EMEB EMELLYNE DE AZEVEDO AGUIAR

Apresentado por Priscila Valrio Pedroso Thomazini

CAJAMAR
2014

Sumrio:
1.

Identificao do proponente.......................................................... 3

2. Formao acadmica..................................................................... 3
2.1 Apresentao de trabalhos............................................................
2.2 Participao em congressos e seminrio.....................................

3
3

3. Trajetria Profissional ................................................................... 4

4. Diagnstico da realidade............................................................... 6
4.1 Caracterizao da escola............................................................

4.2 Caracterizao da comunidade....................................................

5. Justificativa.................................................................................... 8
6. Objetivos....................................................................................... 14
6.1 Objetivo geral.................................................................................

14

6.2 Objetivos quanto ao espao Escola...........................................

14

6.3 Objetivos quanto ao trabalho com o Professor.........................

15

7. Os recursos potenciais que podem ser mobilizados para modificar

o contexto desta realidade............................................................. 17
7.1 Aes na creche............................................................................

17

7.2 Aes que pretendo desenvolver com o Parcial e Fundamental...

20

8. Proposta de avaliao e acompanhamento do projeto...........

30

9. Referncias..................................................................................... 32
Organizar as pginas e sumrio
Congressos cole
Nmeros de alunos

1. IDENTIFICAO DO PROPONENTE:

Priscila Valrio Pedroso Thomazini, 28 anos, casada, me de 1 filha

Reside na rua Arat, n 564
Parque Guarani Vrzea Paulista/ SP
Telefone ( 11) 9 7575 6591
2. Formao acadmica:

Licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade Paulista UNIPformada em Dezembro de 2006;

Curso de extenso PROEPRE: Fundamentos Tericos e Prtica
Pedaggica para a Educao Infantil ( 240 horas) - Unicamp- realizado
de Fevereiro a Dezembro de 2010;
Curso ceduc;
Ps-graduao em Alfabetizao e Letramento pelo Centro Universitrio
Padre Anchieta em processo de finalizao;
2.1 Apresentao de trabalhos:
THOMAZINI, PRISCILA VALERIO PEDROSO ; THOMAZINI, L. ; OLIVEIRA, V.
SILVA, R. P. . O USO DA LNGUA(GEM) EM SITUAO DE COMUNICAO:
UMA PROPOSTA A PARTIR DO DIRIO DE BORDO NO ENSINO
FUNDAMENTAL I. In: Seminrio Linguagens, interaes e aprendizagens:
reflexes sobre a funo mediadora do professor., 2012, Guarulhos. Caderno
de resumos do Seminrio Linguagens, interaes e aprendizagens: reflexes
sobre a funo mediadora do professor.. Guarulhos, 2012. p. 95-98.
THOMAZINI, PRISCILA VALERIO PEDROSO ;THOMAZINI, L. . Jogar e criar,
uma proposta envolvendo a arte numa perspectiva cultural. 2013. Escola de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas - Departamento de Educao; Guarulhos.
II Semana de Educao - Educao para alm do ambiente escolar;
Universidade Federal de So Paulo.
2.2 Participao em congressos e seminrio

3. Trajetria Profissional
Antes mesmo de iniciar as justificativas e o que se espera na execuo
desse projeto, tendo em vista o diagnstico levantado da escola ao qual
gostaria de contribuir enquanto Assessora Pedaggica. Faz-se necessrio dizer
o desejo de assumir esse papel to desafiador diante das atribuies que
compelem essa funo relatando os caminhos que venho trilhando como
professora.
Afirmo, sem sombra de dvidas, que so caminhos rduos, repleto de
emoes, desafios, de insegurana, de pesquisas, com o intuito de contribuir e
acompanhar efetivamente o ensino e a aprendizagem e as conquistas dos
nossos muitos alunos, principalmente por acreditar e colaborar para uma
educao pblica de qualidade.
Encontro-me na condio de professora da rede municipal de Cajamar
desde maro de 2007, atuando como professora de desenvolvimento infantil na
E.M.E.B. Emellyne de Azevedo Aguiar. Durante o tempo em que leciono nesta
rede foi possvel contemplar experincias em outros segmentos da Educao
Bsica.
No ensino fundamental, meu trabalho se dirigiu especificamente em
projetos de incentivo a alfabetizao, denominados Grupo de Interveno e
Alfabetizao Paralela. No ano de 2007, trabalhei com o Grupo de Interveno
na EMEB Veneranda de Freitas Pinto e no ano de 2010 na Alfabetizao
Paralela na EMEB Maria Elce Martins Bertelle .
Em 2008, lecionei como professora de informtica para alunos do 1 ao
4 ano na EMEB Maria Elce Martins Bertelle. Durante essa experincia foi
possvel contemplar como o computador uma importante ferramenta para o
ensino e aprendizagem das crianas, tendo em vista que elas j nascem em
um mundo envolto pela tecnologia. Nesse mesmo ano, participei do projeto
vida ativa desenvolvendo projetos para a comunidade local.
No ano de 2013, tive a oportunidade de experienciar outra etapa dentro
da Educao Infantil, lecionando para o parcial na fase V, outra importante
bagagem profissional, que contribuiu para alavancar meu conhecimento dentro
das especificidades de cada modalidade no que concerne a Educao Bsica.
4

Minha experincia se estende tambm, a Educao de Jovens e Adultos

(EJA) atravs do Programa Brasil Alfabetizado 1, oferecido pela rede municipal
de Vrzea Paulista. A sala para qual lecionava era uma turma multisseriada, os
alunos adentravam a sala de aula com conhecimentos e saberes distintos. Um
desafio rduo, porm compensador, pois para concretiz-lo foi preciso
reflexes continuas sobre as propostas pedaggicas respeitando assim o
processo ensino aprendizagem de cada individuo.
Atravs dessas experincias, aprendi a romper com as prticas
homogneas, as quais consideram todos os alunos no mesmo nvel de
conhecimento. Aprendi ento, a cultivar uma didtica que atenda as
especificidades de todos os envolvidos no processo de ensino- aprendizagem,
prevalecendo um olhar heterogneo dentro do todo.
Ressalto, que essas experincias, fortaleceram minha crena de que,
como professora, me encontro envolvida em uma eterna busca de saberes, as
quais me direcionam ao caminho da pesquisa e me impulsionam a ser uma
professora pesquisadora.
Nesse sentido, desde que terminei minha graduao estou sempre
participando das formaes oferecidas pelo municpio, seja na Diretoria de
Educao ou durante o Horrio de Trabalho Pedaggico e Coletivo (HTPC),
bem como realizando formaes externa na busca de direcionar uma prtica
construtiva, efetiva e significativa para os alunos e a escola como um todo.
Diante do explicitado, acredito que me encontro preparada para alcanar
novas mudanas profissionais, pois alm das formaes e experincias
relatadas acima, sempre priorizei uma escuta alteritria 2 entre professor/alunoaluno/professor- professor/professor- professor/equipe gestora e demais
funcionrios da Unidade Escolar.
1

Desde o ano de 2003 o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) realiza o Programa Brasil
Alfabetizado com o intuito de alfabetizar jovens, adultos e idosos.
2

Este termo escuta alteritria, uma construo com base na teoria bakhtiniana da concepo
de alteridade, que entende a comunicao como modo de se colocarmos no mundo, tendo no
dilogo a possibilidade de produzirmos diversas alternativas para os conflitos profissionais e
pessoais. A escuta alteritria no aquela que entra em um ouvido e sai pelo outro, nem o fato
de concordar ou discordar com a fala do outro, mas uma terceira via , uma escu ta verdadeira
do outro, permitindo que o outro entre em mim e me transforme, mesmo quando no concordo
com ele, pois v o outro como ser singular, mas coparticipante de uma real interao, que o
respeita na sua maneira especfica de ser, e na qual acaba me afetando e provocando uma
resposta, e esta deve ser alteritria tambm.

4. Diagnstico da realidade

4.1 Caracterizao da escola

A escola EMEB Emellyne de Azevedo Aguiar, contempla trs segmentos
da Educao Bsica, sendo estes Creche, Parcial e Fundamental.
Em relao ao perodo integral a escola comporta 8 salas e atendem
crianas 1 a 3 anos, seu horrio de funcionamento ocorre das 7h00 as 17h00.
As salas so organizadas da seguinte forma:
Fase I A , IB no total ambas comportam 25 alunos;
Fase II A, B e C comportando um total de 60 alunos;
Fase III A, B e C comportando um total de 60 alunos.
O perodo Parcial comporta crianas de 4 e 5 anos de idade, distribudas
nas Fases IV e V a atendem tanto no horrio da manh, quanto da tarde. Os
horrios so organizados da seguinte forma: 07h30 s 11h10 perodo da
manh e 13h00 s 16h40 perodo da tarde.
Entre ambos os horrios o total de salas do Parcial so 8 atendendo
num total de 96 alunos.
J no Ensino Fundamental as crianas ingressam nessa modalidade de
ensino entre 5 e 6 anos, e sua organizao tambm se d nos dois perodos,
sendo no horrio da manh 7h00 as 11h30 e no horrio da tarde 13h00 as
17h30.
Entre ambos os horrios o total de salas do Ensino Fundamental so 4
atendendo num total de 104 alunos.
Por ser uma escola que atendem a 3 segmentos da educao bsica
preciso um olhar minucioso e intervenes pontuais de forma a atender a
demanda e especificidades de cada segmento, e nesse sentido, as aes que
pretendo direcionar estar explicitada mais adiante no campo dos recursos
potenciais
6

4.2 Caracterizao da comunidade:

Antes mesmo de acentuarmos o perfil das famlias, importante
ressaltar sobre a caracterizao do bairro no qual essas famlias esto
inseridas. O bairro denominado Parque So Roberto II, sendo que este foi se
desenvolvendo ao longo dos anos e hoje apresenta uma boa infraestrutura.
Os pais de nossos alunos se encontram na faixa etria entre 20 a 40
anos. Em relao escolaridade 80% possuem o Ensino Mdio completo e
20% Nvel Superior. No que se refere a ocupacional dos pais da escola, a
maioria esto inseridos no mercado de trabalho, seja de forma autnoma, seja
em comrcios ou empresas.
A participao dos pais na vida escolar do filho e nos eventos
promovidos na escola vem se intensificando ao longo dos anos, essa conquista
se deu pelo fato da escola direcionar uma relao horizontal e recproca com
essa comunidade, percebendo e escutando suas impresses em relao a
esse espao e o trabalho que aqui se desenvolve. Dessa forma, os pais vm
compreendendo a importncia de estarem neste espao e de fazerem parte
desse contexto escolar que tambm deles, ou seja, exercendo seu papel de
cidado.
Alm disso, desde a implantao do Projeto Participao 3 elaborado no
ano de 2008 com os representantes da Associao de Pais e Mestres, temos
alimentado esse trabalho ano a ano, replanejando as aes e avaliando o que
deu certo e o que no deu para que a cada ano letivo possamos ressignific-lo,
e assim tornarmos a aproximao com a famlia algo ainda mais concreto e
real.
Outro fator a destacar diz respeito a recepo realizada diariamente na
abertura do porto, tanto no horrio da entrada e da sada de todos os
3

Projeto Participao: A famlia que acontece na escola

Tal projeto envolve a comunidade no sentido de aproxim-la cada vez mais da escola e da vida
escolar das crianas por meio das reunies de conselho de escola, associaes de pais e
mestres ( APM). O projeto tambm promove reunies de acolhimento aos pais no inicio do ano,
pois como os alunos os pais precisam adentram, compreender e participar do espao escola.

segmentos que a escola atende, os pais so recebidos pela equipe gestora e/

ou funcionrios desejando-lhes um bom dia ou os atendendo, caso seja
necessrio. Essa ao pode parecer simples, porm ela evidencia a
importncia e o respeito que damos a comunidade que atendemos.
O que foi explicitado se refere ao trabalho que esta sendo construdo ao
longo dos anos, com o empenho de todos da comunidade escolar, para que
assim, possamos compreender o que os pais pensam, almejam, bem como
podem contribuir para o bom andamento da escola de forma a perceber esse
espao como um local pblico.
5. JUSTIFICATIVA:
Reconhecendo a escola como um lugar de vida, humanidade, trabalho,
de vozes, de prticas, concepes, do inusitado, de aprendizagem, de
conhecimento, de trocas de ideias, de reflexo, de incluso, de construo
coletiva de saberes, de inovao, de mudanas... Deparamos-nos com um
intenso cotidiano, o qual deve ser pensado e organizado de forma a atender as
urgncias e as competncias que so posta a essa esfera.
Como toda Unidade Escolar, a escola Emellyne de Azevedo Aguiar se
encontra envolvida nessa dinmica, sendo diante desse cenrio de desafios,
que me proponho partir ao enfretamento junto com essa equipe para garantir
uma educao de qualidade para nossos alunos, priorizando um ambiente, o
qual prevalea o respeito mtuo, o dilogo, o trabalho em equipe e a partilha de
ideias.
A dinmica dessa esfera no que se refere aprendizagem dos nossos
alunos e a garantia de uma educao significativa para todos, requer um
intenso trabalho de pesquisa, estudo, reflexo organizao, elaborao e
efetivao das aes.
Se tratando do trabalho desenvolvido na rede Municipal de Cajamar
privilegiamos como fonte de pesquisa alguns documentos, tais como: o Projeto
Poltico Pedaggico da escola, a Proposta Curricular, EMAI 4, o Ler e Escrever e
4

Educao Matemtica nos Anos Iniciais, sendo um roteiro de sugesto de

atividades para as aulas de Matemtica.

o Projeto Trilhas, no entanto, no deixamos de buscar subsdios em outras

fontes de pesquisa, porm, com as quais conversam com a realidade que
atuamos.
A organizao do trabalho se faz mediante ao Plano de Ao, Caderno
de Planejamento abarcando as modalidades organizativas. A avaliao
realizada atravs de observao, acompanhamento, registros por meio dos
portflios tanto na Educao Infantil, quanto no Ensino Fundamental, porm no
1 ano j ocorrem s menes.
Para dar continuidade a esse projeto se faz necessrio explicar que a
organizao da rede fora ressaltada, pelo fato de acreditar que para se pleitear
essa funo, a qual de suma importncia na Unidade Escolar, o candidato
deve conhecer os eixos norteadores que regem o trabalho da rede e
concomitantemente da escola, bem como ter clareza de como se d a
organizao pedaggica dentre cada segmento que ir atuar. Para que assim,
possa investir em processos formativos pontuais com o intuito de a escola
alcanar melhores resultados.
Nessa mesma linha de pensamento acredito que as formaes
continuadas (HTPC e HTPI) oferecidas na escola devem ser um momento
construtivo de aprendizagem, centradas tanto no desenvolvimento pleno do
educador, quanto do aluno, embasadas nas trocas de experincias, de debate,
de valorizao das diferentes vises e opinies, tendo em vista que as
particularidades de cada fase e/ou ano h um desafio, uma intensidade de
intervenes pedaggicas.
Para isso, de suma importncia apresentar uma postura democrtica,
valorizando a colaborao de todos diante das tomadas de decises frente as
demandas que se apresentam, contribuindo assim, para que se aflore a
sensibilidade dos sujeitos colocando na roda das decises pessoas que podem
tambm liderar no plano das ideias e das realizaes ( Thurler).
Outro ponto a destacar se refere postura critica e flexvel para
articular

as

prescries

poltico-administrativas

metodolgicas,

sem

submeter-se somente a ela, ou seja, construir para si e para a equipe uma

9

organizao de trabalho que acolha essencialmente as inquietaes do

contexto escolar, sem perder de vista os eixos principais de uma poltica
comum a uma rede de ensino.
E nesse sentido concordo com Veiga (p. 11-12, 2013) que enxerga a
escola como:
Lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedaggico com base em seus alunos. Nessa perspectiva,
fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem
esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa
iniciativa, mas que lhe deem as condies necessrias para
lev-la adiante. Para tanto, importante que se fortaleam as
relaes entre escola e sistema de ensino.

Ao buscar uma escola de qualidade, com base em nossos alunos

primordial considerarmos que o processo de ensino e aprendizagem no deve
apresentar uma viso homognea, ou seja, as crianas no se encontram no
mesmo nvel de aprendizagem ou aprendem da mesma maneira. Dessa forma,
o ensino deve respeitar a heterogeneidade dos sujeitos, respeitando as suas
singularidades.
Respeitar as singularidades das crianas no se resume apenas em
distinguir os nveis de aprendizagens em que elas se encontram, para assim
direcionar o trabalho, mas precisamos considerar que cada sujeito tem seus
costumes, advindos da cultura a qual esto inseridos, apresentando
particularidades nos modo de viver e enxergar o mundo. Diante do que foi dito
concordo com as Diretrizes, que a partir de um dos eixos norteadores do
Currculo Diversidade Cultural relata:
Na sociedade em geral e na educao em particular, somos
formados para lidar com a uniformidade e no com a
diversidade... mas quanto mais reusamos a questo da
diversidade, mais conflituoso e delicado se torna o
relacionamento entre o eu e o outro, tanto na escola como na
sociedade ( CAJAMAR, 2012, p.65).

Compreende-se ento, que ningum e igual a ningum, cada qual,

apresentam particularidades prprias, seja, fsicas, culturais e sociais, e pensar
a escola levando em considerao esses fatores conceb-la como espaotempo de produo de sentidos e de cultura ( CAJAMAR, 2012 (a)).
10

Quando penso que ningum igual a ningum, vou alm, nas minhas
reflexes, dispondo em questo de um dos grandes desafios da escola, o qual
diz respeito incluso de crianas com deficincias, pois sua incluso no
pode levar em considerao apenas o aspecto social, o direito, o acesso e a
permanncia na escola. preciso valorizar as diferenas, sem discriminar os
alunos e/ou segreg-los como ressalta Mantoan (2006), possibilitando dentre
as suas especificidades que alcancem as aprendizagens.
Mantoan (p. 187, 2006) ressalta:
Para instaurar uma condio de igualdade nas escolas no se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como o
caso do modelo escolar mais conhecido ainda hoje. Temos de
considerar as suas desigualdades naturais e sociais, e s estas
ltimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade traz
problemas, as diferenas podem trazer muito mais.

Dessa forma, se faz necessrio reconhecer que a igualdade se refere ao

ponto de partida, que todos tm direito a educao, porm importante
ressalvar, que no se trata de uma concepo ingnua de direito a educao,
que possibilite a igualdade de oportunidades a educao, e com isso
contribua para a conservao do status quo da sociedade.
Por isto, devemos pensar no ponto de partida, no sentido que todos
devem e tm condio de aprender e dessa forma a diferena se encontra na
absoro do conhecimento, tendo em vista que cada sujeito absorve o
conhecimento de diferentes maneiras.
No entanto, preciso ter uma postura crtica e flexvel distinguindo quais
so as possibilidades de atender as diferentes demandas que emanam da sala
de aula de forma a abarcar todos que ali se apresentam. As Diretrizes
Curriculares de Cajamar propem como estratgia as atividades diversificadas,
com intuito de valorizar o talento de cada um, de forma a atingir os objetivos
comuns de um grupo.
Ressalto que trabalhar com a incluso de crianas com sndromes,
deficincias e recentemente a incluso de imigrantes, caso presente na EMEB
Emellyne, no uma tarefa fcil, preciso parceria, pesquisa, adaptaes das
propostas, o que demanda tempo e organizao dentre os funcionrios da
11

escola para que o professor encontre apoio necessrio para desenvolver o seu
trabalho, sendo imprescindvel a parceria com as professoras do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), e as frequncias no contra turno nas escolas
que oferecem esse atendimento.
Porm, realizando a leitura do Projeto Poltico Pedaggico (PPP), e da
observao diria da rotina escolar, percebo que as professores so
comprometidas e diante de todo o desafio do trabalho com a incluso de forma
a atender as particularidades dessa criana, elas esto buscando subsdios
que

conversam

com

as

necessidades

apresentadas,

bem

como

acompanhando toda a aprendizagem e desenvolvimento desses alunos.

Diante do explicitado, penso como o PPP precisa ser um instrumento
ativo no trabalho que se desenvolve na escola, tendo em vista que um
documento elaborado com toda a comunidade escolar, comunidade local, o
qual apresenta diferentes pontos de vista, alm de conversar e evidenciar as
prticas que se exercem em sala de aula, ou seja, um documento construdo
por pessoas que vive, senti e fala a escola, e nesse sentido concordo com
Veiga ( 2013, p. 90) :
A escola um texto escrito por vrias mos e sua leitura
pressupe o entendimento no apenas de suas conexes com
a sociedade, mas tambm de seu interior. Atrs de um projeto
poltico-pedaggico ficam resgatadas a identidade da escola,
sua intencionalidade e revelao de seus compromissos.

Por meio da leitura do PPP percebi que o corpo docente da escola

Emellyne de Azevedo Aguiar, estvel 5, sendo um grupo que possui um amplo
conhecimento, so participativos nas formaes, bem como comprometidos
com o trabalho que se desenvolve. Dessa forma, preciso valorizar e
proporcionar aos professores mais oportunidades de participao para
colocarem seus saberes, opinies no centro dos debates e na execuo da
prtica pedaggica.
5

O grupo estvel no sentido de que a rotatividade dos profissionais ser pequena.

As salas que temos disponveis ocorrem em virtude dos professores que se
encontram afastados para exercer outras funes, mas geralmente os prprios
docentes da Unidade Escolar assumem a carga suplementar. No entanto, quando
recebemos professores da escala rotativa feito todo um trabalho situando-os de
como se procede proposta da rede Cajamar.

12

Acredito que articular tudo o que foi mencionado e garantir uma escola
de qualidade, s possvel com pessoas, sujeitos de sua prpria histria que
possuem qualidades, identidades, conhecimentos, pensamentos divergentes,
que favorecem a organizao de estruturas para partilha de conhecimentos e
aes autnomas de busca por mudanas para a melhoria coletiva da escola.
Enfim, importante ressaltar que no tenho uma viso romntica no
que se refere o papel de Assessor Pedaggico, confiando em encontrar o
grupo, a escola, docentes e discentes, funcionrios, pais perfeitos, mesmo por
que se pensarmos as especificidades do dia a dia de uma Unidade Escolar
como j mencionado, diariamente lidamos com diversas situaes, nas quais
precisamos criar estratgias, apresentar diferentes competncias, colocarmos
em uma eterna busca de saberes, at mesmo porque no sabemos ou
dominamos tudo. Porm, estou disposta a aprender sobre essa funo, bem
como a enfrentar esse desafio.

13

6. OBJETIVOS
6.1 Objetivo geral
Promover aes que possibilitem momentos de estudos e formao do grupo
de professores, oferecendo sempre o suporte necessrio, que venham de
encontro com realidade da escola e de seus alunos, com base no
envolvimento da equipe pedaggica.
6.2 Objetivos quanto ao espao Escola:

Acolher ao aluno, valorizando a sua identidade scio-cultural e seus

conhecimentos;

Garantir o bom atendimento a comunidade e equipe escolar;

Estimular auto-estima dos alunos, valorizando o esforo do educando

para a aprendizagem;

Organizar, espaos que possibilitem os momentos do brincar com

qualidade,

resgatando

principalmente

as

brincadeiras

jogos

tradicionais;

6.3 Objetivos quanto ao trabalho com o Professor:

Participar ativamente da construo e execuo do Projeto Poltico

Pedaggico e da Proposta Pedaggica;

Estimular a participao do grupo de professores na elaborao do

Projeto Poltico Pedaggico da Unidade Escolar;
14

Elaborar o Plano de Ao com as aes a serem desenvolvidas com

os professores da U.E;

Prever momentos de estudo dentro da rotina;

Participar das formaes oferecidas pela Diretoria Municipal de

Educao;

Disponibilizar informaes frente a necessidade do professor durante

os momentos de planejamento;

Planejar e organizar as reunies de HTPCs a partir das necessidades

observadas com relao prtica pedaggica, bem como possibilitar a
realizao de oficinas advindas das formaes oferecidas pela
Diretoria Municipal de Educao, para que possam ser mediadores
das aprendizagens, desenvolvendo o processo de ensino e de
aprendizagem de forma estratgica;

Acompanhar os HTPIs dos professores auxiliando-os nas questes

especficas que inferem sobre seu trabalho pedaggico;

Coordenar o trabalho pedaggico do professor;

Subsidiar o trabalho realizado em sala de aula, bem como o

desenvolvimento dos Projetos realizados semestralmente;

Realizar semanalmente a leitura dos roteiros dos professores,

realizando ainda uma devolutiva sobre os pontos observados;

Fazer devolutiva oral e escrita quanto aos acompanhamentos das

salas de aula;

Compartilhar com os professores as metas a serem atingidas durante

cada semestre;

Orientar quanto anlise das atividades e preenchimento dos

Portflios,

evidenciando

os

avanos

de

cada

aluno

os

encaminhamentos que ainda se fazem necessrios;

Orientar

quanto

ao

preenchimento

do

mapeamento

das

aprendizagens dos alunos verificando junto com os professores os

dados obtidos;

Encaminhar

bimestralmente

Diretoria

de

Educao

os

mapeamentos das aprendizagens e os grficos que evidenciam os

avanos e as dificuldades da nossa escola.
15

Promover condies quando a gesto da aprendizagem significativa,

medida

que

estabelea

relaes

entre

os

contedos

conhecimentos prvios dos alunos, valorizando e ressignificando

quando necessrio.

Colaborar com o professor trazendo boas sugestes de atividades;

Conversar e orientar famlias quando necessrio;

Preparar textos para estudo do professor frente a suas dvidas e

necessidades dentro de um devido tema;

Organizar diagnstico com os alunos com maiores dificuldades nos

1s anos, prevendo aes para auxiliar o professor com essas
crianas.

Organizar junto ao professor do ensino fundamental a recuperao

continua;

Acompanhar os projetos realizados, colaborando sempre com o

professor no que for necessrio para que o mesmo seja realizado
com xito;

Incentivar os professores a realizar trabalho de equipe, coerente e

articulado com a proposta pedaggica da escola.

16

7. Os recursos potenciais que podem ser mobilizados para modificar

o contexto desta realidade.
7.1 Aes na creche:
Reconhecendo a creche como primeira Etapa da Educao Bsica,
como um espao de prticas pedaggicas efetivas, as quais predominam o
cuidar e o educar, bem como enxergando a criana como um sujeito histrico e
social, que esta em processo de construo da sua identidade, desenvolvendose nos aspectos cognitivos, motor, afetivo, psicolgico e fsico, pretendo dirigir
meu trabalho por meio de:
- Estudos e discusses sobre o planejamento das propostas levando em
considerao os conjuntos de experincias que fazem parte da Proposta
Curricular de Cajamar;
- Pesquisa, estudos em relao s salas temticas tendo em vista que a
proposta fora aplicada recentemente. Juntamente com o grupo, realizar visitas
a algumas escolas, seja na rede de Cajamar ou em outros Municpios, que
trabalham com essa proposta com o intuito da melhoria dela nesta Unidade
Escolar;
- Direcionar estudos sobre a importncia de se pensar e planejar os
ambiente/espaos na escola, levando em considerao a quantidade de horas
17

que as crianas passam nesta esfera, pois como a Proposta Curricular

defende, acredito que o ambiente facilita e promove o crescimento global da
criana em todas as suas possibilidades, alm disso, deve responder s
necessidades da criana que se enriquece pelo ambiente que a circunda,
aprende com ele, experimenta, conhece e transforma (CAJAMAR, p. 55,
2012c);
- Promover estudos no que se refere avaliao para com esse
segmento. Com o intuito de ressaltar a importncia da observao, do
acompanhamento, do registro e da reflexo. Fatores esses, fundamentais e
norteadores da prtica pedaggica em prol de uma educao construtiva e
qualitativa;
- Direcionar discusses sobre como garantir no espao escola,
aprendizagens significativas para as crianas desde a mais tenra idade, sem
perder de vista os pilares que regem a Educao Infantil: Educar e Cuidar e
Brincar e Educar, assim como a Proposta Curricular a reconhece.
- Propiciar estudos sobre a importncia de garantir propostas sob o vis
do letramento, tendo em vista que essa perspectiva se difere da alfabetizao,
principalmente se tratando desse segmento em questo. Garantindo assim,
que os momentos de leitura sejam permeados pelos diferentes gneros
textuais, bem como outras propostas, pois as crianas (todos os sujeitos) esto
inseridas em um mundo letrado, sendo que o contato com diferentes
portadores e textos no ocorrem exclusivamente na escola.
Diante do explicitado se faz necessrio novamente mencionar, que
mesmo sendo recente o reconhecimento da Educao Infantil como parte
integrante da Educao bsica, assim como traz o artigo 29 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ressalto que, os estudos
desenvolvidos ao longo dos anos nessa rede, os quais culminaram com a
Proposta Curricular vem contribuindo significativamente para uma Educao de
qualidade e construtiva para com os pequenos 6. As aes mencionadas no
se resumem pelo exposto, porm partem do trabalho que j vem sendo
6

Ao utilizar o termo pequeno, me refiro criana na faixa etria de 1 a 3 anos, e no no

sentido pejorativo.

18

desenvolvido nesta Unidade Escolar e so imprescindveis para se pensar o

trabalho com a creche.

7.2 Aes que pretendo desenvolver com o Parcial e Fundamental:

Antes de iniciar minhas aes em relao a esses segmentos, faz-se
necessrio a leitura dos mapeamentos para ento objetivar minhas aes em
detrimento as reas de conhecimento e como pensar a formao dos nosssos
alunos.

19

20

A partir dos dados apresentados nos mapeamentos do sistema de

escrita de 2013 so perceptveis os avanos que as crianas das fases IV, V e
1 anos obtiveram dentre todos os bimestres.
Inicio uma breve analise, do mapeamento das fases IV. Os resultados
dessa fase nos demonstram que no iniciou do ano de 85 crianas matriculadas
67 utilizavam-se de desenhos, rabiscos e pseudoletras em suas produes e
18 utilizavam letras. J no 4 bimestre as fases IV computavam um total de 97
crianas, porm dessas, 91 concluram o ano utilizando letras em suas
produes, e 5 ainda utilizando rabiscos e pseudo-letras. O que evidencia todo
o trabalho realizado pelas professoras ao longo do ano e a conquista da
expectativa para essa fase no que concerne o sistema de escrita.
Mesmo no expondo os mapeamentos da escrita do nome prprio, foi
realizada a anlise do mapeamento das 97 crianas matriculadas 93 crianas
concluram o ano dentro da expectativa esperada.
A partir dos resultados das fases IV, a maioria das crianas das fases V
ingressaram na escola j utilizando letras, ao passo que 18 crianas j
apresentavam o conhecimento de que a linguagem escrita tem uma estreita
relao com a fala, ou seja, com a sonoridade. No final do 4 bimestre 44
crianas saram percebendo a relao da escrita com a sonoridade e 10
crianas estavam no processo de superao da hiptese silbica, ou seja, j
conseguem fazer relao entre os fonemas e grafemas e 11 crianas saram
alfabticos compreendendo o sistema de escrita, isto , sabendo de fato as
relaes entre fonemas e grafemas, sendo preciso investir no ensino
ortogrfico, pois nessa fase os alunos seguem fielmente a pauta sonora, o que
os faz escrever de acordo com a sua pronncia.
No que se refere ao 1 ano, por ser uma breve anlise dos
mapeamentos optei por verificar os dados do primeiro e ltimo bimestre. Esses
dados demonstram que num total de 100 alunos matriculados 68% eram foco
de observao para atingir a meta esperada, porm sem esquecer dos alunos
21

que j iniciaram o ano alm da expectativa, nesse sentido se faz necessrio

enfatizar a importncia de direcionar um trabalho diversificado, de forma a
atender e contribuir para se atingir a aprendizagem de todos os alunos. No 4
bimestre, dos 105 alunos matriculados 91% terminaram o ano dentro da meta e
at alm da mesma.
Com a anlise dos mapeamentos realizados bimestralmente possvel
direcionar com o grupo de professores aes pontual no que se refere aos
avanos em relao ao ensino e aprendizagem das crianas. Faz-se
necessrio tambm, ampliar o olhar em relao s metas estabelecidas pelo
currculo, enxergando-as para alm do ponto de chegada, mas como um
caminho contnuo de aprendizagens.
Diante do explicitado, acredito que partir dos conhecimentos prvios das
crianas, seja o caminho para alavancar as aprendizagens dos alunos, dentre
as diversas reas do conhecimento. Tendo em vista que criana no ingressa
na escola para s ento comear a aprender e se desenvolver. Elas ingressam
com o conhecimento e experincias do seu meio social, porm na esfera
escolar que esses conhecimentos sero sistematizados.
Em relao linguagem escrita, se pensarmos sob o vis da perspectiva
do letramento reconhecendo que cotidianamente as crianas participam de
prticas que envolvem o uso dessa linguagem e valorizando o conhecimento
que adentram com elas no universo escolar, compreende-se que a escrita
(como outros conhecimentos) no apresentada primeiramente nessa esfera,
bem como seu ensino no se resume apenas ao aprendizado do cdigo
alfabtico. Essa linguagem uma importante ferramenta para agir socialmente,
comunicar, interagir com o outro, compreender e organizar o mundo social e
cultural dos sujeitos nele inseridos.
Nesse sentido, interesse ressaltar um trecho da Proposta Curricular:
A qual relata que a aprendizagem se d participando de
prticas sociais, mediadas pelo outro, por meio das quais
transformam os conhecimentos alheios em conhecimentos
prprios. No caso da aprendizagem da linguagem e da lngua
no diferente (p. 41, 2012b).
22

No que se refere linguagem oral (fala e escuta) como modalidade da

linguagem, esta precisa ser destacada dentre as prticas escolares como um
contedo de ensino e aprendizagem, no estou dizendo que a escola deve
ensinar a falar, pois como j mencionado, as crianas ingressam na escola com
saberes, porm preciso ensinar nessa esfera as variedades de usos dessa
fala desde as situaes mais coloquiais at as mais formais, a fim de ampliar
as possibilidades de insero e de participao das crianas nas diversas
prticas sociais (CAJAMAR p. 41, 2012b).
Dessa forma, imprescindvel o uso dos diferentes gneros textuais
enfatizando

as

suas

esferas

discursivas,

por

meio

de

atividades

sistematizadas. Uma boa proposta de ensino para que as crianas aprendam

progressivamente sobre determinados gneros, tanto oral, quanto
escrito, so por meio das sequncias didticas. Dolz e Schneuwly (p. 97,
2004) afirmam que o trabalho a partir das sequncias tem a finalidade
de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindolhe, assim, escrever ou falar de maneira adequada numa dada
situao de comunicao.
Dolz e Schneuwly destacam que atravs das sequncias
didticas possvel definir o gnero que se pretende trabalhar com os
alunos,

levando

em

considerao

os

seguintes

aspectos:

sua

representao em relao a situao de comunicao; elaborao do

contedo; planejamento do texto e a realizao do texto. Os alunos
so convidados a refletir e inferir sobre suas produes em cada
mdulo da sequncia,para ento realizar o seu produto final.
Ainda nas palavras de Dolz e Schneuwly preciso criar contextos
de produo precisos, efetuar atividades ou exerccios mltiplos e variados:
isto que permitir aos alunos apropriarem-se das noes, tcnicas e
instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de
expresso oral e escrita, em situaes de comunicao diversas (p. 96, 2004)
Outro fator importante a destacar, se refere a avaliao
formativa, a qual ocorre durante todo o procedimento da sequncia,
pois

os

alunos

estaro

em

processo

de

anlise,

reviso

reformulao de suas produes, dessa forma no estar em

23

destaque o erro, o mrito, o julgamento, a aprovao, mas estar em

destaque o caminho, os avanos, a reflexo .
Nesse processo, h de considerar, o ensino e aprendizagem da leitura, o
qual to complexo. Um dos objetivos da escola fazer com que os alunos
aprendam a ler corretamente, sendo a aquisio da leitura indispensvel para
agir com autonomia nas sociedades letradas. Em relao ao que foi explicitado
ler corretamente, advirto que esta colocao no se sintetiza em decifrar e/ou
decodificar smbolos, mas de compreender o que se l, fazendo com que os
alunos se encontrem em um processo continuo de interao entre o leitor e o
texto, tornando-se esses textos, para eles, um objeto de utilizao autnoma.
De acordo com Sol ( p.18, 1998), poder ler, isto , compreender e
interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenes e
objetivos contribui de forma decisiva para autonomia das pessoas, na medida
em que a leitura um instrumento necessrio para que nos manejemos com
certas garantias em uma sociedade letrada
Outro objetivo se refere formao de sujeitos leitores e nesse aspecto
a forma de como apresentada e realizada a leitura para as crianas torna-se
determinante. Dessa forma, acredito que seja de suma importncia realizar
leituras de histrias que as encantem, que despertem o seu interesse
ampliando esse momento para alm da leitura literria direcionando-o ao uso
dos diferentes gneros textuais.
imprescindvel tambm que nesses momentos os alunos possam se
expressar, inferir, relatar suas impresses frente ao que se l, bem como
permitir que eles faam suas escolhas, manuseiam e arrisquem a leitura
(mesmo que no convencionalmente) dos diferentes textos.
Esses fatores vo de encontro conquista da leitura autnoma pelas
crianas, afinal muito prazeroso escutar uma histria atravs do outro, porm
mais emocionante a conquista de realizar a leitura por si s, tanto para o
aluno, quanto para o professor.
Em relao rea de conhecimento Natureza e Sociedade importante
direcionar propostas, as quais as crianas a perceber os fenmenos natural e
24

social, no qual esto inseridas. Sabemos que as crianas so curiosas

sedentas por descobrir e aprender o mundo a qual fazem parte. Nesse sentido,
importante incentivar as crianas a pensarem e se conscientizarem sobre os
fatores que afetam o ambiente, a conhecerem e repeitarem as diferentes
culturas e suas peculiaridades e participarem da

sociedade de forma

responsvel, crtica e proativa.

Desenvolver um trabalho na rea de conhecimento de Matemtica
preciso reconhecer que as crianas participam de variedades situaes que
envolvem todos os eixos que compelem a essa rea, saber que o conceito
matemtico deve ser aguado desde a mais tenra idade.
Nesse

sentido,

importante

colocar

essa

rea

favor

do

desenvolvimento de habilidades que levem os alunos a questionar a realidade,

utilizando-se do pensamento lgico, da criatividade, da intuio da capacidade
de analisar criticamente, selecionar procedimentos e verificar a sua adequao
( CAJAMAR, 2012b).
O conhecimento lgico matemtico um processo construtivo e ocorre
no interior do indivduo, atravs da interao com o meio ambiente. O nmero
uma relao criada mentalmente por cada um e se desenvolve por meio de
alguns

processos,

entre

eles

esto

correspondncia,

comparao,

classificao, sequncia, seriao, incluso e conservao. Esses processos

se do nas situaes do dia a dia e envolvem todos os eixos dessa rea.
No que se refere Arte esta rea de Arte, esta favorece a experincia
esttica e desenvolver o pensamento artstico dos indivduos, atravs de
experincias significativas. No Parcial as professoras so responsveis por
elaborar sequencias didticas que despertem a sensibilidade, a criatividade, a
comunicao e representao das crianas para que assim elas possam
explorar e experimentar o mundo por meio da Arte, tendo em vista que essa
rea constitui uma linguagem humana. preciso deixar que os alunos, abusem
da criatividade em suas produes, pois cada qual tem sua forma de absorver
e interpretar o que lhe apresentado, pois a Arte tambm uma forma de ver e
interpretar o mundo, de conhecer os diferentes momentos histricos e sociais
que marcaram uma determinada era e relacion-la com a atual, bem como
25

conhecer as diferentes culturas e valoriz-las. Acredito que esses so fatores

imprescindveis para se pensar e elaborar propostas de Arte.
movimento
O movimento uma importante dimenso no desenvolvimento das
crianas, pois atravs do movimento a criana descobre e explora o mundo. O
ato de movimentar, a ao da criana em relao com os objetos, pessoas,
lugares, faz parte do desenvolvimento da criana e inerente para seu
desenvolvimento cognitivo ao longo de sua maturao.

Essa rea de desenvolvimento apreciada na rea pedaggica e

reconhecida

como

necessria

aos

educandos

na

educao

infantil,

principalmente nas questes que envolvem o jogo/brincadeira, no qual muitas

das regras sociais so desenvolvidas atravs das interaes entre os alunos
proporcionadas pelas atividades de movimento. Outro aspecto que colabora o
desenvolvimento das atividades da dimenso do movimento o interesse e
prazer que elas proporcionam para as crianas ao qual so marcadas pela
ludicidade envolvida no ato de brincar/ jogar. Diversas reas do conhecimento
como a psicologia, sociologia, antropologia, reconhecem os benefcios que tal
rea pode desenvolver no sentido de desenvolvimento global das crianas,
tanto da motricidade, como afetivo, cognitivo ou cultural.
No entanto, as atividades de movimento so por vezes encaradas na
escola, sem terem a necessidade de uma interveno ou inteno pedaggica
por parte de professor, pois se envolvem de um senso comum, que o
desenvolvimento dessa rea so desenvolvidos naturalmente pelas crianas,
ou seja, que o ato de andar, correr, arremessar, chutar, danar, jogar, entre
outros, so aprendidos independentes da escola.
Por outro lado, no se trata de desconstruir os momentos em que a
criana possa se expressar de forma autnoma e com liberdade, pois esses
momentos so importantes e necessrios dentro da rotina escolar, o que se
quer apresentar aqui que se pode encarar o desenvolvimento do movimento,
apenas proporcionado as crianas momentos que as crianas brinquem
26

livremente. Nesse sentido o desenvolvimento da dimenso do movimento

deve ser encarado como um componente pedaggico, ao qual deve ser
ponderado em momentos dentro da rotina, entre momentos de intencionalidade
pedaggica e por outros de recreao.
Dentro dessa intencionalidade pedaggica, os movimentos devem se
articular com as vivncias sociais da criana, de forma a no delimitar padres
de movimentos tidos como ideais, ou corretos a serem atingidos pela
repetio exaustiva da mesma situao, afim de explorar a construo de
sentido e significados de forma autnoma.
Uma importante forma das crianas se expressar seria atravs dos
jogos, das construes simblicos, pois por meio delas as crianas entraro em
contato com as noes de regras sociais, e podero se expressar
simbolicamente, como sero estimuladas a ser criativas atravs das atividades.
As propostas de movimento esto relacionadas a compreenso da
cultura corporal envolvendo jogos e brincadeiras, danas/ atividades rtmicas e
ginstica. Com base nesse conhecimento a proposta curricular de Cajamar,
sugere que se leve em conta dentro dos jogos e brincadeiras, a capacidade
com as crianas lidam com as regras, e desenvolvimento das atividades, ou a
capacidade de aperfeioar e solucionar os problemas presentes nas atividades
de movimento. Reconhecer o repertrio que as crianas trazem a escola sobre
a cultura corporal se torna importante para o desenvolvimento das atividades,
mas alm disso cabe o seu aperfeioamento, aprofundamento e aumento do
repertrio dos alunos.
Com referncia aos contedos de atividades rtmicas e Danas se
sugere desenvolvimento de cantigas de roda, desenvolvimento da expresso
corporal e rtmica, como danas brasileiras, brincadeiras cantadas e parlendas.
O desenvolvimento da Ginstica pode ser desenvolvido atravs das atividades
que envolvam as habilidades motoras de rolar (cambalhota), mas se fazem
tambm trabalhar em conjunto com outro eixo de que se d no Conhecimento
do corpo.
Dentro desse eixo pode-se desenvolver a imagem e reconhecimento dos
elementos que constituem o prprio corpo, a conscincia e autocuidado
27

corporal,

Conscincia

corporal

em

habilidades

motoras,

como

desenvolvimento do equilbrio e estabilizao do corpo como inclinar, alongar,

girar, virar, balanar, apoios invertidos (estrela), rolamento( interseco com
gintica) , esquivar-se, equilibrar-se de forma
Trata-se de desenvolver as diferentes habilidades que envolvem os
movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, ao passo que tendo
seu desenvolvimento e demonstrando sua relao com a sociedade (por
exemplo, fazendo relao aos esportes que se utilizam dessas habilidades), os
tornam mais significativos. Portanto o que se tenta demonstrar aqui que o
movimento pode concorrer positivamente no desenvolvimento das crianas
para alm das atividades livres, ou que servem de meio para o conhecimento
de outras reas como a linguagem e a matemtica, pois ela tem um eixo
prprio que possui sentido, fundamento e significado no desenvolvimento
escolar.
J no Ensino Fundamental as reas de Arte e de Educao Fsica so
realizadas por especialistas, sendo a incumbncia do assessor pedaggico,
acompanhar e auxiliar o seu trabalho, as suas aes, bem como acolh-los
como parte integrante da equipe, tendo em vista que geralmente a sede desses
professores so em outra Unidade Escolar, e quando preciso organizar com
Unidade sede a participao nos momentos de Formao, ou de projeto
interdisciplinares, os quais podero ser desenvolvidos na EMEB Emellyne de
Azevedo Aguiar.
Enfim, imprescindvel direcionar propostas que contemplem todas as
reas de conhecimento, para que o ensino e aprendizagem das crianas tenha
como foco o desenvolvimento global das mesmas.

Dentre as propostas

primordial relacionar e direcionar momentos de brincar, o qual propicia uma

contribuio significativa para desenvolvimento das crianas.

Por meio da

brincadeira, as crianas interagem, desenvolvem a imaginao, passam a

compreender o mundo que a cerca, internalizam e modificam as regras sociais
e vivenciam diferentes papis sociais. Nesses momentos as crianas se
desenvolvem nos aspectos afetivo, cognitivo e motor.
Ressalto que a concepo que tenho dos trabalhos/propostas
pedaggicas em detrimento as reas de conhecimentos esto de acordo com a
Proposta Curricular, bem como contempla os trs eixos curriculares de
28

Cajamar, sendo estes, a Justia e Cidadania, Diversidade Cultural e qualidade

de vida e sade integral, os quais tem o intuito de formar um aluno que
reconhea seus direitos e deveres, que defenda suas ideias e ideais, sejam
autnomos, que valorizem as diferenas culturais, tornando-se cidados
crticos e participativos no meio que esto inseridos.
No que refere a metodologias em relao ao perodo Parcial e ao Ensino
Fundamental, tenho conscincia que estas apresentam particularidades
especificas. Ao assessor pedaggico, cabe a incumbncia de articular as aes
de formao do trabalho dos professores de forma atender os diferentes
segmentos.
Relacionando as palavras acima explicitadas ao papel do assessor
pedaggico, no que concerne a formao para os trs segmentos, penso que
importante reconhecer a necessidade de cada fase/ano para compor um plano
de formao. O estudo, a reflexo da prtica, o direcionamento favorvel
prxis, so algumas aes que compelem essa funo. Partindo da concepo
do professor como uma das figuras centrais do processo ensino e
aprendizagem e mediador entre objeto do conhecimento educando (CAJAMAR
2012a) penso que um dos caminhos para direcionar os momentos de formao
diz respeito a tematizao das prticas. Isso porque, uma prtica que deu certo
para uma sala pode ser compartilhada pelo grupo e acrescentar as prticas dos
demais, ou a partir de determinada necessidade, para que juntos possamos
pensar nos caminhos a se trilhar, ampliando ao professor a viso da prtica,
evidenciando os detalhes, as aes, olhando de fora o que possibilita um novo
olhar,e redirecionar as aes.
Dentre as aes que pretendo desenvolver em todos os segmentos,
penso no uso do laboratrio de informtica. Parto do pressuposto que o
computador uma ferramenta muito importante para o ensino e aprendizagem
das crianas, pois alm de conversar com a conjuntura vigente, desperta o
interesse dos alunos. Essa ferramenta possibilita o desenvolvimento do
raciocnio lgico, a motricidade e garante o acesso as crianas que no tem a
oportunidade de conhecer, manusear esse instrumento to utilizado e muitas
vezes necessrio para a sociedade. Seu uso pode estar imbricado com todas
as reas de conhecimento, expandindo as formas de apresentao e
elaborao das atividades.
29

Outra ao que fora parcialmente concretizada diz respeito ao espao

biblioteca. Mesmo sendo um ambiente pequeno, foi pensado para garantir o
acesso aos livros e a escolha dos mesmos por todos os alunos. Como j
explicitado, sendo uma das maneiras de contribuir para a formao de leitores.
Tanto o uso da biblioteca como do laboratrio de informtica, pelo fato
do primeiro ter o espao pequeno e o outro devido ao nmero limitado de
computadores, ser organizado o acesso das crianas a partir de grupos,
porm essa organizao demandar auxlios dos monitores e estagirias,
garantindo assim, o trabalho em subgrupos e acesso a esses bens que direto
de todos.
Outra questo que pretendo realizar com o grupo diz respeito a uma
formao continuada ampla, para alm da tradicional. Compreendo que
importante a formao no mbito das prticas pedaggicas inerentes ao
desenvolvimento dos contedos imediatos postos no currculo ou do plano de
ao do grupo docente, porm creio que para alm dessas prticas se torna
necessrio investir em algumas formaes, em alguns momentos do ano letivo,
com vistas a ampliao e aprofundamento dos conhecimentos de ordem
cultural, esttico e acadmico para que o grupo possa

expandir suas

experincias pessoais e profissionais, atravs de visita ao teatro, exposies e

eventos cientficos, o que de fato far diferena na sala de aula, tendo em vista
que os saberes da docncia so compostos por saberes da experincia, do
conhecimento e pedaggicos.
Em linhas gerais, atravs desse projeto, tenho o objetivo de colaborar
juntamente com o grupo de professores, bem como de toda equipe escolar, a
qual muito estimo, em prol de uma Educao pblica de qualidade para todos
os alunos

30

8. Proposta de avaliao e acompanhamento do projeto

O projeto delimita o caminho e aes, porm, tenho em mente e acredito
que nada estvel o que torna imprescindvel que a avaliao desse projeto
ocorra durante todo o seu processo, para que se cumpra de fato um processo
formativo.
Portanto, da minha parte como do grupo se faz necessrio
apresentarmos sensibilidade, criticidade para perceber os avanos, os
aspectos positivos, os negativos, as falhas, para que se preciso for replanejar o
dito, o pensado e o elaborado.
Uma passagem do livro de Jussara Hoffman (2009) esclarece bem o que
penso sobre o que esse projeto deve trilhar, bem como minha concepo de
avaliao, seja desse plano ou em quaisquer contextos quando se pensado em
avaliao:
... Traamos detalhadamente o roteiro dos trajetos que pretendamos
percorrer. Os livros e relatos de outros peregrinos nos ajudaram a
planejar o roteiro e a escolher locais...,as foram inmeras as
alteraes sofridas no roteiro inicial... Muitas coisas acontecem ao
longo do caminho. Por vezes os mapas que tnhamos no
correspondiam, de fato, configurao dos lugares (p.54).

Como priorizamos a avaliao dos nossos alunos, atravs das suas

aes, produes, conhecimentos, experincia e participao, penso que a
avaliao do grupo, bem como minha auto- avaliao deve partir dos mesmos
pressupostos explicitados.

31

Educao dentro da sociedade que sistematiza o conhecimento cultural

Conhecimento cultural: sobre o mundo sobre o que se foi produzido
Ensinar para alm-questes da vida das disciplinas: direitos e deveres construir
cidados crticos;
Quebrar esteretipos, os bordes.
Multucuturalismo: currculo colonizado dada para uma certa cultura etnia, o
multiculturalista vem contra isso para valorizar as minorias.

Bibliografia:
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias
didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In:
SCHNEUWLY, Bernard DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola.
Traduo de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 2004, p. 95-128
MANTOAN, Maria Teresa gler. Incluso Escolar. O que ? Por qu? Como
fazer? So Paulo: Editora Moderna, 2003.
THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed,
2001.
SOL, I. Estratgias de leituras. 6. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
32

VEIGA, Ilma Passos. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo

possvel.
Papirus
Editora,2013.
CAJAMAR (Municpio) Diretoria de Educao. Proposta Curricular da Rede
Municipal de Educao de Cajamar. Prefeitura Municipal, 2012. BRASIL.
Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva. In: Secretaria de Educao Especial/ Ministrio da
Educao.
Braslia,
MEC/SEESP,
2008.
Lei Federal n 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.

33