la reflexin acerca de esas cuestiones en un

ambiente libre de restricciones tambin producirn resultados positivos en el desarrollo del
hbito de reflexionar. Los docentes querrn, probablemente, ensayar la enseanza con
casos y determinar por s mismos cmo funciona y con qu resultados. Tambin querrn
ensayar alternativas y comparar los ejercicios con los resultados. Finalmente emplearn, a
no dudarlo, combinaciones de recursos que les permitan alcanzar las metas de la
enseanza que consideren ms valiosas.

Caso Bienvenidos a bordo

En: Selma Wassermann, El estudio de casos como mtodo de enseanza, Bs. As.,
Amorrortu, 2006

Llegaron mientras yo dorma soando con das mejores.

Los golpes en la puerta me despertaron bruscamente. Mientras yaca con las mantas
tapndome la cara, con los ojos apenas entreabiertos, trat de ver en la penumbra. O cuando mi padre fue hasta la puerta y luego el sonido de voces, en alemn, tan fras que me
helaron la sangre. Le ordenaron a mi padre que los acompaara y se lo llevaron con la ropa
que tena puesta cuando acudi a abrir la puerta. O el grito de mi madre, un largo y doloroso
gemido como el de un animal al que le arrancaran un miembro. Me deslic fuera de la cama
y vi a mi madre sollozando, con una mano apoyada en la puerta que se haba cerrado tras la
partida de mi padre.
Tena once aos cuando las SS vinieron a llevarse a mi padre. Era el primero de abril, el
Da de los Inocentes. Slo los inocentes podan haber decidido en esa poca permanecer
en Alemania. Judos inocentes que pensaban que algn da las cosas iban a mejorar, que
esa pesadilla no suceda realmente. Cada da haba ms indicios de brutalidad contra los
judos y constantemente ramos objeto de los ms despiadados ataques y humillaciones.
Lleg a ser imposible caminar por la calle sin temor a recibir un escupitajo o una pedrada o,
peor an, a ser llevado por la fuerza y desaparecer para siempre. Sin embargo algunos de
nosotros, en nuestra muy civilizada y respetable ciudad de Augsburgo, en el corazn de la
civilizada Alemania, an nos sentamos alemanes. ramos ciudadanos de un gran pas, con
una gran herencia literaria, cultural y artstica. Era el pas natal de grandes genios: de
Beethoven, de Nietzsche. Cmo poda un pueblo tan civilizado hacemos eso a nosotros?
En el fro y gris amanecer de ese da de abril, mi madre nos hizo sentar a la mesa de la
cocina. Su rostro lvido denotaba terror y nosotros la escuchbamos aturdidos y en silencio.
Mi hermana Ilse, que slo tena cinco aos, no entenda gran cosa de lo que deca mi
madre, pero incluso ella se daba cuenta de que pasaba algo malo. Mi otra hermana, Lotte,
tena nueve, y ella y yo tenamos edad suficiente como para saber que el horror de esta

pesadilla era real. A mi padre se lo haban llevado las SS, la fuerza militar de elite de Hitler,
los custodios de la pureza de la sangre, que estaban entrenados para atacar sin miedo ni
compasin. Enfundados en sus pulcros uniformes negros, con la temible insignia de las dos
lneas zigzagueantes, eran la esencia misma de la maldad fra y calculada. Su funcin
especfica era preservar la pureza de la sangre aria de los verdaderos alemanes. A los
judos se los consideraba indeseables. Deban ser eliminados para preservar la pureza
racial. El arresto de mi padre por las SS era parte de un plan ms amplio que buscaba
exterminar a los judos y otros- indeseables en Alemania y, despus, en todos los otros
pases que eran ocupados por los ejrcitos de Hitler. No tenamos manera de saber dnde
se encontraba mi padre, y nadie, a pesar del llanto y las splicas de mi madre, deca nada.
Las muchas visitas que realiz a la Municipalidad ya la Jefatura de Polica slo le produjeron
un sentimiento de frustracin y_ desamparo. Nadie saba nada, o al menos eso era lo que
afirmaban. Lo nico que sabamos era que otros hombres que vivan en nuestra manzana
tambin haban sido llevados, como mi padre, en horas de la noche. Todos los hijos varones
de 18 aos o ms haban sido llevados junto con sus padres. No as las mujeres ni los nios,
por lo menos hasta entonces. Esta noticia no era un gran consuelo para nosotros.
Yo dej de ir a la escuela; tambin mi hermana Lotte.
Nuestros abrigos colgaban en el vestbulo, con estrellas amarillas cosidas en las mangas
que nos identificaban como judos, burlndose en silencio de nosotros cuando pasbamos
cerca. Permanecamos en el departamento, callados y solemnes, como si estuviramos de
duelo por la muerte de nuestro padre. Era mi madre quien desarrollaba una actividad
incesante. Todos los das se iba temprano de la casa y slo volva a la hora de cenar. Las
comidas que sola preparar con esmero quedaron reducidas a cenas fras. Comamos
salchichas y pan y nos sentamos felices por ello. Por lo menos los judos no tenan
prohibido gastar sus Deutschmarks en el mercado. Siempre comamos en silencio. Si Ilse
preguntaba por nuestro padre, mi madre se echaba a llorar. Lotte y yo sabamos que no
debamos preguntar, aunque en el fondo de nuestro corazn anhelbamos tener noticias. Mi
bondadoso, amable y paciente padre, el mdico de barrio que gustosamente atenda a todos
sus pacientes con la mayor bondad y consideracin. Era insoportable pensar que tal vez no
volveramos a vedo nunca ms.
A los once aos, yo era a la vez ms afortunado y ms desafortunado que mis hermanas.
Era ms afortunado porque comprenda mejor que ellas lo que suceda. Era ms
desafortunado porque comprenda mejor el indescriptible horror de nuestra situacin. A
travs de nuestro grupo local de la comunidad juda mi madre pudo por fin averiguar adnde
haba sido llevado mi padre. Estaba en un campo de concentracin, el de Dachau, que haba
sido construido en Alemania -junto con muchos otros- para alojar a los judos y otros
indeseables, de los que se pensaba que eran una amenaza para la pureza de la raza aria.
En esos primeros aos del plan de Hitler -la solucin final, que condujo al asesinato
sistemtico y metdico de seis millones de judos europeos- era an posible, si se contaba
con el dinero necesario, comprar la libertad de un prisionero. Es decir, si se contaba con el
dinero necesario. Y si uno estaba dispuesto a dejar Alemania inmediatamente despus.
Mi madre -cmo pudo arreglrselas ella sola?- reuni todos los objetos de valor que haba
en el departamento -los candelabros de plata, sus aros y su brazalete de oro, el reloj de oro
de mi padre-, cualquier cosa que pudiera convertir en dinero en efectivo, y los llev a la casa
de empeos. Un da sali con un bolso lleno de Deutschmarks; cuando volvi, el bolso
estaba vaco. Dos das despus mi padre, ojeroso y demacrado, apareci en el
departamento, vestido con la misma ropa que llevaba la noche en que fue arrestado. En las
seis semanas que pas en el campo de concentracin se haba convertido en un anciano.
Nosotros cuatro lo rodeamos, nos apretamos contra l y derramamos silenciosas lgrimas
de agradecimiento.

Tenamos menos de cuarenta y ocho horas para hacer las valijas y marchamos. Mis padres
emprendieron una frentica carrera contra reloj. Haba que conseguir pasaportes y visas, as
como pasajes. Debamos abandonar nuestras pertenencias: tesoros que haban
permanecido en la familia durante varias generaciones. Slo tenamos derecho a llevarnos lo
que pudiramos cargar. Y, con excepcin de una suma de dinero apenas suficiente para
solventar nuestros gastos inmediatos, no se nos permita disponer de los ahorros de la
familia. No se poda sacar dinero de Alemania. Mis padres compraron cinco pasajes para
viajar en primera clase en el barco alemn Sto Louis, que deba partir de Hamburgo con
destino a Cuba el 13 de mayo de 1939. Tambin compraron, a un funcionario del gobierno
cubano, y a ciento sesenta dlares cada uno, certificados de desembarco que nos
permitiran desembarcar legalmente en Cuba como inmigrantes. Cuba pareca lo
suficientemente lejana como para sustraerse a la locura y el reino del terror que se haban
desatado contra los judos. El plan pareca excelente.
El viaje de Augsburgo a Hamburgo lo hicimos en tren, siempre mirando hacia atrs, sin
saber en qu momento un golpecito en el hombro indicara que mi padre era nuevamente
arrestado. Cuando comenzamos a subir por la planchada de ese hermoso buque, pens que
todos nosotros podramos volver a respirar. Nunca en mi vida haba sentido tanto terror
como en esos dos ltimos das. Junto al extremo superior de la planchada se hallaba el
capitn Schroeder, con su elegante uniforme azul y una gorra que llevaba un galn dorado
en la visera. Mir a nuestra familia de refugiados, sonri y dijo con sincera calidez
Bienvenidos a bordo!. Dej escapar un suspiro. Por fin estbamos a salvo.
Para mi mirada de nio, la travesa del Atlntico era un viaje por un mundo de ensueo.
Como a mis padres no les estaba permitido extraer dinero de Alemania, haban usado sus
ahorros para adquirir los pasajes ms costosos. Viajbamos en primera clase y el lujo me
pareca increble. Nuestros camarotes parecan sacados de una costosa produccin
cinematogrfica. La comida era cosa de no creer. De postre coma helado todos los das.
Helado! Hasta entonces slo haba comido helado un par de veces en mi vida. El barco
tena incluso una pileta de natacin en nuestra cubierta. Si las ltimas seis semanas haban
sido un infierno, esto era seguramente el paraso.
El paraso dur dos semanas y luego volvi la pesadilla.
Cuando el Sto Louis arrib a La Habana, el 27 de mayo, a sus 936 pasajeros no se les
permiti desembarcar. Los funcionarios del gobierno cubano, apoyados por algunos vocingleros ciudadanos antisemitas, tomaron medidas contundentes para impedir el ingreso de
ms refugiados judos. Declararon que los certificados de desembarco no eran vlidos. Un
cambio de opinin del gobierno determin que lo que haba sido adquirido legal y
legtimamente en Alemania por 936 confiados judos alemanes fuera declarado nulo.
Despus de una negociacin que se prolong por varios das, admitieron que veintids de
los pasajeros tenan visados vlidos; slo a ellos se les permiti desembarcar.
El capitn Schroeder ancl en el puerto de La Habana sin saber qu hacer. Cuando
comunic por radio a Alemania el giro que haban tomado los acontecimientos, recibi una
clara orden: REGRESE A ALEMANIA DE INMEDIATO. Schroeder saba que si cumpla esa
orden, todos los pasajeros moriran. Durante varios das interminables desobedeci la orden,
mientras desesperadamente transmita mensajes a Estados Unidos y Canad. Estaban
dispuestos esos gobiernos a permitir el desembarco de los refugiados, que haban huido de
Alemania para salvar sus vidas? Ni Estados Unidos ni Canad autorizaron el desembarco.
Para agravar la situacin, el gobierno cubano insista en que el Sto Louis abandonara el
puerto de La Habana.
Mientras el barco se alejaba del puerto, yo contemplaba desde la barandilla cmo La

Habana se empequeeca en el horizonte, hasta desaparecer por completo. V tambin

cmo el capitn Schroeder haca que el barco navegara en crculos en alta mar, a la altura
de Florida, mientras intentaba desesperadamente hallar un puerto seguro para sus
pasajeros. E16 de junio ya no importaba que hubiera helado de postre cada noche ni que
pudiramos nadar en la pileta todas las tardes. El capitn Schroeder no tena eleccin. Deba volver a Europa con su barco. Cuando nos enteramos, nadie habl, pero varios de los
pasajeros comenzaron a sollozar. Luego o que un hombre deca Esto es el fin para
nosotros, sin duda. Dej que un pensamiento que se haba estado incubando en el fondo
de mi mente durante muchos meses aflorara a la superficie. Qu tenan de indeseables
los judos? Por qu eran tratados con brutalidad en Alemania? Por qu sus vidas estaban
en constante peligro y se les negaban sus derechos como ciudadanos? Por qu se nos
humillaba de continuo y se nos someta a un trato degradante? Por qu ahora Cuba yesos
grandes pases, Canad y Estados Unidos, nos rechazaban y nos prohiban entrar en algn
lugar donde pudiramos encontramos a salvo?
El capitn Schroeder no abandon sus esfuerzos por hallar un puerto seguro para nosotros.
Durante el viaje de regreso a Europa nos enteramos de que Gran Bretaa, Blgica, Francia
y Holanda haban aceptado recibimos. Divididos en cuatro grupos aproximadamente iguales,
nuestro punto de destino sera decidido por la suerte. Mi padre era quien iba a participar en
el sorteo en representacin de la familia. Yo no saba qu pas elegir para pedir en mis
plegarias que fuera nuestro refugio. Pensaba que el lugar adonde furamos no iba a tener
importancia. Mientras no fuera Alemania, estaramos a salvo.