Monografía Niñez Temprana - Postgrado

AO DE LA CONSOLIDACIN ECONMICA Y SOCIAL DEL PER
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN PSICOPEDAGOGA
TRABAJO MONOGRFICO:
d e s a r r o l l o d e l a n i e z
TEMPRANA
CURSO
EL DESARROLLO HUMANO UN MARCO DE

REFERENCIA PARA LOS DOCENTES
DOCENTE
PS. ROSA MARIA FERNANDEZ
ESTUDIANTES
DIANA CANDELARIA, PAMO CUARITE

YUVISA YESENIA, PAREDES INQUILLA
CASILDA MARA, LLACA MAMANI
GABRIELA, GUILLN LOAYZA
CICLO
I
TACNA PER
2010
POSTGRADO - UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA
Desarrollo de la Niez Temprana
INTRODUCCIN
La vida de un nio se inicia en la gestacin y desde entonces atraviesa
por diferentes etapas claves para el desarrollo de sus capacidades y la
generacin de oportunidades en el futuro.
Asimismo la entrada a un centro de aprendizaje (jardn, colegio, etc.)
implica que el nio debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual
deber lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para l,
aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la aceptacin
de su grupo de pares. La adaptacin y ajuste que el nio logre a este nuevo
ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que trasciende
lo inmediato. Reacciones como ansiedad, evitacin o actitudes negativas
pueden ser signo tempranos de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse
en problemas futuros.
Por otro lado, la relacin con los padres cambia, inicindose un proceso
gradual de independencia y autonoma, y aparece el grupo de pares como un
referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del
desarrollo del nio en esta etapa.
Por ella, la importancia de conocer cmo debe desarrollarse un nio
desde el momento de su nacimiento hasta contemplar su independencia, es un
asunto de vital importancia, ya que permite a los padres saber si su nio se
est desarrollando de una manera adecuada y tomar las medidas pertinentes si
no es as.
Esta investigacin nos permitir saber mucho acerca de este
desenvolvimiento, desde su desarrollo fsico, manejo de sus sentimientos,
temores apropiados para cada edad. Conoceremos las etapas del desarrollo
del nio, no slo fsicamente, sino tambin su desarrollo psicomotor, lingstico
y cognitivo.
-2-
Captulo I
NIEZ TEMPRANA DESARROLLO FSICO
1.1. ASPECTOS DEL DESARROLLO FISIOLGICO
En la niez temprana, los nios adelgazan y crecen mucho.
Necesitan dormir menos que antes y muestran una mayor tendencia a
desarrollar problemas de sumo. Son mejores para corner, saltar, brincar y
lanzar una pelota; pueden atar mejor sus agujetas (con moos en lugar de
nudos), dibujar con crayolas (sobre el papel y no en las paredes) y servir el
cereal (dentro del plato y no en el suelo); adems, empieza a manifestarse
una preferencia por la mano derecha o la izquierda.
1.1.1. CRECIMIENTO Y CAMBIOS CORPORALES
Los nios crecen rpidamente entre los tres y los seis aos,
pero mas lentamente que en la infancia y en la etapa de los
primeros pasos. Alrededor de los tres aos, empiezan a adquirir la
apariencia esbelta y atltica de la niez. Conforme se desarrollan
los msculos abdominales, la barriga del nio pequeo se contrae.
El tronco, los brazos y las piernas se hacen ms largos. La cabeza
continua siendo relativamente grande; pero las otras partes del
cuerpo siguen creciendo, mientras las proporciones corporales se
toman cada vez mas parecidas a las del adulto.
La marca del lpiz sobre la pared, que indica la estatura de
Eve a los tres aos, se encuentra a 94 centmetros del piso, y ahora
pesa aproximadamente 13 kilos con 500 gramos. Su hermano
gemelo, Isaac, al igual que la mayora de los nios a esta edad, es
un poco mas alto y pesado y tiene mas msculos por kilogramo de
peso corporal, mientras que Eve, como la mayora de las nias,
tiene mayor cantidad de tejido graso. Tanto los nios como las nios
suelen crecen de cinco a 7.5 centmetros por ao durante la niez
temprana, y suben de 1. 800 a 2.400 kilogramos anualmente. Esta
ligera ventaja de los varones en peso y talla contina hasta el brote
de crecimiento de la pubertad.
Crecimiento Fsico de los 3 a los 6 aos (percentil 50)

-3-
Edad
3
3
4
4
5
5
6
Talla, en pulgadas
Nios
Nias
37
37
39
38
40
39
41
41
43
42
44
44
45
45
Peso, en libras
Nios
Nias
32
30
34
32
36
35
38
37
40
40
43
42
46
45
* El 50 por ciento de los nios y nias en cada categora se encuentra por arriba de esta talla o peso,
y el otro 50 por ciento est por debajo.
Fuente: Kuczmarski et al., 2000
El crecimiento muscular y esqueltico continua, lo cual hace

ms fuerte al nio. El cartlago se convierte en hueso a mayor
velocidad que antes. A su vez, los huesos se vuelven ms duros y,
por ello, le dan al nio una forma ms firme y protegen los rganos
internos. Estos cambios, coordinados por el cerebro y el sistema
nervioso en maduracin, promueven el desarrollo de un amplio
rango de habilidades motoras. La mayor capacidad de los sistemas
respiratorio y circulatorio brinda mayor resistencia fsica y, junto con
el sistema inmunolgico en desarrollo, mantienen ms sano al nio.
Al igual que en la infancia y en la etapa de los primeros pasos,
el crecimiento y salud apropiados dependen de una buena nutricin
y de un sueno adecuado. Sin embargo, las necesidades
nutricionales y de sueno de los nios en edad preescolar son
bastante diferentes de las de los bebes o nios pequeos. Tienen
una mayor tendencia al sobrepeso, especialmente si no son muy
activos, y muchos de ellos desarrollan problemas relacionados con
el sueno.
1.1.2. NUTRICIN
Las nios en edad preescolar comen menos que los bebes, en
proporcin a su tamao, pues conforme el crecimiento se hace ms
lento, requieren de menos caloras por libra de peso corporal. Los
nios en edad preescolar a quienes se les permite comer cuando
tienen hambre, y que no son presionados a comer todo lo que se les
da, tienen una mayor tendencia a regular su propia ingestin de
caloras que los nios que se alimentan con base en un horario (S.
L. Johnson y Birch, 1994). No obstante, la habilidad de los nios
para reconocer las seales internas de hambre y de estar saciados
varan; adems, los hbitos alimentarios de los padres tambin
ejercen su influencia. En un estudio realizado a 40 familias en dos
centros de cuidados infantiles, un programa de intervencin de seis
-4-
semanas, diseado para ensear a los nios a reconocer sus

seales internas, mejor su capacidad para autorregularse,
independientemente de lo que vieron que sus madres hacan
(Johnson, 2000).
Lo que los nios comen es un asunto aparte. Segn una
encuesta del U. S. Department of Agriculture, nicamente 1 por
ciento de los nios y adolescentes entre los dos y los 19 aos
cumplen con los lineamientos alimentarios recomendados, y el 16
por ciento no cumple con ninguno de ellos. La gente joven de todas
las edades ingiere demasiada grasa y azcar, y muy pocas
porciones de frutas, verduras, cereales y productos lcteos. La dieta
de los nios pobres y de grupos minoritarios es especialmente
deficiente (Muoz, Krebs-Smith, Ballard-Barbash y Cleveland,
1997).
Para evitar el sobrepeso y prevenir problemas cardiacos, los
nios pequeos solamente deben obtener alrededor de 30 por
ciento de sus caloras totales de las grasas, y menos de 10 por
ciento del total de grasas saturadas. La carne y los productos
lcteos deben ser parte de la dieta para proporcionar protenas,
hierro y calcio. En la actualidad existen leche y otros productos
lcteos descremados y bajos en grasas (AAP Committee on
Nutrition, 1992a). Algunos estudios no han encontrado efectos
negativos sobre la estatura, el peso, la masa corporal o el desarrollo
neurolgico por una dieta moderadamente baja en grasas (RaskNissil et a1., 2000; Shea et al., 1993).
En la actualidad, la obesidad es ms comn en los nios en
edad preescolar estadounidenses (especialmente las nios, que
tienden a ser mens activas que los nio s), que hace 25 aos
(Ogden et al., 1997). Ms de 10 por ciento de los nios entre dos y
cinco aos son obesos, comparado con el 7 por ciento en 1994
(Ogden, Flegal, Carroll y Johnson, 2002). La International Obesity
Task Force (Belizzi, 2002) considera que 22 millones de nios
menores de cinco aos alrededor del mundo, son obesos. Mientras
la "comida chatarra" se consume cada vez ms en los pases
subdesarrollados, entre 20 y 25 por ciento de los nios de cuatro
aos de algunos pases como Egipto, Marruecos y Zambia tienen
sobrepeso o son obesos -una mayor proporcin que la desnutricin.
Los nios con sobrepeso, especialmente aquellos cuyos
padres tambin tienen sobrepeso, tienden a convertirse en adultos
con exceso de peso (Whitaker et al., 1997), un exceso en la masa
corporal puede ser peligroso para la salud. La tendencia a la
obesidad tiene un componente hereditario, pero tambin depende
de la ingestin de grasas y del ejercicio un nio se rehsa a comer
-5-
cualquier cosa, excepto emparedados de crema de cacahuate y

mermelada. Otro, aparentemente vive slo de pltanos. La hora de
comer parece ms una clase de arte, ya que los nios en edad
preescolar construyen hombres de nieve con pur de papa o lagos
con salsa de manzana, y los alimentos permanecen en el plato sin
ser comidos.
A pesar de que en la infancia temprana es normal una
disminucin del apetito, muchos padres cometen el error de insistir
en que el nio coma ms de lo que desea, con lo cual dan lugar a
una lucha de deseos. Con frecuencia, la hora de ir a la cama
tambin se convierte en un problema ("papi, deja la luz
encendida!... Quiero un vaso con agua... Qu es ese ruido que
entra por la ventana?... Tengo fro"). Cuando un nio pospone o
tiene problemas para dormir, o se despierta varias veces durante la
noche, los padres tienden a enojarse y toda la familia resiente la
tensin.
Las siguientes sugerencias, basadas en investigaciones,
pueden ayudar a que la hora de comer y de ir a dormir sea ms
grato y a que los nios estn ms sanos (American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 1997; American Academy of
Pediatrics [AAP], 1992b; Adams y Rickert, 1989; Graziano y
Mooney, 1982; Rolls, Engell y Birch, 2000; Williams y Caliendo,
1984).
a) Promocin de buenos hbitos alimentarios
Lleve un registro de lo que el nio come. Es probable que su
hijo si este comiendo lo suficiente.
Sirva alimentos sencillos, Wiles de identificar. Los nios en
edad preescolar con frecuencia rechazan platillos mezclados,
como guisados complejos.
Sirva alimentos que puedan comerse con los dedos, con
tanta frecuencia como le sea posible.
Introduzca un nuevo alimento a la vez, acompaado de otro
que al nio le guste.
Ofrezca porciones pequeas, especialmente de alimentos
nuevos o que el nio no le gustan; sirva ms porciones si el
pequeo lo desea.
No presione el nio para que deje limpio el plato.
Despus de un tiempo razonable, retire los alimentos y no
sirva ms hasta la siguiente comida. Un nio saludable no
sufrir consecuencia alguna por perder uno de los alimentos,
y los nios deben aprender que ciertos momentos son
apropiados para comer.
-6-
Ofrezca al nio opciones de alimentos que contengan

nutrientes similar: pan de trigo integral o de centeno, un
durazno o una manzana, yogur o leche.
Anmelo a que ayude a preparar la comida; por ejemplo, a
hacer los emparedados o a batir la masa para las galletas.
Tenga a la mano bocadillos nutritivos y permita que el nio
elija sus favoritos.
Saque ventaja de los gustos infantiles. Sirva los alimentos en
platos atractivos; vstalos con guarnicin o pequeos
juguetes; haga una "fiesta" de cada comida:
No luche contra los "rituales" en los que el nio come los
alimentos uno a la vez, en cierto orden.
Haga que las comidas sean momentos agradables. Converse
sobre temas interesantes; hable lo menos posible sobre la
comida.
b) Ayudar a que el nio se vaya a dormir
Establezca una rutina regular y sin prisas para ir a la cama
-aproximadamente 20 minutos de actividades tranquilas, como la
lectura de una historia, el canto de arrullos o una conversacin
tranquila.
No permita programas televisivos de terror o a un alto
volumen.
Evite juegos muy estimulantes o activos antes de la hora de
dormir.
Mantenga una pequea luz de noche encendida si el nio se
siente ms cmodo.
No alimente ni meza al nio a la hora de dormir.
Permanezca tranquilo, pero no ceda ante las peticiones de
"slo" una historia ms, un trago ms de agua o un viaje ms
al bao.
Si est tratando de cambiar un hbito del nio, ofrezca
recompensas por una buena conducta a la hora de
acostarse, como calcomanas en un tablero o un simple
elogio.
Intente enviar a su hijo a dormir un poco ms tarde. El hecho
de enviar a un nio a dormir demasiado temprano suele ser
una causa de problemas del sueno.
Si el temor del nio a la oscuridad o a irse a dormir ha
persistido por mucho tiempo, busque un programa que le
ayude al nio
a aprender a relajarse, a sustituir
pensamientos de temor por otros ms agradables y a afrontar
las situaciones estresantes.
c) Ayudar al nio a volver a dormir
-7-
Si el nio se levanta durante la noche, llvelo de regreso a

su cama. Hable con tranquilidad, dle palmadas suaves en la
espalda, pero sea amablemente firme y consistente.
Ante una pesadilla, ofrzcale seguridad al nio atemorizado
y ocasionalmente verifique que este bien. Si las pesadillas
persisten por ms de seis semanas, consulte a su medico.
Ante los terrores nocturnos, no despierte al nio. Si se
despierta, no le haga ninguna pregunta, slo permita que el
nio regrese a dormir.
Ayude a que su hijo duerma lo suficiente en un horario
regular; los nios agotados o estresados son ms propensos
a los terrores nocturnos.
Encamine o cargue a la cama al nio sonmbulo. Arregle su
casa a prueba de nios con rejas en la parte superior de las
escaleras y en las ventanas, y ponga campanas en la puerta
de su habitacin, de modo que usted pueda escuchar cuando
el nio se levanta de la cama.
Conforme los nios alcanzan el periodo preescolar, sus
patrones de alimentacin empiezan a recibir la influencia del
ambiente, como los adultos. Mientras que los nios de tres aos
comen hasta sentirse satisfechos, los de cinco tienden a comer
ms cuando se les sirven porciones ms grandes. Por lo tanto,
una forma de prevenir el sobrepeso reside en asegurarse de que
los nios en edad preescolar ms grandes reciban porciones
apropiadas, y no obligarlos a que dejen el plato limpio. La
obesidad se estudia con mayor profundidad en los captulos 12 y
15.
1.1.3. SALUD ORAL
A los tres aos, todos los dientes primarios o de leche se
encuentran en su lugar. Los dientes permanentes, que comenzarn
a brotar aproximadamente a los seis aos, se encuentran en
desarrollo.
El use de fluor y mejores cuidados dentales han reducido de
manera importante la incidencia del deterioro dental desde los aos
setenta; aunque los nios de escasos recursos an tienen una
mayor cantidad de caries sin tratar que otros (Brown, Wall y Lazar,
2000). El deterioro dental en la niez temprana generalmente
proviene del consumo excesivo de leches endulzadas y jugos en la
infancia, junto con la falta de cuidados dentales regulares. El dolor
resultante de las infecciones orales puede contribuir a un
crecimiento lento, ya que interfiere con una alimentacin y sueno
normales.
-8-
Por lo general, los padres pueden ignorar el habito comen y

normal que los nios menores de cuatro aos tienen de chuparse el
dedo. Sin embargo, los dientes permanentes, que empiezan a
desarrollarse mucho tiempo antes de que aparezcan alrededor de
los seis aos, pueden verse afectados si este hbito no se elimina
despus de los cuatro aos. Si el nio deja de chuparse el dedo
para entonces, es probable que sus dientes no se vean daados de
forma permanente1.
1.1.4. PATRONES Y PROBLEMAS DE SUENO
Los patrones de sueno cambian a lo largo de los aos del
crecimiento, y la niez temprana tiene sus propios ritmos distintivos.
Los nios pequeos suelen dormir con mayor profundidad durante
la noche que en cualquier otra poca de su vida; aunque la mayora
de los nios estadounidenses continan necesitando una siesta o
un descanso tranquilo durante el da, hasta alrededor de los cinco
aos.
Los nios de las distintas culturas duermen ms o menos el
mismo tiempo cada da, aunque el momento puede variar. En
muchas culturas tradicionalistas, como los gusii de Kenia, los
javaneses de Indonesia y los zuni de Nuevo Mxico, los nios
pequeos no tienen un horario regular para ir a dormir y se les
permite permanecer despiertos observando las actividades de los
adultos hasta que tengan sueno. En el grupo de los har
canadienses, los nios de tres aos no hacen siesta, pero se van a
dormir inmediatamente despus de cenar y se les permite dormir
todo lo que deseen durante la maana.
Los nios pequeos pueden adquirir rutinas elaboradas para
posponer el sueno y es probable que les sea ms difcil conciliarlo.
La hora de dormir puede provocar una forma de ansiedad de
separacin, por lo cual el nio har todo lo que pueda para evitarlo.
Rutinas regulares y consistentes de sueno ayudan a minimizar este
problema comn. Una vez que pasa la infancia, no es adecuado
tratar de dormir al nio mientras se le alimenta o mece, ya que esto
puede provocar que le sea ms difcil dormirse por s solo 2.
Es comn que los nios deseen una luz encendida o dormir
con un juguete o cobija de su preferencia. Estos objetos
transicionales, que suelen utilizarse como compaeros de sueno,
ayudan a que el nio pase de la dependencia de la infancia a la
independencia de la niez posterior. En ocasiones, los padres se
preocupan si su hijo no puede conciliar el sueno sin una cobija vieja
1
2
Herrmann y Roberts, 1987; Umberger y Van Reenen, 1995

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP), 1997
-9-
o un animal de peluche, pero esta preocupacin no tiene

fundamento alguno. En un estudio longitudinal, nios de 11 aos,
que a los cuatro insistan en llevar objetos suaves a la cama,
despus se manifestaban sociables y extrovertidos con los adultos,
y con confianza en s mismos; disfrutaban jugando solos y no tenan
muchas preocupaciones. A los 16 aos, eran nios tan bien
adaptados como aquellos que no utilizaron objetos transicionales
(Newson, Newson y Mahalski, 1982).
a) Alteraciones y trastornos del sueo
Durante los primeros cuatro aos, aproximadamente de 20
a 30 por ciento de los nios presentan resistencia a dormir hasta
por ms de una hora, y despiertan a sus padres frecuentemente
durante la noche. Cinco experiencias suelen distinguir a los
nios que tienen estos problemas. La primera es dormir en la
misma cama que los padres; sencillamente es ms tentador y
fcil despertar a alguien que esta en la misma cama, que si esta
en la habitacin contigua. Las otras cuatro condiciones indican la
presencia de estrs familiar. Es probable que la familia haya
experimentado un accidente o enfermedad estresante; o que la
madre est deprimida, que tenga sentimientos ambivalentes
respecto al nio o que ella haya cambiado recientemente su
horario, de manera que permanece fuera de la casa la mayor
parte del da (Lozoff, Wolf y Davis, 1985).
Durante la niez, es muy comn que los nios caminen y
hablen durante el sueno. Aun cuando el sonambulismo es
inocuo, los sonmbulos pueden tener el riesgo de lastimarse
(AACAP, 1997; Vgontzas y Kales, 1999). Esta y otras
alteraciones del sueno, como las pesadillas y los terrores
nocturnos, son causadas por la activacin accidental del sistema
de control motor del cerebro (Hobson y Silvestri, 1999); suelen
ser ocasionales y desaparecen con el tiempo. Sin embargo, los
problemas persistentes del sueno pueden indicar alguna
alteracin emocional que requiere ser examinada.
Una pesadilla es un sueno aterrador que generalmente
surge por permanecer despierto hasta muy tarde, por comer
mucho antes de ir a la cama o por estar sobre estimulado; por
ejemplo, por ver un programa de televisin con demasiados
estmulos, alguna pelcula de terror o escuchar una historia
atemorizante (Vgontzas y Kales, 1999). Las pesadillas suelen
ocurrir cerca de la maana y con frecuencia se recuerdan
vividamente. Son bastante comunes, especialmente entre las
nias (AACAP, 1997); 50 por ciento de los nios entre tres y seis
aos las experimentan (Hobson y Silvestri, 1999). Un mal sueno
ocasional no debe ser causa de alarma, pero las pesadillas
- 10 -
frecuentes o persistentes, especialmente aquellas que provocan

que el nio sienta temor o ansiedad durante las horas de vigilia,
pueden ser serial de un estrs excesivo. La repeticin de un
tema puede indicar un problema especfico que el nio no
puede resolver mientras esta despierto.
El nio que experimenta un terror nocturno, se despierta
abruptamente de un sueno profundo, en estado de pnico. Es
probable que el nio grite y se siente en la cama, respirando
rpidamente y con la mirada fija. Pero en realidad no esta
despierto, se tranquiliza rpidamente y a la maana siguiente no
recuerda nada acerca del episodio. A diferencia de las
pesadillas, los terrores nocturnos tienden a presentarse dentro
de la primera hora de sueo, y afectan ms a los nios que las
nias. Suelen iniciarse entre los cuatro y los 12 aos; como el
sonambulismo, son ms comunes entre los varones y tienen un
patrn dentro de las familias (AACAP, 1997; Hobson y Silvestri,
1999). Los terrores nocturnos alarman mas a los padres de los
nios y pueden ser, simplemente, el efecto de un sueno muy
profundo. Aunque lo prioritario es proteger al nio para que no
se lastime, es mejor no interrumpir el sonambulismo ni los
terrores nocturnos: las interrupciones pueden confundir y
atemorizar mas al nio (Vgontzas y Kales, 1997).
b) Falta de control de esfnteres
La mayora de los nios permanecen secos durante el da
y la noche entre los tres y los cinco aos de edad; pero la
enuresis, orinarse repetidamente en la ropa o en la cama, es
comn, especialmente durante la noche. Alrededor de 7 por
ciento de los nios de cinco aos y 3 por ciento de las nias
mojan la cama con regularidad, mientras que 5 por ciento de los
varones y menos de 1 por ciento de las nias lo hacen todas las
noches. La mayora supera este problema sin ayuda especial
(American Psychiatric Association, 1994; Schmitt, 1997). Los
nios de esta edad normalmente reconocen la sensacin de la
vejiga llena mientras estn dormidos, y se despiertan para ir al
bao. Los nios que mojan la cama no poseen esta conciencia.
Menos de 1 por ciento de los nios que mojan la cama tienen un
problema fsico, aunque pueden tener una vejiga con poca
capacidad. La enuresis persistente no es un problema
principalmente emocional, mental o conductual., aunque estas
irregularidades pueden surgir debido a la forma en que son
tratadas por los compaeros y la familia.
La enuresis tiene un componente familiar. Alrededor de 75
por ciento de los nios que mojan la cama tienen un pariente
- 11 -
cercano que tambin lo hace, y los gemelos idnticos muestran

mayor concordancia en este padecimiento que los gemelos
fraternos (APA, 1994; Fergusson, Horwood y Shannon, 1986). El
descubrimiento de la localizacin aproximada de un gene
vinculado con la enuresis (Eiberg, 1995; Eiberg, Berendt y Mohr,
1995) seala ' a la herencia como uno de los factores
principales, posiblemente en combinacin con otros, tales como
una maduracin motora lenta, alergias y un control pobre de la
conducta (Goleman. 1995b). Aparentemente el gene no explica
la enuresis ocasional. Muchos de los nios que mojan la cama
carecen de una hormona antidiurtica que concentra la orina
durante el sueno. Como resultado, producen ms orina de lo que
sus vejigas pueden contener (National Enuresis Society, 1995).
Es necesario asegurar a los nios y a sus padres que la
enuresis es comn y que no es grave. El nio no es culpable y
no debe ser castigado. Generalmente no es necesario que los
padres hagan algo, a menos que los propios nios lo consideren
un problema. El tratamiento mAs eficaz incluye recompensar al
nio por permanecer seco: despertarlo peridicamente durante
la noche y llevarlo al bao, despertarlo cuando empieza a orinar
por medio de aparatos que producen sonidos de campanas o
alarmas; disminuir el consumo de lquidos antes de acostarse; la
hipnosis, y ensear al nio a practicar el control de los msculos
del esfnter y a contener la vejiga. Como ultimo recurso, los
medicamentos con hormonas o antidepresivos pueden utilizarse
durante un corto periodo; aunque las alarmas por humedad
poseen los mejores porcentajes de cura a largo plazo y los
menores porcentajes de recadas3.
1.1.5. DESARROLLO MOTOR
Los nios entre tres y seis aos realizan grandes avances en
sus aptitudes motoras, tanto en sus habilidades motoras gruesas
-Que implican a los msculos largos, como correr y saltar como en
las habilidades motoras finas, facultades manipulativas que incluyen
la coordinacin ojo-mano y de los msculos pequeos --como
abotonarse la ropa y dibujar. Tambin empiezan a mostrar una
preferencia por el use de la mano derecha o la izquierda.
a) Habilidades motoras gruesas
A los tres aos, David poda caminar sobre una lnea recta
y saltar una distancia corta. A los cuatro, poda dar algunos
saltos en un pie. Para su quinto cumpleaos poda saltar casi 90
centmetros, recorrer saltando una distancia de cuatro metros
con 80 centmetros y estaba aprendiendo a utilizar patines de
ruedas.
3
Canadian Paediatric Society, 1997; National Enuresis Society, 1995; Schmitt, 1997
- 12 -
Habilidades motoras como stas no se desarrollan en el

aislamiento. Las aptitudes que surgen en la niez temprana se
constituyen sobre los lobos de la infancia y la etapa de los
primeros pasos. Conforme el cuerpo de los nios cambia,
permitindoles hacer ms cosas.
Habilidades motoras gruesas en la niez temprana
3 aos
No puede girar o
detenerse de forma
rpida o repentina
Puede saltar una
distancia de 38 a 60
centmetros
Puede subir escaleras
sin ayuda, alternando
loo pies
Puede brincar,
utilizando
principalmente series
irregulares de saltos,
con algunas variantes
aadidas.
4 aos
Posee un control mas
eficiente para
detenerse, arrancar y
girar
Puede saltar una
distancia de 60 a 83
centmetros
Puede bajar una
escalera larga
alternando los pies, si
se sostiene Puede
brincar de 4 a 6 veces
en un pie.
5 aos
Puede arrancar, girar y
detenerse de forma
eficiente en loo juegos
Puede hacer un salto,
corriendo, de 70 a 90
centmetros
Puede bajar una
escalera larga sin
ayuda, alterando loo
pies
Puede recorrer
saltando fcilmente
una distancia de 4.80
metros.
En la niez temprana, el desarrollo de las reas

sensoriales y motoras de la corteza permite una mejor
coordinacin entre lo que el nio desea y puede hacer. Sus
huesos y msculos son ms fuertes y su capacidad pulmonar es
mayor, lo cual le permite correr, saltar y trepar ms lejos, ms
rpido y mejor.
Alrededor de los dos aos y medio, los nios empiezan a
brindar en ambos pies, habilidad que no haban logrado dominar
antes, probablemente debido a que los msculos de sus piernas
no eran aun lo suficientemente fuertes como para impulsar el
peso de su cuerpo hacia arriba. Saltar en un solo pie es ms
difcil, por lo que se logra hasta aproximadamente los cuatro
aos de edad.
Subir escaleras es ms fcil que bajarlas; a los tres aos y
medio, la mayora de los nios alternan cmodamente los pies al
subir, pero hasta alrededor de los cinco pueden descender
fcilmente de esta forma. Los pequeos empiezan a correr
galopando aproximadamente los cuatro aos, lo hacen muy bien
a los cinco y son muy hbiles a los seis y medio. Saltar es ms
- 13 -
difcil; aun cuando algunos nios de cuatro aos pueden saltar,

la mayora no lo hace bien sino hasta los seis (Corbin, 1973).
Por supuesto, los nios varan en sus destrezas, dependiendo
de su configuracin gentica y de las oportunidades que tengan
para aprender y practicar las habilidades motoras.
Las facultades motoras gruesas, desarrolladas durante la
niez temprana, son la base para los deportes, el baile y otras
actividades que se inician durante la niez intermedia y que
contiendan durante toda la vida. Parece que no existe,
virtualmente, ningn lmite en la cantidad y tipo de actos motores
que un nio puede aprender, al menos hasta ciento grado, a los
seis aos de edad. No obstante, los infantes menores de seis
aos en pocas ocasiones estn preparados para tomar parte en
cualquier deporte organizado. Slo 20 por ciento de los nios de
cuatro aos pueden lanzar bien una pelota, y nicamente el 30
por ciento puede atraparla bien.
Los nios pequeos se desarrollan mejor fsicamente
cuando pueden tener actividades adecuadas para su nivel de
maduracin, en juego libre no estructurado. Los padres y los
maestros pueden ayudarlos al ofrecerles la oportunidad de
trepar y saltar sobre equipo seguro y del tamao apropiado; al
proporcionarles pelotas y otros juguetes lo suficientemente
pequeos para que los tomen con facilidad, tan suaves como
para que no les causen dao: adems, les pueden brindar un
entrenamiento clido cuando necesiten ayuda.
b) Habilidades motoras finas y desarrollo artstico
Los avances en las habilidades motoras finas, como atar
las agujetas y contar con tijeras, permiten que los nios
pequeos tomen mayor responsabilidad en su cuidado personal.
A los tres aos, Winnie puede vaciar la leche en un plato de
cereal, comer con cubiertos y utilizar el bao por s misma.
Tambin puede dibujar un crculo y hacer un dibujo rudimentario
de una persona -sin brazos. A los cuatro aos, Nelson puede
vestirse con ayuda. Puede cortar a lo largo de una lnea, realizar
un dibujo bastante completo de una persona, hacer diseos y
letras simples, y doblar una hoja de papel en dos tringulos. A
los cinco aos. Juan puede vestirse solo sin mucha ayuda,
copiar un cuadrado, un tringulo, y hacer un dibujo ms
elaborado de una persona que antes.
Tal vez la mayora de los nios entre tres y cinco aos no
sean artistas consumados como Wang Yani, pero con el
progreso en la coordinacin motora fina tambin pueden utilizar
- 14 -
sus
crecientes
poderes
cognoscitivos
emocionalmente a travs del arte.
expresarse
En un estudio pionero, Rhoda Kellogg (1970) examin ms

de un milln de dibujos elaborados por nio s, la mitad de los
cuales tenan menos de seis aos. Puesto que encontr dibujos
similares de nios pequeos de distintas culturas, concluy que
las etapas del dibujo temprano reflejan la maduracin del
cerebro, as como de los msculos. Los nios de dos aos
hacen garabatos, los cuales no son aleatorios. Kellogg identific
20 garabatos bsicos, tales como lneas verticales y en zigzag, y
17 patrones de ubicacin de los garabatos sobre el papel, los
cuales aparecen a los dos aos de edad.
A los tres aos aparece la etapa de la forma. Ahora el nio
dibuja diagramas en seis formas bsicas: crculos, cuadrados o
rectngulos, tringulos, cruces, equis y formas raras. Despus,
rpidamente los nios pasan a la etapa del diseo, en la cual
combinan dos formas bsicas para formar un patrn abstracto
ms complejo.
La mayora de los nios entran a la etapa pictrica entre
los cuatro y cinco aos, aunque Wang Yani la alcanz a los tres.
Los primeros dibujos en esta fase sugieren objetos o personas
de la vida real; posteriormente, los dibujos estn mejor definidos.
Aun cuando la mayora de los adultos consideran que los dibujos
posteriores son una seal de progreso, Kellogg piensa que el
cambio desde la abstraccin hasta la representacin es un
cambio fundamental en el propsito del dibujo de los nios un
alejamiento de la centralizacin en la forma en el diseo, los
elementos primarios del arte con frecuencia bajo la "gua" de
adultos que animan a los nios a representar la realidad.
Kellogg cita al artista Pablo Picasso: "Los adultos no deben
ensear a los nios a pintar, sino que deben aprender de ellos".
Igual que el padre de Wang Yani, los adultos pueden apoyar la
temprana creatividad de los nios al permitirles pintar lo que
deseen, sin imponer sugerencias o parmetros.
c) Dominancia de la mano
La dominancia de la mano, la preferencia por usar una en
lugar de la otra, suele ser evidente a los tres aos de edad.
Puesto que el hemisferio izquierdo del cerebro, el cual controla
el lado derecho del cuerpo, suele ser el dominante, la mayora
de las personas prefieren la mano derecha. En las personas con
cerebros ms simtricos tiende a dominar el hemisferio derecho,
- 15 -
lo que los hace zurdos. La dominancia de la mano no es siempre

obvia; no todas las personas prefieren una mano para todas las
tareas. Los nios tienden ms a ser zurdos que las nias.
La incidencia de zurdos en una poblacin depende, en
parte, de las actitudes culturales. Muchas culturas desaprueban
el use de la mano izquierda, y en ocasiones fuerzan a los nios
zurdos a utilizar la derecha (como sucedi en Estados Unidos a
comienzos del siglo XX), incluso, amarrando la mano izquierda
con una cinta (como se hace en Japn). En las sociedades ms
restrictivas, solo 1.8 por ciento de la poblacin es zurda, en
comparacin con el 10.4 por ciento en las sociedades ms
permisivas.
La dominancia es gentica o aprendida? Esta pregunta
ha sido polmica. Una nueva teora propone la existencia de un
slo gene para la dominancia de la mano derecha. Segn esta
teora, los individuos que heredan este gene de uno o ambos
padres -aproximadamente 82 por ciento de la poblacin- son
diestros. Quienes no heredan el gene aun tienen una posibilidad
de 50-50 de ser diestros; de otra manera, sern zurdos o
ambidiestros. La determinacin aleatoria de la dominancia entre
aquellos que no reciben el gene podra explicar por que algunos
gemelos monocigticos tienen maos dominantes distintas, y
tambin por que 8 por ciento de los descendientes de dos
padres diestros son zurdos. La teora pronostic con certeza la
proporcin de descendientes zurdos en una muestra de tres
generaciones de familias reclutadas por medio de anuncios.
Puesto que las evidencias cientficas no ofrecen razn
alguna para favorecer a los "derechos", los prejuicios en contra
de los zurdos han disminuido bastante en los pases
occidentales industrializados. Sin embargo, en otras partes del
mundo continan las supersticiones alrededor de los zurdos. Si
la dominancia es principalmente gentica, dichas creencias
eventualmente desaparecern, y los ambientes y herramientas
diseados para facilitar la vida a la minora de zurdos se
volveran comunes.
1.2. MALTRATO: ABUSO Y NEGLIGENCIA
Aun cuando la mayora de los padres son amorosos y cuidadosos,
algunos no pueden o no desean cuidar adecuadamente a sus hijos y otros
los daan o matan deliberadamente. El maltrato, por parte de los padres o
de otros, implica poner en peligro a un nio de forma deliberada. El
maltrato puede tomar diversas formas.
- 16 -
En general, el abuso se refiere a una accin que inflige dao; la

negligencia se refiere a la falta de una accin que conduce a un dao. El
abuso fsico implica dao al cuerpo mediante golpes, patadas o
quemaduras. La negligencia es la falla para cubrir las necesidades bsicas
del nio, tales como alimentacin, vestido, atencin mdica, proteccin y
supervisin. El abuso sexual es la actividad sexual que involucra a un nio
y a otra persona. El maltrato emocional incluye actos de abuso o
negligencia que pueden causar problemas conductuales, cognoscitivos,
emocionales o mentales. Puede incluir rechazo, intimidacin, aislamiento,
explotacin, degradacin, ridculo o la falla para proporcionar apoyo
emocional, amor y afecto. Es difcil identificar el maltrato emocional; es
posible que sus efectos no se observen de inmediato y puede ser difcil
distinguirlo de seales de alteraciones emocionales y otros problemas del
desarrollo.
1.2.1. MALTRATO: HECHOS Y CIFRAS
Qu tan comn es el maltrato? Es difcil decirlo. La mayora
de los casos, si no -es que todos, nunca se denuncian ante las
autoridades y muchos de los que se reportan no se investigan
(USDHHS, 1999a). Por otro lado, algunas demandas en el contexto
de procedimientos de divorcio, por ejemplo, son falsas. El gran
incremento de los casos reportados y de lesiones graves desde
1976, cuando se realizaron las primeras estadsticas nacionales,
puede reflejar un mayor maltrato, un aumento en el nmero de
reportes o ambos (que es lo ms probable).
Desde su punto ms alto, en 1993, el nmero de reportes de
nios vctimas de abuso y negligencia ha disminuido 19 por ciento
en Estados Unidos. No obstante, las agencias estatales de servicios
de proteccin infantil investigaron y confirmaron 903 mil casos en
2001: aunque la cantidad real puede ser macho mayor. Casi tres
quintas partes de los casos de maltrato reportados incluyen
negligencia y una quinta parte, abuso fsico. Alrededor de 11 por
ciento de las vctimas reclama abuso sexual.
Nidos de todas edades sufren de abuso y negligencia, pero
los porcentajes ms altos se presentan en nios de tres aos o
menos. Las nias tienen cuatro veces mas posibilidades que los
nios de sufrir abuso sexual (NCANDS, 2001). Algunos estudios
sugieren que 25 por ciento de las nias y 10 por ciento de los nios
se convierten en vctimas de abuso sexual antes de cumplir 18
aos. En casi nueve de cada diez casos, quienes llevan a cabo el
abuso son los padres del nio, generalmente la madre, excepto en
los casos de ataque sexual (NCANDS, 2001).
El maltrato es la principal causa de muerte entre los nios
pequeos. Se calcula que mil 300 nios murieron por abuso o
- 17 -
negligencia en el ano 2001 (USDHHS Administration for Children

and Families, 2003).
1.2.2. FACTORES DE INFLUENCIA: UNA PERSPECTIVA ECOLGICA
El maltrato por parte de los padres es un sntoma de una
alteracin extrema en la crianza del nio, que suele verse agravada
por otros problemas familiares como la pobreza, el alcoholismo o la
conducta antisocial. Una cantidad desproporcionada de nios que
sufren abuso o negligencia pertenecen a familias grandes, pobres o
con un solo padre, las cuales tienden a vivir bajo estrs y a tener
problemas para cubrir las necesidades de los nios. Es probable
que vivan en condiciones de hacinamiento, en vecindarios de alto
riesgo y que se muden con frecuencia. Sin embargo, lo que
desespera a un padre, a otro puede no causarle ningn problema. A
pesar de que en su mayor parte los casos de negligencia ocurren en
familias may pobres, la mayora de los padres con bajos ingresos no
descuidan a sus hijos. El abuso o la negligencia reflejan la
interrelacin de machos factores que involucran a la familia, la
comunidad y a la sociedad en general.
1.2.3. CARACTERSTICAS DE LOS PADRES QUE COMETEN ABUSO
El abuso puede iniciarse cuando un padre, que ya se
encuentra ansioso, deprimido u hostil, trata de controlar fsicamente
a un nio; pero pierde el control y termina sacudindolo o
golpendolo (USDHHS; 1999a). Las posibilidades de maltrato
aumentan cuando padres emocionalmente frgiles tienen hijos que
son especialmente demandantes o que poco responsivos.
Los padres abusivos son propensos a las peleas fsicas. Sus
hogares son desorganizados y experimentan ms acontecimientos
estresantes que otras familias. Machos padres abusivos se aslan
de los demos y no tienen a quien acudir en los momentos de estrs
y no hay quien pueda darse cuenta de lo que sucede.
1.2.4. CARACTERSTICAS DE LAS FAMILIAS NEGLIGENTES
Los padres negligentes suelen ser apticos, incompetentes,
irresponsables o emocionalmente aislados. La atmsfera familiar
tiende a ser catica y sus miembros entran y salen de ella.
Los padres negligentes generalmente se distancian de sus
hijos; pueden ser crticos o poco comunicativos. Es comn que las
madres hayan sufrido de negligencia en su niez y que estn
deprimidas o se sientan desesperanzadas; es probable que tengan
- 18 -
retraso mental o un conocimiento limitado sobre las necesidades de

los nios.
Los padres no se involucran en la vida de sus hijos; machos
los abandonan o no brindan apoyo emocional o econmico
suficientes. Es comn que el nio sea poco responsivo porque
tiene un temperamento "difcil" y, por lo tanto, no sea fcil atenderlo.
Con frecuencia se trata de nios con bajo peso al nacer. Esto esta
relacionado con el NSE y con la falta de cuidados prenatales
adecuados.
Es frecuente que el abuso y la negligencia ocurran en el
mismo hogar. Al igual que las familias abusivas, las negligentes
suelen estar socialmente aisladas. La falta de apoyo social provoca
que sea mar difcil para estas familias afrontar las circunstancias
difciles. El abuso de sustancias es un factor importante en al menos
una tercera parte de los casos de abuso y negligencia (USDHHS,
1999a).
1.2.5. VECINDARIO Y APOYO SOCIAL
El mundo exterior puede crear un clima de violencia familiar.
La pobreza, el desempleo, la insatisfaccin laboral, el aislamiento
social y la falta de ayuda al cuidador primario estn ntimamente
relacionados con el abuso de los hijos y de la pareja; sin embargo,
ninguno de estas son factores determinantes.
Qu hace que un vecindario de bajo nivel econmico sea un
lugar donde los nios tienen altar posibilidades de ser maltratados,
mientras que otro, con una poblacin del mismo grupo racial y nivel
de ingresos, sea mar seguro? En un vecindario localizado dentro de
la ciudad de Chicago, la proporcin de nios muertos por maltrato
(una muerte por cada dos mil 541 nios) era el doble de la
proporcin de otro barrio de la ciudad. Los investigadores que
entrevistaron a lderes comunitarios encontraron una atmsfera de
depresin en la comunidad, con un alto nivel de abuso. Haba gran
cantidad de actividad criminal y las instalaciones para los programas
comunitarios eran oscuras y deprimentes. Se trataba de un
ambiente con "una conspiracin ecolgica en contra de los nios".
En el vecindario con poco abuso, las personas describieron su
comunidad como un lugar pobre pero decente para vivir. Dibujaron
una imagen del vecindario con redes robustas de apoyo social,
servicios comunitarios bien conocidos y un fuerte liderazgo poltico.
En una comunidad como esta existen menos posibilidades de
maltrato.
1.2.6. VALORES Y PATRONES CULTURALES
- 19 -
Dos factores culturales asociados con el abuso infantil son la

violencia social y el castigo fsico de los nios. En pases donde el
crimen violento es poco frecuente y donde no se acostumbra dar
nalgadas a los nios, como Japn, China y Tahitf, el abuso infantil
es poco comn.
En contraste, Estados Unidos es un lugar violento; los
homicidios, las esposas golpeadas y la violacin son comunes. El
mandato de la Suprema Corte, de 1977, que establece que el
personal de las escuelas puede golpear a los nios desobedientes
continuos vigentes, en ciertos casos. Muchos estados de la Unin
Americana aun permiten el castigo corporal en las escuelas. Segn
una encuesta de Gallup, realizada en 1995, mar de 5 por ciento de
los padres admiten castigar a sus hijos de forma tan brutal que
puede ser calificada de abuso.
1.2.7. EFECTOS DEL MALTRATO
El maltrato puede producir consecuencias graves -fsicas,
emocionales, cognoscitivas y sociales. Los nios maltratados suelen
presentar un retraso en el desarrollo del lenguaje; son propensos a
repetir un grado escolar, a obtener bajas puntuaciones en pruebas
cognoscitivas y a tener problemas de conducta. Con frecuencia
presentan un apego desorganizado-desorientado con sus padres y
un autoconcepto distorsionado y negativo. Al estar privados de
interacciones sociales tempranas positivas, no desarrollan
habilidades sociales y tienden a ser rechazados por los pares.
La negligencia crnica durante la niez temprana tiene
efectos especialmente negativos en el desempeo escolar posterior,
en las relaciones sociales, la capacidad de adaptacin y en la
resolucin de problemas. Los nios que sufren de negligencia
carecen de entusiasmo, creatividad y autoestima, y suelen estar
enojados y ser dependientes. Tambin tienden a crecer poco y a
tener problemas mdicos.
Los nios maltratados pueden volverse abiertamente
agresivos o aislarse. Los nios pequeos que padecen abuso fsico
tienden a ser temerosos, poco cooperativos, menos capaces de
responder apropiadamente a las manifestaciones amistosas y, por
consecuencia, son impopulares.
Aun cuando la mayora de los nios que sufren abuso no se
vuelven delincuentes, criminales ni enfermos mentales, el abuso
incrementa la posibilidad de que sea as. Es posible que los
adolescentes que fueron vctimas de abuso cuando eran pequeos
- 20 -
reaccionen huyendo, lo cual puede ayudarlos a protegerse, o

abusen de las drogas, situacin que no los protege (NRC, 1993b).
Los nios que. padecen negligencia tambin pueden convertirse en
delincuentes y adultos criminales.
Las consecuencias del abuso sexual varan segn la edad.
En un estudio, en el cual se llev a cabo el seguimiento durante
cinco aos de 68 nios abusados sexualmente, stos mostraron
conducta mas perturbada, una autoestima mas baja y se
encontraban mas deprimidos, ansiosos o infelices que los nios de
un grupo control. Los nios abusados sexualmente pueden volverse
sexualmente activos a una edad ms temprana.
El temor y la baja autoestima suelen continuar hasta la
adultez. Los adultos que fueron abusados sexualmente durante la
niez tienden a estar ansiosos, deprimidos, enojados u hostiles;
tambin son propensos a desconfiar de la gente, a sentirse aislados
y estigmatizados, y a tener un inadecuado ajuste sexual; asimismo,
abusan del alcohol y las drogas.
El maltrato emocional es ms sutil que el maltrato fsico, y
sus efectos pueden ser ms difciles de identificar. Se ha
relacionado con el robo, mentir, baja autoestima, desajuste
emocional, dependencia, bajo aprovechamiento, depresin.
agresin, trastornos de aprendizaje, homicidio y suicidio, as como
malestar psicolgico en la vida posterior.
No obstante, muchos nios maltratados muestran una
sorprendente capacidad de recuperacin, especialmente si han sido
capaces de establecer apego con una persona de apoyo. Otros
aspectos que parecen ser tiles son una inteligencia por arriba del
promedio, buenas habilidades cognoscitivas y una autoestima
elevada. Tambin es importante la forma en que el nio interpreta
el abuso o la negligencia; los nios que consideran que provienen
de las debilidades o frustraciones del padre parecen afrontarlo
mejor que aquellos que lo sienten como un rechazo por parte de los
padres.
La mayor parte de los nios que sufren de abuso no abusan
de sus hijos cuando son adultos. Los nios que son victimas de
abuso, y que al crecer no se convierten en padres abusadores,
tienen mayores posibilidades de haber contado con alguien a quien
pedir ayuda, de haber recibido terapia y de tener buenas relaciones
maritales o amorosas, es muy probable que hayan sido victimas del
abuso de uno de los padres y que hayan tenido una relacin
amorosa y de apoyo con el otro.
- 21 -
Reacciones al abuso sexual relacionadas con el desarrollo

Edad
Nios en edad preescolar
Nios en edad escolar
Adolescentes
Sntomas ms comunes
Ansiedad
Pesadillas
Conducta sexual inapropiada
Temor
Enfermedad mental
Agresin
Pesadillas
Problemas en la escuela
Hiperactividad
Conductas agresivas
Depresin
Aislamiento, conductas suicidas
o autodainas Quejas fsicas
Actos ilegales
Huidas
Abuso de sustancias
1.2.8. AYUDA A LAS FAMILIAS CON PROBLEMAS O EN RIESGO

Puesto que el maltrato es un problema multifactorial, requiere
de mltiples soluciones. Las estrategias comunitarias eficaces de
prevencin e intervencin deben ser detalladas, basadas en el
vecindario, centradas en la proteccin de los nios y dirigidas a
fortalecer a las familias, en la medida de lo posible, y separar a los
nios en caso necesario.
Algunos programas de prevencin del abuso ensean
habilidades parentales bsicas. Otros programas ofrecen cuidados
infantiles externos subsidiados, cuidadores voluntarios, visitantes a
los hogares y "hogares de respiro" o "padres de alivio" temporales,
utilizados ocasionalmente.En un programa de una comunidad semi rural en Nueva York,
adolescentes solteras en su primer embarazo fueron visitados por
enfermeras una vez al mes durante el embarazo, y despus durante
los primeros dos aos de vida del nio. Al final de este periodo,
hubo 80 por ciento menos de casos comprobados de abuso y
negligencia entre los nios visitados por enfermeras, que en un
grupo control. 15 aos despus, sus madres tuvieron slo la mitad
de posibilidades de haber sido reportadas como abusadoras o
negligentes.
Las instituciones estatales y locales de servicios de proteccin
infantil investigan los reportes de maltrato infantil, determinan los
- 22 -
pasos que deben tomarse, en caso necesario, y manejan recursos

comunitarios para proporcionar ayuda. Esto puede implicar ayudar a
la familia a resolver sus problemas, o buscar cuidados alternativos
para los nios que no pueden permanecer a salvo en sus hogares.
Una forma de detener el maltrato es considerar a los abusadores
como criminales; las personas que son arrestadas por violencia
familiar tienen menos posibilidades de repetir el delito. Los servicios
para los nios y adultos que son victimas de abuso incluyen
refugios, educacin en habilidades parentales y terapia.
Parents Anonymous y otras organizaciones ofrecen grupos de
apoyo confidenciales y gratuitos. Los nios pueden recibir terapia de
juego o de arte y cuidados infantiles en un ambiente teraputico. En
las comunidades donde el abuso o la negligencia estn muy
extendidos los programas con base en la escuela pueden ser
eficaces.
Cuando las autoridades separan a los nios de sus hogares la
opcin ms comn son los cuidados sustitutos, que han aumentado
de manera importante desde los aos ochenta. Los cuidados
sustitutos retiran al nio de un peligro inmediato, pero suelen ser
inestables y tambin pueden caer en una situacin de abuso;
aislando mas al nio de su propia familia.
Se utiliza como una medida de emergencia temporal aunque en
algunas ciudades la estancia promedio es de cinco aos, y con
frecuencia con permanencia en distintos hogares. No obstante, el
creciente nmero de nios transferidos a hogares sustitutos con
otros familiares (31 por ciento) debido en parte a la escasez de
hogares sustitutos tradicionales y al incremento en la casustica,
puede marcar la diferencia.
La grave situacin de los nios que sufren de abuso y
negligencia obliga a las sociedades a encontrar remedios ms
eficaces. Sin ayuda, los nios maltratados suelen crecer con
problemas graves, con un gran costo para ellos y para la sociedad,
y pueden perpetuar el ciclo de maltrato cuando ellos tengan sus
propios hijos.
- 23 -
Captulo II
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIEZ TEMPRANA
2.1. MODELO PIAGETIANO: EL NIO PREOPERACIONAL
Jean Piaget llam etapa preoperacional a la niez temprana porque
los nios an no estn preparados para realizar operaciones o
manipulaciones mentales que exigen pensamiento lgico. El desarrollo
caracterstico en la segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo,
que va aproximadamente de los dos a los siete aos de edad, constituye
una gran expansin en el use del pensamiento simblico, o capacidad de
representacin, que aparece primero al final de la etapa sensorimotriz.
Consideremos algunos progresos y aspectos inmaduros del
pensamiento preoperacional y, a partir de los hallazgos de investigaciones
recientes, algunos que refutan las conclusiones de Piaget.
2.1.1. AVANCES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Los progresos en el pensamiento simblico van de la mano de
una comprensin cada vez mayor del espacio, la causalidad, las
identidades, la categorizacin y los nmeros. El entendimiento de
estos factores tiene su origen en la infancia y en la etapa de los
primeros pasos.
a) La funcin simblica
"Quiero helado", exclama Kerstin, de cuatro aos de edad,
al entrar caminando con dificultad desde el soleado y polvoriento
patio trasero. No ha visto nada que estimule este deseo -la
puerta del congelador no esta abierta ni ha visto comercial
alguno en la televisin. Ya no necesita ese tipo de claves
sensoriales para pensar en algo. Recuerda el helado, lo fro que
es y su sabor, y lo busca con determinacin. Esta ausencia de
claves sensoriales y motrices caracteriza la funcin simblica:
capacidad para utilizar smbolos o representaciones mentales
-palabras, nmeros o imgenes- a las que las personas asocian
un significado. El use de smbolos es una marca universal de la
cultura humana. Sin ellos, la gente no podra comunicarse
verbalmente, hacer cambios, leer mapas ni apreciar fotos de
seres queridos distantes. Contar con .smbolos para las cosas
ayuda a los nios a recordar y pensar en ellas sin tenerlas
presentes fsicamente.
- 24 -
Los nios en edad preescolar manifiestan la funcin

simblica durante el desarrollo de la imitacin diferida, el juego
simulado y el lenguaje. La imitacin diferida, que empieza en la
ltima subetapa de la etapa sensoriomotriz, se basa en haber
tenido una representacin mental de una accin observada
-como cuando Bart, de tres aos de edad, regaa a su
hermanita empleando las mismas palabras que escuch decir a
su padre al chico repartidor que se tard en traer la pizza.
Progreso
Empleo de
smbolos
Significado
Los nios no necesitan
estar en contacto
sensoriomotor con un
objeto, una persona o un
suceso para pensar en l.
Los nios imaginan que los
objetos o las personas
poseen propiedades
distintas a las que
realmente tienen.
Ejemplo
Simn le pregunta a su madre
por los elefantes qua vieron a
su salida del circo varios
meses atrs.
Rolf imagine que una
rebanada de manzana as una
aspiradora qua hace "run"
sobre la mesa de la cocina.
Comprensin de
identidades
Los nios son conscientes

de qua las alteraciones
superficiales no modifican
la naturaleza de las cosas.
Jeffrey sabe qua su maestro

este disfrazado de pirata, pero
qua sigue siendo su maestro.
Comprensin de
causa y efecto
Los nios se dan cuenta de

que los sucesos tienen
causes.
A ver rodar una pelota detrs

de una pared, Marie busca
detrs del muro a la persona
que pate la pelota.
Capacidad para
clasificar
Los nios organizan

objetos, personas y
sucesos por categoras
significativas.
Emily clasifica las pias (de

pino) que recogi en un
recorrido ecolgico, en dos
montones segn su tamao:
"grande" y "pequeo".
Comprensin de
nmeros
Los nios cuentan y

manejan cantidades.
Empata
Los nios van adquiriendo

una capacidad cada vez
mayor pare imaginar cmo
podran sentirse los
dems.
Lindsay comparte algunos

dulces con sus amigas,
contndolos para asegurarse
de que cada nia reciba la
misma cantidad.
James trata de consolar a su
amigo al ver qua ste est
molesto.
Teora de la
mente
Los nios cobran cada vez

mas conciencia la actividad
- 25 -
Jennifer quiere guardarse

para s algunas galletas, as

mental y el funcionamiento
de de la mente.
que las oculta de su hermano

en una caja de pasta. Saba
que sus galletas estarn ah a
buen resguardo porque su
hermano no buscar en un
lugar en donde no espera
hallar galletas.
En el juego simulado, los nios hacen que un objeto -por

ejemplo, una mueca- represente o simbolice algo mas, como
una persona. En el lenguaje, se utiliza un sistema de smbolos
(palabras) para comunicarse.
La comprensin del simbolismo se da slo gradualmente.
Los nios de muy corta edad suelen pasar mucho tiempo viendo
la televisin; pero. Qu tan claramente se den cuenta de que
estn mirando una representacin de la realidad? En un
experimento, infantes de dos aos y medio que vieron en un
monitor de video cmo se ocult un objeto, lo encontraron con
facilidad. Los nios de dos aos no lo hallaron, an cuando lo
encontraron despus de observar por la ventana. Incluso, los
nios de tres aos en ocasiones manifiestan confusin con las
imgenes en pantalla. Cuando a varios nios se les pregunt si
se volcara un cuenco con palomitas de maz que apareca en la
televisin si se volteara el televisor de cabeza, una cantidad
significativa de los nios de tres aos dijo que s.
b) Desarrollo simblico y pensamiento especial
El desarrollo del pensamiento por representacin permite
que los nios hagan juicios ms agudos sobre las relaciones
espaciales. A los 19 meses de vida, los pequeos entienden que
una imagen es una representacin de algo ms; pero hasta los
tres aos de edad o ms, la mayora de los nios no captan de
manera confiable la relacin entre imgenes, mapas o modelos
a escala y los objetos o espacios que representan. Los nios de
preescolar ms grandes pueden recurrir a mapas simples y
transferir la comprensin espacial obtenida al trabajar con
modelos a los mapas, y viceversa.
En un experimento, a nios de dos aos y medio se les dijo
que una "mquina reductora" haba disminuido una habitacin al
tamao de un modelo en miniatura. Los infantes de este grupo
pudieron hallar mejor un juguete oculto en la habitacin, sobre la
base de su posicin en el modelo que los nios de la misma
edad a los que se les dijo que la "habitacin pequea" era igual
- 26 -
a la "grande". Segn la hiptesis de la representacin dual, lo

que dificulta mas la segunda tarea es que exige que el nio
represente mentalmente tanto el smbolo (la "habitacin
pequea") como su relacin con lo que representa (la
"habitacin grande"), al mismo tiempo. Con la "maquina
reductora", los nios no tienen que realizar esta doble operacin,
ya que se les dijo que la habitacin y el modelo son lo mismo.
Los pequeos de tres aos, al parecer, no tienen este problema
con los modelos.
Limitacin
Centracin:
incapacidad para
descentrar
Descripcin
Los nios se enfocan en
un aspecto de una
situacin e ignoran
otros.
Irreversibilidad
Los nios no logran

entender qua algunas
operaciones o acciones
pueden revertirse,
restableciendo con ello
la situacin original.
Los nios no logran
entender al significado
de la transformacin de
un estado a otro.
Enfoque en los
estados y no en las
transformaciones
Razonamiento
transductivo
Egocentrismo
Los nios no emplean el

razonamiento deductivo
o inductivo; en cambio,
pasan de una
particularidad a otra y
perciben una cause en
donde no existe.
Los nios suponen qua
todos los dems
piensan, perciben y
sienten como ellos.
Animismo
Los nios atribuyen vida

a objetos inanimados
Incapacidad pare
distinguir
apariencia y
realidad
Los nios confunden lo

real con la apariencia
externa.
Ejemplo
Timothy se burla de su hermana menor
dicindole que l tiene ms jugo que ella
porque al contenido de su envase fue
vertido en un vaso alto y angosto, pero al
de ella fue depositado en un vaso
pequeo y ancho.
Timothy no se da cuenta de qua al jugo de
cada vaso puede ser devuelto al envase
del que proviene, lo cual contradice su
afirmacin de que tiene ms Lquido que
su hermana.
En la tarea de conservacin, Timothy no
entiende que transformar la forma de un
Lquido (verterlo de un recipiente a otro)
no modifica la cantidad.
Sarah piensa en su hermano. Luego este
enferma. Sarah concluye que ella hizo que
su hermano enfermera
Kara no se da cuenta de que necesita

voltear un libro para que su padre vea la
figure que ella le pide que le explique. En
cambio, sostiene el libro abierto
directamente hacia ella, de modo qua slo
ella puede ver la figura.
Amanda comenta que la primavera intenta
llegar, pero que el invierno dice: "!No me
ir, no me ir!".
A Courtney la confunde una expona
hecha con la apariencia de una piedra.
Dice que se ve como una piedra y qua en
realidad lo es.
La hiptesis de la representacin dual tiene repercusiones

prcticas. Significa que los maestros de preescolar no deberan
suponer que los nios entendern cuando utilicen objetos
- 27 -
concretos-como cubos de varios tamaos- para representar

objetos abstractos, como las relaciones numricas. Tambin
pone en entredicho el use de muecas anatmicamente
correctas para preguntarles a los nios sobre un posible abuso,
ya que a los menores se les pide que observen la anatoma de la
mueca como modelo de su propio cuerpo.
c) Causalidad
Aunque Piaget reconoca que los infantes entre uno y dos
aos y medio entienden eh cierta forma que hay una conexin
entre acciones y reacciones, consideraba que los nios en la
etapa preoperacional no pueden razonar lgicamente aun en
trminos de causa y efecto. En cambio, deca Piaget, razonan
por transduccin. Perciben una situacin como fundamento de
otra, lo cual a menudo ocurre casi al mismo tiempo, haya o no
una relacin causal lgica. Por ejemplo, es posible que un nio
crea que sus pensamientos o comportamientos "malos" le
ocasionaron una enfermedad, o a otro nio, o que fueron la
causa del divorcio de sus padres.
El abuso infantil es un delito que a menudo slo puede
demostrarse por medio del testimonio de un nio de preescolar.
Si el testimonio del menor es impreciso, es posible que se
castigue injustamente a un adulto inocente. Por otra parte, si no
se trae en el testimonio de un nio, un adulto peligroso podra
quedar en libertad.
Se sabe que los nios que responder a las sugerencias de
los adultos "recuerdan" sucesos que nunca ocurrieron. Durante
11 semanas consecutivas un entrevistador le dijo a un nio de
cuatro aos: "Fuiste al hospital porque una ratonera lo atrap el
dedo. Te sucedi esto alguna vez?" Al principio, el nio le
contest: "No, nunca he estado en el hospital." En la segunda
entrevista, dijo: "S, llor." Para la undcima entrevista hizo un
recuento detallado del acontecimiento, que ahora deca que haba
ocurrido el da anterior.
Por otro lado, entre los 96 nios de dos a 12 aos de edad en
Newfoundland a quienes se hospitaliz con lesiones graves, los
infantes de hasta tres aos contaron lo que recordaban de lesiones
y estancias en el hospital hasta dos aos despus de ocurridas.
Este estudio seala que los nios de corta edad pueden describir
con exactitud sucesos que les resultan importantes despus de
periodos prolongados -si se les pregunta en forma natural.
- 28 -
Los preescolares suelen ser ms sugestionables que los

nios mayores. Esta diferencia puede deberse a que la memoria
de hechos especficos de los nios de corta edad es ligeramente
ms deficiente; tambin podra radicar en su mayor vulnerabilidad
al cohecho, la amenaza y las expectativas de los adultos. Sin
embargo, algunos nios, independientemente de su edad, son ms
sugestionables que otros.
Los nios pequeos tal vez desconozcan si "refuerzan" algo
por haberlo vivido o imaginado, o porque se les cont o pregunt al
respecto. En un experimento, varios investigadores hicieron que un
hombre llamado "Sam Stone" pasara a un centro de puericultura
durante unos minutos. El visitante coment sobre un relato que se
estaba leyendo, recorri la habitacin, luego dijo adis con la mano
y se march. A algunos de los nios que atestiguaron el suceso se
les haba contado reiteradamente historias sobre "Sam Stone"
antes de su visita, en las que se le describa como un tipo torpe
bienintencionado y/o les dieron, posteriormente, indicaciones falsas
de que Sam Stone haba roto un libro y haba manchado un oso de
peluche.
Despus de cuatro entrevistas semanales, casi la mitad de
los nios de tres y cuatro aos de edad y 30 por ciento de los de
cinco y seis aos que haban recibido tanto la preparacin
estereotipada por adelantado, como el interrogatorio engaoso, le
manifestaron espontneamente a un nuevo entrevistador que
"Sam Stone" haba roto el libro y haba manchado el oso de
peluche; y al hacerles preguntas perspicaces, aproximadamente
tres de cada cuatro de los nios ms chicos dijeron que el visitante
haba hecho una o las dos cosas. Proporciones menores de nios
que recibieron slo la preparacin adelantada o el interrogatorio
sugerente dieron informes falsos. En comparacin, ninguno de los
nios en un grupo de control, que no haban recibido ni la
preparacin adelantada ni el interrogatorio sugerente, dio informes
falsos. De igual modo, en otra investigacin, los prvulos de un
jardn de nidos modificaron su recuerdo de un personas en una
historia, en funcin de lo que se les haba dicho sobre tal
protagonista, antes o despus de or la narracin.
Los informes probablemente sean ms confiables cuando a
los nios los entrevistan slo una vez, poco despus del suceso;
personas que no tengan una opinin sobre lo ocurrido; cuando los
entrevistadores no hacen preguntas que sugieran la respuesta que
se desea obtener; cuando plantean preguntas abiertas y no
interrogantes cerradas de s o no y cuando no hacen
reiteradamente las mismas preguntas; cuando son pacientes y no
sentenciosos, y cuando no recompensan o refuerzan
- 29 -
selectivamente las respuestas o no transmiten amenazas veladas

o acusaciones.
Con frecuencia, a las nios de corta edad se les dan
muecas anatmicamente correctas para que sealen dnde las
tocaron. Segn algunas investigaciones, muchas nias introducen
los, dedos o palitos en la vagina o el ano de una mueca,
sugiriendo que alguien les hizo eso, aun cuando no haya sucedido.
En entrevistas con 72 nio s, de dos y medio a cuatro aos de
edad, las pequeas dieron informacin ms precisa sobre dnde
las haba tocado un experimentador al preguntrseles o pedrseles
directamente que sealaran el lugar en su propio cuerpo, que
cuando se les pidi que lo mostraran con ayuda de una mueca.
No obstante, en otros estudios, el empleo de muecas para
refrescar la memoria no increment los informes falsos, sino que
gener datos ms completos.
Los nios de corta edad tienden a equivocarse al recordar
detalles precisos de un suceso que vara con la repeticin. Suelen
confundir lo ocurrido durante un determinado episodio con lo
sucedido durante otros episodios similares; todo puede mezclarse
en la memoria en un "guin" genrico. As, es probable que a un
nio se le dificulte responder preguntas sobre un determinado caso
de abuso, aunque el infante recuerde con precisin un patrn de
abuso.
A menudo, se excluye el testimonio de los nios de corta
edad porque stos no demuestran una comprensin clara de las
diferencias entre verdad y falsedad, y entre la moralidad y las
consecuencias de contar una mentira. Con frecuencia no entienden
esas preguntas en la forma en que se les plantean o no pueden
explicar los conceptos relacionados. Adems, los nios agredidos a
menudo tienen retrasos serios en sus habilidades de lenguaje.
La Lyon-Saywitz Oath-Taking Competency Picture Task
permite evitar estos problemas al preguntar, simplemente, a un
posible joven testigo si un nio en una historia est diciendo la
verdad sobre un suceso representado y qu sucedera si el nio
dijera una mentira. Entre los 192 infantes de cuatro a siete aos de
edad maltratados que esperaban comparecer ante el tribunal, la
mayora de los nios de cinco aos realiz adecuadamente esta
tares, y hasta los de cuatro aos se desempearon mejor de lo que
se esperaba.
Los aspectos relacionados con la confiabilidad del testimonio
de los nios de corta edad an se estn ordenando, pero parece
que los nios pueden dar un testimonio confiable si se procura
- 30 -
evitar las tcnicas de entrevista sesgadas. Los investigadores

estn tratando de desarrollar y validar tcnicas de entrevista
"modelo" que desenmascaren a los adultos que lesionan a los
nios y protejan, al mismo tiempo, a quienes se acuse falsamente.
Sin embargo, cuando se les prueba en situaciones que
entienden, los nios de corta edad relacionan con precisin
causa y efecto. Un grupo de investigacin elabor una serie de
experimentos microgenticos con ayuda de un instrumento
llamado "detector de blickets", el cual encenda una luz y tocaba
msica cuando se le colocaban ciertos objetos (pero no otros). Al
observar el instrumento en operacin, hasta los nios de don
aos de edad manifestaban razonamiento lgico al decidir qu
objetos eran "blickets" y cuales quitar para apagar el detector de
blickets.
As pues, al parecer la comprensin de sucesos familiares
en el mundo fsico permite a los nios de corta edad pensar de
manera lgica en la causalidad. Los nios menores de cinco
aos parecen entender "cmo las entidades biolgicas generan
crecimiento, rasgos hereditarios y enfermedades; y cmo los
deseos, las emociones y las creencias generan acciones
humanas". En observaciones naturalistas de las conversaciones
de nios de dos y medio a cinco aos de edad con sus padres,
los pequeos manifestaron un razonamiento causal flexible,
acorde al tema.
Sin embargo, los preescolares suelen tener puntos de vista
poco realistas sobre las causas de las enfermedades, lo cual
probablemente refleje la creencia de que todas las relacionas
causales son iguales y absolutamente predecibles. En una serie
de experimentos, don nios de tres a cinco aos, a diferencia de
los adultos, estaban tan seguros de que una persona que no se
lava las maos antes de comer puede enfermarse como estn
seguros de que una persona que salta tiene que volver a caer en
el piso.
Algunas investigaciones sealan, incluso, que los
preescolares perciben analogas relacionadas con elementos
familiares -capacidad que, Segn Piaget, no se desarrolla sino
hasta la etapa de las operaciones formales en la adolescencia-.
Esto tal vez se haya debido a que las analogas verbales con
que los evalu eran demasiado difciles para los nios de corta
edad. Cuando se les muestra la imagen de una barra de
chocolate junto con la de un chocolate derretido, incluso algunos
nios de tres aos de edad se dan cuenta de que el par anlogo
de la imagen de un mono de nieve es un mono de nieve
- 31 -
derretido y no un crayn no derretido, un mono de nieve sucio,

un espantapjaros o un trineo.
d) Comprensin de las identidades y la categorizacin
El mundo se vuelve ms ordenado y predecible cuando los
preescolares desarrollan una mejor comprensin de las
identidades: concepto Segn el cual las personas y muchas
cosas son bsicamente iguales, aunque cambien de forma,
tamao o apariencia. Esta comprensin subyace al
autoconcepto emergente.
La categorizacin, o clasificacin, exige que el nio
identifique semejanzas y diferencias. A los cuatro aos de edad,
muchos nios clasifican en funcin de dos criterios, como color y
forma. Los pequeos recurren a esta capacidad para ordenar
muchos aspectos de su vida, categorizando a las personas
como "buenas", "malas", "amigos", "no amigos", etc. Por lo tanto,
la categorizacin es una capacidad cognoscitiva que tiene
repercusiones emocionales y sociales.
Que caractersticas distinguen a los seres vivos de las
cosas inanimados? Cuando Piaget les preguntaba a los nios de
corta edad si el viento y las nubes tenan vida, sus respuestas
hicieron que 61 pensara que estaban confundidos sobre lo que
tiene vida y lo que no. (La tendencia a atribuir vida a los objetos
que no estn vivos se denomina animismo.) Sin embargo,
cuando investigadores posteriores interrogaron a nios de tres y
cuatro aos de edad sobre algo ms familiar para ellos -las
diferencias entre una piedra, una persona y una muecademostraron que entendan que la gente tiene vida y las piedras
y las muecas no. No atribuyeron pensamientos o emociones a
las piedras y mencionaron el hecho de que las muecas no se
mueven por cuenta propia, como prueba de que no tienen vida.
Por supuesto, las plantas no se desplazan por su cuenta,
tampoco emiten sonidos, como lo hacen casi todos los animales.
Sin embargo, los preescolares saben que tanto las plantas como
los animales crecen y mueren y, cuando se lastiman, pueden
sanar solos. La cultura influye en esas ideas. En un estudio
transcultural, nios israeles de cinco a nueve aos de edad, en
cuya tradicin se percibe a las plantas principalmente en
trminos de su utilidad como alimento, tenan menos
probabilidades que los infantes estadounidenses y japoneses de
atribuir a las plantas las cualidades de los seres vivos, como
respiracin, crecimiento y muerte. Por otra parte, los nios
japoneses tenan ms probabilidades de atribuir esas cualidades
- 32 -
a objetos inanimados, como una piedra y una silla, que en su

cultura se perciben en ocasiones como si estuvieran vivas y
tuviesen sentimientos.
e) Numero
En la niez temprana, los nios llegan a reconocer cinco
principios de conteo:
1. El principio uno a uno: di slo el nombre de un nmero por
cada elemento contado ("uno... dos... tres").
2. El principio de orden estable: di nombres de nmeros en un
orden establecido ("uno, dos, tres... ", en lugar de "tres, uno,
dos... ").
3. El principio de orden irrelevante: empieza a contar cada
elemento y la cuenta total ser la misma, no importa con cual
elemento inicies la cuenta.
4. El principio de cardinalidad: el ltimo nombre de nmero
utilizado en la cantidad total de elementos contados. (Si hay
cinco elementos, el ltimo nombre de nmero ser "5".)
5. El principio de abstraccin los principios anteriores se
aplican a cualquier clase de objeto. (Siete botones son
iguales en nmero a siete aves.)
En general, se consideraba que la comprensin de estos
principios permita a los nios contar. No obstante, hallazgos
ms recientes sealan lo contrario: que los nios derivan los
principios de su experiencia con las cuentas. Cuando se les pide
que cuenten seis elementos, los nios menores de tres aos y
medio suelen recitar los nombres de los nmeros (del uno al
seis), pero no dicen cuantos elementos hay juntos (seis). En
otras palabras, los nios a esa edad an no entienden, al
parecer, el principio de cardinalidad o tal vez se les dificulte
aplicarlo o interpretarlo.
A los cinco aos, la mayora de los pequeos cuentan
hasta 20 o ms y conocen los tamaos relativos de los nmeros
uno al diez. Algunos realizan adiciones o restas simples de un
solo dgito. Los nios idean intuitivamente estrategias para
sumar, contando con los dedos o sirvindose de otros objetos.
La rapidez con que aprenden los nios a contar es algo
que depende, en parte, del sistema numrico de su cultura. A los
tres aos de edad, cuando la mayor parte del aprendizaje
numrico se centra en contar del uno al diez, los nios
estadounidenses y chinos se desempean casi igualmente bien. A
los cuatro y cinco aos, cuando los chicos estadounidenses an
- 33 -
cuentan por unidades entre 11 y 20, los chinos aprenden el

sistemas ms eficaz de su cultura que se basa en decenas y
unidades (10 + 1, 10 + 2, etc.). No sorprende, entonces, que el
desempeo de los nios estadounidenses empiece a rezagarse.
La ordinalidad el concepto de ms o menos, mayor o menor
al parecer empieza entre los 12 y los 18 meses y al principio se
limita a comparaciones de muy pocos objetos. A los cuatro o cinco
aos, los nios resuelven problemas de ordinalidad (Megan
escogi seis manzanas y Joshua, cuatro, que nio escogi ms?")
hasta con nueve objetos. Parece que los conocimientos ordinales
son de carcter universal, aunque se desarrolla a ritmos distintos,
dependiendo de que tan importante sea contar en una determinada
familia o cultura.
1.2.9. ASPECTOS
INMADUROS
PREOPERACIONAL
DEL
PENSAMIENTO
Segn Piaget, una de las principales caractersticas del

pensamiento preoperacional es la centracin: tendencia a enfocarse
en un aspecto de una situacin e ignorar otros. Dijo que los
preescolares Began a conclusiones lgicas porque no pueden
descentrar pensar en varios aspectos de una situacin al mismo
tiempo-. La centracin limita el pensamiento de los nios de corta edad
sobre las relaciones fsicas y sociales.
a) Conservacin
Un ejemplo clsico es la imposibilidad de entender la
conservacin, el hecho de que dos cosas que son iguales lo sigan
siendo cuando se altera su apariencia, siempre que nada se aada
o elimine. Piaget descubri que los nios no captan cabalmente
este principio hasta la etapa de las operaciones concretas, y que
desarrollan distintas clases de conservacin a edades diferentes.
En un tipo de tarea de conservacin -de lquido- a un nio
de cinco aos de edad que llamaremos Jeffrey se le muestran
dos vasos transparentes idnticos; cada uno es pequeo y
ancho, y tiene la misma cantidad de agua. A Jeffrey se le
pregunta: Es igual la cantidad de agua en los dos vasos?"
Cuando dice que s, el investigador vierte el agua de uno de los
recipientes en un tercer vaso, que es alto y delgado. A Jeffrey se
le pregunta entonces: "Los dos vasos contienen la misma
cantidad de agua o uno contiene mas? Por qu?"
En la niez temprana -incluso despus de ver cmo se
vierte el agua desde uno de los vasos pequeos y gruesos en
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otro alto y delgado, incluso despus de que el mismo lo vierte=

Jeffrey dir que el vaso ms alto o el ms ancho contiene mas
agua. Al preguntrsele por qu, comenta: "Este es mas grande,
as, y estira los brazos para mostrar la altura o anchura. Los
nios en la etapa preoperacional no consideran altura y anchura
al mismo tiempo. Dado que se centran en un aspecto, deca
Piaget, no piensan en forma lgica.
La capacidad para conservar tambin se ve limitada por la
irreversibilidad: no entender que una operacin o accin puede
darse en dos o ms formas. Una vez que Jeffrey pueda imaginar
el restablecimiento del estado original del agua vertindola de
vuelta en otro vaso, se dar cuenta de que la cantidad de agua
en ambos recipientes es la misma.
Los nios en la etapa preoperacional piensan comnmente
como si veran un corte flmico con una serie de marcos
estticos: se centran en estados sucesivos, deca Piaget, y no
reconocen la transformacin de un estado a otro. En el
experimento de conservacin, se centran en el agua como
aparece en cada vaso y no en el agua vertida de un vaso a otro;
por lo tanto, no se dan cuenta de que la cantidad de agua es la
misma.
b) Egocentrismo
El egocentrismo es una forma de centracin. Segn Piaget,
los nios de corta edad se concentran tanto en su propio punto
de vista que no pueden adoptar el de otro. Los nios de tres
aos de edad no son tan egocntricos como los bebs recin
nacidos; pero, como deca Piaget, an piensan que el universo
se centra en ellos. El egocentrismo puede ayudar a explicar por
qu a los nios de corta edad en ocasiones se les dificulta
separar la realidad de lo que pasa en su mente y por qu es
posible que muestren confusin respecto a las causas de ciertas
cosas. Cuando Jeffrey cree que sus "malos pensamientos" han
hecho que su hermana enferme, o que l ocasion los
problemas conyugales de sus padres, piensa en forma
egocntrica.
Para estudiar el egocentrismo, Piaget ide la tarea de las
tres montaas. El nio se sienta delante de una mesa en la que
hay tres grandes montculos. Se coloca un mueco en una silla
del otro lado de la mesa. El investigador le pregunta al nio
cmo se veran las "montaas" desde la perspectiva del
mueco. Piaget descubri que los nios de corta edad
normalmente no podan responder correctamente a la pregunta,
- 35 -
sino que describan las "montaas" desde su propia perspectiva.

Piaget consider esto como evidencia de que los nios en la
etapa preoperacional no se imaginan un punto de vista distinto.
Sin embargo, otro investigador que plante un problema
similar en forma distinta obtuvo resultados diferentes. Un nio se
sent delante de un tablero cuadrado dividido por "paredes" en
cuatro secciones. Un polica de juguete estaba parado en el
borde del tablero; se movi a un mueco de una seccin a otra.
Despus de cada movimiento se le preguntaba al nio: "El
polica ve al mueco?" Luego entr en accin otro oficial de
polica y se le dijo al nio que ocultara al mueco de ambos
policas. Treinta nios de tres y medio a cinco aos de edad
respondieron correctamente nueve de cada diez veces. Por
qu estos nios pudieron adoptar el punto de vista de otra
persona (el polica) y los que realizaron la tarea de la montaa
no?
Es posible que se deba a que la tarea del "polica" exige
pensar en formas ms familiares y menos abstractas. La
mayora de los nios no observan las montaas y no piensan en
lo que otras personas pudieran ver al observar una de ellas; pero
casi todos los infantes de tres aos saben de. muecos, policas
y escondidas. Por lo tanto, es posible que los nios de corta
edad manifiesten egocentrismo, principalmente en situaciones
que van ms all de su experiencia inmediata.
c) Los nios de corta edad tienen teoras de la mente?
Piaget (1929) fue el primer acadmico en investigar la
teora de la mente infantil, que es la conciencia incipiente que
tienen de sus propios procesos mentales y los de otras
personas. Plante a los nios preguntas como % de dnde
vienen los sueos?", Con qu piensas?". Con base en sus
respuestas, lleg a la conclusin de que los infantes menores de
seis aos no distinguen entre pensamientos o sueos y
entidades fsicas reales, y no tienen una teora de la mente. No
obstante, investigaciones mas recientes sealan que entre los
dos y los cinco aos de edad, el conocimiento de los nios sobre
los procesos mentales -los propios y los de los dems- crece en
forma asombrosa.
Una vez ms, la metodologa parece haber marcado la
diferencia. Las preguntas de Piaget eran abstractas y l
esperaba que los nios pudieran traducir en palabras su
comprensin. Los investigadores contemporneos se valen de
vocabulario y objetos con los que los nios estn familiarizados.
- 36 -
En lugar de hablar de generalidades, observan a los nios en

actividades cotidianas o les dan ejemplos concretos. De este
modo hemos aprendido, por ejemplo, que los nios de tres aos
pueden indicar la diferencia entre un pequeo que tiene una
galleta y otro que esta pensando en una; saben que nio puede
tocarla, compartirla y comerla.
Veamos varios aspectos de la teora de la mente.
Conocimientos sobre el pensamiento y !os estados
menta/es
Entre los tres y los cinco aos de edad, los nios llegan
a entender que el pensamiento se da dentro de la mente; que
puede tratar de cosas reales o imaginarias; que alguien
puede pensar en algo mientras hace u observa algo mas;
que una persona cuyos ojos y odos estn cubiertos puede
pensar en objetos; que alguien que parece meditabundo
probablemente esta pensando; y que pensar es diferente de
ver, hablar, tocar y saber.
Sin embargo, los preescolares en general creen que la
actividad mental empieza y se detiene. No es sino hasta la
niez intermedia que los nios se dan cuenta de que la
mente esta activa continuamente. Los preescolares tambin
tienen poca o nula conciencia de que ellos u otras personas
piensan en palabras, o "se hablan a s mismos en su mente",
o que piensan mientras observan, escuchan, leen o hablan.
No es sino hasta los siete u ocho aos que la mayora de los
nios se da cuenta de que las personas que estn dormidas
no realizan una actividad mental consciente -que no saben
que estn dormidos.
Los preescolares suelen equiparar los sueos con el
hecho de imaginar; creen que pueden sonar en lo que
quieran. Los nios de cinco aos manifiestan una
comprensin mas parecida a la de los adultos, pues
reconocen que las experiencias fsicas, las emociones, el
conocimiento y los pensamientos influyen en el contenido de
los sueos. Con todo, no es sino hasta los 11 aos de edad
que los nios se percatan cabalmente de que no pueden
controlar sus sueos.
La cognicin social, reconocimiento de que los dems
tienen estados mentales, es una facultad claramente humana
que acompaa la declinacin del egocentrismo y el desarrollo
de la empata, que es la capacidad para imaginar que uno se
- 37 -
halla en el estado mental de otra persona. Piaget crea que el

egocentrismo retrasa este desarrollo hasta la etapa de las
operaciones concretas. Sin embargo, las nuevas
investigaciones han demostrado que la empata empieza a
edad tan temprana que puede ser "un potencial innato, como
la capacidad para aprender el lenguaje". Incluso los bebs de
diez a 12 meses de vida lloran cuando ven a otro nio llorar;
a los 13 o 14 meses, reconfortan con palmaditas o abrazan a
un nio que llora; a los 18 meses, probablemente le
extiendan un juguete nuevo para reemplazar uno roto o l e
den un curita a alguien que se ha lastimado el dedo.
Entre los 14 y los 18 meses, los nios posiblemente
puedan inferir las intenciones de otra persona a partir de
expresiones orales, ya sea que la persona exprese, digamos,
satisfaccin ("venga!") o sorpresa (" hjole!"). A los tres aos
de edad, la comprensin que los nios tienen acerca de los
estados emocionales y mentales de los dems se vuelve
cada vez ms compleja. Se dan cuenta de que quien no halla
de inmediato lo que quiere seguir buscando; saben que si
obtiene lo que desea estar contento, y si no, estar triste.
Los nios de cuatro aos empiezan a entender que las
personas tienen creencias diferentes del mundo y que estas
creencias -verdaderas o equivocadas- influyen en sus
acciones.
Creencias falsas y engao
Un investigador le muestra a Mariella, de cinco aos,
una caja de dulces y le pregunta que hay en ella. "Dulces", le
contesta la pequea. Pero cuando Mariella abre la caja, halla
crayones y no dulces. "Qu pensara que hay en la caja una
nia que no la ha abierto?", pregunta el investigador.
"Dulces", exclama Mariella, sonriendo por la broma. Cuando
el investigador repite el mismo procedimiento con Bobby, de
tres aos, ste tambin responde a la primera pregunta con
"dulces". Pero despus de ver los crayones en la caja y al
preguntarle lo qu podra pensar otro nio que haba- en la
caja, el pequeo contesta: "Crayones". Y luego comenta que
el mismo originalmente pens que en la caja haba crayones.
Entender que las personas pueden tener creencias
falsas se deriva de darse cuenta de que los individuos tienen
representaciones mentales de la realidad, que en ocasiones
pueden ser equivocadas. Los nios de tres aos de edad
como Mariella, al parecer, carecen de esa comprensin. En
un anlisis de 178 estudios realizados en varios pases, en
los que se utilizaron diversas variantes de tareas sobre
- 38 -
creencias falsas, se descubri este patrn de desarrollo

constante. No obstante, algunos investigadores afirman que
los nios de tres aos tienen una comprensin rudimentaria
de las creencias falsas; pero tal vez no la manifiesten cuando
se les presentan situaciones complicadas. Segn la teora
modular, la capacidad para llegar a entender las creencias
falsas, as como otros aspectos de la teora de la mente,
puede asentarse en mdulos especficos, o estructuras
funcionales, en el cerebro.
La imposibilidad de los nios de tres aos para
reconocer las creencias falsas puede derivarse del
pensamiento egocntrico. A esa edad, los infantes suelen
creer que todos los dems saben y creen lo mismo que ellos.
Un nio que se cae en el patio del jardn de nios
posiblemente piense que su madre sabe todo lo relacionado
con el accidente, porque l mismo lo sabe. A los pequeos de
tres aos tambin se les dificulta entender que sus propias
creencias pueden ser falsas.
La comprensin ms avanzada que tienen los
preescolares mayores de las representaciones mentales, al
parecer, se relacionan con una disminucin del egocentrismo.
Los nios de cuatro aos entienden que quienes ven o
escuchan versiones diferentes del mismo suceso pueden
albergar creencias diferentes. Sin embargo, no es sino hasta
los seis aos aproximadamente cuando los nios se dan
cuenta de que dos personas que ven o escuchan lo mismo
pueden interpretarlo de manera distinta.
El engao es un esfuerzo por sembrar una creencia
falsa en la mente de alguien y exige que el nio suprima el
impulso de ser veraz. En otras palabras, mentir representa
un desarrollo cognoscitivo! En algunos estudios se ha
descubierto que algunos nios son capaces de engaar
desde los dos o tres aos; otros, a los cuatro o cinco. La
diferencia probablemente tenga que ver con los medios para
engaar que se espere lleguen a emplear los nio s.
En una serie de experimentos se les pregunt a nios
de tres aos si les gustara jugarle una mala pasada a un
experimentador dando un indicio falso sobre en cul de dos
cajas estaba oculta una pelota. Los nios lograron realizar
mejor el engao cuando se les pidi que colocaran una
imagen de la pelota en la caja equivocada o que sealaran
hacia esa caja con una flecha, que cuando sealaron con el
- 39 -
dedo, cosa que los pequeos de

acostumbrados a hacer confiadamente.
esa
edad
estn
Piaget sostena que los nios de corta edad consideran

todas las falsedades -intencionales o no- como mentiras. No
obstante, cuando a nios de tres a seis aos se les cont una
historia sobre un tema prximo a su experiencia -el peligro de
comer alimento contaminado- y se les dio a elegir entre
interpretar la accin de un personaje como mentira o error,
cerca de tres cuartas partes de los nios en todos los grupos
de edad lo caracterizaron con precisin. As pues, parece que
hasta los nios de tres aos entienden en cierta forma la
funcin que desempea la intencin en el engao.
Distinguir entre apariencia y realidad
Con relacin al conocimiento de las creencias falsas
esta la capacidad para distinguir entre apariencia y realidad:
ambas exigen que el nio se refiera al mismo tiempo a dos
representaciones mentales contrarias. Segn Piaget, no es
sino hasta los cinco o seis aos que los nios entienden la
distincin entre lo que parece ser y lo que es. Muchas
investigaciones confirman lo dicho por Piaget, aunque en
algunos estudios se ha descubierto que esta capacidad
empieza a surgir antes de los cuatro aos.
En una serie de experimentos nios de tres aos
confundieron, a primera vista, apariencia y realidad en
diversas pruebas. Por ejemplo, cuando se pusieron gafas
especiales que hacan parecer que la leche era verde, dijeron
que era verde, aun cuando acabaran de ver leche blanca.
No obstante, cuando a nios de tres aos se les mostr
una esponja que pareca una piedra y se les pidi que
ayudaran a engaar a alguien haciendo que pensara que era
una piedra, los nios lograron hacer la distincin entre la
forma en que se vea la esponja (como una piedra) y lo que
en realidad era (una esponja). Aparentemente, poner la tarea
en el contexto de un engao ayud a los nios a darse
cuenta de que un objeto puede percibirse como otro, distinto
del que en realidad es.
Como sucede con otras tareas de la teora de la mente,
los mtodos que utilizan los investigadores para determinar si
los nios de tres aos distinguen apariencia y realidad,
pueden influir en los resultados. El lenguaje puede constituir
una limitacin a esa edad. Cuando a los nios se les
- 40 -
plantearon preguntas sobre los usos de objetos como una

vela envuelta como un crayn, solo tres de cada diez
respondieron correctamente. Pero al pedirles que
respondieran con acciones y no con palabras ("quiero poner
una vela en un pastel de cumpleaos''), nueve de cada diez
le ofrecieron al experimentador la vela parecida a un crayn.
Distinguir entre fantasa y realidad
En algn momento entre los 18 meses y los tres aos,
los nios aprenden a distinguir entre sucesos reales e
imaginarios. Los nios de tres aos conocen la diferencia
entre un perro real y un can en un sumo, y entre algo invisible
(como el aire) y algo imaginario. Pueden simular e indicar
cuando alguien ms simula.
Sin embargo, la linde entre fantasa y realidad puede
borrarse en ocasiones. Resulta difcil saber, cuando se les
pregunta por objetos "simulados", si los nios estn dando
respuestas "serias" o si mantienen la simulacin (M. Taylor,
1997). En un estudio, a 40 nios de seis aos se les
mostraron dos cajas de cartn. Se les pidi que fingieran que
haba un monstruo en una caja y un conejo en la otra. Cada
caja tena un pequeo orificio y se les pregunt a los
pequeos si queran meter un dedo o un palito en los
orificios. Luego el experimentador abandon la habitacin y
algunos de los infantes tocaron efectivamente las cajas.
Aunque los nios saban que slo estaban pretendiendo que
haba un conejo y un monstruo, la mayora prefera tocar la
caja que tena al conejo imaginario, y casi todos pusieron el
dedo en esa caja y el palito en la del monstruo.
Estas investigaciones sealan que an cuando los
nios de corta edad entienden la diferencia entre fantasa y
realidad, en ocasiones actan como si existieran las criaturas
de su imaginacin. Por otra parte, es posible que los nios
hayan estado realizando el juego simulado inacabado en
ausencia del experimentador.
Esa fue la conclusin a la que se lleg en una
reproduccin parcial del estudio, en el cual el experimentador
permaneci en la habitacin y dio por terminada claramente
la simulacin. Slo cerca de 10 por ciento de los nios
tocaron o miraron en las cajas, y cuando se les pregunt,
casi todos manifestaron una comprensin clara de que las
criaturas eran imaginarias. Por supuesto, es posible que si el
experimentador hubiera abandonado la habitacin despus
- 41 -
de dar por terminada la simulacin, los nios tal vez se

hubiesen sentido con mayor libertad para dar rienda suelta a
sus fantasas.
La certeza de que "desear algo lo har realidad"
posiblemente se relacione ms con una creencia en la magia
que con la comprensin, por lo dems realista, de los
preescolares del funcionamiento de la causalidad en el
mundo real. Estas dos convicciones suelen disminuir
aproximadamente al final del periodo preescolar. Una revisin
de la bibliografa seala que el pensamiento mgico o
deseoso en los nios de tres aos y mayores no se deriva de
la confusin entre fantasa y realidad.
Con frecuencia, el pensamiento mgico es una forma
de explicar los sucesos que parecen no tener explicaciones
realistas obvias (como la brjula del joven Einstein), o
simplemente permitirse los placeres de la simulacin -como
sucede con la creencia en compaeros imaginarios. Los
nios, como los adultos, en general son conscientes de la
naturaleza mgica de esas figuras fantsticas, pero estn
ms dispuestos a contemplar la posibilidad de que puedan
ser reales.
Influencias en el desarrollo de la teora de la mente
Algunos nios desarrollan a temprana edad
capacidades relacionadas con la teora de la mente. Este
desarrollo refleja una maduracin cerebral y mejoras en la
cognicin. En todo esto las influencias hereditarias y del
entorno desempean una funcin importante.
Las dificultades en la interaccin social asociadas con
el sndrome de Turner y los retrasos caractersticos en la
comprensin que los nios autistas tienen de las creencias
falsas, sustentan la existencia de una influencia gentica en
la cognicin social, ya que estos dos trastornos tienen
orgenes genticos. La imagenologa cerebral muestra una
mayor actividad en el lbulo frontal izquierdo (regin del
cerebro en la que los autistas muestran anormalidades)
durante las tareas relacionadas con la teora de la mente. En
un estudio de 119 nios gemelos de tres aos del mismo
sexo, se descubri una heredabilidad de 67 por ciento en la
comprensin de las creencias falsas y el engao.
Los nios cuyos maestros los califican con una
puntuacin elevada en habilidades sociales estn en mejores
posibilidades de reconocer las creencias falsas. Lo mismo
- 42 -
sucede con los nios que tienen varios hermanos y los

pequeos que tienen un desarrollo del lenguaje avanzado.
Los nios de tres aos de edad cuyas madres hablan con
ellos sobre los estados mentales de los dems suelen
manifestar una mejor comprensin de la teora de la mente.
Hablar con los nios de lo que sienten los personajes
de un relate les ayuda a desarrollar una comprensin social.
Normalmente, la empata surge a temprana edad en los nios
cuya familia habla mucho sobre sentimientos y causalidad.
Los infantes que tienen hermanos mayores con quienes hablar
entienden las creencias falsas a edad ms temprana que los
germanos mayores. Las familias que alientan el juego
simulado estimulan el desarrollo de las habilidades
relacionadas con la teora de la mente. Cuando los nios
interpretan papeles, tratan de asumir las perspectivas de los
demos. Cuando imaginan juntos, deben enfrentar los puntos
de vista del mundo imaginario de los otros nios.
La condicin socioeconmica puede marcar la
diferencia. La mayor parte de las investigaciones sobre la
teora de la mente se ha realizado entre nios de clase media
a media alta que tienen padres instruidos. En un estudio sobre
preescolares urbanos de clases trabajadora y media con
diversos antecedentes tnicos, los nios de clase media y los
que tenan mejores habilidades del lenguaje se desempearon
mejor en las tareas relacionadas con la teora de la mente que
tenan que ver con creencias falsas y comprensin de las
emociones de los demos.
Las diferentes culturas consideran en formas distintas la
mente, y esas actitudes culturales influyen en los nios. Por
ejemplo, los europeos septentrionales y los estadounidenses
de clase media prestan mucha atencin a la influencia que los
estados mentales ejercen en el comportamiento, en tanto que
los asiticos se enfocan en cmo ciertas situaciones exigen
ciertos comportamientos. Los padres y maestros japoneses
suelen hablar con los nios sobre la influencia que su
conducta ejerce en los sentimientos de otras personas. Es
probable que a un nio japons que se niega a terminar su
comida se le diga que el agricultor que trabaj arduamente en
cultivar el alimento, se sentir lastimado si el nio no come.
2.2. DESARROLLO DEL LENGUAJE
Los preescolares estn llenos de interrogantes: Cuntos duermen
hasta maana?" Quin llen el ro de agua?" Los olores vienen de mi
nariz?" La creciente facilidad con el manejo del lenguaje en nios de corta
- 43 -
edad, les ayuda a expresar su visin nica del mundo. Los preescolares
tambin progresan rpidamente en vocabulario, gramtica y sintaxis. El
nio que, a los tres aos, describe cmo "hachea" la lea (corta con un
hacha) su papa, o que le pide a mam que le "pique" la comida (que la
come en pequeos trozos), posiblemente le diga a su madre, alrededor de
los cinco aos: "No inventes!", o seale orgulloso sus juguetes y diga:
Ves cmo organic todo?"
2.2.1. VOCABULARIO
A los tres aos, el nio promedio utiliza entre 900 y un millar
de palabras diferentes y entiende alrededor de 12 mil diariamente. A
los seis aos, el nio normalmente posee un vocabulario hablado
de 2 600 palabras y entiende ms de 20 mil, pues ha aprendido
nueve palabras nuevas en promedio cada da desde que tena un
ano y medio de edad. Con ayuda de la escolaridad formal, el
vocabulario pasivo o receptivo (palabras que entiende) de un chico
se cuadruplicar -a 80 mil palabras- para cuando entre a la
secundaria.
Cmo amplan los nios su vocabulario con tanta rapidez? Al
parecer lo hacen por mapeo rpido, lo cual les permite asimilar el
significado de una nueva palabra despus de orla slo una o dos
veces en una conversacin. A partir del contexto, los nios parecen
formar una hiptesis rpida sobre el significado de la palabra y
almacenarla en la memoria. Los lingistas no estn seguros de qu
tan rpido funciona el mapeo, pero parece que los nios hacen use
de lo que saben de las reglas para la formacin de palabras, sobre
palabras similares, acerca del contexto inmediato y el tema que se
comenta. Los nombres de los objetos (sustantivos) al parecer son
ms sencillos de mapear rpidamente que los nombres de las
acciones (verbos), que son menos concretos. No obstante, un
experimento demostr que los nios de tres aos pueden mapear
con rapidez un nuevo verbo y aplicarlo a otra situacin en la que se
realiza la misma accin.
El desarrollo de la teora de la mente -capacidad cada vez
mayor para inferir el estado mental de otra persona- parece
desempear una funcin importante en el aprendizaje del
vocabulario. En un estudio, los preescolares aprendieron palabras
"sin sentido" mejor de un orador que pareca seguro de lo que
significaba la palabra, que de quien pareca inseguro.
Al parecer, muchos nios de tres y cuatro aos pueden decir
cuando dos palabras se refieren al mismo objeto o accin. Saben
que un solo objeto no puede tener dos nombres propios (un perro
no puede ser Spot y Fido). Tambin saben que mas de un adjetivo
- 44 -
puede aplicarse al mismo sustantivo ("Fido es pinto y peludo) y que

un adjetivo puede combinarse con un nombre propio ("Fido listo").
El uso de la metfora, figura del lenguaje en la que una
palabra o frase que normalmente designa una cosa se aplica a otra,
se vuelve cada vez ms comn durante estos aos. Una vez que
Joanne, molesta por las discusiones de sus padres, exclam: "Por
qu estn tan enojados ustedes dos, viejos osos?" El uso que
Joanne hizo de la metfora reflej su capacidad creciente para ver
las semejanzas (en este caso) entre padres y osos; por lo tanto, se
relacion con su capacidad para clasificar. El empleo de metforas
muestra una capacidad para utilizar los conocimientos sobre una
cosa para entender mejor otra -capacidad necesaria para adquirir
muchos tipos de conocimientos.
2.2.2. GRAMTICA Y SINTAXIS
Las formas en que los nios combinan silabas en palabras y
palabras en enunciados, se vuelven cada vez ms complejas
durante la niez temprana. A los tres aos, normalmente empiezan
a emplear plurales, posesivos y tiempos pasados y saben cual es la
diferencia entre yo, tai y nosotros. Sin embargo, aun cometen
errores de regularizacin excesiva, pues todava no han aprendido
las excepciones a las reglas. Sus enunciados en general son breves
y simples, dejan fuera a menudo pequeas palabras como una y la,
pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. En la
mayora de los casos, sus enunciados son declarativos ("Kitty quiere
leche"), pero pueden hacer preguntas de qu y dnde, y dar las
respuestas. (Por qu y cmo les resultan ms difciles de captar.)
Entre los cuatro y los cinco aos, los enunciados promedian
entre cuatro y cinco palabras y pueden ser declarativos, negativos
("no tengo hambre"), interrogativos ("por que no puedo salir?") o
imperativos (" atrapa la pelota!"). Los nios de cuatro aos emplean
oraciones complejas y de varias clusulas. Los nios de esta edad
suelen engarzar enunciados en historias largas y con aadiduras
(". . . y luego.. . y despus. . . "). En ciertos aspectos, la
comprensin tal vez sea inmadura. Por ejemplo, Noah, de cuatro
aos, puede ejecutar una orden que incluye mas de un paso
("recoge tus juguetes y ponlos en el armario"). No obstante, si su
madre le dice "puedes ver la tele despus de recoger tus juguetes",
es posible que procese las palabras en el orden en que las escuch
y piense que puede ver la televisin y luego recoger sus juguetes.
Entre los cinco y los siete aos, el lenguaje de los nios se ha
vuelto muy parecido al de los adultos. Hablan con enunciados ms
largos y complejos. Recurren a ms conjunciones, preposiciones y
- 45 -
artculos. Emplean enunciados compuestos y complejos y pueden

manejar todas los partes del lenguaje.
Con todo, aunque los nios de esta edad hablan con soltura,
de manera comprensible y gramaticalmente bastante correcta, aun
no han dominado muchos puntos finos del lenguaje. Pocas veces
utilizan la voz pasiva ("fui vestido por el abuelo"), oraciones
condicionales ("si fuera grande, podra manejar el camin") o el
verbo auxiliar haber ("he visto a esa seora antes").
Con frecuencia, cometen errores porque no han aprendido
aun las excepciones a las reglas. Decir "abierto" en lugar de
"abrido" o "muerto" en lugar de "morido" es un indicio normal de
progreso lingstico. Cuando los nios de corta edad descubren una
regla, como sera aadir ado a un verbo para formar el tiempo
pasado, suelen generalizar en forma excesiva y utilizarlo incluso con
palabras que no se sujetan a la regla. Al final, advierten que ado no
siempre se utiliza para formar el tiempo pasado de un verbo. Es
mas probable que los nios generalicen excesivamente el use de
verbos transitivos e intransitivos en construcciones que exigen el
otro tipo de verbo si el verbo que estn utilizando no les es muy
familiar.
2.2.3. PRAGMTICA Y LENGUAJE SOCIAL
Conforme los nios aprenden vocabulario, gramtica y
sintaxis, se vuelven ms competentes en la pragmtica
-conocimiento prctico de cmo emplear el lenguaje para
comunicarse. Esto incluye saber cmo pedir las cosas; cmo contar
una historia o un chiste; cmo empezar y continuar una
conversacin, y cmo adecuar los comentarios a la perspectiva del
oyente. Todos estos son aspectos del discurso social: aquel que
busca la comprensin del oyente.
Los nios emplean gestos y el lenguaje en forma comunicativa
desde temprana edad. A los dos aos entablan conversaciones,
tratando de hacer que su propio lenguaje sea pertinente con
relacin a lo que alguien ha dicho. Con una mejor pronunciacin y
gramtica, resulta ms sencillo para los dems entender lo que
dicen los nio s. La mayora de los pequeos de tres aos son muy
parlanchines y prestan atencin al efecto que su lenguaje causa en
los dems. Si la gente no los entiende, tratan de explicarse con
mayor claridad. Los de cuatro aos, sobre todo las nio s, emplean
"parntesis" al hablar con nios de dos aos.
Por lo general, los nios de cinco aos adaptan lo que dicen a
lo que sabe el oyente. Ya utilizan palabras para solucionar
- 46 -
discusiones y emplean un lenguaje ms correcto y menos rdenes

directas al hablar con adultos que otros nios. Casi la mitad de los
nios de cinco aos se apegan a un tema de conversacin durante
una docena de -intervenciones, aproximadamente si se sienten a
gusto con su interlocutor y si conocen y les interesa el tema.
2.2.4. LENGUAJE PRIVADO
Anna, de cuatro aos, estaba pintando sola en su habitacin.
Al terminar, se le escuch decir en voz alta: "Ahora tengo que poner
el cuando en alguna parte para que se seque. Lo pondr cerca de la
ventana. Necesita secarse ahora. Pintar algunos dinosaurios mas."
El discurso privado hablarse en voz alta sin la intencin de
comunicarse con los dems- es normal y comn en la niez, pues
representa entre 20 y 50 por ciento de lo que profieren los nios de
cuatro a diez aos. Los infantes de dos a tres aos se entregan al
"lenguaje de cuna", jugando con sonidos y palabras. Los de cuatro a
cinco aos emplean el discurso privado como una forma de
expresar fantasas y emociones. Los mayores "piensan en voz alta"
o hablan entre dientes con sonidos apenas audibles.
Piaget (1962-1923) consideraba el discurso privado como
indicador de inmadurez cognoscitiva. Segn l, los nios de corta
edad son egocntricos: incapaces de reconocer los puntos de vista
de los dems y, por lo tanto, sin la habilidad de comunicarse en
forma significativa. En cambio, slo vocalizan lo que esta en su
mente. Otra razn por la que los nios pequeos hablan mientras
hacen cosas, deca Piaget, es que aun no distinguen entre las
palabras y las acciones que stas representan. Adems, para el
final de la etapa preoperacional, con maduracin cognoscitiva y
experiencia social, los nios se vuelven menos egocntricos y ms
capaces de pensar simblicamente; en consecuencia, eliminan el
lenguaje privado.
Como Piaget, Vygotsky (1962-1934) consideraba que el
discurso privado ayuda a los nios de corta edad a integrar el
lenguaje y el pensamiento; pero no pensaba que el discurso privado
fuera egocntrico. Lo perciba como una forma especial de
comunicacin: conversacin con uno mismo. Como tal, deca,
cumple una funcin muy importante en la transicin entre el
lenguaje social temprano (experimentado con frecuencia a manera
de rdenes de adulto) y el lenguaje interno (pensar en palabras),
transicin hacia la interiorizacin del control derivado socialmente
del comportamiento ("ahora tengo que poner las pinturas en alguna
parte para que se sequen"). Vygotsky seal que el discurso
privado sigue una curva en forma de U invertida: aumenta durante
los aos de preescolar, cuando los nios lo utilizan para
- 47 -
autorregularse, y luego se desvanece durante los primeros aos de

enseanza elemental, cuando son ms capaces de orientar y
dominar sus acciones.
Las investigaciones, en general, sustentan a Vygotsky en
cuanto a las funciones del discurso privado. En un estudio
observacional sobre 93 nios de tres a cinco aos de ingresos bajos
a medios, 86 por ciento de los comentarios de los pequeos no
fueron egocntricos. Los nios mas sociables, y los que tenan un
discurso mas social, tambin suelen utilizar el discurso mas privado,
lo que al parecer respalda el planteamiento de Vygotsky de que la
experiencia social estimula el discurso privado.
Tambin hay evidencias de la funcin que cumple el discurso
privado en la autorregulacin. Suele aumentar cuando los nios
tratan de realizar tareas difciles, sobre todo sin la supervisin de los
adultos. Dicho discurso cumple otras funciones para los nios de
corta edad. Los nios de dos aos suelen entregarse al "habla de
cuna", jugando con sonidos y palabras. Para los nios de cuatro y
cinco aos, el discurso privado puede ser una forma de expresar
fantasas y emociones.
Segn una clasificacin (Bivens y Berk, 1988), los nios
atraviesan al menos por tres niveles de discurso privado: 1) discurso
puramente autoexpresivo (Juego con palabras, repeticin de
slabas, expresin de sentimientos o hablar con muecos o
compaeros de juegos imaginarios); 2) declaraciones verbales
pertinentes con relacin a la tarea quo se esta realizando (comentar
sobre lo quo uno esta haciendo o necesita hacer o ha hecho,
preguntar y despus responder a las propias preguntas, o probar
palabras), y 3) seales externas de lenguaje interno dirigido a una
tarea (mascullar palabras inaudibles o hacer movimientos de labios
y lengua). Los nios preescolares, que suelen estar mas avanzadas
verbalmente quo los nios de su edad, se valen de formas de
discurso privado ms maduras; y los nios de ingresos medios
emplean formas mas maduras quo los nios de bajos ingresos.
Cunto dura la fase del discurso privado en los nios? El
patrn parece ahora ms complejo quo la curva en forma de U de
Vygotsky. En algunos estudios se ha informado quo no hay cambios
de edad en el use general del discurso privado; en otros se han
descubierto variaciones en cuanto al tiempo quo tarda en declinar.
Los nios ms brillantes suelen utilizarlo a edad muy temprana. Si
bien Vygotsky consideraba quo la necesidad del discurso privado
era una etapa universal del desarrollo cognoscitivo, en los estudios
se ha descubierto un margen amplio de diferencias individuales, ya
que algunos nios lo utilizan muy poco o no lo emplean en absoluto.
- 48 -
Entender la trascendencia del discurso privado tiene

repercusiones prcticas, sobre todo en la escuela. Hablar con uno
mismo o mascullar palabras no debera considerarse como un mal
comportamiento; el nio tal vez est luchando con un problema y
posiblemente necesite pensar en voz alta.
2.2.5. RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El hecho de que Albert Einstein no empezara a hablar hasta
casi los tres aos, posiblemente sea alentador para los padres de
otros nios cuyo lenguaje se desarrolla despus de lo
acostumbrado. Cerca del 3 por ciento de los nios en edad
preescolar muestra retrasos en el lenguaje, aunque su inteligencia
suele estar en el promedio o ser mejor. Los nios tienen ms
probabilidades que los nios de demorarse en hablar.
No queda claro por qu algunos nios empiezan a hablar
despus que otros. No es que carezcan necesariamente de
estmulos lingsticos. Algunos de estos pequeos pueden tener
una limitacin cognoscitiva que les dificulte aprender las reglas del
lenguaje. Algunos de los que se tardan en hablar tienen
antecedentes de otitis media (inflamacin del odo medio) entre los
12 y los 18 meses de edad; la capacidad de lenguaje de estos nios
mejora cuando desaparece la infeccin, que se relaciona con una
perdida auditiva.
Algunas investigaciones recientes se centran en los problemas
de mapeo rpido. Los nios con retrasos en las habilidades de
lenguaje posiblemente necesiten or una nueva palabra ms a
menudo que otros nios, antes de poder incorporarla a su
vocabulario. La herencia parece desempear una funcin
importante en los casos mas graves de retraso de lenguaje. Entre 3
039 parejas de gemelos de dos aos de edad, si un gemelo
monocigtico se encontraba en el 5 por ciento inferior en
conocimientos de vocabulario, el otro gemelo tena 80 por ciento de
probabilidades de padecer un retraso similar. En el caso de los
gemelos dicigticos, las probabilidades eran solo de 42 por ciento.
Muchos nios que se tardan en hablar-sobre todo aquellos
cuya comprensin es normal-al final se recuperan. No obstante, el
retraso en el desarrollo del lenguaje puede tener consecuencias
cognoscitivas y psicosociales de gran alcance. Los nios que a
menudo pronuncian mal las palabras a los dos aos de edad, que
tienen un vocabulario deficiente a los tres o que se les dificulta
nombrar los objetos a los cinco, es posible que posteriormente
- 49 -
padezcan discapacidades de aprendizaje. A los nios que no hablan

o no entienden tan bien como sus compaeros, los adultos y otros
nios suelen juzgarlos de forma negativa y tienen problemas para
hallar compaeros de juego o amigos. Los nios a los que se les
percibe como poco inteligentes o inmaduros tal vez no "olviden"
esas expectativas y lo padezca su imagen personal.
La terapia verbal y de lenguaje puede incluir un programa
preescolar especializado, enfocado en las habilidades de lenguaje y
programas de seguimiento durante los aos de enseanza
elemental. Los infantes de tres a seis aos con retrasos de lenguaje
entre ligeros y moderados, a cuyas madres se capacit en lectura
dialgica, mejoraron mas que un grupo de comparacin a cuyas
madres se capacit en el use de principios similares con sus hijos,
pero no sobre libros. Por que la lectura compartida es ms eficaz
que slo hablar con el nio? La lectura compartida brinda la
oportunidad natural de ofrecer informacin y aumentar el
vocabulario. Ofrece un enfoque para la atencin y para hacer y
responder preguntas. Adems, la disfrutan tanto los nios como los
adultos; fomenta los lazos emocionales y, al mismo tiempo, mejora
el desarrollo cognoscitivo.
2.2.6. INTERACCIN SOCIAL Y PREPARACIN PARA LA LECTOESCRITURA
Para entender lo que aparece en una pagina impresa, los
nios primero necesitan dominar ciertas habilidades previas a la
escritura. La lecto-escritura emergente alude al desarrollo de estas
habilidades, as como a los conocimientos y actitudes que subyacen
a la lectura (y la escritura). Entre las aptitudes previas a la lectura se
hallan: 1) Las habilidades lingsticas generales como vocabulario,
sintaxis, estructura narrativa y la comprensin de que el lenguaje se
utiliza para comunicarse, y 2) habilidades especificas, como
conciencia fonolgica --darse cuenta de que las palabras estn
compuestas por distintos sonidos, o fonemas- y la correspondencia
entre fonema y grafema, la capacidad para relacionar sonidos con
las letras o combinaciones de letras correspondientes. A los nios a
los que se les ha ensenado el alfabeto y otras destrezas previas a la
lectura antes de entrar a la escuela suelen convertirse en mejores
lectores.
La interaccin social puede fomentar la lecto-escritura
emergente. Es mas probable que los nios lean y escriban
adecuadamente si los padres les ponen retos relacionados con la
conversacin, para los cuales los nios estn preparados -si utilizan
un vocabulario rico y centran la charla en el comedor sobre las
actividades del da o en preguntas sobre por qu las personas
- 50 -
hacen ciertas cosas y cmo funcionan stas, como en las

conversaciones del joven Einstein con su to Jacob. En un estudio
longitudinal de 24 familias integradas por ambos padres de raza
blanca y clase media, la calidad de la conversacin entre madre e
hijo a los tres y cuatro aos de edad -sobre todo acerca de sucesos
pasados-era un indicador slido de habilidades de lecto-escritura
antes de entrar a primer grado. Lo que ms influa era el uso que
hacan las madres de preguntas y comentarios que ayudaban a los
nios a explicar con mayor detalle sucesos o relacionarlos con otros
acontecimientos.
Conforme los nios aprenden las habilidades que necesitaran
para traducir el mundo de las palabras escritas en palabras
habladas, tambin aprenden que la escritura expresa ideas,
pensamientos y sentimientos. Los preescolares pretenden escribir
garabateando, alineando sus marcas de izquierda a derecha.
Posteriormente, empiezan a utilizar letras, nmeros y formas
parecidas a letras para representar palabras, slabas o fonemas.
Con frecuencia, su ortografa es tan inventiva que tal vez no sean
capaces de leerla ellos mismos.
Para los nios, la lectura es una de las formas ms eficaces
para alcanzar la lecto-escritura. Los nios que leen desde temprana
edad aprenden que la lectura y la escritura se realizan de izquierda
a derecha y de arriba abajo y que las palabras se separan por
espacios. Tambin estn motivados a aprender a leer. Un programa
de lectura dialgica, combinado con un plan de conciencia
fonolgica, para 280 preescolares de bajos ingresos produjo
beneficios en lecto-escritura emergente que se mantuvieron hasta el
final del jardn de nios.
La exposicin moderada a la televisin educativa puede
ayudar a preparar a los nios para la lecto-escritura, sobre todo si
los padres hablan con los hijos de lo que stos ven. En un estudio,
mientras ms tiempo pasaban los nios de tres a cinco aos viendo
Plaza Sesamo, ms se enriqueca su vocabulario. En un estudio
longitudinal, el contenido de los programas televisivos vistos a los
dos y cuatro aos de edad pronostic habilidades acadmicas tres
aos despus.
2.3. MODELO
DEL
PROCESAMIENTO
DESARROLLO DE LA MEMORIA
DE
LA
INFORMACIN:
Durante la niez temprana, los nios manifiestan una mejora

significativa en la atencin y en la velocidad y eficacia con que procesan la
informacin; asimismo, empiezan a formarse recuerdos duraderos. Ms los
nios pequeos no recuerdan tan bien como los mayores.
- 51 -
Para empezar, los infantes de corta edad suelen enfocarse en los

detalles exactos de un suceso, que se olvidan con facilidad, mientras que
los nios mayores y los adultos generalmente se concentran en el meollo
de lo que aconteci. Adems, los nios pequeos, debido a su mejor
conocimiento del mundo, tal vez no adviertan aspectos importantes de una
situacin, como cundo y dnde ocurri, lo que podra ayudar a ejercitar su
memoria.
2.3.1. RECONOCIMIENTO Y RECUERDO
El reconocimiento es la capacidad para identificar algo que
uno se ha encontrado antes (por ejemplo, distinguir un mitn
extraviado en una caja de objetos perdidos). El recuerdo es la
capacidad para reproducir conocimientos de la memoria (por
ejemplo, describirle el recuerdo a alguien). Los preescolares, como
los grupos de todas las edades, reconocen mejor de lo que
recuerdan, pero ambas capacidades mejoran con la edad. Mientras
ms familiarizados estn los nios con la informacin, mejor pueden
recordarla. El recuerdo tambin depende de la motivacin y de las
estrategias a las que recurre un nio para mejorarlo.
Con frecuencia, los nios de corta edad no pueden utilizar las
estrategias de remembranza -incluso las que ya conocen- a menos
que las recuerden. Esta tendencia a no generar estrategias eficaces
puede reflejar una falta de conciencia de la utilidad de una
estrategia. Los nios mayores suelen volverse ms eficientes en el
use espontneo de las estrategias de memoria. En contraste, con la
capacidad para evocar recuerdos pasados, la memoria prospective
-capacidad para recordar que uno debe hacer algo posteriormente,
como llevar un libro al jardn de nios al da siguiente de los nios
de corta edad est desarrollada relativamente para los cuatro y
cinco aos de edad y mejora slo modestamente hacia los siete
aos.
2.3.2. FORMACIN DE LOS RECUERDOS DE LA NIEZ
El recuerdo de experiencias de la niez temprana pocas veces
es deliberado: los nios de corta edad recuerdan sencillamente
sucesos que les causaron una fuerte impresin y la mayor parte de
estos primeros recuerdos conscientes parecen ser de corta
duracin. Cmo empiezan los infantes a formarse recuerdos
permanentes? Para responder a esa interrogante, un investigador
distingui tres tipos de memoria infantil que cumplen varias
funciones: genrica, episdica y autobiogrfica.
- 52 -
La memoria genrica, que empieza alrededor de los dos aos

de edad, produce un guin repetido -o esquema general de un
suceso familiar- sin detalles temporales o espaciales. El guin
contiene rutinas de situaciones que se repiten una y otra vez; ayuda
al nio a saber qu esperar y cmo actuar. Por ejemplo, el nio
podra tener guiones para ir al jardn de nios en autobs o para ir a
comer a casa de la abuela.
La memoria episdica es la conciencia de haber
experimentado un determinado incidente que ocurri en un
momento y lugar especficos. Los nios de corta edad recuerdan
con mayor claridad los sucesos nicos o nuevos, como el recuerdo
de Einstein de la brjula que le regal su padre. Los pequeos de
tres aos pueden recordar durante un ano o ms los pormenores de
una ida al circo, mientras que los recuerdos genricos de sucesos
frecuentes (como ir al parque) suelen borrarse.
En razn de la capacidad limitada de un nio de corta edad,
los recuerdos episdicos son temporales. A menos que se repitan
varias veces (en cuyo caso se transfieren a la memoria genrica),
duran un par de semanas o meses y luego se desvanecen. La
confiabilidad de la memoria episdica de los nios se ha convertido
en un asunto importante en los juicios relacionados con
acusaciones por abuso infantil.
La memoria autobiogrfica alude a recuerdos que forman la
historia de una persona. Estos recuerdos son especficos y
duraderos. Aunque la memoria autobiogrfica es una modalidad de
memoria episdica, no todo en la memoria episdica se vuelve
parte de ella -slo los recuerdos que tienen un significado especial
para el nio -. En la mayora de la gente, la memoria autobiogrfica
empieza alrededor de los cuatro aos de edad, y pocas veces antes
de los tres. Aumenta lentamente entre los cinco y los ocho aos; los
recuerdos a partir de entonces pueden recordarse durante 20, 40 o
ms aos. Los individuos se diferencian en cuanto al inicio de la
memoria autobiogrfica; algunos personas tienen recuerdos vividos
de los tres aos de edad, en tanto que otros no recuerdan mucho de
lo sucedido antes de los ocho aos.
Segn una explicacin que se ha propuesto sobre la aparicin
relativamente tarda de la memora autobiogrfica, los nios no
pueden almacenar en la memoria sucesos pertenecientes a su
propia vida hasta que desarrollan el concepto del yo, en torno al
cual organizan esos recuerdos. La aparicin de la memoria
autobiogrfica tambin es posible que se relacione con el desarrollo
del lenguaje. La capacidad para hablar de un suceso; como hicieran
Einstein y su to, tal vez no necesariamente sea recordarlo; pero las
habilidades verbales pueden influir en si el recuerdo se lleva o no a
- 53 -
etapas posteriores de la villa y en que forma. No se da hasta que los

nios ponen sus recuerdos en palabras que pueden retenerlos en la
mente, reflexionar sobre ellos y compararlos con los recuerdos de
los dems.
Segn el modelo de interaccin social, basado en la teora
sociocultural de Vygotsky, los nios elaboran recuerdos
autobiogrficos al platicar con los padres u otros adultos sobre
sucesos comunes. Los padres inician y orientan estas
conversaciones, lo que permite a los nios aprender cmo se
organizan los recuerdos, narrativamente, en su cultura.
Es importante tener presente que la mayor parte de las
investigaciones sobre la memoria se ha centrado en nios de clase
media, estadounidenses o de Europa occidental, quienes por lo
general hablan desde los dos aos, aproximadamente. Sabemos
poco sobre la relacin entre memoria y lenguaje entre los nios que
empiezan a hablar posteriormente debido a prcticas sociales y
culturales diferentes, o entre nios sordos de padres que oyen y no
pueden platicar fcilmente con ellos (Nelson, 1993b).
2.3.3. INFLUENCIAS EN LA MEMORIA AUTOBIOGRFICA
Por qu algunos recuerdos tempranos, como el de Einstein
de la brjula, duran ms que otros? Un factor, como ya hemos
sealado, es la singularidad del suceso. Un segundo elemento es la
participacin activa de los nio s, ya sea en el acontecimiento o al
contarlo de nuevo o representarlo. Un tercer factor es la forma en
que los padres hablan con sus hijos sobre hechos del pasado.
Los preescolares suelen recordar mejor las cosas que hicieron
que las que apenas vieron. En un estudio, nios de dos y medio a
tres aos y medio participaron en un juego simulado con sus
madres relacionadas con un viaje de campamento, una aventura de
observacin de aves y la inauguracin de una heladera. Los nios
que conjuntamente manejaron v analizaron con sus madres varios
elementos asociados con estos sucesos, los recordaron mejor entre
uno y tres das despus que aquellos que slo manejaron y
analizaron los elementos.
La forma en que los adultos hablan con un nio sobre una
experiencia comn puede influir en que tan bien la recuerde el
menor. Cuando un nio se atora, los adultos con un estilo de
conversacin repetitivo suelen reiterar sus planteamientos o
preguntas anteriores. En cambio, es mas probable que los adultos
con un estilo elaborativo pasen a un nuevo aspecto del suceso o
agreguen mas informacin. Un padre con un estilo repetitivo podra
- 54 -
preguntar: Recuerdas cmo viajamos a Florida?" y, luego, al no

recibir respuesta, preguntar: "Cmo llegamos ah? Nos fuimos
en.
En cambio, un padre con un estilo elaborativo podra
acompaar la primera pregunta diciendo: "Fuimos en auto o en
avin?" Los padres elaborativos parecen enfocarse ms en
sostener una conversacin mutuamente gratificante y ratificar las
respuestas del nio, mientras que los padres repetitivos se enfocan
ms en revisar el desempeo de remembranza del nio. Los hijos
de tres aos de edad de padres elaborativos toman parte en
conversaciones ms largas sobre los sucesos y recuerdan ms
detalles, y suelen recordar los sucesos mejor a los cinco y seis
aos. Incluso, de los 19 a los 32 meses la reminiscencia elaborativa
de la madre pronostica la capacidad del hijo para repetir y explicar
con mayor detalle recuerdos comunes.
2.3.4. MEMORIA IMPLICITA
Algunos recuerdos -como los que hemos analizado- son
conscientes; otros se preservan en forma inconsciente. En un
estudio, a nios de nueve y diez aos de edad se les mostraban
fotografas de compaeros de clase de jardn de nios que no
haban visto en los ltimos cinco aos, junto con fotos de nios que
nunca haban conocido. Solo uno de cada cinco reconoci a los ex
compaeros de clases. Los investigadores midieron la conductancia
de la piel (movimiento de impulsos elctricos por la piel) mientras
vean las imgenes.
En una cantidad de casos pequea pero significativa, las
respuestas positivas aparecieron cuando los nios vieron las
imgenes de sus ex condiscpulos, aun cuando no reconocieran
conscientemente los rostros. De igual modo, cuando se evalu la
memoria implcita de los nios de ocho aos, pidindoles que
hicieran corresponder vistas frontales de los rostros de los nios con
vistas laterales que solo mostraban caractersticas parciales, los
nios cometieron menos errores con los rostros de ex compaeros
de clases que con los rostros de nios desconocidos. Estos
hallazgos sealan que las personas probablemente retengan viejos
recuerdos de los que no son conscientes y que pueden influir en el
comportamiento.
2.4. EDUCACIN EN LA NIEZ TEMPRANA
Ir a preescolar es un paso importante, que ampla el ambiente fsico,
cognoscitivo y social de un nio. En la actualidad, se inscribe en
- 55 -
programas de educacin infantil temprana a ms nios de cuatro aos de

edad, incluso de tres, que nunca antes.
2.4.1. METAS Y TIPOS DE JARDINES DE NIOS: UNA PERSPECTIVA
TRANSCULTURAL
En algunos pases, como China, se espera que los jardines de
nios ofrezcan una preparacin acadmica para la educacin
primaria. En comparacin, la mayor parte de las escuelas de
preescolar en Estados Unidos y muchos otros pases occidentales
han seguido tradicionalmente una filosofa "centrada en el nio ", la
cual subraya el crecimiento social y emocional en concordancia con
las necesidades de desarrollo de los nios de corta edad; aunque
algunos, como los que se basan en las teoras de Piaget o la
educadora italiana Marfa Montessori, tienen un nfasis cognoscitivo
mas marcado.
Como parte del debate sobre cmo mejorar la educacin, se
han ejercido presiones para ofrecer instruccin en habilidades
acadmicas bsicas en los jardines de nios de Estados Unidos.
Los partidarios del modelo de desarrollo tradicional sostienen que
los programas que tienen una orientacin acadmica desdean la
necesidad de los nios de corta edad de explorar y jugar libremente
y que, aun cuando los infantes en esos programas probablemente
aprendan mas al principio, demasiada instruccin centrada en el
maestro puede reprimir su inters e interferir en el aprendizaje
autoiniciado.
Los jardines de nios en Japn son diferentes a los de
Estados Unidos, aunque all tambin han surgido problemas
similares. El jardn de nios japons caracterstico, en concordancia
con los valores culturales aceptados, esta centrado en la sociedad;
hace hincapi en las habilidades y actitudes que promueven la
armona del grupo, como saludar apropiadamente al maestro. En
Japn han surgido, en los ltimos aos, otros dos tipos de jardn de
nios: centrado en el nio y centrado en los papeles.
Los jardines de nios centrados en el nio surgen en
respuesta a la crtica de que los jardines de nios centrados en la
sociedad desalientan la expresin personal y la creatividad
-cualidades necesarias en la moderna sociedad industrializada en
que se ha convertido Japn-. Los programas centrados en el nio
son ms individualizados, como los occidentales. Los educandos
eligen libremente las actividades e interactan individualmente con
sus maestros.
- 56 -
Los programas centrados en los papeles --cerca de 30 por

ciento de los jardines de nios privados japoneses- rechazan el
individualismo occidental y subrayan los principios japoneses
tradicionales. Se concentran en preparar a los nios para los
papeles o funciones que desempearan en la sociedad. Mientras
que los jardines de nios centrados en la sociedad se ocupan del
aprendizaje acadmico, los pupilos en los jardines de nios
centrados en los papeles estudian no slo "los fundamentos"
-lectura, redaccin y matemticas- sino tambin ingls, arte,
gimnasia, manejo de la espada, ceremonias de t y danza
japonesa.
Qu tipo de jardn de nios es mejor para los pequeos? Los
estudios en Estados Unidos favorecen un modelo de desarrollo
centrado en el nio. En un estudio de campo se compar a 721
nios
de
cuatro
y
cinco
aos,
predominantemente
afroestadounidenses
de
bajos
ingresos,
seleccionados
aleatoriamente, de tres tipos de aulas preescolares en Washington,
D. C.: programa de iniciacin del nio , programa dirigido
acadmicamente y programa intermedio (una mezcla de los otros
dos modelos).
Los nios de los programas de iniciacin del nio, en los que
ellos mismos dirigan sus experiencias de aprendizaje,
sobresalieron en habilidades acadmicas bsicas en todas las
reas temticas. Tambin tenan destrezas motrices mas avanzadas
que los otros dos grupos y obtuvieron calificaciones superiores que
el grupo intermedio en aptitudes conductuales y de comunicacin.
Estos hallazgos sealan que una sola filosofa educativa coherente
puede funcionar mejor que un intento por mezclar diversos
mtodos, y que un modelo centrado en el nio parece ser ms
eficaz que uno con orientacin acadmica.
2.4.2. LA TRANSICIN AL JARDN DE NIOS
Despus de un ano de transicin entre la libertad relativa del
hogar o preescolar y la estructura de la "escuela verdadera", el
jardn de nios es ahora mas parecido al primer grado. Los nios
pasan menos tiempo en actividades elegidas por ellos y ms tiempo
llenando hojas de ejercicios y preparndose para leer.
Posiblemente por primera vez sea posible que reciban una
evaluacin crtica de sus capacidades. Muchos pupilos de jardn de
nios pasan ahora todo un da en la escuela, en lugar del medioda
tradicional. Adems, como aumentan las presiones acadmicas y
emocionales, muchos padres se quedan con los hijos un ano ms,
as que stos ahora empiezan el jardn de nios a los seis aos.
- 57 -
Hay propuestas para alargar el ao escolar, en jardn de nios

y en grados superiores. Cuando una escuela de enseanza
elemental de una ciudad mediana del sureste agreg 30 das a su
ano escolar, los educandos de jardn de nios que participaron en el
programa resultante de 210 das se desempearon en forma
superior a los alumnos de un programa tradicional de 180 das en
las pruebas de matemticas, lectura, conocimientos generales y
competencia cognoscitiva al principio del primer grado.
Cmo se adaptan los nios al jardn de nios? La respuesta
tal vez dependa de las caractersticas del nio -edad, gnero,
competencias cognoscitivas y sociales y habilidades de
confrontacin- y del apoyo y la tensin que generen la casa, la
escuela y el vecindario. Los pequeos con amplia experiencia
preescolar suelen adaptarse con mayor facilidad que los que pasan
poco o ningn tiempo en el jardn de nios. Los infantes que inician
el jardn de nios con compaeros que conocen y les agradan, o
que tienen una "base segura" de amistades continuas en el
vecindario, en general se desempean mejor.
Algunos investigadores han explorado el nexo que hay entre el
hogar y la adaptacin del nio al jardn de nios. En un estudio
longitudinal de seis aos sobre 72 parejas, iniciado a finales del
embarazo, quienes haban tenido una niez alegre tenan un
matrimonio feliz durante los primeros aos de vida de su hijo, y con
un estilo de crianza autoritativo su descendencia se desempe
mejor tanto social como acadmicamente en el jardn de nios.
La relacin de un nio con el maestro de prvulos influy
mucho en el buen desempeo de ese menor. Los educandos
cercanos a sus maestros suelen desempearse bien en lo
acadmico y participar mucho en las actividades del saln de
clases. Los nios que dependen demasiado o se muestran
antagnicos hacia el maestro suelen trabajar de manera deficiente,
les desagrada la escuela y participan menos.
En un conjunto de estudios, en los que se dio seguimiento a
399 pupilos de jardn de nios de jornada completa durante un ao,
se descubrieron varios factores entrelazados que cumplen una
funcin importante en el desempeo cognoscitivo y la adaptacin
social. Los factores de riesgo preexistentes y de proteccin
relacionados con el nio y el hogar, como los que ya hemos
mencionado, interactan con caractersticas del saln de clases,
como las relaciones del infante durante su desarrollo con el maestro
y los compaeros; y los efectos se intensificaron conforme avanz
el tiempo. Los nios que manifiestan un comportamiento prosocial
- 58 -
durante las primeras semanas son ms apreciados, mientras que

los nios que al principio muestran un comportamiento antisocial
son menos apreciados.
Estos suelen tener conflictos con los maestros, participar
menos y desempearse en forma deficiente. Los pequeos que
tienen una mayor madurez cognoscitiva tienden a participar ms y
los que participan mas se desempean mejor. Los antecedentes de
apoyo familiar tambin influyen en el aprovechamiento. Los nios
rechazados por sus compaeros suelen participar menos en clase y
tener un menor aprovechamiento. Tienden a sentirse solos y querer
estar en casa cuando se hallan en la escuela.
Para pronosticar que tan bien se desempear un nio en la
escuela se utilizan pruebas psicomtricas, junto con otros
indicadores. El CI es uno de los mejores indicadores; la capacidad
de los nios para entender y expresarse con el lenguaje permite
pronosticar la competencia lingstica; y los indicadores
visomotrices y visoperceptivos pronostican el aprovechamiento en
lectura, matemticas y desempeo general, al menos durante el
primer grado. El indicador conductual ms importante es el grado de
atencin que presta el nio.
- 59 -
Captulo III
DESARROLLO PSICOSOCIAL DE LA NIEZ TEMPRANA
3.1. EL DESARROLLO DEL YO
Quin soy en el mundo? iAh, esa es la gran incgnita", dijo Alicia en
el Pas de las Maravillas, despus de que cambi abruptamente de tamao
-una vez ms. Resolver la "incgnita" de Alicia es un proceso de
autoconocimiento que dura toga la vida.
3.1.1. AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO COGNOSCITIVO
El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros
mismos. Es lo que creemos que somos -la imagen total de nuestras
capacidades y rasgos. Es "una construccin cognoscitiva, un
sistema de representaciones descriptivas y evaluativas sobre el yo",
que determina cmo nos sentimos con nuestra persona y que
orienta nuestras acciones. El sentido del yo tambin posee un
aspecto social: los nios incorporan, en su imagen personal, la
comprensin cada vez mayor que tienen de cmo los perciben los
dems.
La imagen del yo entra en escena alrededor de los dos aos y
medio, cuando los nios desarrollan la autoconciencia. El
autoconcepto se vuelve ms claro y apremiante conforme la
persona va mejorando sus capacidades cognoscitivas y enfrenta las
tareas del desarrollo de la niez, la adolescencia y la edad adulta.
3.1.2. DESARROLLO TEMPRANO DEL AUTOCONCEPTO: EL YO
CONTINUO
Cmo se modifica el autoconcepto en la niez temprana?
Alrededor de los cuatro aos de edad puede darse un cambio en la
autoconciencia, cuando se desarrolla la memoria autobiogrfica y
una teora de la mente ms compleja. Cuando a nios de tres y
medio y cuatro aos se les mostr una cinta de video o una
fotografa, tomada unos cuantos minutos antes, de un investigador
que les colocaba en la frente un papel adherible grande -acto del
que no haban sido conscientes, los nios instantneamente se
tocaron la frente para sentir el pegote y quitrselo. Los nios de dos
aos y menores de tres no hicieron eso. Sin embargo, cuando se
- 60 -
les mostr en un espejo que suceda lo mismo, los nios menores

parecan conscientes de tener en la frente una pegatina.
Acaso esto significa que esos nios se reconocieron en el
espejo, pero no en la fotografa o la cinta de video? Eso no parece
probable y tampoco que no recordaran que participaron en una
sesin fotogrfica realizada unos cuantos minutos antes. Unaexplicacin ms factible es que, como los recuerdos de los nios de
corta edad son genricos y no autobiogrficos, quiz no hayan
pensado en los sucesos de la cinta de video o la fotografa como
hechos que les sucedieron a ellos.
3.1.3. AUTODEFINICIN: PLANTEAMIENTO NEOPIAGETIANO
A los cuatro aos, los esfuerzos de autodefinicin de Jason se
vuelven exhaustivos conforme empieza a identificar un conjunto de
caractersticas para describirse:
Mi nombre es Jason y vivo en una casa grande con mi madre
y mi padre y mi hermana, Lisa. Tengo un gatito anaranjado y un
televisor en mi cuarto [...] Me gusta la pizza y tengo una maestra
agradable. Puedo contar hasta cien, quieres orme? Me gusta mi
perro, Skipper. Puedo trepar hasta arriba de la estructura de juegos.
iNo estoy asustado! Estoy contento. iNo puedes estar asustado y
contento, no! Tengo pelo castao y voy al jardn de nios. Soy
realmente fuerte. Puedo levantar esta silla, mrame!
La forma en que Jason se describe es comn entre los nios a
esa edad. Habla en su mayor parte de comportamientos concretos y
observables, caractersticas externas, como los rasgos fsicos;
preferencias; posesiones, y miembros de su hogar. Menciona
determinadas habilidades (como corner y trepar) y no capacidades
generales (como ser atltico). Sus autodescripciones son positives,
aunque no realistas, y frecuentemente abunda en demostraciones; lo
que piensa de s mismo es casi inseparable de lo que hace. No ser
sino pasta la niez intermedia (alrededor de los siete aos) que se
describir en trminos de rasgos generalizados, como popular,
inteligente o tonto; reconocer que puede tener emociones
contrarias, como ser autocrtica y, al mismo tiempo, albergar un
autoconcepto general positivo.
Durante los ltimos 25 aos, los investigadores se pan
interesado en identificar las transformaciones inmediatas que
preparan este "cambio de los cinco a los siete aos". Segn un
anlisis basado en la teora neopiagetiana, el cambio de los cinco a
los siete aos ocurre en tres etapas, que en realidad constituyen un
progreso continuo.* A los cuatro aos, Jason se encuentra en la
- 61 -
primera etapa: las afirmaciones que pace de si mismo son

representaciones nicas-elementos de una sola dimensin aislados.
Su pensamiento pasa de lo particular a lo particular, sin que medien
conexiones lgicas. En esta fase no se imagina que puede tener al
mismo tiempo dos emociones ("no puedes estar contento v
asustado"). No descentra, en parte por su limitada capacidad de
memoria de trabajo y, en consecuencia, no puede considerar a la
vez diferentes aspectos de su persona. Su pensamiento es todo o
nada. No puede reconocer que su yo real, la persona que es en
verdad, no es la misma que el yo ideal, la persona que le gustara
ser. Por lo tanto, se describe como un dechado de virtudes y
capacidades.
Entre los cinco y seis aos, Jason pasa a la segunda etapa,
cuando empieza a relacionar un aspecto de s mismo con otro: "
Puedo correr rpido y trepar alto. Tambin soy fuerte. Puedo lanzar
una pelota realmente lejos; estar en un equipo algn da!". Sin
embargo, estos mapeos de representaciones -conexiones lgicas
entre partes de la imagen de s mismo- an se expresan en
trminos completamente positives y de todo o nada como bueno y
malo son opuestos, no se da cuenta de que podra ser bueno en
unas cosas y malo en otras.
La tercera etapa, los sistemas de representaciones, tiene lugar
en la niez intermedia, cuando los nios empiezan a integrar rasgos
especficos del yo en un concepto general de varias dimensiones.
Conforme disminuye el pensamiento de todo o nada, las auto
descripciones de Jason se equilibraran ms ("soy bueno en el
hockey, pero malo en aritmtica").
a) Comprensin de las emociones
"Te odio! iEres una mala mami!", le grita Maya, de cinco
aos de edad, a su madre, molesta porque la mand a su
habitacin por haber pellizcado a su hermano de brazos. Maya
no se imagina que pueda querer de nuevo a su mama. No lo da
vergenza haber hecho llorar al beb?", le pregunta su padre al
cabo de un rato. Maya asiente con la cabeza, pero slo porque
sabe que sa es la respuesta que l quiere or.
La comprensin de sus propias emociones ayuda a los
nios a orientar su comportamiento en situaciones sociales y a
hablar de sus emociones. Les permite controlar la forma en que
manifiestan sus sentimientos y ser sensibles a la forma en que
se sienten los dems. Buena parte de este desarrollo ocurre
durante los aos preescolares.
- 62 -
Dado que las primeras experiencias emocionales ocurren

en el contento de la familia, no debera sorprender la influencia
que las relaciones familiares ejercen en el desarrollo de la
comprensin de las emociones. En un estudio sobre 41
preescolares, se descubri una relacin entre la seguridad del
apego a la madre y la comprensin del nio de las emociones
negativas que observa en los dems, como temor, ira y tristeza
-observadas en sus compaeros e inferidas a partir de historias
representadas por marionetas.
Los preescolares hablan de lo que sienten y con frecuencia
disciernen los sentimientos de los dems; asimismo, entienden
que las emociones se relacionan con experiencias y deseos.
Con todo, carecen de una comprensin cabal de emociones
autodirigidas, como la vergenza y el orgullo, y se les dificulta
recordar sentimientos contrarios, como estar contento por recibir
una bicicleta nueva, pero desilusionados porque no es del color
que ellos queran.
b) Emociones simultneas
Parte de la confusin en la comprensin que los nios de
corta edad tienen de sus sentimientos es su incapacidad para
reconocer que pueden experimentar, al mismo tiempo, diferentes
reacciones emocionales, como lo hiciera Isabel Allende hacia su
abuelo, al sentir a la vez rencor y admiracin hacia el. Los nios
comprenden gradualmente emociones simultneas entre los
cuatro y los 12 aos:
Nivel 0: al principio los nios no entienden que pueden
coexistir don sentimientos cualesquiera. Un nio podr decir:
"iNo pueden tener dos sentimientos al mismo tiempo porque
solo tienes uno en la mente!". El menor ni siquiera puede
reconocer que siente dos emociones similares a la vez (como
estar contento y alegre).
Nivel l: los nios desarrollan categoras separadas para las
emociones positivas y negativas, y diferencian las emociones
en cada categora, como estar "contento" y "alegre" o
"molesto" y "triste". Ya son conscientes de dos emociones al
mismo tiempo, pero slo si ambos son positivos o negativos y
se orientan hacia el mismo objetivo ("si mi hermano me
pegara, me sentira molesto y triste").
Nivel 2: los nios reconocen que tienen dos sentimientos
similares hacia diferentes objetivos ("me emocion ir a
Mxico y me agrad ver a mis abuelos"). Sin embargo, no
reconocen que puedan albergar sentimientos contradictorios
- 63 -
("ino podra sentirme contento y asustado al mismo tiempo;

tendra que ser dos personas a la vez!").
Nivel 3: los nios entienden que pueden albergar al mismo
tiempo sentimientos contrarios, pero solo cuando se dirigen
hacia diferentes objetivos. Ashley expresa un sentimiento
negativo hacia su hermano de brazos ("estoy enojada con
Tony, por eso lo pellizque") y un sentimiento positivo hacia su
padre ("estaba contenta porque mi padre no me peg"), pero
no reconoce que tiene emociones positivas y negativas
(enojo y amor) hacia ambos.
Nivel 4: los nios mayores describen sentimientos contrarios
hacia el mismo objetivo ("me emociona ir a mi nueva escuela,
pero tambin estoy un poco asustado").
En este estudio, no fue sino hasta que los nios cumplieron
diez u 11 aos cuando entendieron, al parecer, las emociones
contrarias (nivel 4). En investigaciones posteriores, los
educandos de jardn de nios, sobre todo las nias,
manifestaron esta comprensin. En el primer estudio, a los nios
se les pidi que contaran sus propias historias, las cuales
involucraran sentimientos contrarios; por lo tanto, en el estudio
se practicaron habilidades narrativas. En el ltimo estudio, slo
uno de cada cuatro prvulos pudo contar una historia de este
tipo a partir de una experiencia personal. No obstante, cuando
se les cont una historia, digamos, sobre un nio que recibe un
regalo pero no se le permite abrirlo, uno de cada tres identificaba
las emociones contrarias y la mayora poda explicar los
sentimientos cuando se les indicaba cuales eran.
Las diferencian individuales en la comprensin de las
emociones contrarias son evidentes desde los tres aos. Los
nios de esta edad que identificaban cuando un rostro se vea
contento o triste, e indicaban como se senta una marioneta al
representar una situacin, estaban en mejores posibilidades al
final de preescolar de explicar las emociones contrarias del
personaje en una historia. Estos nios solan provenir de familias
que comentaban a menudo por que las personas se comportan
de -una u otra manera.
c) Autoestima
La autoestima es la parte autoevaluativa del autoconcepto,
el juicio que los nios hacen sobre su vala general. Desde una
perspectiva neopiagetiana, la autoestima se basa en la
capacidad cognoscitiva creciente de los nios para describirse y
definirse.
- 64 -
Los infantes generalmente no articulan un concepto de

auto vala sino hasta los ocho aos, aproximadamente; pero los
nios ms pequeos manifiestan por su comportamiento que
tienen uno. Los esfuerzos recientes por medir la autoestima de
los nios de corta edad han incorporado informes de maestros y
padres o marionetas y juego con muecos, adems de
autorreportes. En un estudio realizado en Blgica, los
investigadores se sirvieron de dos indicadores: 1) el Perfil de
Autopercepcin Harter para Nios, que abarca la autovalia
general, lo mismo que percepciones especificas sobre la
apariencia fsica, la competencia acadmica y atltica, la
aceptacin social y el proceder conductual; y 2) la Entrevista con
Marionetas, en la cual se emplean marionetas para revelar la
percepcin que tiene un nio de lo que piensa otra persona de
l. Las autopercepciones de los nios a los cinco aos solan
pronosticar sus autopercepciones y el funcionamiento
socioemocional informado por el maestro a los ocho aos.
Sin embargo, l a autoestima de los nios de corta edad no
necesariamente se basa en una valoracin realista. Aunque
hacen juicios sobre su competencia en diversas actividades, an
no pueden clasificarlas en orden de importancia; y suelen
aceptar la opinin de los adultos, quienes a menudo efectan
una retroalimentacin positiva poco crtica y, por lo tanto, tal vez
sobrestimen las capacidades de l o s menores.
La autoestima en la niez temprana suele ser en trminos
de todo o nada -"soy bueno" o "soy malo". No es sino hasta la
niez intermedia cuando las evaluaciones personajes sobre la
competencia (basadas en la interiorizacin de las normas
paternas y sociales) se vuelven cruciales, normalmente para
moldear y mantener un sentido de vala personal.
Cuando el grado de autoestima es elevado, el nio se
siente motivado a desempearse bien. Sin embargo, si la
autoestima es contingente al xito, los nios pueden percibir el
fracaso o la critica como censura a su vala y sentirse incapaces
de desempearse mejor. Aproximadamente entre una tercera
parte y la mitad de los pequeos que van a preescolar, jardn de
nios y primer grado de primaria manifiestan elementos de este
patrn de "incapacidad": autodenigracin o autoculpa,
emociones negativas, falta de persistencia y reduccin en las
expectativas personales. En lugar de armar un rompecabezas de
otra forma, como lo hara un nio
con un autoestima
incondicional, los nios que se sienten "incapaces" se
avergenzan y renuncian o retoman un rompecabezas ms
sencillo que ya pan armado. No esperan un buen resultado y,
- 65 -
por tanto, no lo intentan. Si bien los nios mayores que fracasan

posiblemente lleguen a la conclusin de que son tontos, los
preescolares interpretan el mal desempeo como indicio de que
son "malos". Esta sensacin de ser una mala persona persiste
hasta la edad adulta.
Las diferencias individuales en la autoestima pueden
depender de si los nios consideran que sus atributos son fijos o
pueden modificarse. Los nios que creen que sus atributos son
permanentes suelen desmoralizarse cuando fracasan, creyendo
que no hay nada que puedan hacer para mejorar. Los nios con
un grado de autoestima elevado suelen atribuir el fracaso o la
decepcin a factores ajenos a ellos o a la necesidad de
esforzarse ms.
d) Gnero
La identidad de gnero, conciencia de la feminidad o
masculinidad propia y todo lo que ello supone en una determinada
sociedad, es un aspecto importante del desarrollo del
autoconcepto. La conciencia que Isabel Allende tenia de lo que
significaba ser mujer en un "mundo de hombres" se remontaba a
sus primeros aos de vida.
Qu tan diferentes son los nios y nias de corta edad?
Cul es la causa de esas diferencias? Cmo desarrollan los
nios la identidad de gnero y en que influye esta en sus
actitudes y comportamiento?
Las diferencias de gnero son disimilitudes psicolgicas o
conductuales entre hombres y mujeres.
Son pocas las diferencias mensurables entre nios y nias
de brazos. Las nias son menos vulnerables que los nios,
reaccionan menos a la tensin y tienen ms probabilidades de
sobrevivir a la infancia. Por otra parte, los nios de brazos son
un poco ms largos y pesados y pueden llegar a ser ligeramente
ms fuertes. Una de las primeras diferencias conductuales, que
aparece desde los dos aos de edad, se da en la eleccin de
juguetes y actividades ldicas y de compaeros de juego del
mismo sexo.
Si bien algunas diferencias de gnero se vuelven ms
pronunciadas despus de los tres aos, los nios y las nias en
promedio son ms parecidos que diferentes. La disimilitud ms
clara es que los chicas, desde preescolar en adelante, actan en
forma ms agresiva que las nias, tanto fsica como verbalmente.
En la mayor parte de los estudios se descubri que las chicas son
- 66 -
ms empticas y prosociales; en otros se encontr que las nias

son ms obedientes y cooperativas con los padres y buscan la
aprobacin de los adultos ms que los nios.
En general, las puntuaciones en las pruebas de inteligencia
no muestran diferencias de genero; los instrumentos de use ms
generalizado estn diseados para eliminar el sesgo de genero.
Sin embargo, hay diferencias en determinadas capacidades. Las
mujeres suelen desempearse mejor en tareas verbales (pero no
en analogas), en clculos matemticos y en labores que exigen
habilidades motrices y perceptivas finas; en tanto que los varones
sobresalen en capacidades ms espaciales y en el razonamiento
matemtico y cientfico abstracto.
Algunas de estas diferencias cognoscitivas empiezan a
edad temprana. La superioridad de las nias en velocidad
perceptiva y soltura verbal aparece entre la infancia y los dos
aos y medio, y la habilidad superior de los nios para manejar
mentalmente figuras y formas y resolver laberintos se hace
patente desde el principio de los aos preescolares. Otras
diferencias no se hacen evidentes hasta la preadolescencia o
despus.
Antes de los dos aos y medio, nios y nias tienen las
mismas probabilidades de golpear, morder y estallar en arrebatos
temperamentales y tambin de manifestar temperamento "difcil".
No obstante, alrededor de los cuatro aos disminuyen los
problemas conductuales en las nias, en tanto que los nios
tienden a meterse en problemas. Esta ausencia de
comportamientos problemticos entre las nias persiste hasta la
adolescencia, cuando se vuelven ms propensas a la ansiedad y
la depresin.
Los roles de genero son comportamientos, intereses,
actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una cultura
considera apropiados para hombres y mujeres. Todas las
sociedades tienen roles de genero. En trminos histricos, en la
mayor parte de las culturas, como la de Isabel Allende en Chile,
se esperaba que las mujeres dedicasen casi todo su tiempo al
cuidado del hogar y los hijos, y los hombres deban ser
proveedores y protectores. Caba esperar que las mujeres fuesen
obedientes y cariosas; y que los varones fuesen activos,
agresivos y competitivos. Son estos papeles definidos
culturalmente contra. los que Allende se rebel. En la actualidad,
los roles de gnero en las culturas occidentales se han
diversificado y flexibilizado mas que antes.
- 67 -
3.1.4. EL JUEGO: EL ASUNTO DE LA NIEZ TEMPRANA

Carmen, quien tiene tres aos, imagina que las hojuelas de
cereal que flotan en su plato son "peces" que nadan en la leche y
que ella "pesca" cucharada a cucharada. Despus de desayunar, se
pone el sombrero de su madre, toma un portafolios y es "mama"
que se dirige al trabajo. Conduce su bicicleta por los charcos, es
objeto de una conversacin telefnica imaginaria, convierte un
bloque de madera en un camin y dice "ruuun, ruuun". En la jornada
de Carmen hay un juego tras otro.
Sera errneo subestimar las actividades de Carmen diciendo
simplemente que "se divierte". El juego es el trabajo de los nios y
contribuye a todos los mbitos del desarrollo. Mediante el juego, los
nios estimulan los sentidos, aprenden a servirse de sus msculos,
coordinan vista y movimiento, dominan su cuerpo y adquieren
nuevas habilidades. Cuando ordenan cubos de diferentes formas,
cuando cuentan cuantos pueden apilar uno sobre otro o cuando
anuncian que "mi torre es ms grande que la de ustedes", sientan
las bases de los conceptos matemticos. Cuando juegan con las
computadoras aprenden formas de pensar nuevas.
Los preescolares realizan distintos tipos de juego a diferentes
edades. Determinados nios tienen estilos dismiles de juego y
juegan a diferentes cosas. Los investigadores categorizan el juego
de los nios en funcin de su contenido (lo que hacen al jugar) y su
dimensin social (si juegan solos o con los dems). Qu podemos
aprender de los nios al verlos jugar?
a) Tipos de juego
Carol, de tres aos, le "hablaba" a una mueca,
empleando una voz mas grave que la suya. Miguel, de cuatro
aos, llevaba puesta una toalla como capa y "volaba" como
Batman. Estos nios realizaban un juego simulado que abarcaba
personas o situaciones imaginarias.
El juego simulado constituye una de las cuatro categoras
de juego que identificaron Piaget y sus colaboradores para
demostrar los niveles cada vez mayores de complejidad
cognoscitiva (Piaget, 1951; Smilansky, 1968). La forma ms
simple, que empieza durante la infancia, es el juego funcional
activo que consiste en movimientos musculares repetitivos
(como rodar o rebotar una pelota). Cuando mejoran las
habilidades motrices, los preescolares corren, brincan, saltan
con un solo pie, lanzan cosas o apuntan.
- 68 -
El segundo nivel de complejidad cognoscitiva se percibe

en el juego constructivo de los nios de dos aos y medio y
preescolares (quienes utilizan objetos o materiales para hacer
algo, como una casa de cubos o un dibujo con crayn). Los
infantes de cuatro aos en los jardines de nios o los centres de
puericultura emplean ms de la mitad de su tiempo en esta clase
de juego, el cual se vuelve ms elaborado a los cinco y seis
aos
El tercer nivel, el juego pretendido llamado tambin
fantasioso o imaginativo, descansa sobre la funcin simblica,
la cual surge cerca el final de la etapa sensorimotriz (Piaget;
1962). El juego pretendido empieza normalmente durante la
ltima parte el segundo ano, aumenta durante los aos
preescolares y luego disminuye cuando los nios en edad
escolar participan ms en el cuarto nivel cognoscitivo el juego;
es decir, los juegos formales con reglas -que son organizados
con procedimientos y penalidades canecidos, como la rayuela y
las canicas-.
Al pretender, los nios prueban roles, afrontan emociones
incomodas, van entendiendo los puntos de vista de los demos y
se forman una imagen el mundo social. Asimismo, cultivan
habilidades de resolucin de conflictos, experimentan el goce de
la creatividad y se vuelven ms competentes con el lenguaje. Al
hacer "boletos" para un viaje en tren imaginario o "leer" tablas
para medir la agudeza visual en un "consultorio de doctor", van
creando la lectoescritura emergente.
Se considera que entre 10 y.17 por ciento el juego de los
preescolares y 33 por ciento de los prvulos de jardn de nios
juegan, a menudo, con muecas y accesorios reales o
imaginarios. Los pequeos que juegan con frecuencia en forma
imaginativa suelen cooperar ms con otros menores y ser ms
populares y alegres que los que no lo son. Los nios que ven
mucha televisin suelen jugar de manera menos imaginativo, tal
vez porque se acostumbraron a absorber pasivamente imgenes
en lugar de generar las suyas. Al parecer, la televisin tambin
ha influido en la clase de roles que los preescolares eligen jugar.
En lugar de modelar su juego dramtico con base en personas
reales, muy a menudo simulan que son hroes de aventuras de
la televisin.
Al final de este periodo y en la niez intermedia, el juego
brusco que consiste en luchas, patadas y con frecuencia
persecuciones, se vuelve ms comn.
- 69 -
b) La dimensin social del juego

En un estudio clsico realizado en Los aos veinte,
Mildred B. Parten (1932) identific seis tipos de juego temprano,
cuyo grade de socializacin es creciente. Descubri que al
crecer los nio s, su juego suele volverse ms social; es decir,
ms interactivo y cooperativo. Al principio juegan solos, luego
junto a otros nios y, finalmente, juntos.
En la actualidad, la mayora de los investigadores
consideran que la caracterizacin que hiciera Parten el juego de
los nios es demasiado simplista. Los infantes de todas las
edades participan en todas las categoras de juego propuestas
por Parten. Por ejemplo, mientras que el juego active solitario se
vuelve menos comn entre los tos y los seis aos, no sucede
as con el juego constructivo solitario. Adems, jugar cerca de
otros nios y ver lo que hacen suele ser el preludio de que se
integren al juego.
EI juego solitario es menos maduro que el juego social?
Parten aparentemente as lo pensaba. Ella y otros observadores
propusieron que los nios de corta edad que juegan solos estn
en riesgo de manifestar problemas sociales, psicolgicos y
educativos. En realidad, buena parte el juego no social consiste
en actividades que fomentan el desarrollo cognoscitivo, fsico y
social. En un estudio sobre nios de cuatro aos de edad,
ciertas clases de juego no social, como el juego constructivo
paralelo (por ejemplo, trabajar en rompecabezas cerca de otro
nio que tambin lo est haciendo), fueron ms comunes entre
los nios que eran buenos para resolver problemas, populares
con los dems nios y a quienes los maestros los perciban
como hbiles socialmente. Este tipo de juego tal vez refleje
independencia y madurez o simples preferencias y no una mala
adaptacin social. Sin embargo, en un estudio canadiense se
descubri que los chicos de jardn de infantes (aunque no las
nias) que realizan juegos solitarios -dibujar imgenes o
construir con cubos mientras los compaeros juegan cercasuelen ser tmidos o inadaptados.
Una clase de juego que se vuelve ms social durante los
aos de preescolar es el juego imaginativo, que suele cambiar
del juego fingido solitario al dramtico en el que participan otros
nios. Los nios de corta edad siguen reglas tcticas al
organizar el juego dramtico, vigilando el territorio ("Yo soy el
papa; lo eres la mama"), negociando ("Muy bien, yo ser el papa
maana"), o situando la escena ("Mire: ah viene un tren").
- 70 -
Cuando en el juego imaginativo hay ms colaboracin, los

argumentos se hacen ms complejos e innovadores. El juego
dramtico ofrece ricas oportunidades de practicar habilidades
interpersonales y lingsticas y explorar los roles y las
convenciones sociales. Es fcil imaginar lo poco que Isabel
Allende debe haber representado las historian descabelladas
que su madre le contaba.
c) Como influye el gnero en el juego
En todas las cultures parece haber una tendencia
universal hacia la segregacin sexual en el juego. Es comn
entre los preescolares de hasta tres aos y se hace an ms
comn en la voluntad propias, pero que an deben aprender
mucho sobre los tipos de conductas que funcionan
adecuadamente en la sociedad. Cmo manejan los padres esta
disciplina? Ciertas formas de crianza son ms efectivas que
otras?
3.1.5. REFORZAMIENTO Y CASTIGO
"Qu vamos a hacer con el nio?", dice la madre de Noel.
"mientras ms lo castigamos, peor se porta!"
En ocasiones, los padres castigan a los hijos para detener un
comportamiento indeseable, pero normalmente los nios aprenden
ms cuando se les refuerza por manifestar un buen
comportamiento. Los reforzadores externos pueden ser tangibles
(dulces, dinero, juguetes o estrellas doradas) o intangibles (una
sonrisa, un elogio, un abrazo, atencin extra o un privilegio
especial). Cualquiera que sea el reforzador, el nio debe percibirlo
como una recompensa y recibirlo en forma constante luego de
manifestar la conducta deseada. A la larga, el comportamiento debe
ofrecer su propia recompensa interna: una sensacin de placer o
logro. En el caso de Noel, sus padres suelen ignorarlo cuando se
porta bien, pero lo regaan o le pegan cuando se comporta mal. En
otras palabras, refuerzan inadvertidamente su comportamiento al
prestarle atencin cuando hace lo que no desean que haga.
Sin embargo, en ocasiones el castigo es necesario. A los
pequeos se les advierte que no deben corner en donde hay
transito o que no deben pegarle a otro nio. A veces un nio es
deliberadamente desafiante. En esas situaciones, el castigo, si es
congruente, inmediato y esta relacionado claramente con la ofensa,
puede ser eficaz. Debe aplicarse con tranquilidad, en privado y debe
- 71 -
buscar la obediencia y no hacer que la persona sienta culpa. Es

ms eficaz cuando se acompaa de una explicacin breve y simple.
No
obstante,
ciertos
castigos
pueden
resultar
contraproducentes. A los nios que se castiga severa y
frecuentemente es probable que se les dificulte interpretar las
acciones o palabras de las personas; pueden atribuir intenciones
hostiles en donde no existen. Los nios de corta edad a los que se
ha castigado severamente pueden llegar a actuar despus en forma
agresiva, aun cuando el castigo pretenda detener lo que el padre
percibe como una conducta deliberadamente agresiva. O bien,
quiz esos nios se vuelvan pasivos por sentirse indefensos. Los
nios pueden llegar a asustarse cuando los padres pierden el
control o a la larga posiblemente traten de evitar a un padre
punitivo, lo cual mina la capacidad del padre para influir en el
comportamiento del hijo.
El castigo corporal se ha definido como "el use de la fuerza
fsica con la intencin de ocasionar dolor y no dao, para corregir o
controlar la conducta". Puede traducirse en nalgadas, golpes,
bofetadas, pellizcos, sacudidas (que pueden ser mortales para los
infantes) y otros actos fsicos. Su use es sumamente comn en
Estados Unidos -tanto que es una parte frecuente de la
socializacin de muchos nio s. Se cree popularmente que el
castigo corporal es ms eficaz que otros remedios y que es
inofensivo si los padres que lo imponen lo hacen con moderacin y
son afectivos. No obstante, una cantidad creciente de evidencias
indica que estas creencias son falsas, que el castigo corporal puede
tener graves consecuencias negativas y que no debe emplearse.
a) Afirmacin de poder, induccin y retiro del amor
Considerar slo el reforzamiento y el castigo puede ser una
simplificacin excesiva de la forma en que los padres influyen en el
comportamiento de los hijos. Las investigaciones
"La letra con sangre entra" es una frase que probablemente
suene anticuada, pero el castigo corporal se ha convertido en un tema de mucha actualidad. Si bien algunos profesionales consideran
que el castigo corporal raya en el abuso infantil, otros lo defienden
como algo necesario o deseable, siempre que se aplique con
moderacin, cuando lo emplean en forma prudente padres
amorosos.
El castigo corporal ha disminuido en muchos pases
europeos desde la aprobacin de leyes en su contra en Suecia -en
1979-, seguida por Austria, Croacia, Chipre, Dinamarca, Finlandia,
Alemania, Israel, Italia y Noruega. Sin embargo, en Estados Unidos
- 72 -
algunos profesionales -y polticos- defienden el castigo corporal con

ms fuerza que nunca. En 1999, las legislaturas de Arizona y
Arkansas adoptaron resoluciones que exhortaban a padres y
maestros a ejercer su derecho a utilizarlo. Todos los estudios
permiten que los padres lo hagan, aunque algunos insisten en que
debe ser razonable, apropiado, moderado o necesario, y algunos
reconocen que el castigo corporal excesivo puede constituir abuso.
Ciertas formas de castigo corporal se utilizan mucho en los
infantes y son prcticamente universales entre los padres de nios
de hasta dos aos y medio. En entrevistas con una muestra
nacionalmente representativa de 991 progenitores realizada en
1995, 35 por ciento inform que haba aplicado el castigo corporal
-normalmente con la mano- en los infantes durante el ao anterior y
94 por ciento en nios de tres y cuatro aos de edad. Cerca de la
mitad de los padres les pegaban a los nios a los 12 aos, una
tercera parte a los- 14 y 13 por ciento a los 17.
Por qu son tantos los padres que recurren al castigo
corporal? Probablemente porque hace que los nios obedezcan. No
obstante, en muchas investigaciones, que incluyen anlisis de 88
estudios realizados en -las ltimas seis dcadas, se ha descubierto
en forma constante que su use genera resultados negativos de
corto y largo plazos. Aparte del riesgo de que desemboque en
lesiones o abuso, los resultados pueden incluir; en la niez, una
agresividad fsica cada vez mayor, comportamientos antisociales y
delincuencia; tambin, falta de interiorizacin de valores morales,
relaciones deficientes entre padres e hijos y una disminucin en la
salud mental. Los resultados en la edad adulta pueden traducirse en
agresividad, comportamientos delictivos o antisociales, trastornos
de ansiedad, depresin, problemas de alcoholismo y abuso de
pareja o infantil.
La mayor parte de estas investigaciones fueron transversales
o retrospectivas, o no consideraron que de entrada los nios
castigados corporalmente tal vez hayan sido agresivos y que su
comportamiento agresivo quiz haya hecho que los padres les
pegaban. Desde 1997, en varios estudios nacionalmente
representativos que han marcado un hito se ha buscado superar
esta deficiencia metodolgica, tomando en cuenta el
comportamiento propio del nito en el momento de la primera
medicin.
En estos estudios, que incluyeron a nios de tres aos a
adolescentes, se descubri que el castigo corporal es
contraproducente: cuanto ms castigo recibe un nio, ms agresiva
o antisocial se vuelve su conducta y hay ms probabilidades de que
- 73 -
el nito manifieste un comportamiento antisocial o inadaptado en la

niez y en la edad adulta.
Por qu sucede as? Una respuesta es que el castigo fsico
estimula el comportamiento agresivo, pues pace que los nios
imiten a quien castiga y consideren que infligir dolor es una
respuesta aceptable a los problemas. El castigo corporal tambin
puede generar ira y rencor, lo cual hace que los nios se enfoquen
en su propio dolor y no en el mal que causan a los dems, y los
hace menos receptivos a las enseanzas de los padres. Adems,
como sucede con cualquier castigo, la efectividad de las nalgadas
disminuye cuando se utilizan en forma reiterada; es posible que los
nios se sientan en libertad de portarse mal si estn dispuestos a
asumir las consecuencias. La dependencia del castigo fsico puede
minar la autoridad de los padres cuando los nidos. Llegan a la
adolescencia, y la mayora de los padres reconocen que las
nalgadas se vuelven inapropiadas.
Las nalgadas pueden inhibir el desarrollo cognoscitivo,
Segn datos sobre nios de dos a cuatro y de cinco a nueve aos
de edad del Estudio Longitudinal Nacional sobre la Juventud. Los
nios cuyas madres utilizaron poco o nulo castigo corporal (como
nalgadas o manotazos) durante un periodo de dos semanas,
manifestaron mayores beneficios cognoscitivos que los nios a
quienes se les peg.
La estrategia que elijan los padres probablemente depender
no slo de la idea que tengan sobre su efectividad, sino de la
confianza que sientan en que puedan llevarla a cabo. En un estudio
observacional sobre el manejo que los padres hacan de los
conflictos entre hermanos, era ms probable que las madres
recurrieran a tcnicas inductivas, mientras que los padres se
valieran de estrategias de afirmacin de poder. Sin embargo, lo que
padres y madres hacan con mayor frecuencia era no intervenir en
absoluto.
La induccin suele ser el mtodo ms eficaz y la afirmacin
de poder, el menos provechoso, para hacer que los nios acepten
las normas de los padres. El razonamiento inductivo a menudo
despierta empata por la vctima del acto indebido y culpa en quien
obr mal. Haba ms probabilidades de que los preescolares cuyas
madres informaron que haban utilizado el razonamiento se dieran
cuenta de que sus conductas indebidas lastiman a los dems (en
contraposicin al simple rompimiento de reglas) que los nios cuyas
madres les retiraron privilegios.
- 74 -
La efectividad de la disciplina de los progenitores puede girar

en tomo a lo bien que el nio entienda y acepte el mensaje de los
padres, tanto en forma cognoscitiva como emocional. Para que el
nio acepte el mensaje, debe reconocer que es apropiado; por lo
tanto, los padres deben ser justos y precisos, y claros y congruentes
en sus expectativas. Necesitan hacer que sus acciones
correspondan a los actos indebidos de sus hijos, as como al
temperamento y nivel cognoscitivo y emocional de los pequeos. Es
posible que un nio se sienta mas motivado a aceptar el mensaje
cuando los padres son normalmente clidos y sensibles; gracias a
esto, despiertan empata en el nio por la persona a quien afect el
acto indebido y hacen que el menor se sienta menos seguro del
afecto de sus padres como resultado de su mala conducta. La
vergenza suele surgir cuando los padres estn molestos o
rechazan al hijo y no emplean ningn tipo de disciplina apropiado.
Los nios, en esas situaciones, probablemente se sientan indignos
de la atencin de sus padres.
Un aspecto en que coinciden los expertos es que el nio
interpreta y responde a la disciplina en el contexto de una relacin
continua con uno de los padres. Por tal razn, algunos
investigadores, mas all de las prcticas especificas que utilizan los
padres, han buscado estilos, o patrones, de crianza generales.
3.1.6. COMPANEROS DE JUEGO Y AMIGOS
Las amistades se cultivan conforme se desarrollan las
personas. Los nios de hasta dos aos y medio juegan junto o
cerca unos de otros, pero no es sino hasta los tres aos cuando los
pequeos empiezan a hacer amigos. Mediante la amistad y las
interacciones con compaeros de juego casuales, los nios de corta
edad aprenden a llevarse bien con los demos. Aprenden que ser
amigo es la forma de tener un amigo. Aprenden a resolver los
problemas en las relaciones, a ponerse en el lugar de otra persona
y ven modelos de varios tipos de comportamiento. Aprenden valores
morales y normas de papel de gnero y practican los papeles de los
adultos.
a) Eleccin de compaeros de juegos y amigos
A los preescolares normalmente les gusto jugar con los
nios de su propia edad y sexo. En el jardn de nios suelen
pasar la mayor parte de su tiempo con pocos nio s, con quienes
han tenido experiencias positivas y cuyo comportamiento es
como el suyo. Los nios que tienen experiencias positivas
frecuentes entre s normalmente se hacen amigos.
- 75 -
En 1979, para controlar la explosin demogrfica, la

Repblica Popular de China estableci una poltica oficial que
limita a un solo hijo el tamao de la familia. Adems de las
campaas propagandisticas y de incersivos (vivienda, dinero,
cuidado de los nios, atencin sanitaria y preferencia en la
ubicacin escolar) para inducir la obediencia voluntaria, se
dieron millones de abortos y esterilizaciones de manera
involuntaria. Quienes tuvieron hijos sin obtener primero una
autorizacin enfrentaron multas y la prdida del trabajo. Para
1985, al menos ocho de cada diez parejas urbanas jvenes y la
mitad de las que habitaban en zonas rurales slo tuvieron un hijo
y, para 1997, el crecimiento esperado de la poblacin se
mantuvo constante en poco mas de 1 por ciento.
En la actualidad, la poltica de un solo hijo se respeta en
forma muy desigual. El crecimiento econmico esta ejerciendo
un control natural sobre el tamao de la familia y tambin facilita,
cada vez mas, que las familias que desean tener un segundo
hijo estn en posibilidades de pagar la multa. La Comisin
Estatal de Planificacin Familiar ha prohibido ya las
esterilizaciones forzadas y los abortos, y ha empezado a
transformarse en un sistema en el que se subrayan la
educacin, las opciones anticonceptivas y los gravmenes
impositivos elevados a las familias que tienen ms de un hijo. En
una cantidad pequea pero cada vez mayor de municipios, se
han eliminado las cuotas fijas y los requisitos para la
autorizacin.
b) Caractersticas y efectos de las amistades
Los preescolares actan de manera diferente con sus
amigos que con otros nios. Tienen interacciones ms positivas
y prosociales, pero tambin ms diferencias (Rubin et al., 1998).
Los pequeos pueden enojarse con un amigo tanto como con
alguien que les desagrada; pero es ms probable que controlen
su enojo interno y lo expresen en forma constructiva (Fabes,
Eisenberg, Smith y Murphy, 1996).
Las amistades son mas satisfactorias y con mayores
probabilidades de perdurar cuando los nios perciben que son
armnicas y validan su falta personal. Poder confiar en los
amigos y obtener ayuda de ellos es menos importante a esta
edad que cuando los infantes crecen (Ladd, Kochenderfer y
Coleman, 1996).
Los nios que tienen amigos disfrutan ms de la escuela
(Ladd y Hart, 1992). En una muestra de 125 prvulos de jardn
- 76 -
de nios, a los que tengan amigos en su saln al ingresar en

agosto les agradaba ms la escuela dos meses despus, y a los
que mantuvieron a estos amigos sigui agradndoles la escuela
hasta mayo siguiente. Los nios cuyas amistades son fuente de
ayuda y auto validacin son mas alegres, manifiestan actitudes
mas positivas hacia la escuela y consideran que pueden buscar
apoyo en sus compaeros de clases (Ladd et al., 1996).
3.1.7. CRIANZA Y POPULARIDAD
Los estilos y las prcticas de crianza influyen en las relaciones
entre compaeros. Los nios populares en general tienen relaciones
clidas y positivas con la madre y el padre. Es probable que los
progenitores sean autoritativos y que los nios sean asertivos y
cooperativos (Isley, O'Neil y Parke, 1996; Kochanska, 1992.
Roopnarine y Honig, 1985). Los chicos que tienen un apego
inseguro o cuyos padres son severos, negligentes o depresivos, o
tienen matrimonios problemticos, se encuentran en riesgo de
desarrollar patrones sociales y emocionales poco atractivos y que
los compaeros los rechacen (Rubin et al.. 1998).
Los nios cuyos padres se basan en una disciplina que afirma
el poder suelen recurrir a tcticas coactivas en las relaciones de sus
compaeros; los nios cuyos padres practican el razonamiento de
tema tienen ms probabilidades de resolver de esa forma los
conflictos con los compaeros (Crockenberg y Lourie, 1996). Los
infantes cuyos padres comunican claramente su desaprobacin en
lugar de su enojo, lo mismo que sentimientos positivos, son ms
prosociales, menos agresivos y ms queridos (Boyum y Parke,
1995). Los nios cuyo juego fsico con los padres se caracteriza-en
ambos lados- por mohines, gritos, enojos, bromas, burlas o
aburrimiento suelen compartir menos que los demos nios, sea ms
agresivos verbal y fsicamente y evitar el contacto social (Carson y
Parke, 1996).
Como ayudar a los nios en las relaciones con sus compaeros
Los adultos pueden ayudar a los nios de corta edad en sus
relaciones con los compaeros haciendo que se renan con otros
pequeos, supervisando sus juegos y proponindoles estrategias
para que se aproximen a oros menores.
Los nios cuyos padres les programan citas de juegos tienen
ms compaeros de juego, los ven ms a menudo e inician ms
reuniones por su cuenta (Ladd y Colter, 1988; Ladd y Hart, 1992).
Tambin suelen sea ms extrovertidos y cooperativos en el jardn de
nios. Al programar y supervisar las citas de juegos, los padres
promueven comportamientos pro sociales y la sociabilidad, pues
hacen que los nios piensen en las necesidades y deseos de sus
- 77 -
huspedes. Dado que los nios que se comportan de manera pro

social suelen sea ms populares, esa orientacin puede tener
consecuencias perdurables (Ladd y Hart, .1992).
Otras estrategias tiles sedan: hacer un esfuerzo especial por
hallar a un grupo de juego para los nios de corta edad, que con
frecuencia no tienen la oportunidad de estar con otros; estimular a
los "solitarios" a que jueguen con otro nio solitario o con un
pequeo grupo de dos o tres nio s, o sencillamente a que jueguen
al principio junto a otros nios; premiar los indicios de empatia y
respuesta; o ensear habilidades para hacer amigos mediante
tteres, interpretacin de papeles y libros sobre animales y chicos
que aprenden a hacer amigos (Ramsey y Lasquade, 1996;
Roopnarine y Honig, 1985).
- 78 -
CONCLUSIONES
El crecimiento fsico es ms rpido durante los 3 primeros aos, que

durante el resto de la vida.
Los nios en etapa preescolar comen menos que un beb, por que regulan
su propia indigestin por los horarios que toman sus alimentos.
Entre los tres y los seis aos el nio progresa mucho en coordinacin y
desarrollo muscular.
A los tres aos los dientes primarios o de leche se encuentran en su lugar y
a los seis aos recin brotan los dientes permanentes.
El desarrollo emocional del nio depende de muchos factores, algunos de
los cuales son innatos y visibles en el nacimiento y otros slo aparecen
despus de un tiempo.
El maltrato en el nio puede causar consecuencias graves, tanto fisicas
como emocionales cognitivas y sociales, ya que pueden afectar su
desarrollo y transformar sus conductas.
La etapa preoperacional supone que el nio no esta aun preparado para
realizar operaciones o manipulaciones mentales que exigen pensamiento
lgico
El egocentrismo es una forma de centracin donde los nios de corta edad
se concentran tanto en su propio punto de vista que no pueden adoptar el
de otro
Entre los tres y los cinco aos de edad, los nios llegan a entender que el
pensamiento se da dentro de la mente; que puede tratar de cosas reales o
imaginarias; que alguien puede pensar en algo mientras hace u observa
algo mas, no es sino hasta la niez intermedia que los nios se dan cuenta
de que la mente esta activa continuamente.
El crecimiento normal del nio depende de una nutricin adecuada y una
buena salud.
Hablar con los nios de lo que sienten los personajes de un relate les ayuda
a desarrollar una comprensin social
A los seis aos, el nio normalmente posee un vocabulario hablado de 2
600 palabras y entiende ms de 20 mil, pues ha aprendido nueve palabras
nuevas en promedio cada da desde que tena un ano y medio de edad
Conforme los nios aprenden vocabulario, gramtica y sintaxis, se vuelven
ms competentes en la pragmtica -conocimiento prctico de cmo emplear
el lenguaje para comunicarse
La interaccin social puede fomentar la lecto-escritura emergente en el nio
los nios de cinco aos adaptan lo que dicen a lo que sabe el oyente
Los juegos y medios no slo mantienen a los nios entretenidos y felices,
sino son un excelente mtodo de aprendizaje y adiestramiento.
- 79 -
BIBLIOGRAFA
LIBRO
TEXTOS:
ARANCIBIA C, Violeta y Otros). Manual de psicologa educacional. Ed.
TELEDUC. Lima, 1997, Pp. 279.
BARRIGA ARCEO, Frida Daz y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ed. MC Graw-Hill.
Mxico, 2000, Pp .232.
GUZMN, JESS Carlos y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo Implicaciones
educativas de seis teoras psicolgicas. Ed. CONALTE. Mxico, 1993,
pp.100.
B. RESNICK, Lauren y E. KLOPFER, Leopold. Currculum y Cognicin.
Ed. Copyright Aique . Buenos Aires. Pp. 235.
BELTRN LLERA, Jess A. Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Ed.
Sntesis. Madrid, 1992, Pp. 378
- 80 -
NDICE
INTRODUCCIN
Captulo I
NIEZ TEMPRANA DESARROLLO FSICO
1.3. ASPECTOS
DEL
03
1.3.1. CRECIMIENTO
DESARROLLO
Y
FISIOLGICO
CAMBIOS
CORPORALES
04
1.3.2. NUTRICIN
04
1.3.3. SALUD
08
1.3.4. PATRONES
ORAL
Y
PROBLEMAS
DE
09
1.3.5. DESARROLLO
SUENO
MOTOR
12
1.4. MALTRATO:
ABUSO
Y
17
1.4.1. MALTRATO:
HECHOS
NEGLIGENCIA
Y
CIFRAS
17
1.4.2. FACTORES DE INFLUENCIA: UNA PERSPECTIVA
ECOLGICA
18
1.4.3. CARACTERSTICAS DE LOS PADRES QUE COMETEN
ABUSO
18
1.4.4. CARACTERSTICAS DE LAS FAMILIAS NEGLIGENTES
18
- 81 -
1.4.5. VECINDARIO
19
1.4.6. VALORES
Y
Y
APOYO
SOCIAL
PATRONES
20
1.4.7. EFECTOS
CULTURALES
DEL
MALTRATO
20
1.4.8. AYUDA A LAS FAMILIAS CON PROBLEMAS O EN
RIESGO
22
Captulo II
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIEZ TEMPRANA
2.5. MODELO PIAGETIANO: EL NIO
PREOPERACIONAL
25
2.5.1. AVANCES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
25
2.5.2. ASPECTOS
INMADUROS
PREOPERACIONAL
35
2.6. DESARROLLO
45
2.6.1. VOCABULARIO
PENSAMIENTO
DEL
45
2.6.2. GRAMTICA
46
2.6.3. PRAGMTICA
DEL
LENGUAJE
Y
Y
LENGUAJE
48
2.6.4. LENGUAJE
SINTAXIS
SOCIAL
PRIVADO
48
2.6.5. RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
50
2.6.6. INTERACCIN SOCIAL Y PREPARACIN PARA LA
LECTO-ESCRITURA
52
- 82 -
2.7. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN:

DESARROLLO
DE
LA
MEMORIA
53
2.7.1. RECONOCIMIENTO
Y
RECUERDO
53
2.7.2. FORMACIN DE LOS RECUERDOS DE LA NIEZ
54
2.7.3. INFLUENCIAS EN LA MEMORIA AUTOBIOGRFICA
56
2.7.4. MEMORIA
IMPLICITA
57
2.8. EDUCACIN
EN
LA
NIEZ
TEMPRANA
57
2.8.1. METAS Y TIPOS DE JARDINES DE NIOS: UNA
PERSPECTIVA
TRANSCULTURAL
59
2.8.2. LA
TRANSICIN
AL
JARDN
DE
NIOS
59
Captulo III
DESARROLLO PSICOSOCIAL DE LA NIEZ TEMPRANA
3.2. EL DESARROLLO DEL YO
62
3.2.1. AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO
COGNOSCITIVO
62
3.2.2. DESARROLLO TEMPRANO DEL AUTOCONCEPTO:
EL YO CONTINUO
63
3.2.3. AUTODEFINICIN: PLANTEAMIENTO
NEOPIAGETIANO
70
3.2.4. EL JUEGO: EL ASUNTO DE LA NIEZ TEMPRANA
73
3.2.5. REFORZAMIENTO Y CASTIGO
73
3.2.6. COMPAEROS DE JUEGO Y AMIGOS
- 83 -
77
3.2.7. CRIANZA Y POPULARIDAD
79
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
- 84 -

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Crecimiento Fsico de los 3 a los 6 aos (percentil 50)

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El crecimiento muscular y esqueltico continua, lo cual hace

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semanas, diseado para ensear a los nios a reconocer sus

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cualquier cosa, excepto emparedados de crema de cacahuate y

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Ofrezca al nio opciones de alimentos que contengan

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Si el nio se levanta durante la noche, llvelo de regreso a

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Por lo general, los padres pueden ignorar el habito comen y

Herrmann y Roberts, 1987; Umberger y Van Reenen, 1995

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o un animal de peluche, pero esta preocupacin no tiene

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frecuentes o persistentes, especialmente aquellas que provocan

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cercano que tambin lo hace, y los gemelos idnticos muestran

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Habilidades motoras como stas no se desarrollan en el

En la niez temprana, el desarrollo de las reas

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difcil; aun cuando algunos nios de cuatro aos pueden saltar,

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En un estudio pionero, Rhoda Kellogg (1970) examin ms

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lo que los hace zurdos. La dominancia de la mano no es siempre

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En general, el abuso se refiere a una accin que inflige dao; la

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negligencia en el ano 2001 (USDHHS Administration for Children

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retraso mental o un conocimiento limitado sobre las necesidades de

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Dos factores culturales asociados con el abuso infantil son la

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