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EL FENOMENO DE DIVERGENCIA DE LA

PREPOSICIN EN DEL ESPAOL A LAS


PREPOSICIONES IN, ON Y AT DEL
INGLS PARAEXPRESAR UBICACIN.
Investigacin en Lingstica Aplicada: Proyecto Final de Semestre

Proyecto de investigacin presentado por: Carlos


Salvador Martnez Prez,
Guadarrama Lestrade Hctor y
William Lansman

21 DE MAYO DE 2014
Introduccin

Nosotros proponemos elaborar actividades para ensear cmo usar las preposiciones in,
on y at adecuadamente para hablar de la posicin, es decir, la ubicacin de una cosa en
relacin a otra. a un grupo de ingls bsico del Centro de Idiomas de la FES Acatln.
La enseanza de las preposiciones es importante ya que son de las palabras ms
frecuentemente usadas en el ingls, junto con los artculos. En general se describe a las
preposiciones inglesas como palabras que denotan la ubicacin de algo en relacin a otra
cosa, o como palabras que denotan varias cosas, como posicin, movimiento, tiempo,
sucesin causal, finalidad o nocin, cada cosa independientemente, pero tambin ms o
menos en conjunto.
No obstante, definir una preposicin muchas veces resulta algo difcil y las
explicaciones se quedan cortos, o demasiado vagos

y confusos. Esto tiene varias

explicaciones; como ya hemos mencionado, una de ellas es que la misma preposicin puede
llegar a tener varios usos distintos, por ejemplo, la preposicin inglesa 'in' puede ser
empleada para hablar de varias categoras, como posicin (in the kitchen), movimiento (in
flames), tiempo (in time), sucesin causal (in reference to what you said earlier, ...), finalidad
(in order to finish your homework, ...), para no mencionar su presencia en varias frases
verbales, en realidad verbos compuestos de dos o ms unidades, como 'to keep in touch' o
'to tuck in'. Adems, a veces la distincin entre las diferentes categoras no queda tan clara.
Otro problema es que para poder explicar el significado de una preposicin a un alumno, casi
siempre incorporamos otra preposicin en la misma explicacin, de tal manera que nos
arriesgamos a confundirlo ms an.
Como podemos ver, sera difcil establecer el porqu del uso tan diverso de cierta
preposicin para nosotros mismos o a un nativo hablante, y, por lgica, ms difcil an
explicarlo para un estudiante del ingls como segundo idioma. Esto se debe a que las
preposiciones son palabras funcionales. Es decir, a diferencia de las palabras de contenido,
que tienen un significado semntico propio, como lo son los sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios, las funcionales, es decir, los artculos, las conjunciones, los pronombres y las
preposiciones, se supone, tienen poco o ningn significado propio.
Por esto, es relativamente fcil ensear las palabras de contenido a un alumno. Por
ejemplo, silla es chair y duck es pato, etctera. Pero las palabras funcionales cumplen
una funcin dentro de una lengua dada y muchas veces es imposible traducirlas tal y cual a
otra lengua. Por lo tanto, muchos libros y profesores de ingls optan por ensear las

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preposiciones como algo que se simplemente tiene que aprender de memoria, y no como
unidades semnticas. No obstante, las preposiciones s tienen elementos semnticos, es
decir, no son completamente funcionales.
Lo que complica nuestra labor como maestros es que muchas veces una lengua hace
distinciones semnticas que otra no hace. En nuestro caso, un ejemplo sera in the school
vis a vis at the school; en ingls, la primera oracin, y por ende la preposicin in, en este
caso, semnticamente se refiere a en el edificio de la escuela, mientras la segunda oracin,
y por ende la preposicin at, hace referencia a en la escuela como un lugar donde se llevan
a cabo ciertas actividades. En espaol, las dos se traducen como en la escuela y tampoco
hay una distincin semntica entre estos dos conceptos, sino es adecuado decir que slo
existe un concepto semntico nico en espaol.
Nuestra intencin, entonces, es no slo ensear a los alumnos una simple lista de
cmo se usan las preposiciones in, on y at en ciertas ocasiones dadas, es decir sus usos
ms comunes, sino explicarles sus significados semnticos para que puedan emplearlas
adecuadamente en situaciones reales y diversas. La importancia de ensear los significados
de las preposiciones in, on y at para denotar posicin es especialmente importante, ya
que por un lado son de las preposiciones ms usadas en el ingls, y por otro lado porque se
presenta un caso de divergencia lingstica: En la L1, en el contexto que nosotros
trabajamos, hay slo un elemento, es decir la preposicin en, mientras que en la L2 hay
tres, justamente las preposiciones in, on y at. Dado esto, se crea una confusin entre los
alumnos hispanohablantes al momento de tener que elegir que usar una u otra de las tres
preposiciones inglesas en cuestin.

1.0 Marco Terico

Este trabajo aborda la problemtica presentada en el apartado anterior desde la perspectiva


terica de la Gramtica Universal (GU) propuesta por Noam Chomsky (1981). Dicha teora
establece que todas las lenguas comparten elementos en comn (estructura profunda), a los
cuales los seres humanos tienen acceso de manera innata. Cabe mencionar que esta
habilidad depende en gran modo de la edad, puesto que conforme vamos creciendo
perdemos, en parte, esta capacidad de acceder la supuesta Gramtica Universal. A medida
que el hablante se desarrolla y los referentes gramaticales, lxicos, semnticos y

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pragmticos (reas de la lengua) se van afianzando en su sistema de la L1. En la GU


propuesta por Chomsky el lenguaje es adquirido por medio de un Dispositivo de Adquisicin
del Lenguaje (Language Acquisition Device -LAD-) el cual permite a los hablantes aprender
aspectos especficos de la lengua dependiendo de la edad que estos tengan. Pongamos un
ejemplo: un menor tiene ms facilidad de aprender la fontica, el vocabulario complejo y
adquirir fluidez al momento de aprender una L2/LE, mientras que al adulto se le facilita
aprender ms vocabulario abstracto, as como estudiar la sintaxis y la pragmtica compleja
de la lengua. Esta capacidad le permite procesar de maneras distintas todo el input que
recibe en la L2/LE.
Ahora bien, ligmoslo al contexto de la enseanza de lenguas: Cuando una persona
tiene la experiencia de aprender una lengua extranjera por primera vez, los esquemas de la
L1 se activan y de manera consciente o inconsciente son trasladados a la L2. Dicha
transferencia puede ocurrir de dos maneras: En primer lugar, la transferencia puede ser
positiva, es decir, que ciertos elementos de la L1 son anlogos o generalizables a la L2 por
su similitud morfolgica, semntica, fontico-articulatoria, entre otras similitudes; pongamos
un ejemplo: La formacin del plural en tanto en el espaol como en el ingls se realiza
agregando una -s al final de un sustantivo. Esta es una regla generalizable para ambas
lenguas, por lo tanto no presenta un problema para el alumno a la hora de aprenderla; a este
tipo de transferencia se le conoce tambin como proactiva.
El otro tipo es la transferencia negativa, tambin conocida como retroactiva, esta
refieren a aquellos presentes en la L1 de los cuales carece o son interpretados de manera
distinta en la L2, inclusive puede darse el caso de que existan elementos en la L2 que no
estn presentes en la L1. Por ejemplo: los nombres de platillos originarios de cada pas,
(como pozole, tamales, chiles en nogada, entre otros), los cuales generan huecos en el
lenguaje, los mismos que son resueltos por medio de prstamos lingsticos.
El concepto medular que concierne a este trabajo es el de la ya mencionada
divergencia lingstica. La divergencia de la preposicin en, en la L1, a las preposiciones
in, on y at de la L2, puede presentarse mediante una transferencia negativa a la hora de
aprender y usar la L2. Lo cual puede resultar en que el alumno cometa errores, puesto que
estara generalizando las reglas de uso de su lengua madre a la lengua meta. Desde el punto
de vista del anlisis de errores, esto no tendra por qu ser un problema para el maestro. Se
trata de entender las estrategias que el alumno usa para aprender, de identificar las causas

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de los errores y de obtener informacin acerca de qu dificultades comunes pueden ocurrir


en el aprendizaje de la L2. Segn Corder (1981), esta informacin, aparte de su importancia
terica, puede ser de gran utilidad prctica para los profesores de idiomas.
Corder (1981) define el error como un incumplimiento del cdigo (breach of the
code). Es decir, son desviaciones de la norma que tiene su origen en la falta de
conocimiento,

de

parte

del

alumno,

acerca

de

la

lengua

meta.

Corder explica que los errores son significativos para el profesor (porque) le dan
informacin, si l o ella hace un anlisis sistemtico, acerca de qu tanto el aprendiz ha
progresado, y por consiguiente, cunto le queda por aprender. Dice Corder, que si el
profesor usa su conocimiento del error de manera adecuada, podr transmitir ese
conocimiento al aprendiz, para que ste pueda formular una hiptesis correcta acerca de
cierta regla de la lengua meta y de esta manera corregirse a s mismo. Es decir, la
observacin de errores provee la solucin de las mismas. Esto dar por entender que con este
trabajo queremos dar las herramientas necesarias al alumno para l sepa hacer uso de las
preposiciones in, on y at para denotar posicin de manera correcta en ocasiones y
contextos diversos.
El anlisis contrastivo se enfoca solamente en las diferencias entre la lengua natal del
aprendiz vis a vis la lengua meta, y con ese conocimiento presume predecir cules seran
todos los posibles errores que cometera el aprendiz. El procedimiento del anlisis de errores
es otro: es analizar y explicar por qu los errores surgen, y no necesariamente tendran que
provenir de las diferencias entre la lengua natal y la lengua meta. Por ejemplo, podran surgir
de

una

falta

de

conocimientos

de

ciertas

reglas

de

la

lengua

meta.

Para el anlisis de errores, los errores, ms que solamente ser una simple muestra de
interferencia negativa, constituyen una clave fundamental para entender el proceso de
aprendizaje de una lengua. Se trata de entender las estrategias que el aprendiz usa para
aprender, de identificar las causas de los errores y de obtener informacin acerca de qu
dificultades comunes pueden ocurrir en el aprendizaje de una lengua. Segn Corder (1981),
esta informacin, aparte de su importancia terica, puede ser de gran utilidad prctica para
los

profesores

de

idiomas.

Corder (1981) explica que los errores son desviaciones que son significativos para el
profesor porque le dan informacin, si l o ella hace un anlisis sistemtico, acerca de qu
tanto el aprendiz ha progresado, y por consiguiente, cunto le queda por aprender. Dice

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Corder, que si el profesor usa su conocimiento del error de manera adecuada, podr
transmitir ese conocimiento al aprendiz, para que ste pueda formular una hiptesis correcta
acerca de cierta regla de la lengua meta y de esta manera corregirse a s mismo. Es decir, la
observacin

de

errores

provee

la

solucin

de

las

mismas.

Corder define el error como un incumplimiento del cdigo (breach of the code). Es
decir, son desviaciones de la norma que tiene su origen en la falta de conocimiento del
aprendiz acerca de la lengua meta. A diferencia de un hablante nativo u otro hablante que ya
es consciente de su error, el aprendiz no podra corregirse a s mismo. En el caso de un
hablante que podra autocorregirse ya no se estara hablando de un error, sino de una
equivocacin.

1.1 Palabras Clave


Gramtica Universal
Preposiciones (en, in, on y at)
Transferencia Positiva (proactiva)
Transferencia Negativa (retroactiva)
Divergencia Lingstica
Error
Nocin
Funcin

1.2 Teora de aprendizaje

Una teora que a grandes rasgos explica la forma en que el alumno aprende es el
cognitivismo, ste establece que el alumno construye su conocimiento a partir de procesos
mentales mediante los cuales ocurre una inferencia de significados, as como una
formulacin y comprobacin constante de hiptesis a partir de la informacin que entra en su
sistema (input). Dicha comprobacin de hiptesis puede llevar al alumno a conformar un
aprendizaje significativo si el conocimiento nuevo se liga a las estructuras previas con que
procesa la informacin (Ausubel, 1983).

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Ahora bien, para que dichas estructuras se consideren como relacionadas, debern
coincidir tanto en el reconocimiento de la forma, la percepcin del significado de cada
palabra, as como las posibles interpretaciones de cada palabra al momento de realizar la
transferencia de uno o ms de elementos entre una lengua y otra. Dicha teora tambin se
conoce como de interlenguaje continuo o comprobacin de hiptesis.

1.3 Teora de la enseanza

En lo que respecta a la teora de enseanza, se pretende usar un enfoque comunicativo,


puesto que lo que se quiere obtener no es que los alumnos reflexionen sobre el uso de las
preposiciones in ,on y at, sino que aprendan a usarlas en un contexto. De este enfoque se
retoman los siguientes puntos:
Se introducen situaciones de la vida real, ya que es un hecho que dar instrucciones
para hablar acerca de la posicin de los objetos en el espacio requiere de un enfoque
comunicativo si la ambicin es que el hablante pueda hablar sobre sta en cualquier
contexto.
Se hace ms nfasis en el significado que en la forma, puesto que se busca que el
estudiante ponga en prctica sus esquemas de uso de la L1 para construir los de la
L2, es decir comprobar sus hiptesis.
Los estudiantes participan activamente. El profesor es un facilitador ya que la clase se
centra en el estudiante.
El profesor suministra las herramientas de aprendizaje (estrategias centradas en el
alumno).

2. Metodologa.

Para este proyecto se emple el Enfoque Nocional-Funcional, el cual trabaja con nociones y
funciones. La funcin se refiere a la intencin comunicativa del hablante, como persuadir,
informar, ubicar, etctera. En nuestro caso, la intencin es que el alumno sepa usar las
preposiciones in, on y at para referirse a cierta posicin. Las nociones se refieren a
elementos significativos de la lengua, es decir al contenido. Como ya hemos explicado, las
preposiciones generalmente son definidas como palabra de funcin, pero, tambin conllevan

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contenido semntico, el cual pretendemos esclarecer al alumno, para que ste pueda
desarrollar su capacidad para comunicarse eficazmente en una gran variedad de contextos
de la vida real. Pero, tambin es necesario definir las funciones, o usos, de las preposiciones
en el contexto que concierne a este trabajo.

2.1Sujetos

Grupo de Control:

El grupo de control se encuentra bajo la tutela de un estudiante de la Licenciatura en


Enseanza de Ingls de octavo semestre. Los alumnos son parte de un grupo de nivel
bsico. El rango de edad se encuentra entre los 18 y los 48 aos de edad, siendo los 3 ms
grandes alumnos de 27, 34 y 48 aos de edad. Los dems se encuentran entre un rango de
18 -21 aos. El grupo est compuesto por catorce alumnos en total. Todos los alumnos son
mexicanos. El grupo est principalmente tiene nueve mujeres y cinco hombres.

Grupo de prueba:

El grupo de prueba tiene como maestro otro estudiante de nuestra licenciatura. Los alumnos
de este grupo pertenecen, al igual que el grupo control, a un nivel bsico. El rango de edad
se encuentra entre los 18 a los 35 aos de edad. Slo un alumno tiene 35 aos, el resto de
los alumnos se encuentran entre los 18 y los 23 aos. El grupo est compuesto por once
alumnos en total; cinco hombres y seis mujeres.

2.2 Instrumentos

Preprueba

La preprueba fue aplicada a dos grupos de ingls bsico del Centro de Idiomas de la FES
Acatln, uno de ellos conforma el grupo de prueba, y el otro el grupo experimental.
La preprueba consiste en ocho imgenes que ejemplifican situaciones de posicin,
donde el alumno tena que usar la preposicin inglesa adecuada (in, on o at) para

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describir lo que se ve en la imagen. Debajo de cada imagen hay una oracin donde tenan
que llenar el espacio donde debera ir la preposicin. Adems consista de una segunda
parte donde pedimos a los alumnos que explicaran, en espaol, en cuatro ejemplos, las
diferencias entre dos oraciones inglesas donde se contrasta el uso, en diferentes
combinaciones, de in, on y at. Elegimos agregar esta segunda parte con la finalidad de
aprender ms acerca del conocimiento que los alumnos podan tener acerca de dichas
preposiciones.

Tratamiento

La primera parte consiste en usar imgenes para ejemplificar y explicar diferentes usos de
in, on y at para denotar ciertas posiciones, con un enfoque en los casos que podran
resultar ambiguos, por ejemplo in the school vis a vis at the school, o in the corner vis a
vis on the corner, etctera. Optamos por usar imgenes porque hablan por s mismos y no
necesitan de mucho conocimiento del ingls, ya que el grupo experimental (igual que el
grupo de prueba) es de ingls bsico.

Posprueba

El diseo de la posprueba es similar al diseo de la preprueba. El instrumento cuenta con


dos secciones. Ocho reactivos conforman la primera seccin del instrumento, estos reactivos
son llenar los espacios. Se eligieron diferentes imgenes con respecto a la preprueba, pero
siempre asegurndonos de que estas imgenes y el reactivo, en general, evaluaran lo mismo
que la preprueba.
La segunda seccin est conformada por 3 reactivos, cada uno con un valor de dos
puntos si se contestan de forma correcta, los cuales muestran dos oraciones similares
usando in, on o at. Los alumnos deberan mostrar que saben la diferencia entre una
oracin y otra con sus propias palabras, en espaol. El uso de estrategias como traduccin
de la oracin es permitido debido a que los alumnos son de nivel bsico.

2.2.1 Diseo

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En el diseo de la actividad nos enfocamos en definir, sobre todo, el contenido semntico de


las preposiciones in, on y at para denotar posicin, y no meramente en sus funciones. El
propsito de nuestro trabajo es esclarecer el contenido semntico al alumno, para que ste
pueda desarrollar su capacidad para comunicarse eficazmente. Por lo tanto, slo enfocarnos
a las diferentes funciones de las preposiciones en cuestin nunca era una opcin. Para poder
darles explicaciones elaboradas de los significados y usos de nuestras preposiciones, stos
fueron explicadas por el profesor en espaol, y ms bien las copias con los ejemplos de
oraciones/enunciados fueron en ingls. Cada concepto, que vena escrito en ingls sencillo
de entender y acompaado de una ilustracin, fue explicado en espaol.
En la actividad que diseemos nos partimos de tres clasificaciones geomtricas
bsicas para denotar posicin: punto de ubicacin, superficie y rea o volumen (point,
surface, and area or volume).
At se usa cuando se refiere a un punto de ubicacin. Las preposiciones de este grupo
indican que el sustantivo que les acompaa (en dado enunciado) es tratado como un punto
de ubicacin con relacin a la cual otro objeto est posicionado. Es decir, el objeto muestra
una dependencia al punto de ubicacin, y no al revs.
On es usado cuando la posicin de un objeto es definido con respecto de la
superficie donde se ubica.
In indica que el objeto se ubica dentro de los lmites de un rea o dentro de las
limitaciones de un volumen. En la geometra rea y volumen son dos conceptos distintos,
pero en cuanto concierne a la gramtica inglesa, y su uso, es vlido definirlo como un mismo
concepto.
Estas definiciones fueron acompaadas de copias con dibujos y explicaciones, y con
ms explicaciones y ejemplos (uno para punto de ubicacin, otro para superficie, y otros dos
para rea y volumen respectivamente), en espaol y en ingls, por parte de la persona que
fue encargada de presentar la actividad.
Las definiciones mencionadas fueron el punto de partida y conforme que se
desarrollaba la actividad, era necesario expandir sobre el tema. Primero era necesario definir
que at, en cierta manera, era la ms amplia de las tres preposiciones, y por consiguiente, el

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menos especfico. Optamos por agregar que at, de cierto modo, no slo, en cuanto a la
definicin semntica, se refiere a un punto de ubicacin, sino que tambin, a veces, denota
que se est llevando a cabo cierta actividad en este punto.
Como ejemplos tuvimos at the school en comparacin con in the school. Sin
desviarnos demasiado del tema (posicin), adems era necesario explicar los usos para
denotar destino (we arrived at the house) y de direccin (de dog jumped at my face), ya
que estn relacionadas con la categora de punto de ubicacin, pero tambin para explicar
que hay cierta correlacin entre to y at. Tambin fue necesario explicar las limitaciones de
in y on, y as, por lgica, cuando se usa una u otra preposicin. Definimos que se dice on
the field (superficie) y on the court, pero in the ring, ya que ste ltimo es un espacio
encerrado (por las cuerdas). Tambin, al final, y de cierta manera aparte, optamos por
agregar el uso de on e in para hablar de medios de transporte, ya que es fundamental
saber cmo hablar de este tpico. El objetivo fue mostrarles los contrastes, y los lmites, de
los usos de cada preposicin para que los alumnos mismos crearn sus propias hiptesis.
2.2.2 Aplicacin

Las prepruebas fueron aplicadas al grupo control y al grupo de prueba una semana antes de
la aplicacin de la actividad didctica y los resultados fueron analizados anteriormente de la
aplicacin de sta.
La actividad didctica se di nicamente al grupo de prueba. Para poder darles
explicaciones elaboradas de los significados y usos de nuestras preposiciones, fueron
explicadas por el profesor en espaol, y ms bien las copias con los ejemplos de
oraciones/enunciados fueron en ingls. Cada concepto, que en las copias que les dimos a
los alumnos vena escrito en ingls simple y acompaado de un dibujo, fue explicado en
espaol. Dimos explicaciones orales y tambin usamos el pizarrn para este fin. La maestra
del grupo tambin ayud cuando ella lo vea pertinente. Esto era necesario ya que el grupo
experimental (al igual que el grupo de prueba) era un grupo de ingls bsico de nivel PG3.
Dejemos que

los alumnos leyeran cada explicacin y ejemplo y que comentaran

sobre stos mismos, en general en espaol. La actividad se aplic el durante los ltimos 30
minutos de una clase de ingls bsico en el CEI dur aproximadamente 30 minutos y,
aunque de cierta manera fue poco tiempo, s hubo tiempo para que los alumnos hicieran
preguntas. Al final de la clase mostremos la pre prueba a los alumnos para que, juntos,

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dijeran cules eran las respuestas correctas. Lo hicimos para ver si s haban aprendido bien
el tema y para aclarar dudas. Nuestra impresin es que la gran mayora s haba aprendido y
que pudimos resolver cualquier duda.
El postest se llev a cabo una semana despus de la actividad, naturalmente slo la
aplicamos al grupo de prueba.

2.2.3 Resultados

Grupo Control

Los alumnos obtuvieron, en su mayora, (nueve personas de un total de catorce), una


calificacin aprobatoria, es decir la mitad o ms (ocho puntos), sin embargo las puntuaciones
fueron bajas. La preprueba constaba de un total de 16 puntos, el alumno con mayor
puntuacin sac 12 puntos, mientras que el alumno con menor puntuacin sac cuatro
puntos. Las calificaciones ms frecuentes se encontraban entre siete y nueve puntos tal y
como se muestra en la grfica A).

La puntuacin final de la preprueba fue la siguiente para el grupo control:


A)

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En esta grfica el eje de las X representa la calificacin obtenida por un alumno o un grupo
de alumnos, siendo 12 la calificacin ms alta. El eje de las Y representa el nmero de
alumnos que obtuvieron una calificacin determinada con respecto de X.
Por ejemplo el punto X-12, Y-1 se interpreta de la siguiente manera: solo un alumno
consigui la calificacin total de 12 en la preprueba.
El grupo obtuvo un desempeo balanceado entre la seccin 1 y la seccin 2 del
instrumento pretest tal y como se muestra en la siguiente grfica:

En esta grafica el eje de las x representa la calificacin obtenida mientras el eje de las Y
representa los alumnos que obtuvieron determinada puntuacin.

Grupo de prueba (preprueba):

La mitad del grupo de prueba obtuvo calificaciones aprobatorias (seis personas de un total de
doce personas). El alumno con mayor calificacin obtuvo 12 puntos, mientras que el alumno
con menos puntos obtuvo tres puntos.

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A)

Los alumnos de este grupo obtuvieron mejor calificacin en la seccin de llenar los
espacios. Mientras su desempeo en la seccin 2 fue mnimo. Muchos de los alumnos
dejaron en blanco el ejercicio, an cuando se les inform de la presencia del mismo en el
test.

B)

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Grupo de prueba (posbrueba):

La posbrueba tena un total de 14 puntos al juntar los puntos de los reactivos de las dos
secciones que lo conforman. La calificacin ms alta fue 12 puntos y la ms baja fue siete
puntos.
A)

Los alumnos tuvieron un mejor desempeo en la seccin 1 y 2 de la posprueba, pues ahora


todas las calificaciones desplegadas son aprobatorias, siendo la mnima de siete, donde se

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presenta tambin un aumento en el nmero de alumnos que obtuvieron los doce aciertos
(anteriormente era slo uno, ahora son tres).

3. Anlisis de Resultados.

Grupo de control

Los alumnos del grupo de control en la etapa de la pre prueba pudieron resolver los
ejercicios de llenar los espacios relacionados con las preposiciones in y on con relativa
facilidad, solo en algunos casos los estudiantes intercambiaron los usos de in y on
respectivamente. Un ejemplo de este fenmeno fue el caso de varios estudiantes que
respondieron dos de los reactivos de la siguiente manera:
Theres a carnival in my street.

(La respuesta correcta es on)

Shes standing on the middle of the street. (La respuesta correcta es in)

El ejercicio antes mencionado puede interpretarse de dos posibles maneras: Por un lado se
puede entender que los alumnos colocaron la respuesta sin saber si era la resolucin
correcta del ejercicio o no. La segunda interpretacin es que los alumnos saben el uso de in
y on solo que a in le atribuyen el significado de on y viceversa. Al momento de analizar el

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ejercicio de respuestas abiertas se comprob que slo uno de los alumnos presentaba el
intercambio de significados, los otros alumnos que presentaron el problema inicial slo no
conocan el uso de in y on.
En cuanto a los ejercicios de respuesta abierta todos los alumnos presentaron
problemas al momento de explicar cul era la diferencia entre los diferentes significados que
estaban ligados al uso de at, in y on en oraciones similares, Los alumnos en lugar de
mencionar cul era la diferencia entre las oraciones intentaron traducir las oraciones al
espaol, con lo cual pudimos observar que el algunos si comprenden la diferencia entre in y
on, sin embargo al momento de trabajar con at los alumnos no supieron a qu se refiere la
oracin, algunos solo comprendieron que estaba relacionada con un lugar sin embargo
fallaron en demostraron la diferencia entre in y at al momento de hablar de la posicin en
un lugar.

Grupo de prueba (preprueba)

Los alumnos del grupo de prueba presentaron caractersticas similares al grupo de control en
cuanto a su conocimiento de in y on en la etapa de la preprueba, sin embargo tuvieron ms
dificultades al momento de interpretar y usar at de forma adecuada. En cuanto a la seccin
2 algunos de los alumnos no contestaron el ejercicio. Los alumnos que contestaron la
seccin 2 vean a at como una expresin de lugar, sin embargo no la identificaban de forma
correcta. Incluso atribuyeron significados que no estaban presentes en el ejercicio, como por
ejemplo nociones de tiempo.

Grupo de prueba (posprueba)

La mejora del grupo de prueba fue considerable en varios aspectos:


Gran mayora de los alumnos usaron in y on de forma correcta al momento de referirse a
la posicin de un objeto con respecto a otro. Por ejemplo: In the Desk/On the Desk.

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Gran mayora de los alumnos demostraron comprender el uso de in y on con respecto a


vehculos y transporte. Por ejemplo: on the bus (el autobs est en movimiento)/ in the bus
(el autobs se encuentra esttico)
Aunque an presentes, los errores con at disminuyeron considerablemente.
Uso de in y on de forma correcta para denotar si la accin que se est llevando a cabo se
realiza en un espacio abierto o cerrado.

4. Conclusiones

Decidimos de aplicar la preprueba a dos grupos para ver si haba gran diferencia entre
conocimiento de los grupos. En general podamos decir que efectivamente haba cierta
diferencia de nivel de conocimiento sobre cmo usar 'in', 'on' y 'at' para hablar de posicin. P
En un principio los alumnos podan identificar el uso de in y on, el conocimiento de at
como indicador de posicin era casi nulo para los estudiantes. Despus de administrar el
tratamiento se puede observar que los alumnos socavaron en gran parte sus deficiencias.
Casi ningn alumno cometi los mismos errores que cometi durante la preprueba. Los
alumnos an presentaron algunos problemas al momento de usar at', aunque en menor
grado. El objetivo de que los alumnos aprendieran a usar las preposiciones de forma
consciente, en lugar de forma mecnica, fue conseguido. Esto se vio reflejado en los
resultados de la seccin 2, donde los alumnos fueron un poco ms especficos en las
diferencias entre las dos oraciones. Despus de la aplicacin de la actividad podemos
constatar que el nmero de estudiantes que ubtuvo una calificacin aprobatora (ms de 50%
de las respuestas correctas) subo de 50% a 100%. Un mejoramiento de 100%.
Adems podemos notar que el grupo de prueba, despus de la aplicacin de la
actividad, super al grupo control, quienes haban sacado mejor calificacin en la preprueba
(64% aprobados). Concluimos que el tratamiento que aplicamos fue exitoso.

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Bibliografa

Bibliografa
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lenguas extranjeras. Recuperado de: http://www.nebrija.com/revistalinguistica/files/articulosPDF/articulo_530b6242baf90.pdf
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Constantine.2009-2010; Recuperado de:
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