Minerva Gabilan Modifjffficado

Ministerio de Educacin y Cultura
Colegio Nacional
San Isidro Labrador
Pindolo
Bachillerato Cientfico con nfasis en Ciencias bsicas y sus
tecnologas
Proyecto Educativo
3 ao Nivel medio
Tema:
Incidencia de los valores y antivalores en la sociedad actual
Titulo:
Disciplina escolar
Nivel de la disciplina en los alumnos del Colegio Nacional San
Isidro Labrador
Por:
Minerva Soledad Gaviln Gonzlez
Asesor:
Julio Cesar Lezcano
Aregu_Paraguay
2014

Colegio Nacional San Isidro Labrador
Proyecto Educativo
Titulo:
Incidencias de los valores y antivalores en la sociedad actual
Tema:
La disciplina
Examinadores
Director/a:
Coordinadores:
Profesores:
Calificacin:
Aprobado en fecha:
Pindolo Aregu
2014
2
Minerva Gaviln Gonzlez
Dedicatoria
A Dios por darme su fortaleza cada da para que pueda seguir adelante
A mis padres por su apoyo incondicional en todo momento
Al plantel Docente y Directivo por darme su tiempo, paciencia y ayuda
3
Agradecimiento
A Dios por la vida que me dio

A mis padres que fueron el pilar fundamental para seguir con este
trabajo y as poder esmrame ms da a da
A todos mis profesores que me brindaron su apoyo en este trabajo
especialmente a mi tutor Julio Cesar Lezcano y al profesor Hernn Sanabria
que fueron mis profesores gua para el trmino de este trabajo
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Indice
5
6
Introduccin
La disciplina se adquiere optando a nuestra persona de carcter, orden y

eficacia para estar en condiciones de realizar las actividades que nos piden y
poder desempear lo mejor que se pueda y ser merecedora de la confianza.
Es un entrenamiento que corrige moldea, da fortaleza y perfecciona,
cumplimiento con sus funciones y misiones que es formar buenos hbitos y
establecer una serie de reglas personales que te comprometan contigo mismo
para alcanzar un ideal, esto sin duda es una de las tareas ms importante de tu
vida.
Cuando eres disciplinado en tus acciones cotidianas con, tu familia,
porque t mismo estas al pendiente de cumplir lo que te corresponde.
Con este trabajo escrito nos avocamos a las personas para que tomen
conciencia que la disciplina no es solo castigar a los nios/as y lograr que
hagan solo lo que nosotros queremos, si no que cada uno pueda entender de si
mismo los valores como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad hacia los
dems y as poder, enfrentarse a la vida que estamos llevando.
7
epyrumby
8
Intrduction
9
10
1.1
Definicin del Problema
La disciplina es el valor fundamental que se adquiere desde nios donde

aprendemos las cosas ms sencillas como la responsabilidad, el respeto, la
tolerancia hacia los dems.
Al hablar de disciplina escolar nos referimos al orden (reglas) de los

nios/as en las escuelas t colegios.
Actualmente podemos decir que la disciplina es un mtodo, la gua o el

saber de una persona, sobre todo en lo referente a la moral y a las reglas y
normativas que el colegio posee.
11
1.2
1.2.1.1
Preguntas de la Investigacin
1.2.1 Pregunta General
Cul es el nivel de disciplina en los alumnos/as del Colegio

Nacional San Isidro Labrador?
1.2.2 Preguntas Especficas

1.2.2.1 Cul es el conocimiento de los alumnos/as del Colegio Nacional San
Isidro Labrador so re las normas y reglas de la Institucin?
1.2.2.2 Cuales son los valores que integran la disciplina escolar?
1.2.2.3 Qu causa la problemtica de la falta de disciplina de los jvenes?
12
1.3
1.3.1.1
Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General
Determinar el Nivel de disciplina en los alumnos/as del Colegio

Nacional San Isidro Labrador.
1.3.2 Objetivo Especifico

1.3.2.1
1.3.2.2
Identificar el conocimiento de los alumnos/as del Colegio Nacional

San Isidro Labrador sobre las normas y reglas de la Institucin.
.
Clasificar los valores que integran la disciplina escolar.
1.3.2.3
Analizar la problemtica de la falta de disciplina de los jvenes.
13
1.4
Justificacin
Siendo la disciplina uno de los valores fundamentales en la

sociedad, para el desarrollo emocional fsico y social de los jvenes
investigaremos sobre la prctica de la disciplina de los alumnos del nivel
medio del Colegio Nacional San Isidro Labrador y as poder difundir
positivamente la prctica de este valor en ellos
14
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DISCIPLINA
"Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo que se espera que sea el
modelo de comportamiento...".
Se entiende por disciplina escolar la obligacin que tienen los maestros y los
alumnos de seguir un cdigo de conducta conocido por lo general
como reglamento escolar. Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo
que se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el
cumplimiento de un horario, las normas ticas y las maneras en las que se
definen las relaciones al interior del centro de estudios. Dicho reglamento
contempla adems una normatividad respecto al tipo de sancin que se debe
seguir en el caso en que el estudiante incurra en la violacin de la norma. En
dicho caso, es posible que algunos centros pongan ms el nfasis en la
sancin que en la norma misma. La prdida del respeto por la norma al interior
del aula de clase es conocida como "indisciplina". Aparte de las concepciones
que se tengan sobre la disciplina, sta depende en gran medida del nivel de
relaciones que se establece dentro del aula de clase, del inters que el
educador puede motivar en el educando y del nivel de comunicacin que se
establece. Se puede hablar tambin de disciplina dentro de ambientes de
trabajo y en general en cualquier conglomerado humano en donde la norma
sea necesaria para garantizar el cumplimiento de unos objetivos.
Objetivo de la disciplina
La disciplina escolar es un cdigo de conducta que regula el comportamiento

del estudiante en el aula y le dice hasta dnde puede llegar y hasta dnde no.
El objetivo de la disciplina escolar es sin duda la salvaguardia del orden, de la
seguridad y del trabajo armnico de la educacin dentro del aula de clases. En
una clase en la cual el educador encuentre difcil mantener el orden y la
disciplina, los estudiantes pueden desmotivarse y tensionarse y el clima
educativo disminuye
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su calidad, lo que puede llegar a la falencia en el cumplimiento de los

propsitos y metas.
La imposicin de la disciplina en algunas escuelas, por otro lado, puede estar
motivada por otros objetivos no acadmicos, por lo general morales. Por
ejemplo, en muchas sociedades de fuertes races religiosas, el reglamento
puede subrayar una evidente tica religiosa e imponer una disciplina que va
ms all del aula de clases, especialmente en lo que compete a internados.
Entre los deberes pueden verse registradas normas como la asistencia a los
servicios religiosos, la participacin deportiva, el horario de comidas, la
conformacin de una estructura de autoridad al interior de la "casa", un estricto
control del tiempo de sueo, un sistema burocrtico para la solicitud de
permisos de salida o de visitas y muchos otros casos. Dichos reglamentos
externos al aula pueden ser impuestos de manera absoluta y en algunos casos
pueden ser sancionados con castigos corporales para el caso de menores de
edad en la ms extrema circunstancia o la prdida de ciertos privilegios en
otros.
Lineamientos generales de la disciplina escolar

La disciplina debe configurarse dentro de principios generales aplicables a
todas las instituciones educativas, los principales principios que se deben
constituir como los lineamientos generales de la disciplina son:
Principio de Justicia
La medida correctiva debe ser proporcional a la falta cometida. Recuerde que
la falta debe ser identificada plenamente y el o los infractores que la
provocaron. En el proceso de investigacin de las faltas, los implicados tienen
el derecho de defenderse y por lo tanto proceden los recursos jurdicos (de
revisin, reposicin, apelacin, etc.). Aplicar la justicia, no es aplicar castigo.
Son acciones pedaggicas formativas que buscan el libre desarrollo de la
personalidad de un estudiante sin afectar la de sus compaeros.
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Principio Formativo
Las medidas correctivas deben asignarse de manera impersonal evitando la
humillacin, especialmente delante de otros estudiantes. Evite las discusiones
acaloradas. Recurra a otro momento y otro lugar para dialogar con el
estudiante.
Principio de Imparcialidad
Las correcciones disciplinarias deben hacerse con tacto, el estado de nimo del
docente no debe influir en las medidas correctivas. No es procedente actuar en
el calor de la discusin y sobre todo cuando las medidas son drsticas. Se
debe evitar el favoritismo o por el contrario la estigmatizacin. El
comportamiento de los estudiantes son todos diferentes porque cada uno se
desenvuelve en medios u grupos sociales diferentes.
Principio de Eficiencia y Efectividad
Se debe colocar fin al desorden en el preciso instante en que se provoca. Las
payasadas, el lenguaje vulgar, la insolencia, la altanera y hasta la pereza se
deben tratar de manera impostergable, esto evita que la situacin se salga de
control. Por otro lado, las medidas correctivas son bien pensadas, son
estratgicamente las acciones ms adecuadas que mejorarn el
comportamiento del estudiante de acuerdo a la falta cometida. (por ejemplo, si
no realiz la tarea, de accin correctiva no le coloques a dar 20 vueltas a la
cancha, para este caso la medida podra ser la de sustentar ante sus
compaeros el tema de la tarea en la prxima clase). Evite colocar tareas como
castigo. No castigue a todo el grupo de estudiantes por el mal comportamiento
de uno.
Principio de Rigurosidad
Imponer el orden y el inters en el trabajo debe ser desde el inicio y hasta el
final de las clases y esto debe ser durante todas las clases. Un docente puede
daar el proceso en toda la institucin si este no est en la estrategia de los
dems docentes. Retomar la disciplina es un trabajo ms duro para el docente
que le corresponde en la siguiente clase. El docente debe tener un plan de
trabajo para todas sus clases y debe seguirlo de manera sostenida y estricta.
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Cuando el estudiante se da cuenta de que el docente est preparado este baja

su nivel de tensin y aumenta el nivel de atencin. Asignadas las medidas
correctivas, debe existir un responsable de realizar el seguimiento y control del
comportamiento del estudiante en todos los contextos.
Principio de Precisin
Investigue acerca del verdadero culpable o causante del comportamiento
irregular. Identifique plenamente con evidencias irrefutables la falta cometida.
Propngale al infractor unas medidas correctivas alcanzables por l. Se debe
llegar a la conciliacin. Este es el punto exacto y preciso. Llegue a clase lo ms
rpido posible y procure ser el ltimo en salir del saln, sobre todo en aquellos
salones donde se ha identificado la presencia de indisciplina colectiva.
Principio de Evolucin y Seguimiento
Escolares trabajando.
La disciplina es una forma de vida. Constantemente cambia de acuerdo a la
motivacin. El trabajo significativo es un arma poderosa contra la indisciplina.
Evite dejar solos a los estudiantes. Construya un plan de seguimiento,
establezca fechas para cumplir con compromisos claros y evaluables y si los
correctivos dieron resultados positivos, de por terminado y archive el proceso
disciplinario. Dele a conocer al implicado sus alcances y sobre todo, estimule
positivamente para que inicie avances en el desarrollo acadmico. Cuando la
evolucin del comportamiento del estudiante ha sido negativo, por ejemplo
cuando se presenta la reincidencia, las medidas correctivas se vuelven ms
drsticas e impuestas por el rgimen escolar o manual de convivencia.
Principio de Solidaridad
Cuando un estudiante posee problemas disciplinarios, los afectados son todos
los integrantes de la institucin educativa. Por tal motivo a todos les compete el
compromiso de mejorar. Los principales actores causantes de la indisciplina
son los docentes desprevenidos, demasiadamente permisibles y sobre todo de
aquellos que no tienen un plan de trabajo adecuado para cada grupo de
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estudiantes. En este caso los docentes deben formar un equipo que trabajan
en pro de encausar las medidas correctivas por una evolucin positiva.
Coopere con los dems educadores a construir el imperio de la disciplina, la
cordialidad y la seguridad. Cuando se han identificado los causantes de la
indisciplina, es labor del equipo docente de trabajar en el asunto. Conozca las
estrategias y los planes de mejoramiento y apoye el proceso.
En la actualidad
En la mayora de los pases occidentales domina en la actualidad una
perspectiva que recomienda que la disciplina se deba centrar sobre la
promocin de los valores positivos del alumno.
Los tericos occidentales de la educacin recomiendan una disciplina que se
centre en la promocin de los valores positivos, la consejera, el estmulo de las
notas, puntajes y otros similares que tengan influencia directa con el
comportamiento del educando. Cuando los estmulos positivos no tienen xito,
el educador debera adoptar medidas que entran en el terreno de la sancin
pero que incluyen suspensiones, detenciones y expulsiones de la escuela,
entre otras cosas similares.
La disciplina en una escuela tiene en el fondo como propsito el respeto que el
alumno debe guardar hacia el educador de manera que se garantice de
manera armoniosa la consecucin de los logros educativos.
DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

2.1.- LA DISCIPLINA ESCOLAR
Es muy interesante la expansin semntica de disciplina. Partiendo de discere,
que significa aprender (recurdese el doblete docente - discente; el primero es
el que ensea, el segundo el que aprende), se formaron discpulo, disciplina
(la disciplina y las disciplinas), disciplinado, indisciplinado, dscolo, disciplinario.
Es decir que ideando frmulas para que el alumno aprendiese, que de eso se
trataba al fin y al cabo, se fue desarrollando y ampliando el concepto de
disciplina.
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En la actualidad el significado ms usual de disciplina es el de "conjunto de

reglas para mantener el orden y la subordinacin entre los miembros de un
cuerpo". Y aqu nos quedamos. Para ms ampliacin recomiendo los
diccionarios; es muy interesante echarle un vistazo a todo el campo lxico.
Llamo tan slo la atencin sobre el adjetivo disciplinario, que finalmente es el
sistema de correctivos para devolver a los dscolos al camino de la disciplina.
Lo que est claro es que significa aprender y que su derivado disciplina (su
forma arcaica era discipulina) es el esfuerzo que hace el discpulos por
aprender. De ah pas a denominar por una parte el conjunto de condiciones
ambientales externas para que la actividad de aprender se pudiera desarrollar,
y por otra las actuaciones concretas para forzar el aprendizaje. En ambos
casos estamos hablando de presin externa o de esfuerzo propio.
Quiz la diferencia ms notable entre ambos es que siendo en origen el sujeto
tanto del estudio como de la disciplina el propio estudiante, la disciplina ha
acabado siendo algo que le viene impuesto desde fuera.
El problema es que se han aflojado muchsimo las dos fuentes de presin para
forzar el aprendizaje. El estudio es la obstinacin del sujeto por conseguir algo
(no es precisamente este el retrato robot del "estudiante"); y la disciplina son
las condiciones externas y la presin ambiental para que el estudiante
efectivamente estudie. Desde el momento en que la escuela ha sustituido la
disciplina (es decir el cultivo de las condiciones ms idneas para que los
discpulos aprendan) por un sistema disciplinario cuyo objetivo no son ya las
condiciones de aprendizaje, sino pura y simplemente las de convivencia (y a
veces de supervivencia) en la escuela, es que hemos desnaturalizado
seriamente las cosas.
El haber substituido (de esto hace ya dos reformas) el aprendizaje por la
escolarizacin, es decir el hacer por el estar, ha cambiado profundamente las
cosas. Esto no se ha producido por inercia. Es el resultado de una filosofa y
una programacin. A beneficio de quin?
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Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los "problemas" que ms

afectas a la enseanza actual, y ms concretamente, a la relacin profesoralumno.
Antes de seguir, debemos entender qu es disciplina. Curwin y Mendler, nos
dicen que la disciplina puede entenderse como " un conflicto entre las
necesidades de un individuo y las de grupo o la autoridad que lo
representa." As podemos entender:
Individuo = Alumno
Grupo = Clase
Autoridad = Maestro
No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la disciplina como un
comportamiento, como actuaciones en el aula, ni a situaciones de carcter
conflictivo.
Tanto para profesores como alumnos, la disciplina afecta a esferas de la
persona en las que estn implicados los sentimientos, las actitudes, los valores,
etc.
2.2.- LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA DISCIPLINA:
Si bien cada nio alumno (segn sea donde se ubique al individuo) es
diferente, la mayora necesita reglas y expectativas claras y consistentes
acerca de su conducta. A continuacin se enumeran algunos principios
generales acerca de la disciplina:
La disciplina debe comenzar tan pronto como el nio empieza a moverse, es

decir, intenta levantarse o gatea.
Los nios pequeos dependen de que sus padres les proporcionen un

ambiente seguro.
La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe promover las conductas

apropiadas para la edad.
Trate de reconocer y elogiar a su hijo o al alumno cuando hace las cosas bien.
Sea un buen modelo de conducta para su hijo alumno.
Despus de la disciplina, abrace a su hijo. Asegrese de que entienda que lo

que a usted le molesta es la conducta, no el nio.
Recuerde siempre que el castigo fsico no es necesario ni apropiado.
Las recompensas por una buena conducta deben ser inmediatas.
22
2.2.- MBITOS DE LA DISCIPLINA ESCOLAR
Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un

comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta
libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma."
En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un

comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto
hacia el profesor y con y para los compaeros del aula."
Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como

resumen que la disciplina en el curso es la forma por la cual el
estudiante en cierta forma "entrega" respeto al profesor y los
compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor ya que la
disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que la
INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la
violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al educador en
la institucin.
La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio

ambiente y la presin que sufren los educados y es as como la
disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los educados ya
que se supone que la disciplina y la indisciplina es un hecho que
"favorece" al educador.
Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una

cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno
acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y
el educado se merecen respeto y por eso es que hay a veces
indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando
o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una
violacin a la libertad del educador.
Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en

este caso pasara a ser disciplina.
La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por

algo o alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas
condiciones".
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En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que

en este caso pasara a ser el aula de un curso) tanto el educador como
el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los
dos debe haber un mutuo respeto.
2.3.- DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA DISCIPLINA ESCOLAR Y

EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO
Entrenamiento Y Adoctrinamiento
El entrenamiento es semejante a la enseanza y el adoctrinamiento, a la

educacin.
Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en
otros trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar
para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial,
diferente a las comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su
mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto
se dan cursos de entrenamiento; nuevas tcnicas, mejores propuestas,
mejores estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la
oportunidad de demostrar las capacidades de cada persona y as mismo
se puede decidir que espacios ocuparn cada una de ellas de acuerdo a
su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que la relacin
entre enseanza y entrenamiento es directa.
El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando

planifiquen al ser humano, en l tambin se proporcionen diferentes
habilidades, dependiendo de qu o para qu sea el entrenamiento, por
ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es
indispensable que este entrenado en cmo tratar a la gente, como
motivarla, ayudarla, mantener una armona en sus reas de trabajo y
sobre todo que estn a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director
de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los
padres de familia, alumnos y maestros, y saber cmo resolver los
diversos problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no
se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin de
habilidades.
El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el

entrenamiento, ya que aqu el alumno es tomado por el maestro para su
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preparacin, con el fin de educarlo, haciendo que el educando se

desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser
pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no
para investigar y conocer la verdad pura, sino para orientarse en la
realidad y actuar en la vida.
Es considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofos han

negado que sea un mtodo de enseanza y lo han tomado como una
educacin no normativa donde el alumno no es sometido a un
razonamiento lgico, generalmente es memorstico y no se llega a
profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo toman como un mtodo
en el que se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos,
sean verdades o falsedades, por lo cual, las personas que sostienen
convicciones religiosas firmes podran apoyar el adoctrinamiento en el
sentido de creer sin cuestionar y los polticos lo apoyan en el sentido de
que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
No es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido
normativo, por lo cual es tomado como una enseanza de tipo irracional,
ya que no permite un cuestionamiento crtico.
Educacin como "transaccin " o "descubrimiento"
Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes puntos

de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde
afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla
por s mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas
teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre
alumno y maestro.
La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la

educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene
carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la
autoridad, el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de
clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder
proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades
necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de
Igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y

aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes
25
actividades especficas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones,

etc., l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir.
En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta
el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una
autoridad pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor,
apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln
de clases, ser un consejero y guiar al alumno por el mejor camino,
apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su
mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnsticos con
pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que est
conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le
presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como
un proceso continuo de descubrimiento.
El alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus propias
decisiones, se relacionara con otros, cooperarn entre s y mutuamente
aprendern. Esto ayudar a que se d la tolerancia y el respeto mutuo entre
ellos mismos, la relacin maestro alumno, se tornar en una relacin humana,
en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la
persona ayudando esto a que l mismo descubra la naturaleza de su mundo. El
maestro ser como un supervisor, que regular y apoyar las actividades de
los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el
bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo.
Autoridad y participacin
Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy
importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle
una educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que
lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia
educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y
de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la
bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se
tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el
cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le
26
expongan. Solo responder si es requerida su participacin y no por inquietud

propia.
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar
de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso,
participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a
la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas
principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en
adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente
compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin
en su misma enseanza y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad
y compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos
an la educacin.
El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la
doctrina que tome como suya para impartir la educacin.
El autor seala que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera
autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al
alumno experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo
lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle
oportunidad de discusin o dilogo.
La teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin
entre el maestro y el alumno, considerando la participacin del mismo,
aconsejndolo y supervisndolo.
Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende
sin inmiscuirse con l, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.
El autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una
comparacin del crecimiento y desarrollo del nio con el de una planta, en sta
el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir
el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso, atiende el proceso de
crecimiento de la planta.
Esta metfora presenta ciertas limitaciones: la educacin no es solo un asunto
de crecimiento, en la forma que lo es para una planta, en este caso el maestro
se limitara a solo proporcionar un ambiente propicio y la finalidad de la
educacin es adems formar un hombre educado.
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El maestro debe observar y conocer cmo se estructura la mente del alumno y

adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su
desarrollo.
El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es
necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra caracterstica es que
debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones
materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo del alumno.
"La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin dada
por el autor.
En la enseanza y educacin tanto el maestro como el alumno tienen que estar
comprometidos para que pueda llevarse a cabo.
El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su
autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe
en la educacin.
El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro
y sobre todo a esforzarse para lograr su enseanza.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza:
El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el
conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su
capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un
aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr
su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln
de clases.
El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y
la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se
considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el
ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin.
El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de
ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe
imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina
la conducta est sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe
imponer en las actividades del alumno.
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El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:

Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere
de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros.
Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del
maestro:
La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le
concede el derecho de obediencia.
La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el
alumno obedezca las rdenes.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en
cuenta lo siguiente:
Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la
accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin
tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as
mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno
obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las
alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un
signo de que no hay autoridad prctica.
Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad
formal la cual es intil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo.
Este concepto es complejo ya que est relacionado a la educacin.
Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una
ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser
acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el
trmino de castigo injustificado.
Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por
alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.
29
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la

educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y
habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la
autoridad en lo que ensea y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe
ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es
importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la
autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del conocimiento su
grupo ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad
de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad
puede ser cuestionada y entonces recurrir al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del
autor:
Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la
repeticin de la misma.
Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la
autoridad prctica y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse
como una clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio
del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se
porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es el
que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el alumno
y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.
La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste
tenga un sentido positivo para el alumno.
El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son
dos cosas diferentes.
PLANTEAMIENTO PREVENTIVO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

3.1.- EFICACIA DE LA COMUNICACIN EN EL AULA
Es cierto que los padres deben empezar en una etapa temprana a construir
una base para comunicarse con el nio, pero no se pueden esperar resultados
hasta ms tarde. Pasar de ms consecuencias con menos palabras, a ms
comunicacin con menos consecuencias es apropiado a medida que el nio
30
entra en la adolescencia. En ese momento, los padres tendrn cada vez menos
control sobre las consecuencias en la vida de su hijo.
Los padres que tratan siempre de razonar con un nio muy pequeo,
comprueban que el nio se hace ms y ms difcil al ir creciendo. Luego,
cuando empieza a actuar como un adolescente, intentan ponerse duros con las
consecuencias fuertes. Pero el adolescente que slo est acostumbrado a las
palabras a menudo se rebela contra las nuevas restricciones ms que el
adolescente normal.
En general, lo mejor es usar ms direccin con un nio pequeo y ms
comunicacin con un nio ms mayor. Por ejemplo, decirle a un nio de dos
aos que la estufa quema puede llegar a hacerle comprender con el tiempo
que no debe tocarla, pero retira la mano y decirle firmemente: dio!, le hace
comprender de forma inmediata lo que se le quiere dar a entender. Por otra
parte, un nio de trece aos al que se encuentra bebiendo cerveza puede
necesitar un castigo, pero no servir de mucho si no tiene informacin sobre el
alcohol y las drogas.
Escuchar a travs del comportamiento
Los padres se convierten en expertos en leer el lenguaje del cuerpo de los
nios pequeos, pero muchas veces no se dan cuenta de que los nios siguen
comunicndose a travs de su conducta mucho despus de haber aprendido a
dominar el lenguaje.
Los nios ms mayores y los adolescentes se comunican no verbalmente
manifestando frecuentemente sus sentimientos cuando estn bajo presin o en
un conducto
Cuando el nio empieza a actuar de una forma distinta, es posible que no se
trate de una nueva etapa de su desarrollo. Quizs intente comunicar algo.
Definir sentimientos
Con nios pequeos, la mejor es ayudarle a definir sus emociones. Decirle que
es normal que se sienta molesto y que cuando se siente as, debe pedir
ayuda Se debe aadir una consecuencia, tal como, cuando tires las cosas no
las volvers a ver durante dos das. Tambin se puede sugerir una
consecuencia tal como, cuando necesites ayuda pdela, estar muy orgullosa
de ti y te ayudar con gusto. Por supuesto que despus hay que hacerlo,
amablemente y en seguida.
31
E1 proceso de ensear a un nio a identificar y expresar sus sentimientos

supone aos y mucha insistencia. Pero habr muchas oportunidades para
ayudarle a interpretarlos. A medida que se vaya haciendo mayor, se debe
empezar a ser una especie de detective en lugar de dar la definicin
solamente: "Suena como si estuvieras enfadado con Jess", o, Parece que te
preocupa algo. Qu crees que es? Luego, tras una corta charla, quizs el
nio informe que est celoso de Jess porque tiene ms xito con la gente.
E1 identificar los sentimientos es una habilidad que necesita refinarse, as que
hay que ser paciente.
Tiempo para escuchar
Hay ocasiones en las que es difcil encontrar un momento para escuchar al
nio, pero es esencial hacerlo si se quiere conseguir una buena comunicacin
y se ha de mantener la onda disponible cuando realmente se precise. Tambin
es esencial para l tener la oportunidad de hablar con el padre y la madre
individualmente, especialmente en familias de padres sin pareja de padres de
hijos distintos, o de divorciados. Cuando llega la adolescencia puede ser difcil
empezar a escuchar y hablar. Pero si se ha comenzado pronto, la buena
comunicacin puede allanar el camino.
Se debe permitir a los nios que cuenten sus experiencias cotidianas y sus
sentimientos a sus padres, que se sientan libres para darles detalles de lo que
les est ocurriendo no basta con mantener alguna conversacin profunda de
vez en cuando.
La comunicacin no es slo una cuestin de calidad, sino tambin de cantidad.
Este es un punto extremadamente importante y nunca se har bastante
hincapi en ello. Una gran conversacin nunca compensar aos de silencio.
3.2.- CLIMA EMOCIONAL Y CONTROL DEL AULA
El manejo de la clase en el aula es la supervisin y el control efectivo que el
profesor ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en sus
clases una atmsfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo,
desarrollando en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y
trabajo, e inculcndoles sentido de responsabilidad. El manejo de la clase se
propone simultneamente objetivos inmediatos o instructivos y objetivos
mediatos o educativos.
Los objetivos inmediatos o instructivos son:
32
a) Asegurar el orden y la disciplina necesarios para el trabajo en el aula.

b) Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo, llevando a los alumnos a
rendir ms en los estudios.
Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las condiciones necesarias e
indispensables para todo trabajo escolar eficiente.
Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental importancia para la
formacin moral y social de los educandos y consisten en desarrollar en los
alumnos:
a) Sentido de responsabilidad.
b) Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los colegas.
c) Espritu de colaboracin y de auxilio mutuo.
d) Amor al trabajo y gusto por el estudio.
e) Hbitos de aseo, de orden y de buena conducta social e individual.
f) Atributos de carcter moral como honestidad, lealtad, veracidad,
franqueza, etctera.
Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase:
a) Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa, castigndose a posteriori las
infracciones cometidas por los alumnos.
b) Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipndose a ellas, y
evitar sus causas impidiendo as su incidencia.
c) educativo: consiste en formar el espritu de los alumnos para el autogobierno
y la autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio.
El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado en pocas pasadas, es
un anacronismo condenado por la psicologa y por la moderna pedagoga por
ser perjudicial a la formacin de personalidades sanas y equilibradas.
El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y valioso; pero, usado
exclusivamente no desarrolla el sentido de responsabilidad ni los hbitos
fundamentales de autogobierno, tan esenciales para la formacin de la
personalidad de los alumnos,
El manejo educativo, ideal de la moderna didctica, es el control efectivo
ejercido no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por el mando
33
El manejo de la clase se propone simultneamente objetivos inmediatos o

instructivos y objetivos mediatos o educativos.
Los objetivos inmediatos o instructivos son:
a) Asegurar el orden y la disciplina necesarios para el trabajo en el aula.
b) Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo, llevando a los alumnos a
rendir ms en los estudios.
Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las condiciones necesarias e
indispensables para todo trabajo escolar eficiente.
Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental importancia para la
formacin moral y social de los educandos y consisten en desarrollar en los
alumnos:
a) Sentido de responsabilidad.
b) Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los colegas.
c) Espritu de colaboracin y de auxilio mutuo.
d) Amor al trabajo y gusto por el estudio.
e) Hbitos de aseo, de orden y de buena conducta social e individual.
f) Atributos de carcter moral como honestidad, lealtad, veracidad,
franqueza, etctera.
Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase:
a) Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa, castigndose a posteriori las
infracciones cometidas por los alumnos.
b) Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipndose a ellas, y
evitar sus causas impidiendo as su incidencia.
c) educativo: consiste en formar el espritu de los alumnos para el autogobierno
y la autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio.
El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado en pocas pasadas, es
un anacronismo condenado por la psicologa y por la moderna pedagoga por
ser perjudicial a la formacin de personalidades sanas y equilibradas.
El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y valioso; pero, usado
exclusivamente no desarrolla el sentido de responsabilidad ni los hbitos
fundamentales de autogobierno, tan esenciales para la formacin de la
personalidad de los alumnos,
El manejo educativo, ideal de la moderna didctica, es el control efectivo
ejercido no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por el mando
34
democrtico del profesor, por su poder de persuasin, por la estima y respeto

mutuos entre profesor y discpulos, por la cooperacin franca y leal en los
trabajos. El orden y la disciplina se vuelven entonces conscientes, originando
responsabilidades conjuntas para la clase y el profesor; ste asume el papel,
no ya de dictador o de fiscal antiptico, sino de superior esclarecido y amigo
orientador; los alumnos ganan conciencia y responsabilidad, y se convierten en
guardianes de s mismos en lo tocante a sus actividades y a su conducta.
Podemos sealar los siguientes principios y normas para el manejo de la clase:
1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dictando a los
alumnos instrucciones especficas. A travs del ao escolar, debe el profesor
vigilar el cumplimiento de estas prcticas por parte de los alumnos, insistiendo
en su observancia.
2. Mantener siempre una sucesin ordenada de las actividades de las clases,
de modo que los alumnos se habiten a ella, evitndose sorpresas que
provoquen desrdenes en la clase.
3. Ocupacin mental intensiva de todos los alumnos: la indisciplina en clase es
casi siempre fruto inevitable de la ociosidad mental, es decir, de a ausencia de
objetivos inmediatos y concretos que polaricen la atencin de los alumnos y los
induzcan al trabajo y a la actividad mental intensiva.
Muchos profesores contribuyen a esta ociosidad mental de sus alumnos, al
ocuparse de algunos alumnos individualmente y dejar a los restantes sin tareas
definidas e inmediatas, en libertad, por consiguiente, para bromas, rias y
tumultos.
El profesor debe, desde el principio, trabajar con toda la clase, ocupando la
atencin de todos los alumnos y dndoles tareas definidas e inmediatas para
que las hagan; despus de eso es cuando deber atender a los problemas o
dificultades individuales de cada alumno.
4. Rotacin de los alumnos en las responsabilidades de clase: en vez de
monopolizar todas las actividades de clase, el profesor moderno las distribuye
por turnos peridicos (mensuales o bimestrales) entre sus alumnos, dndoles
oportunidad para colaborar en los trabajos y participar de funciones de
responsabilidad, tales como:
a) Direccin de equipos de trabajo y de grupos de excursin.
b) Pasar la lista y hacer el recuento de faltas de los alumnos.
35
c) Encargarse de la limpieza de la pizarra y de la provisin de tiza, as como del

cuidado por la limpieza de la sala.
d) Recoger los deberes y repartir los apuntes multicopiados entre los
condiscpulos.
e) Encargarse de manipular y conservar los equipos, libros y material
auxiliar empleado en clase.
f) Cuidar de las puertas, ventanas, cortinas, interruptores, etc.
3.3.- Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin
de la Enseanza aprendizaje.
3.4.- Disciplina y atencin en el aula
El premio y el castigo:
Esta modalidad se propone que, ya sea por deseo del premio o por miedo al
castigo, los nios desarrollen una conducta o grupo de conductas determinadas
por el adulto y erradique a su vez aquellos comportamientos susceptibles de
castigo. Espera de un nio que sea obediente, que muestre respeto ostensible
y que utilice como herramienta dinmica su propio comportamiento, es decir
que "haga buena letra".
Un hombre que fuera el "producto ideal" de esta modalidad, sera una persona
acostumbrada a la obediencia y a la heteronimia, respetuoso seguramente de
las instituciones y de la verticalidad de los sistemas de relacin que en base a
ella funcionan. Se aproximara a lo que corrientemente se considera "hijos del
rigor".
El tipo de docente que se aproxima a este perfil ofrece dos posibilidades, a mi
entender: puede ser el "docente ejemplo", que se considere infalible y desee
que sus alumnos sean exactamente como l, lo cual en su conviccin lo lleva a
imponer mediante el premio y el castigo su propia modalidad a los nios, o
puede ser el "docente impostor", que sin dar ejemplo alguno ni l mismo
cumplir las normativas que prescribe se vuelca a la predicacin de un ideal de
conducta para sus alumnos.
El "sermn":
Entran aqu todas las acciones de los maestros y maestras que consisten en el
uso coercitivo del lenguaje en una situacin "pseudo-comunicativa", donde
predominan las preguntas retricas, no indagatorias (Sharp) propias del
intercambio y donde se pone de manifiesto una asimetra desde el punto de
36
vista de la argumentacin que el docente aprovecha para imponer su punto de

vista, y que guarda semejanza con lo anterior.
El docente que lleva a cabo esta prctica espera de sus nios una reflexin
acerca de su comportamiento como producto de su discurso coercitivo, no
obstante lo cual la contemplacin de esas situaciones parece ms bien una
descarga emotiva del docente que, melodramticamente utiliza ms la lstima
de los nios que la razn1. Adems, el docente que "sermonea", espera que
los nios acepten (y por lo general lo hacen) una situacin de inferioridad en
cuanto a lo dialctico y trasladen esa inferioridad a todos los otros planos.
El sermn apunta a un hombre estratificado, tendiente a idealizar la
"superioridad moral" o humana de otros. Un hombre que busca superarse
parecindose a otro que es "mejor".
El perfil de docente que se desprende de esta prctica, por su lado, es un
ejercitado activo del carcter asimtrico de su relacin con los alumnos.
Despliega herramientas y recursos del lenguaje difcilmente apelables por los
nios.
La tendencia del psicoanlisis:
El psicoanlisis ha aportado, en concreto, mucho a la pedagoga si el propio

maestro se toma el trabajo de interpretarlo a su gusto y conveniencia. Digamos
en primer lugar que la bsqueda de cierta libertad en lo personal a partir de la
no represin de impulsos o de la represin controlada de impulsos es un punto
orientador. Otro punto sera el de la reflexin sobre la conducta individual y
familiar antes que grupal y escolar.
Un docente que tiene en cuenta estas perspectivas sabe que el nio proyecta
en la clase un sinnmero de situaciones extraescolares afectivas y las tiene en
cuenta a la hora de intervenir.
Apunta esta tendencia al hombre reflexivo, sobre su mente y sobre la propia
motivacin de sus actos. El tipo de docente que requiere es un profesional
respetuoso de la familia como primera instancia educativa, que restringe al
mximo cualquier tipo de sancin, estudioso de la psicologa en general y del
psicoanlisis en particular, que considere la peculiaridades evolutivas de los
nios, sus necesidades, como caractersticas propias de la infancia y no como
inadaptaciones o conductas asociales de por s.
37
Finalmente, el docente psicoanaltico debe, sin lugar a dudas, psicoanalizarse.

Las sanciones por reciprocidad de Paige:
Las sanciones por reciprocidad propuestas por Paige y desarrolladas luego por
Kamil, constituyen quizs un intento bastante acabado por sistematizar la
intervencin de los docentes en este aspecto. Espera de los nios que vean al
docente como una autoridad "protectora" y con gran sentido de la justicia.
Espera que le obedezcan cuando impone una sancin, y que utilicen como
herramienta permanente de entendimiento y aqu viene lo bueno el
lenguaje.
Quin puede elaborar mtodo o lineamiento alguno con nios preescolares
sin tener en cuenta al lenguaje como la herramienta primordial?
El hombre a que apunta esta modalidad es el hombre autnomo1, crtico y
creativo respecto del mundo que lo rodea, justo, respetuoso de los acuerdos
sociales y relacionales, en general.
El docente, por su parte, es autnomo en el ejercicio de su profesin,
carismtico y metdico, mediador y "garante" de los acuerdos negociados con
y entre los nios.
De este ltimo tem, el de las sanciones por reciprocidad, podemos decir que:
Favorece la descentracin (el propio trmino surge de la teora de Piaget)
Favorece el "sentimiento de proteccin" que otorga la pertenencia a una
comunidad en la medida en que la aceptacin de cdigos comunes define al
grupo.
Favorece la indagacin y la reflexin como puntos de partida para la
construccin del valor.
Pero con enunciar las principales sanciones "por reciprocidad" y llevar a la
prctica, bien o mal, algunas de ellas con algunos nios, no alcanza. Es
necesario:
Generar espacios permanentes de discusin.
Estar dispuesto, como docente, a ceder ante el razonamiento y la
argumentacin de un nio ya que eso le dar la pauta de que no haba una
verdad inapelable decidida de antemano y lo ayuda a valerse de la discusin
como herramienta, ya que ve que puede servirle.
Sostener un discurso que ponga a los nios a la altura de la discusin, sin
"engatuzarlos" con falacias, preguntas retricas, y "empujones dialcticos".
38
Las situaciones extremas

Suele suceder que los nios no aceptan la invitacin a abandonar la actividad,
o a dejar el objeto mal utilizado, o que reaccionen violentamente ante la
sancin grupal, o que se resisten a reparar un dao provocado a un objeto o
persona.
Mientras estas reacciones en los nios no pongan en peligro la integridad fsica
de los dems, o no produzcan destrozos en la sala, y aun cuando esto suceda,
es importante tener en cuenta y priorizar el respeto hacia la persona del nio o
nia antes que nada. Hay cosas que el docente no puede hacer, tales como
zamarrear al nio del brazo, tratarlo con violencia, etc. y hay cosas que el
maestro o maestra no debe olvidar, tales como el momento de la vida que
transita esa persona, las caractersticas traumticas naturales de ese momento
y las consecuencias de su intervencin.
Ser insistente hasta el cansancio con la necesidad de llegar a un acuerdo y
apelar a las instancias disponibles (gabinete, reunin familiar, etc.) cuando sea
necesario. Es posible que las situaciones problemticas evolucionen para
mejor si se escucha a los nios con mucho cuidado y se presentan actividades
especialmente diseadas para lograr su participacin.
R (4, 6) era un nio muy inquieto que no aceptaba participar en intercambios,
se levantaba y corra por la sala, golpeaba a sus compaeros, etc. M, su
maestra, aplicaba la sancin de la exclusin, pero sin el regreso abierto, y en
muchas ocasiones llevando a R al rincn tomado del brazo. Desde su rincn de
penitencia, R golpeaba el banco haciendo ruido para molestar: es claro que lo
que R necesitaba para resolver su incapacidad de mantenerse en quietud no
era la imposicin de ms y ms quietud, sino una propuesta de actividad
acorde a sus necesidades, por ejemplo desde lo corporal, que lo integrara y lo
dejara participar en igualdad de condiciones.
Hay que agregar que R era hijo de un hombre de negocios que lo llevaba con
frecuencia a su oficina, donde deba permanecer siempre quieto y sentado sin
tocar nada. El padre aplica sobre R la misma sancin que la maestra, que ya R
detesta y sobre el que no surte ya ningn efecto.
E. (5, 2) es , en cambio, verborrgico. Acapara permanentemente el dilogo y
la discusin en la sala. M, la maestra, quiere dar mayor participacin a otros
nios, pero "slo lo consigue cuando E. falta al jardn". Si bien la solucin no es
39
total y absoluta, M. recurre al recurso de asignarle a E la tarea de "ayudar" a

otros nios a resolver situaciones, pedirle que le formule preguntas a otros,
invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando as sus aptitudes e integrando a
los dems. Los juegos que M disea para superar esa problemtica tienen que
ver con escuchar a otro, con respetar turnos, etc.
De los ejemplo de R y E se podr decir que, en definitiva, es ms fcil para un
docente resolver la problemtica de este ltimo, y sin que eso deje de ser
cierto, uno y otro caso se repetirn ao a ao y la mediacin correcta es la que
arrojar buenos resultados.
Desde la perspectiva del psicoanlisis existe un enfoque interesante que puede
tomarse como referencia al criterio de seleccin de material y actividades para
avanzar en ste tipo de problemticas. Me refiero al "Psicoanlisis de Cuentos
de Hadas", de Bruno Bettelheim. El psicoanlisis propone "decir desde los
smbolos" (Jung, inc.).
N. era maestra curricular en una sala de 5 aos muy numerosa y con una
poblacin de nios con problemas similares a los de R. Antes de que pasaran
dos meses de comenzado el ao el cuadro se agrav con el fallecimiento de la
maestra de la sala. Los nios agudizaron sus conductas antisociales y si bien la
nueva maestra estaba bien dispuesta y preparada, se resistan a aceptarla. As
fue todo hasta mitad de ao. Luego del receso de invierno, N propuso a la
maestra coordinar juntos producciones dramticas (teatro) con los nios,
basndose en la bibliografa ya mencionada de Bruno Bettelheim y adems
algunos mitos griegos adaptados. El resultado fue muy positivo. Las
representaciones cumplan un rol a la vez catrtico, integrador, de aprendizaje
y, sobre todo, aportaban gran significativita, sensacin de pertenencia a un
proyecto conjunto y motivaciones para seguir.
Imaginemos que al mismo grupo, en las mismas circunstancias, se hubiera
aplicado a "rajatabla" la disciplina del premio y el castigo, o que sin criterio
alguno se hubiera derivado a la mitad de los nios al gabinete
psicopedaggico. No se trata ya de un mtodo que psicolgicamente sea til y
apropiado para mantener una clase en orden, sino de asumir que una u otra
modalidad adoptada definen la tica del docente: quien ejerce una tirana sobre
el grupo, constituyndose en juez y polica del aula, no hace otra cosa que
reproducir un modelo de "terrorismo de aula" que, a escala, guarda relaciones
con el "terrorismo de estado": temor de los nios, rebelin, delaciones, malestar
general, "atentados" (traducidos en boicot de las actividades, hostilidades,
40
daos al material, etc.). El docente que, al contrario, sea autocrtico y

cuidadoso de sus propios actos, respetuoso y defensor del grupo de nios,
obtendr sin duda mejores resultados. La primer opcin es efectiva al corto
plazo, la segunda es eficiente de modo permanente. Optar por la primera es,
por lo tanto, optar por la propia comodidad, mientras que la segunda pone los
ojos sobre la salud y la integridad del grupo.
Cierto lmite de tolerancia, cierto ejercicio de la autoridad, es cierto, otorga a los
nios una sensacin de proteccin, pero...cautela!. Si bien dice Sharp que el
sentimiento de proteccin es importante para dar pertenencia al la comunidad,
ese sentimiento surge justamente de la pertenencia: la relacin es recproca, y
son todos los integrantes del grupo los que la construyen, y no la hegemona
del docente. Si acaso hay algo que el docente debe imponer si no surge del
consenso espontneo, es el respeto por los dems, no entendido como el
cumplimiento de rituales banales de cortesa o perdones y "por favores"
obligados, sino como producto de la interdependencia sana del grupo.
3.5.- Formas de Intervencin directa sobre los problemas de disciplina
Como una forma de intervencin directa sobre los problemas de disciplina
hemos propuesto que los alumnos y profesores pongan parte para evitar los
atrasos, el abuso, las burlas, etc. Estableciendo lo siguiente como "soluciones"
o intervenciones:
1. Que los profesores traten de llegar a clases a la hora que es.
2. Que los profesores calmen a los alumnos cuando estn alterados.
3. Que cuando hay bloques de dos hora de clases, los profesores den un
receso para descansar a la mitad de la clase.
4. Que en la hora que comienza despus del recreo, los profesores esperen
un poco a que los alumnos se relajen y atiendan a la clase
5. Que los profesores no den la clase muy rpido
6. Que los alumnos no abusen de la confianza de los profesores
7. Que a la ultima hora de clase los profesores no den unja clase muy aburrida
8. Que los profesores hagan clases ms dinmicas
9. Que los profesores no hagan de todas las clases lo mismo
10. Que los profesores tomen ms autoridad con responsabilidad sobre los
alumnos
11. Que los profesores si no quieren que se cause la indisciplina que los
profesores no apoyen a la misma haciendo nada para evitarla.
41
12. Que los profesores escojan temas de inters comn para todos los alumnos
para evitar el aburrimiento.
13. Que los alumnos y profesores dialoguen de vez en cuando para ver si les
gusta como llevan la clase o no.
1.- Posibilidad de construir democrticamente las normas: Funcionalidad
de la palabra del alumnado.
Respecto a si es posible construir democrticamente toda la normativa escolar
desde el aula, cabe decir que ello no es estrictamente necesario para poder
hablar de proceso de construccin democrtica de las normas, aunque s
deseable y con posibilidad de avance gradual hacia tal logro, cuando as se
constituye en objetivo de trabajo en el centro.
Es decir, el alumnado puede ir construyendo normas necesarias para la
convivencia en el aula y en el centro, como a modo de ejemplo, levantar la
mano antes de hablar; exigir el derecho a ser respetado, respetar al otro para
poder exigir ese derecho; escuchar; entrar y salir de clase al modo de personas
que crecen: con tranquilidad; exigir el derecho al respeto del espacio comn
que le pertenece, respetar los espacios comunes; etc... y con ello, preparar los
contenidos de participacin en espacios de la estructura formal del sistema,
como Juntas de Evaluacin que analizan la dinmica de aula, avances,
logros.....Juntas de Delegados y Jefes de Estudio que analizasen los grados de
participacin y acuerdos tomados, de la repercusin del dilogo establecido en
las aulas, y en definitiva donde se manifestase la importancia y funcionalidad
de la palabra del alumnado.
Ello indudablemente, contribuira con un clima que ayudase en la construccin
real de una comunidad democrtica escolar, y que podra permitir la
participacin en la elaboracin de las normas y acuerdos en los que tambin
otros agentes de la comunidad educativa participan, como a modo de ejemplo,
confeccin de horario, de calendario, distribucin del uso de instalaciones,
eleccin de actividades extraescolares, etc... pues al fin, qu es una norma
ms que un acuerdo o conveccin que regula la manifestacin de cierta
conducta. De ah la importancia del procedimiento, de la asuncin de acuerdos,
y de los valores que la sostentan.
2.- Cmo construir democrticamente las normas?
42
a) Estilo dialgico en la relacin: Importancia de la acogida.

Respecto a si es posible iniciar y mantener un proceso de construccin
democrtica con un alumnado que se muestra de modo indisciplinado, no slo
la respuesta es que es posible, sino que es precisamente, cuando es ms
necesario, para lograr ese clima por todos deseado, siendo entonces la
cuestin, el cmo.
En primer lugar habr que respetar aquellos principios que hagan posible el
aprendizaje para vivir en democracia construyendo desde el consenso
democracia.
Principios como el del "estilo dialgico en la relacin" pues ya est claro que el
profesor o profesora actual no es aquel que representando un ideal de la
sociedad se eleva por encima de su individualidad apropindose de una
autoridad de la que proviene el respeto las normas. Ahora bien, ello nos dice de
la importancia del "marco relacional" y cuya primera percepcin por parte del
alumno va a ir unida al estilo de acogida que se le manifiesta cuando se
incorpora al centro.
Ser importante una acogida que le transmita que ste va a ser tenido en
cuenta, que va a ser respetado y por lo tanto, tambin se le va a exigir lo
mismo, que va a ser protagonista en su aprendizaje, que su punto de partida,
que lo que desde su reflexin y autonoma manifieste en su participacin, va a
contribuir en la construccin del estilo de vida escolar, y mostrndole, que ya
todo est preparado para que este proceso se d.
b) Estrategias metodolgicas y finalidad de las mismas:
En segundo lugar habr que cuidar las estrategias metodolgicas que
contribuyan a tal fin. Es decir a:
Elaborar una normativa de aula que responda a las necesidades, derechos y

deberes de los alumnos y alumnas.
A que el alumno y alumna, al realizar una eleccin tambin lo haga de las

consecuencias que implica, y por tanto, capacitarle para una eleccin
autnoma de conducta.
Aprender a vivir en democracia, construyendo desde el consenso democracia.
Cuando el grupo de alumnos no nos plantea dificultad de intervencin, es fcil

preparar actividades que requiriendo de un razonamiento, posibiliten la toma de
acuerdos con una metodologa asamblearia.
43
La dificultad se presenta, cuando en el grupo existen alumnos y alumnas que

as nos lo plantean.
Entonces, importante son las estrategias metodolgicas que se empleen, as
como la finalidad de las mismas, en el sentido de que el objetivo para el que se
utilicen no sea exclusivamente el del tratamiento de un contenido, sino que
gracias a la secuenciacin intrnseca de la propia actividad, y gracias al orden
en que se presenten, se constituyan en hilo conductor o mtodo de abordaje
que conduce al fin que nos proponemos.
Es as, que en el caso de grupos de los que estamos hablando, stos nos
demandan diferentes tipos de procedimientos, necesitando comenzar con los
vivenciales que incidan en su campo afectivo, para continuar con los ms
relacionales, e ir preparando el terreno para una participacin del alumnado en
las actividades que inciden en el razonamiento. Adems, las actividades
debern plantear una reflexin crtica y autocrtica sobre conductas reales,
sobre los propios conflictos, reflexin que tiene que potenciar la autonoma e
incitar a un cambio o reforzamiento de conducta, lo cual es necesario para
lograr coherencia entre pensamiento y accin.
Y sin olvidar que deben posibilitar el autocontrol respecto a los compromisos
adquiridos y as contribuir al proceso de acuerdos en torno a la construccin de
las normas, lo que es necesario en el intento de aprender a vivir en
democracia.
Como puede apreciarse, seran actividades que trabajasen sobre la autoestima
del alumnado, sobre el tipo de percepciones que percibe, sobre presin de
grupo, sobre habilidades sociales, sobre distintos tipo de comunicacin adems
del verbal, sobre situaciones que le ayudasen a situarse en el punto de vista de
los compaeros, abordar la educacin sexual, la existencia de personas con
hndicaps, etc.. Actividades que permitirn tratar sobre el contenido concreto
de la misma, pero a su vez, con la doble finalidad de adquirir ciertas
habilidades, de ser potenciadoras de climas, de reflexin emptica, crtica,
autocrtica, de la toma de compromisos conductuales, etc..
3.- Reglamento normativo para qu?
La ya larga experiencia me dice, que cuando el alumno construye y se
compromete, tambin cumple. Y no slo eso, sino que se siente satisfecho, se
siente agente activo, que crece, y al que se tiene en cuenta, y por lo tanto que
44
tiene un valor apreciable, al igual que los otros tambin. Y cuando no cumple,
ah est el grupo para hacer cumplir los compromisos democrticamente
asumidos, pues como tal, el grupo tambin evoluciona desde la situacin
heternoma hacia una autonoma gradual y que tambin incluye la exigencia a
la tutora, al docente, para que as sea, pues ya stos se han ganado ese
ascendente que les hace lderes y gestionado res de la autoridad que el grupo
les infiere.
El Reglamento de Centro va siendo diferente a los actuales, teniendo que
responder a nuevos retos y exigencias, pues seran entendidos como
instrumentos para que los poderes formales contribuyeran facilitando la
construccin de esa democrtica comunidad escolar, y slo en contadsimas
ocasiones, con carcter de apercibimiento o sancionador. El aclito
dependiente tendera a desaparecer. La autoridad estara en la comunidad: la
escuela, y por ende, en el grupo social al que pertenece, pues se ha constituido
en factor de cambio de una sociedad que se ira adueando de esa libertad que
genera la autonoma, y que exige, a su vez, a los poderes formales, ser
gestores de la responsabilidad inferida.
3.7.- Estrategias para la modificacin de los comportamientos
Un modo eficaz de eliminar comportamientos especficos que irritan es
simplemente ignorarlos. Puede que, al aplicar esta tcnica, le parezca que no
est haciendo nada en absoluto para cambiar las cosas, pero comprobar
cmo al ignorar sistemticamente ciertos comportamientos, y actuando como si
no existieran, se consiguen resultados asombrosos. Cuando quieren, los nios
hacen cualquier cosa para conseguir la atencin total e inmediata de sus
padres. Saben exactamente lo que ms les puede alterar o irritar
especialmente en los momentos ms delicados, en el recibidor de la casa
justamente cuando llegan los invitados, por ejemplo, o cuando se est
hablando por telfono 0 en la caja del supermercado. Si se puede ignorar el
comportamiento irritante cada vez que se produzca, el nio dejar de actuar de
ese modo.
La ignorancia sistemtica es el arte de ignorar los comportamientos que
desagradan y prestar atencin positiva a los que agradan. Nunca se debe
hacer una cosa sin la otra.
45
Sin embargo, antes de intentar esta estrategia, valore usted el comportamiento

y decida si se puede ignorar sin problemas. Es evidente que no se pueden
ignorar conductas peligrosas como correr por la calzada o subirse al frigorfico
y tampoco se pueden ignorar acciones intolerables como pegar y morder.
Otro punto a considerar: la ignorancia sistemtica es una tcnica que utilizan
slo algunos padres eficazmente. En otros, slo se consigue aumentar la
tensin porque su capacidad para ignorar es demasiado baja. Si ste es su
caso, puede intentar alguna otra de las soluciones que se ofrecen para tratar el
problema.
A continuacin se dan unas lneas generales para que la ignorancia sistemtica
sea un xito:
Decidir lo que se puede y lo que no se puede ignorar
Es sta una conducta que se puede, o se desea ignorar? No es peligroso
ignorarla? Si Pedro juega con enchufes, no se puede ignorar este modo de
actuar.
Los padres no deben empezar con algo que no van a ser capaces de ignorar
durante mucho rato; es preferible no empezar
Qu es lo peor que puede ocurrir? Podr soportarlo? Podr la madre
aguantar los gritos de su hijo en el supermercado pidiendo donuts mientras el
pblico se vuelve a mirarla con muestras de indignacin ante su dureza? Si el
nio dice palabrotas delante de la abuela, ser capaz el padre de hacerse el
sordo? Si no, es mejor elegir otra opcin para hacer frente a este
comportamiento.
La ignorancia es particularmente eficaz en conductas que han sido previamente
alimentadas por la atencin del padre y no funcionar bien con aquellas
conductas que sean normales a ciertas edades o en etapas de desarrollo
La ignorancia funciona bien normalmente para detener un comportamiento que
siempre ha provocado la atencin y ha permitido al nio salirse con la suya con
anterioridad. Las rabietas son un buen ejemplo. El nio quiere un caramelo y
usted le dice, No, ahora no. Llora, se cae al suelo, patalea y grita. Usted
intenta resistir, pero al final no lo soporta ms y se rinde. Le da el caramelo
para detener la rabieta. Las lgrimas se secan, su tctica ha funcionado. Ha
reforzado usted la dependencia del nio en las rabietas para el futuro.
46
La prxima vez, en lugar de esto intente salir de la habitacin. Puede llegar a

ser muy efectivo.
No prestar atencin al comportamiento
No se debe reaccionar al comportamiento indexado de ninguna manera, verbal
o no verbal. No hay que decir nada al respecto. No se debe mirar al nio
cuando est actuando. No hay que mostrar ninguna expresin facial 0 hacer
gestos como reaccin a ello. Se debe mirar a otro sitio, hacer como si se
estuviera ocupado en otra cosa, salir de la habitacin. Si no se puede salir, hay
que apartarse disimuladamente todo lo posible. Se debe continuar tanto tiempo
como el nio prolongue su comportamiento.
Esto no significa tratarlo framente, ya que esa es otra forma de atencin.
Simplemente se debe simular que se est tan concentrado en lo que se est
haciendo que uno no se da cuenta de nada.
Considere que cualquier intento del nio para captar su atencin es un signo de
progreso y redoble los esfuerzos por parecer indiferente. No responder,
tararear, subir el volumen de la radio, mirar al techo, hablar con uno mismo de
sus cosas, todos son medios eficaces de no prestar atencin.
Esperar que los comportamientos empeoren antes de mejorar
Incrementar la intensidad, volumen y frecuencia de sus actos hasta saber que
obtendr respuesta. Pero no hay que abandonar. No le deje dar por sentado
que sus travesuras van a llamar la atencin como lo haban hecho antes.
Aunque las pataletas y las quejas parecen durar una eternidad, se pueden
medir en segundos e incluso minutos. En el espacio de pocos das, se podr
comprobar cundo la conducta se intensifica y cundo va disminuyendo.
Tngase presente que cuanto ms firme se haya sido y menos atencin se
haya prestado a la conducta, menor ser su duracin.
Reforzar las conductas deseables
Se puede activar la extincin de las conductas indeseables reforzando las
buenas conductas con elogios y recompensas. Si se est intentando terminar
con los lloriqueos, elogie al nio inmediatamente si se pone a jugar con
tranquilidad despus de haber dejado de lloriquear. Acrquese a l y
demuestre inters en lo que hace. Si el lloriqueo comienza otra vez, ignrelo
hasta que pare. Si el nio est jugando con la comida y se ignora lo que est
47
haciendo, prstele atencin cuando coja el tenedor. Dgale lo mucho que se

aprecia la forma en que est comiendo los guisantes.
PROPUESTAS DE COLABORACIN PARA LA SOLUCIN DE LOS
PROBLEMAS DE DISCIPLINA
4.1.- Formas de Colaboracin con los alumnos
Consideramos tras al anlisis de los captulos anteriores, que una propuesta a
trabajar con los alumnos es a travs de mejorar la comunicacin en ellos. Los
siguientes pasos pueden ayudar a mantener una comunicacin con el nio,
tanto en calidad, como en cantidad.
Comunquese regularmente. Asigne un rato cada da para hablar con el nio

Aunque slo sean cinco minutos a la hora de acostarse. Sintese a hablar. E1
tiempo variar, pero el hecho debe fijarse en el horario.
Repase citas para hablar. Cuando el nio pide a sus padres que hablen con l
o da pistas no verbales de que algo le est preocupando, es bueno sentarse en
un lugar privado cuanto antes o acordar una cita con l para hablar ms tarde.
Particularmente con los nios pequeos lo mejor es hablar en ese mismo
instante. Normalmente se trata tan slo de unos minutos y esto hace que el
nio piense que lo que tiene que decir es lo bastante importante para que sus
padres dejen lo que estn haciendo y le escuchen.
Si no hay otro remedio que aplazar la charla, se debe asignar otro momento
ms tarde: No podemos hablar ahora porque hay demasiado ruido, pero
hablemos de ello en tu habitacin esta noche en cuanto estn recogidos los
platos de la cena. Asegrese siempre de cumplir la cita.
Prstele la mxima atencin. Diga al resto de la familia que no moleste, acuda

a un lugar privado y acte como si tuviera todo el tiempo del mundo para
escuchar. Preste al nio la misma atencin que la que se prestara a un amigo
que viniera a hablar de un problema importante.
Inicie la conversacin. Algunas veces, cuando los nios quieren hablar, les
cuesta mucho arrancar. De modo que pueden ser de ayuda frases como
Hablemos o Dime lo que te preocupa. Pero cuanto ms especficas sean
las frases de apertura, mejor. Se puede decir, por ejemplo, Cuando llegaste
del colegio hoy parecas muy triste. Me quieres contar qu te ha pasado?. Si
el nio indica que, en efecto, pas algo en la escuela pero no quiere hablar de
ello en ese momento, debe saber que habr tiempo para hablar ms tarde.
48
Si el nio suele responder con un pequeo empujn adicional, hgalo

suavemente para ayudarle a arrancar. Intente contarle un cuento o lea un libro,
verdadero o ficticio, sobre una situacin similar. A veces la mejor manera de
ayudarle a empezar es sentarse abrazndole y esperar tranquilamente a que
arranque.
Mantenerla. Una vez que se ha comenzado, utilice todos los medios para
mantener la conversacin viva. Los adultos tienen la tendencia a dar
soluciones, consejos, o incluso a hacer discursos a los nios.
Hay que resistir la tentacin. Muchos nios se quejan de que no pueden
comunicarse con sus padres porque cada vez que lo intentan, se les lanza un
discurso. Simplemente hay que escuchar!
Utilice preguntas para suscitar la confianza y para que el nio contine
hablando. Y entonces qu pas? Qu dijo?. O bien haga afirmaciones
de apoyo que muestren comprensin por lo que el nio siente. Seguro que
eso te enfureci a m me habra herido mucho si me hubieran hecho eso. O
incluso exclamaciones cortas como Oh no! o Aj! pueden hacer avanzar
la conversacin.
Trate de que el nio refleje lo que est haciendo, como una forma de
persuadirle para que comparta sus sentimientos. Desarrollada hace muchos
aos por el Dr. Carl Rogers, esta tcnica es utilizada por muchos terapeutas
que trabajan tanto con nios como con adultos. Tambin fue denominado
escuchar activamente
El escuchar activamente significa repetir al nio lo que ha dicho o interpretarlo.
Si el nio dice, Billy me ha pegado, el padre responde, Te ha pegado!. A
continuacin, para conocer sentimientos ms profundos, los padres pueden
responder con algo como: Billy es tu mejor amigo, seguro que te hiri
especialmente el que fuera l quien te pegara. Aunque no se acierte, incluso
una interpretacin poco exacta provocar, normalmente ms respuestas por
parte del nio. Sgale el hilo al nio como un cientfico simptico y un amigo en
lagar de un polica haciendo una interrogacin. Los padres han de pensar que
se deben poner a la altura de la visin del mundo que el nio tiene, no
necesariamente de la verdad exacta sobre lo que ocurri.
49
No hay que exagerar sta o cualquier otra tcnica. Si se repite cada afirmacin
que el nio hace o se hacen demasiadas preguntas, quizs el nio se sienta
incmodo o se interrumpa.
Haga saber al nio que se aprecia su esfuerzo por compartir. Cuando el nio
habla a sus padres de acontecimientos importantes de su vida, stos deben
expresar que les parece fantstico. Se le puede decir simplemente Gracias
por contarme esto. O quizs, S que te habr sido difcil hablar de eso. Me
alegro de que sientas que puedes hablar conmigo cuando algo te est
preocupando. Otra manera de compartir los sentimientos es abrazarlo.
Cmo hablar al nio
Si los nios se hacen los sordos continuamente cuando se les pide algo no es
porque sean sordos. Se trata de una tendencia a desconectar hasta que el
volumen de la voz paterna llega a un punto crtico determinado en el que el
nio sabe que la cosa se est poniendo seria.
Para acabar con este problema se requieren dos ingredientes esenciales: los
padres tienen que decir lo que piensan y pensar lo que dicen. Es decir deben
elegir sus palabras con cuidado y despus apoyarlas con acciones justas,
consecuentes y con sentido. El nio aprender rpidamente a escuchar la
primera vez que se le pida algo. Para lograr esto es preciso:
Establecer un contacto visual
Ya que los nios se distraen con tanta facilidad, los padres deben asegurarse
de que el nio les mira cuando le estn hablando. Este podra ser el factor ms
importante para conseguir que el nio siga las instrucciones de sus padres o
simplemente para que escuche.
Hay que ensear lo que significa el contacto visual. Ensear con el juego de las
miradas: Sentarse cara a cara a. aproximadamente un metro de distancia y ver
quin es el primero en desviar la mirada. Cronometre al nio, indicndole
cunto tiempo aguant la mirada.
Si el nio es muy tmido o se siente incmodo mirando directamente a los ojos
de sus padres, conviene ensearle a mirar a la boca o a toda la cara.
Hay veces en las que es necesario usar el contacto fsico para conseguir la
atencin de un nio. En este caso, es conveniente tocarle ligeramente el
hombro o, si es necesario, orientarle hacia s colocndole las manos sobre el
hombro y girando al nio suavemente. Hay que usar esta tcnica slo como
50
recurso e intentar eliminarla en seguida. En un nio ms mayor un mero

rozamiento de hombro podra provocar una confrontacin inmediata en vez de
conseguir que escuchara.
Cuando el nio mira a sus padres cuando stos estn hablando, es bueno
elogiarle por ello y manifestarle que se le agradece. Ms adelante, se le puede
elogiar por escuchar y por hacer lo que se le pide sin demora.
Hablar con voz sosegada y firme
Si siempre se habla al nio con voz severa o se levanta la voz al pedirle algo,
aprender a desconectar hasta que la voz de sus padres alcance el volumen
mximo. Si los padres se dan cuenta de que cada vez levantan ms la voz
deben detenerse, respirar profundamente, restablecer el contacto visual, hablar
lentamente y con mucha claridad. Decir, Andy (con largas pausas entre
palabra y palabra, contacto visual), quiero...que...recojas...tu...ropa...y...
que...la...pongas...en...el...cesto...ahora. Poner un punto final al final de la
frase.
Evitar utilizar preguntas en lugar de afirmaciones
Si se le dice al nio, Qu tal si recoges la ropa? no sera de extraar que
contestara, Ahora no!. Si se le dice, Ahora podemos fregar los platos, le
da lugar a decir No, ahora no. Cuando no hay ninguna duda sobre lo que se
quiere que haga el nio hay que hacer afirmaciones definitivas que le indiquen
exactamente lo que tiene que hacer, cundo, dnde y cmo.
Utilizar frases sencillas
No se deben usar palabras que el nio no comprenda. Hable clara y
sencillamente. No hable demasiado. Las instrucciones o explicaciones largas
pueden hacer que el nio pierda inters o se olvide de lo que se le dijo al
principio. Los nios tienen una capacidad limitada para recordar retahlas de
informacin verbal. La comunicacin corta y simple con su consecuencia lgica
ser comprendida y recordada infinitamente mejor que un largo discurso. En
vez de extenderse sobre la responsabilidad, el significado del dinero y la
inflacin mundial, es mejor ofrecer al nio una eleccin clara: O guardas la
bicicleta ahora o no la vers durante el fin de semana.
Decir al nio lo que se piensa
Los padres deben explicar al nio los sentimientos que producen sus acciones
o actitudes en lugar de criticarle directamente. Por ejemplo, Me enfado mucho
51
cuando dejas el cuarto de bao desordenado y lo tengo que limpiar yo. O,

Tema que te hubieras perdido cuando no llegaste a casa a la hora. Si se
conjugan las frases en primera persona en lugar de en segunda se puede
evitar la crtica, las culpabilidades, o el ataque directo sin dejar por ello de
expresar emociones fuertes con eficacia.
LA DISCIPLINA ESCOLAR
DISCIPLINA ESCO
DISCIPLINA
Conjunto de normas que aseguran el funcionamiento del aprendizaje
OBJETIVOS
-Despertar el inters y hacer agradables las actividades.
-Participacin en el establecimiento de la normativa.
-Respeto mutuo.
-Adaptacin a los diferentes centros.
CASTIGO
Estmulo aversivo que se le proporciona a un sujeto con la intencin de suprimir
un determinado comportamiento.
No confundir disciplina con castigo.
EL castigo es especfico para cada ocasin.
-El castigo se aplica al comportamiento, no a la persona.
- Se debe especificar el comportamiento que genera el castigo.

DISCIPLINA ESCOLAR.
La disciplina es muy importante en la escuela.
(la obediencia prepara tambin para el orden social.)
La disciplina de la escuela se desarrolla en el currculo oculto de la escuela.
Niveles que confirman la disciplina en la escuela.
Nivel macro estructural: influencia del Sistema educativo sobre los alumnos
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Nivel meso estructural: reglas propias del centro.
Nivel microestructura: reglas en el aula de clase,
Niveles configurados: -presin social

-concepcin curricular
-direccin de los centros
-Metodologa utilizada.
- Evaluacin y control.
RELACION EDUCATIVA Y CLIMA SOCIAL.

Relaciones que se generan en el aula.
-La disciplina es muy importante en la escuela.(la obediencia prepara tambien
para el orden social)
-La disciplina de la escuela se desarrolla en el currculum oculto de la escuela.
Importancia de la interaccin entre profesores y alumnos.
Necesidades en el entorno escolar:
De los alumnos:
Aprobacin por parte de los compaeros.
Aprobacin por parte del profesor.
xito acadmico.
Popularidad.
Ambiente justo.
Sentimiento de importancia.
Relacin positiva entres el centro y al familia.

De los profesores:
Respeto por parte de los compaeros.

53
Respeto por parte de los alumnos.
Impresin de aprendizaje de los alumnos.

Frente al mal comportamiento:
esclarecer la razn del comportamiento.
lgicas.
Actuacin de los profesores:
Se debe ser firme y amable,
Se debe permitir que el alumno experimente
Los profesores deben basar sus acciones en hechos concretos.
Hay que evitar la compasin y no proteger al alumno de sus responsabilidades.
Permitir a todos los estudiantes compartir responsabilidades.
El profesor debe evitar provocar malos comportamientos.
A veces hay que ser flexibles ante la actitud de

determinados alumnos problemticos.
Factores que influyen la disciplina escolar:
El profesorado.
de padres.
Indisciplina
Causas de la Indisciplina y sus consecuencias.
Como ustedes ya deben saber es bueno recalcarlo y digo que
la indisciplina dificulta mucho en todos los sentidos en el proceso de
54
Enseanza o aprendizaje de los alumnos y alumnas en las escuelas primarias,

secundarias, superiores universitarias y en todos. Son muchas circunstancias
que pueden provocar la indisciplina entre los
alumnos y alumnas de un grado especifico entre los que se puede sealar.
CAUSAS Y RAZONES DE LA INDISCIPLINA
1. Dficit de atencin del alumno nio, adolescente u otro
problema congnito.
2. Demanda de atencin por parte de estudiante nio o adolescente.
3. Problemas en el hogar que afectan al nio o adolescente
4. Abuso fsico verbal sexual en su contra en la casa por parte de
los familiares desconocidos, vecinos, amigos amigas, tambin en la
escuela, colegio, superior o universidad.
5. Complejos como la timidez, hipocresa creerse superior o inferior a
los dems estudiantes o otros.
6. La falta de atencin rpida por parte de los tutores o maestros a sus
problemas e interrogantes que se le presenten al estudiante.
7. Cambien por los problemas fsicos como son tal objetivo
de discriminacin entre otros.
CONSECUENCIAS QUE PUEDEN TRAER.
Falta de actividad en el mbito laboral
Fcil distraccin del estudiante
Volverse antisocial
Meterse en problemas constantemente
Suicidio en el peor de los casos.
QUE DEBE HACER UN PROFESOR O TUTOR EN ESTE CASO?

En estos casos el profesor tutor o educador debe pasar hbilmente a una
estrategia a otra para salvar la situacin e incluso sacarle provecho a la misma.
Por otra parte se puede afirmar que la indisciplina es un factor negativo para el
proceso de la enseanza o aprendizaje ya que debido a la misma se
crean conflictos que no permiten que se lleve a cabo el proceso; si no muy por
55
el contrario se pierde el tiempo corrigiendo la situacin imposibilitando poder

trabajar con el o los contenidos del da perjudicando de hecho a
los dems alumnos.
QU CAUSA LA INDISCIPLINA?
Aunque no existe unanimidad a la hora de determinar qu comportamientos

pueden considerarse indisciplinado s o no, si es cierto que a nivel general suele
aceptarse como indisciplina toda conducta que repercute en el desarrollo de la
vida normal en la escuela y que dificulta la convivencia y el aprendizaje. En
cualquier caso, y a pesar de la gran variedad en cuanto a formas de
conceptualizar la disciplina escolar, es posible analizar las causas que
determinan estos comportamientos, de manera que pueda establecerse pautas
de actuacin encaminadas, especialmente, a la prevencin.
Una de las posibles clasificaciones respecto a los factores determinantes de
una conducta indisciplinada estara formada por las siguientes cuatro
categoras
a. Comportamiento del alumno

Cada alumno tiene unas caractersticas individuales que deben tenerse
siempre presentes a la hora de analizar las posibles causas que desencadenan
las conductas disruptivas, que podemos clasificar en: causas afectivas
(inseguridad, falta de cario, rechazo...), causas de adaptacin (dificultad de
integracin en el grupo clase, aislamiento, agresividad, no aceptar los valores
educativos, marginacin...) y causas acadmicas (dificultades de aprendizaje,
rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...)
b. Comportamiento del profesor

Es importante recordar el carcter interactivo de la situacin de aula, as como
la necesidad de que el profesor desempee su liderazgo de forma adecuada.
56
El profesor debe establecer una relacin con sus alumnos que posibilite el
aprendizaje y los anime a la autodireccin, pudiendo ser por tanto causa de
conflicto debido a sus caractersticas personales, docentes o a su forma
inadecuada de entender la disciplina y dirigir el aula. Pueden generar conflicto
diferentes aspectos de su comportamiento:
Vulnerabilidad psicolgica: Algunos profesores por su estructura de
personalidad son incapaces de enfrentarse a las situaciones conflictivas
desarrollando niveles de ansiedad elevados que conlleva sentimientos
de inseguridad y falta de control de sus emociones negativas
(nerviosismo, miedo, agresividad, etc.) y de esta forma se enturbian y
dificultan las relaciones con sus alumnos.
Modelo de liderazgo: Tradicionalmente desde los estudios de Lewis,
Lippitt y White (1939) se establecen tres formas de entender la autoridad
en funcin del grado de control que se ejerce sobre los alumnos. Los
profesores autoritarios establecen reglas y normas de forma impositiva y
no estn dispuestos a la negociacin o explicacin sobre su necesidad.
Los profesores liberales o "laissez-faire" no establecen normas, actuan
de forma permisiva y carecen de control del grupo. Los profesores
democrticos establecen las normas a traves de la negociacin, se
basan en la explicacin de su necesidad y en el dilogo, logrando de
esta forma una mayor implicacin personal de los alumnos en su
cumplimiento.
El tipo de disciplina que surge de estas formas de entender la autoridad
reciben el nombre de autocrtica o impositiva, libertaria o autogestionaria y
democrtica o participativa. La ms adecuada de ellas es la democrtica ya
que favorece tanto la autonoma como la independencia del alumno, mientras
que una disciplina impositiva genera dependencia, tensin y miedo en el grupo
(aunque en algunos casos mejora el rendimiento acadmico), por su parte una
disciplina permisiva despierta en los alumnos la sensacin de frustracin y
ansiedad, aumentando en ambos casos la insatisfaccin de los miembros del
grupo.
57
Relaciones interpersonales en el aula: Un clima humano favorable

en la clase mantiene el deseo de aprender del alumno y la implicacin
necesaria para lograr un aprendizaje significativo.
Capacidades pedaggicas: Todos somos conscientes de que las
clases montonas, aburridas, carentes de recursos didcticos, poco
atractivas, hacen difcil que el alumno mantenga su inters y atencin
aumentando las dificultades de control del proceso de enseanzaaprendizaje. Un buen docente ha de ser capaz de desempear el papel
de mediador social.
c. Caractersticas de la institucin escolar

La propia institucin escolar puede ser responsable de generar niveles altos
de ansiedad en los alumnos y actitudes de rechazo ante cualquier normativa
disciplinaria como sera en caso de implantar normas inadecuadas o
incoherentes, falta de coordinacin entre los profesores del centro en temas
referentes a la disciplina, infracciones de los propios docentes en el ejercicio de
su actividad (retrasos, absentismo, falta de inters o dedicacin, etc.) o
sistemas de evaluacin inadecuados. Por otra parte, a pesar de que los
alumnos tienen derecho a participar en la elaboracin del reglamento de
rgimen interno (RRI) y formar parte de la Comisin de Convivencia del Centro
que tiene como fin "(...) resolver y mediar en los conflictos planteados y
canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para
mejorar la convivencia, el respeto mtuo y la tolerancia en los centros
docentes" (artculo 6, Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo), son pocos los
centros que promueven o facilitan el ejercicio de dichos derechos (Not, 2000).
Por ltimo, no podemos dejar de mencionar la carencia de recursos humanos
(profesores de apoyo, psicopedagogos, etc) y/o recursos materiales (falta de
espacio o mala distribucin del mismo, falta de material, etc.) sin olvidar la
insuficiente comunicacin entre la familia y la escuela.
58
d. Factores extraescolares o sociales

En muchos casos las causas de los conflictos se deben a factores sociales
externos al propio mbito escolar como la situacin socio econmica familiar,
las condiciones del barrio, los grupos de amigos (pandillas adolescentes), los
medios de comunicacin, marginacin, droga, etc.
LA PREVENCIN A NIVEL INSTITUCIONAL
De todos los factores mencionados, la escuela puede actuar slo sobre los de
tipo institucional, es decir, los relativos a los profesores y la institucin escolar,
mientras que, especialmente a corto plazo, su influencia sobre las
disposiciones personales del alumno o sobre las caractersticas estructurales
de nuestra sociedad es escasa.
Por tanto, una estrategia prctica para que los profesores entiendan y
reduzcan la indisciplina empieza por centrarse en lo institucional, ms
concretamente en su propia aula. No decimos con ello que lo personal y lo
social tenga que ser olvidado, sino ms bien, destacamos que hay que trabajar
sobre aquello que realmente produce beneficios, en nuestro caso, sobre lo que
produce cambios reales que permiten la buena marcha de nuestros alumnos.
Las tendencias actuales hacia este tema pasan por una actuacin preventiva
sobre los posibles problemas de disciplina de los centros escolares y
orientados a educar en la convivencia.
Debemos recordar que tanto la prevencin como la intervencin no dependen
slo del profesor, sino de una actuacin consensuada y cooperativa entre los
distintos miembros de la comunidad educativa. Incluso, en las ocasiones en
donde el problema de comportamiento se limite a un solo docente, el buscar
soluciones reflexionadas y pactadas entre todos puede dar al profesor la
seguridad y el apoyo necesarios para que en el futuro no se repitan dichos
problemas.
El trabajo en equipo queda patente como una de las caractersticas de los
59
centros escolares menos conflictivos, pudiendo sealarse como formas de

funcionamiento generadoras de un clima de convivencia y de prevencin de la
violencia escolar algunas de las siguientes:
Cohesin interna del claustro de profesores, respeto mutuo,
consenso en objetivos y mtodos, trabajo en equipo, implicacin
personal.
La existencia de normas claras y consensuadas que no permitan la
violencia e impulsen la cooperacin y el trabajo acadmico.
Relaciones interpersonales entre los profesores, disponer de espacio
y tiempo para discutir, fonacin compartida.
Profesores con ideologas docentes democrticas y preocupados por
el desarrollo integral de sus alumnos.
Por ltimo, cabe mencionar algunas medidas que deberan evitarse como son:
La deteccin precoz de alumnos problemticos, en el sentido de
aceptar que las escuelas deberan identificar lo antes posible a aquellos
alumnos que pueden ser motivo de conflicto y aplicar medidas
preventivas. Con esta idea estamos "marcando" a dichos alumnos,
creando para ellos unas expectativas de fracaso que pueden llegar a
confinnarse (profeca autocumplida) (Rosenthal y Jacobson, 1968). La
atencin a la problemtica individual del alumno no debe asociarse, por
tanto, al etiquetado puesto que podra conllevar a la estigmatizacin y
dificultar el cambio de comportamiento.
Los mecanismos de separacin del grupo del alumno problemtico.
Si alejamos a los alumnos problemticos de los que no lo son,
llegaremos a crear "escuelas-ghetto", lugares en donde los alumnos
difcilmente podrn aprender a vivir en sociedad, a respetar las normas,
a integrarse.
60
El castigo como uso habitual. Creemos que el castigo debe ser

siempre la ltima alternativa a usar como intento de cambiar la conducta
de los alumnos conflictivos, teniendo en cuenta las repercusiones
negativas que acarrea (sentimientos negativos hacia el profesor y la
tarea; deterioro en la auto estima, etc.).
LA PREVENCIN A NIVEL DE AULA
.La estructura y la organizacin diaria de la clase debe intentar ofrecer un

entorno acadmico satisfactorio que reduzca al mnimo las' dificultades
planteadas por el control de la clase. Se trata, en definitiva, de realizar una
buena gestin o gobierno del aula, entendiendo con este nombre la fonna en
que cada profesor pone en prctica sus mtodos didcticos y organiza la propia
clase como factor de ayuda para el aprendizaje.
Disponer de los recursos necesarios para una buena gestin conlleva lograr
un clima de aula y una situacin de enseanza - aprendizaje que en s misma
prevendr la aparicin de problemas de indisciplina.
A continuacin las orientaciones ms interesantes intentando dar respuesta a
tres preguntas bsicas:
a. Cmo llevar a cabo una enseanza cualificada?

Es necesario tener en cuenta ciertos requisitos para llevar a cabo la
instruccin de fona correcta desde el antes (planificacin), hasta el durante
(enseanza - aprendizaje) y el despus (evaluacin, feedback) de la
instruccin. Para ello debemos, entre otras cosas:
Adecuar las tareas a las aptitudes e intereses del alumno: En este
sentido los objetivos de aprendizaje deben ser asequibles para los
alumnos, facilitando un aprendizaje significativo que reforzar su sentido
de competencia. Al ofrecer propuestas instruccionales atractivas e
interesantes para el alumno aumentar su motivacin por el aprendizaje.
61
Determinar claramente los objetivos insurreccionales: La mayor

parte de los profesores dan por sentado, no slo el inters del alumno,
sino que este es consciente en todo momento de qu se tiene que
aprender y cules son los objetivos finales que se persiguen.
Afortunadamente en el aula contamos con una gran diversidad de
alumnos que sern ms o menos dependientes y su estilo cognitivo
encajar o no con nuestro estilo de enseanza por lo tanto, en este
sentido, no se pueden generalizar decisiones sobre el grado de
estructuracin que se debe dar a los contenidos instruccionales. Aunque
podemos decir que nuestra cultura valora la independencia y en
nuestras aulas intentamos favorecerla, esto no constituye ningn
impedimento para tratar de mantener una estructuracin de los
contenidos a ensear que sea lo suficientemente clara para el alumno y
que facilite la comprensin. Hacer uso de los organizadores previos que
nos propone Ausubo al comienzo de la clase y aclarar al alumno qu
objetivos se persiguen y qu aplicaciones puede tener en la vida real, no
slo hace ms atractiva la tarea sino que facilita los procesos cognitivos
del alumno, ya que habr recuperado de su memoria a largo plazo
aquella informacin relativa al tema tratado. El supuesto bsico que
manejan la mayor parte de los estudiosos del tema de la disciplina es
que cuando el aprendizaje resulta atractivo, posee un grado de dificultad
tolerable y se cuenta con el apoyo del profesor cuando es necesario, no
se presentan problemas de disciplina.
Mantener un ritmo de aprendizaje correcto: Aunque parezca una
obviedad en muchos casos los profesores estn ms preocupados por
abarcar todo el curricular que por adaptar el ritmo de su enseanza al de
aprendizaje de sus alumnos. Cuantas veces los alumnos se quejan
amargamente del exceso de informacin ofrecida durante la clase que
dificulta la comprensin y claridad de la misma. El desarrollo de las
actividades, as como la transicin entre las mismas, debe realizarse con
suavidad, manteniendo un "tempo" estimulante pero que al mismo
tiempo no genere ansiedad en los alumnos por no poder seguir su
evolucin, ya que tan slo lograremos que se des enganchen del
62
aprendizaje. Manteniendo el ritmo correcto se aprovechar el tiempo

efectivo de aprendizaje al no tener que dedicarlo a aclaraciones
innecesarias, procurando simultneamente mantener el mximo de
alumnos implicados en las actividades.
Solucionar los problemas que se plantean durante el proceso de
enseanza-aprendizaje: Para lograr un aprendizaje significativo es
preciso centrar la preocupacin de la instruccin en el propio proceso,
asistiendo en cada momento al alumno en sus dificultades. A travs de
la interaccin verbal y la comunicacin no verbal el profesor puede
solicitar al alumno que explicite sus procesos de pensamiento para
hacerlos conscientes, animndole a buscar soluciones alternativas y
descubrir sus errores. En esta etapa es importante recordar que ciertos
alumnos por sus caractersticas de personalidad (retraimiento, timidez)
son menos propensos a solicitar este tipo de ayuda pero no por ello
deben ser olvidados. Debe mantenerse cierta flexibilidad adaptando las
estrategias a las dificultades que van surgiendo y al tipo de tarea
propuesta. Los profesores disponen adems de diversos recursos
tecnolgicos audiovisuales e informticos que, siempre que estn
vinculados a los objetivos instruccionales, servirn para mantener y
mejorar la atencin del alumno as como para facilitar la comprensin de
lo explicado en clase.
b. Cmo planificar la disciplina?

Directamente relacionada con la prevencin de problemas de comportamiento
en el aula se encuentra la planificacin de las normas que deben regir el orden
del grupo y los procedimientos que se aplicarn para hacerlas cumplir. En este
sentido los acuerdos establecidos en el Consejo Escolar dan como resultado el
Reglamento de Rgimen Interno, documento que recoge las reglas, preceptos
e instrucciones mediante las que se pretende regular el rgimen de cada centro
escolar. Este documento debe tenerse siempre presente a la hora de
establecer las normas del grupo clase, recordando que cuanto ms
contextualizadas estn en funcin de las caractersticas de dicho grupo, mayor
63
eficacia se lograr en su cumplimiento.Apuntamos a continuacin algunos

aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de realizar la planificacin de
las normas del grupo clase:
El profesor debe reflexionar sobre las caractersticas de su grupo as
como determinar qu tipo de normas cree necesarias y prever las posibles
situaciones de indisciplina a las que se tendr que enfrentar seleccionando
posibles estrategias de intervencin.
A la hora de redactar las normas se deben tener en cuenta que stas deben
ser: necesarias; realistas; claras; estar redactadas en trminos positivos y
adaptadas a las caractersticas de un alumnado concreto.
El profesor debe informarse sobre el tema a travs de lecturas
especializadas, compartir experiencias con sus compaeros y debatir
sobre los problemas que surjan ya que de esta forma aumentar su
flexibilidad, creatividad y lucidez a la hora de tomar una decisin ante
una situacin de conflicto.
Es importante mantenerse constantemente alerta ante las
incidencias de la clase. Los profesores ms eficaces supervisan de
forma continua lo que sucede en cualquier lugar del aula y se percatan
rpidamente de los problemas interviniendo cuando estos son an
menores, mientras que los profesores menos eficaces intervienen
tardamente, de forma excesiva o bien errnea ante los conflictos.
Informar durante el primer o primeros das de clase de las normas
que van a regir las interacciones entre todos los miembros de la clase.
Es aconsejable ser claro y consistente desde los primeros das,
informando sobre las expectativas, reglas y procedimientos procurando
al mismo tiempo estimular la responsabilidad del alumno no slo en el
cumplimiento de las normas sino tambin en su implicacin en el
aprendizaje.
No hay mejor inversin que dedicar los primeros das a establecer
entre todos las normas a respetar y a sentar las bases de la convivencia.
64
Utilizar la red de asesoramiento y orientacin de que disponen los

centros: director, tutores, coordinadores, jefe de estudios, orientadores
etc. Para que funcione la comunidad educativa en temas de disciplina,
sern precisas reuniones regulares para analizar los casos o situaciones
que aparezcan as como para hacer un seguimiento de los acuerdos. La
participacin democrtica y comprometida de los integrantes de la
comunidad escolar es la mejor alternativa para la prevencin y
resolucin de conflictos.
c. Cmo dirigir eficazmente la clase?
En el proceso de enseanza - aprendizaje adquiere un papel fundamental la
interaccin profesor alumno. El profesor desempea el papel de mediador del
conocimiento, pero su trabajo se lleva a cabo en un contexto de aula con
caractersticas nicas, por lo que sern mltiples los factores que inciden sobre
los resultados finales de aprendizaje: caractersticas del profesor, expectativas,
capacidad docente, caractersticas de los alumnos, contexto escolar,
influencias socioculturales, etc.
Entre las principales caractersticas de personalidad que debera poseer un
profesor y que facilitan su accin docente encontraramos (Rodrguez y Luca
de Tena, 2001):
El carisma o capacidad de atraer o influir en los dems mediante la
propia personalidad.
El dominio o la capacidad de obtener control sobre una situacin.
El poder intelectual o el conocimiento o dominio de una materia
determinada.
Los recursos implcitos al propio poder o la capacidad para organizar
todos los aspectos de las actividades de los alumnos.
Por otro lado, es imprescindible reflexionar sobre las dificultades que plantea
cualquier accin docente en el contexto del aula. El profesor debe tener en
cuenta los mltiples factores implicados a la hora de analizar las situaciones de
conflicto y tomar decisiones de forma cautelosa. Doyle (1986) nos ofrece un
65
interesante anlisis de las caractersticas de cualquier contexto de aula que nos

sirven para entender las dificultades para llevar a cabo la accin docente.
Multidimensional: En las aulas suceden varias cosas al mismo
tiempo y se realizan diferentes tareas, lo que dificulta el control de todas
las acciones, adems es una situacin social compartida por diversas
personas que difieren en expectativas, necesidades y forma de
interpretar la realidad.
Desarrollar habilidades de comunicacin: El profesor es ante todo un
comunicador que a travs de la interaccin con sus alumnos transmite
conocimientos, procedimientos y actitudes. Si bien la comunicacin por
s misma no garantiza el aprendizaje, se trata de una condicin
necesaria, aunque no suficiente. Es imprescindible ser capaz de
comunicarse verbalmente de forma clara y precisa no slo para
favorecer el aprendizaje, sino tambin para evitar los equvocos en las
relaciones interpersonales. Hemos de aadir a ello la capacidad de
decodificar correctamente los mensajes de los alumnos as como
dominar el campo de la comunicacin no verbal.
Rutinas organizativas: Gran parte de los comportamientos del
profesor en el aula se inician de forma automtica, bien cuando se pone
en marcha una actividad en clase, se controla el aula o se planifica la
instruccin. La ventaja que reportan las rutinas es liberar al docente de
tener que dedicar su atencin a aquellas situaciones u acontecimientos
que l sabe bajo control. Las rutinas son por tanto aconsejables ya que
el docente puede reservar sus energas para aquello que es realmente
importante y le permiten concentrarse en aspectos o acontecimientos
que requieren atencin, deliberacin, conclusin y respuesta.
Atender individualmente al alumno: Dentro del aula cada alumno
desea cubrir sus necesidades bsicas de aceptacin, competencia y
autonoma. El profesor debe mostrar su inters por l y dedicarle el
tiempo suficiente segn sus necesidades tanto dentro del aula como en
las tutoras o en los periodos de ocio escolar. No queremos dejar de
66
recordar los efectos que se producen en las interacciones entre profesor

y alumno segn las expectativas que cada uno de ellos posee sobre el
otro, el conocido como efecto "Pigmalin" (Rusentad y Jacobson, 1968).
Mantener expectativas realistas sobre los alumnos facilita una
comunicacin clara y una relacin basada en el respeto mutuo,
favoreciendo en el alumno metas realistas que le llevarn a mejorar su
competencia y autoestima.
Mantener siempre una actitud positiva y no perder el sentido del
humor: El humor ayuda a modificar la perspectiva del problema y a des
dramatizar la situacin por lo que es fundamental para enfrentarse
productivamente a los conflictos que surgen a diario en el aula. La risa
puede ayudar a que nos mantengamos sanos, psquica y
fsicamente.
Valores que se Fortalecen en la Escuela

1. Es un valor que reforzamos en la escuela para que nuestros alumnos
reconozcan, acepten, aprecien y valoren, las cualidades de sus compaeros y
maestros as como sus derechos.
2. Es uno de los valores fundamentales que rigen en cada uno de los integrantes
de la comunidad escolar. Ya que de aqu depende el formar personas integras
capaces de enfrentar las consecuencias de sus actos. Como lo es, realizar y
entregar sus tareas, asistir a la escuela con los materiales para talleres,
laboratorio, acudir en forma puntual a sus clases.
3. A nuestros alumnos se les inculca el respetar de la diversidad de opinin de
sus compaeros y maestros en los aspectos sociales, tnicos, culturales y
religiosos. As como de saber escuchar y aceptar a los dems, siempre que no
atenten contra los derechos fundamentales de las personas.
4. En nuestra escuela se infunde a nuestras alumnas a actuar con libertad, lo cual
implica el hecho de ser responsable de las consecuencias de sus acciones,
siempre y cuando no se perjudique o afecte a terceras personas.
67
5. En nuestra escuela se insiste en la importancia de conducirse siempre con la

verdad, a pesar de la consecuencia, de ah que se procure que nuestros
jvenes siempre acten en forma sincera.
6. Es aquella cualidad que se procura en nuestras alumnas para que acten
siempre con base en la verdad y en la autntica justicia. Se refuerza en forma
permanente en la importancia de que sean reales y genuinos, es decir que se
respeten ellos mismos y a los dems.
7. Es una relacin afectiva que se procura entre nuestras alumnas y maestras, ya
que es uno de los valores sentimentales fundamentales en todo ser humano.
Ya que de esta depende la confianza, consuelo, amor y respeto entre todos los
que integramos la comunidad escolar.
8. Es un valor determinante en nuestra escuela. Ya que de aqu depende la
armona entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que permiten
una convivencia entre los miembros de nuestra comunidad.
9. Buscamos la igualdad entre genero sin importar las diferencias culturales y
sociales que se presenten entre los miembros de la comunidad. Es decir dar
ms a quien ms lo requiera para de esta manera estar en igualdad de
circunstancias.
10. Promovemos en nuestra escuela la importancia de vivir con tranquilidad, en
donde se conviva en armona y en buena relacin entre todos los miembros de
la comunidad escolar. Lo cual permite un clima de trabajo propicio para el
desarrollo de las actividades cotidianas.
11. En nuestra escuela se les refuerza el ser perseverantes para concluir su
educacin bsica y continuar con sus estudios, ya que esto les puede
permitir accesar a un mejor estilo de vida, es decir se insiste en un proyecto de
vida viable para cada alumno.
68
69
70
71
72
3.1 Tipos de Investigacin

Descriptiva y Bibliogrfica
3.2 Lugar de Investigacin

Colegio Nacional San Isidro Labrador
3.3 Poblacin
Los alumnos del Colegio Nacional San Isidro Labrador
3.4 Muestra
41 alumnos del Colegio Nacional San Isidro Ladrador.
73
3.5 Anlisis de Resultado

1- Sabes sobre la disciplina?
0%
no
5%
si
[PORCENTAJE]
SI: 95%
NO: 5%
Interpretacin
El 95% de los encuestados saben que es la disciplina y el 5% no saben sobre
la disciplina.
74
2- Te ensearon la disciplina en tu hogar?

no
1%
si
99%
SI: 99%
NO: 1%
Interpretacin
El 99% de los encuestados dicen ser enseados la disciplina en su hogar y el
1% no fueron enseados.
75
3La disciplina es un valor?

NO
0%
SI
100%
SI: 100%
NO: 0%
Interpretacin
El 100% de los encuestados dicen que la disciplina es un valor
76
4Crees que es importante ser disciplinado?
no
10%
si
90%
SI: 90%
NO: 10%
Interpretacin
El 90% de los encuestados creen es importante ser disciplinado y el 10% no
creen que es importante
77
5Crees que tus compaeros practican la disciplina en tu

colegio?
SI
19%
NO
81%
SI: 19%
NO: 81%
Interpretacin
El 19% de los encuestados dicen que sus compaeros practican la
disciplina en su colegio y el 81% no creen que sus compaeros
practiquen la disciplina
78
6Te gustara que practiquen la disciplina en tu colegio?
SI
17%
NO
83%
SI: 17%
NO: 83%
Interpretacin
El 17% de los alumnos encuestados les gustara que practiquen la disciplina en
el colegio y 83% no les gustara practicar
79
7Consideras que la disciplina es el valor fundamental para el

desarrollo intelectual?
NO
15%
SI
85%
SI: 85%
NO: 15%
Interpretacin
El 85% de los encuestados consideran que la disciplina es el valor fundamental
para el desarrollo intelectual y el 15% no cree que sea el valor fundamental
80
8Crees que usas correctamente la disciplina?
NO
47%
SI
53%
SI: 53%
NO: 47%
Interpretacin
El 53% de los encuestados, creen que usan correctamente la disciplina y el
47% no creen que usen correctamente la disciplina
81
9Te parece que la disciplina es muy importante para llegar a

tener xito en la vida?
no
8%
si
92%
Interpretacin
El 92% de los encuestados creen que la disciplina es muy importante para
llegar a tener xito en la visa y el 8% no creen que es importante para tener
xito en la vida
82
10Conoces los valores que ayudan a interactuar para tener

disciplina?
no
20%
si
80%
Interpretacin
El 80% de los encuestados conocen los valores que ayudan a interactuar para
tener disciplina y el 20% no conocen los valores que ayudan a interactuar para
tener disciplina
83
Conclusin
Con este trabajo realizado acerca del conocimiento de los valores de la
disciplina en el Colegio Nacional San Isidro Labrador sobre los distintos tipos
de valores que ayudan a interactuar en la disciplina, un alto porcentaje de los
alumnos conocen sobre los tipos de valore que ayudan a interactuar en la
disciplina.
La mayora de los encuestados deducen que la prctica de la
disciplina para poder llegar a tener xito en la vida es buena porque sin ella es
imposible salir adelante.
Tambin los jvenes sostuvieron que sus compaeros del Colegio
Nacional San Isidro Labrador no practican el valor de la disciplina en el aula.
84
epyrumby
Ko tembiapo rupive emoagui mbaekuaa umi mbae pora haeva umi tekovoa
temimboe San Isidro Labrador_pe hetave rehe mbae pora teko ande
pytyvova jeikuaa hagua tekovoa, hetave vore temimboekuera oikuaa umi
mbae pora ande pytyvova jeikuaa ko tekovoa.
Hetave umi porandu heta hei pe katupyry tekovoa ahupyty jereko hagua.
Avei umi kyryi hei ko temimboe San Isidro Labrador pe ndoguerekoi up
tekovoa iirunguera temimboe pegua.
85
Conclusion
Based on all researches it is deboned as a satisfactory result to say that
many students believe discipline is a very import valve.
The place chosen is San Isidro Labrador National High School when a
very high percentage of students have knowledge about discipline concept and
how they need to act inside a school walls.
Discipline is crucial in aryl aspect of life especially if a person wants to
achieve all goods designed.
Some of the students metered that there are some class mates who do
not practice discipline around school.
86
Recomendacin
Segn la conclusin se recomienda que:
Practicar la disciplina en familia para un mejor desenvolvimiento en la
sociedad.
Fomentar la disciplina en las distintas Instituciones para un mejor
ordenamiento entre las funciones institucionales en la sociedad.
Concientizar a los jvenes acerca de la importancia de la falta de

disciplina en las instituciones educativas.
87
Limitaciones
Con este trabajo no hubo limitaciones acerca de obtener la informacin

sobre el tema investigado, ni sobre la encuesta realizada en los alumnos del
Colegio Nacional San Isidro Labrador.
88
Bibliografa
89
90
Preguntas de la Encuesta
El siguiente cuestionario tiene como objetivo obtener informacin acerca de las
disciplina escolar, la misma se responde de manera annima espero que tus
respuestas sean sinceras. Muchas gracias!!!
1Sabes sobre la disciplina?
Si
No
2Te ensearon la disciplina en tu hogar?

Si
No

Si
No

Si
No
5Crees que tus compaeros practican la disciplina en tu colegio?

Si
No

Si
No
7Consideras que la disciplina es el valor fundamental el desarrollo intelectual?

Si
No

Si
No
9Te parece que la disciplina es muy importante para llegar a tener xito en la
vida?
Si
No
10Conoces los valores que ayudan a interactuar para tener disciplina?

Si
No
91
Dibujos
92
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
93
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
94
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
95
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
96
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
y
97
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
98
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
99
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
100
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
101
Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No

Si
No
vida?
Si
No

Si
No
102
ACTA DE DEFENSA ORAL, EVALUACION Y CALIFICACION DE

PROYECTOS
En la ciudad de Aregu Capital del Departamento Central a los.das del
mes de.. del ao 2014 renen en el Colegio San Isidro Labrador
los firmantes MIEMBROS DEL COMIT DE EVALUACION DE LA DEFENZA Y
EVALUACION DEL PROYECTO, DE LOS ALUMNOS DEL TERCER AO
NIVEL MEDIO, CON ENFASIS EN CIENCIAS BASICAS PROMOCION 2014.
El tema del proyecto es las incidencias de los valores y antivalores en la
sociedad actual. Una vez terminada la defensa oral ante los miembros del
comit de evaluacin y despus de debatir entre s, reservada libremente,
resuelve:
Otorgar la calificacin:
A:
En razn de que resumen requisitos establecidos en las normativas de
Evaluacin, para la elaboracin, presentacin y defensa del proyecto.
Los miembros del Comit de Evaluacin dejan constancia en la presente acta,
que firman los miembros del comit de evaluacin y los/as responsables de la
defensa del trabajo.
Miembros del Comit de Evaluacin

Firma
Aclaracin de Firma
Firma
Responsable del Proyecto

Aclaracin de Firma
Director/a: .
103
104

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A Dios por la vida que me dio

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La disciplina se adquiere optando a nuestra persona de carcter, orden y

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Definicin del Problema

La disciplina es el valor fundamental que se adquiere desde nios donde

Al hablar de disciplina escolar nos referimos al orden (reglas) de los

Actualmente podemos decir que la disciplina es un mtodo, la gua o el

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Cul es el nivel de disciplina en los alumnos/as del Colegio

1.2.2 Preguntas Especficas

1.2.2.2 Cuales son los valores que integran la disciplina escolar?

1.2.2.3 Qu causa la problemtica de la falta de disciplina de los jvenes?

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Determinar el Nivel de disciplina en los alumnos/as del Colegio

1.3.2 Objetivo Especifico

Identificar el conocimiento de los alumnos/as del Colegio Nacional

Analizar la problemtica de la falta de disciplina de los jvenes.

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Siendo la disciplina uno de los valores fundamentales en la

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La disciplina escolar es un cdigo de conducta que regula el comportamiento

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su calidad, lo que puede llegar a la falencia en el cumplimiento de los

Lineamientos generales de la disciplina escolar

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Cuando el estudiante se da cuenta de que el docente est preparado este baja

Ministerio de Educacin y Cultura

DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

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En la actualidad el significado ms usual de disciplina es el de "conjunto de

Ministerio de Educacin y Cultura

Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los "problemas" que ms

La disciplina debe comenzar tan pronto como el nio empieza a moverse, es

Los nios pequeos dependen de que sus padres les proporcionen un

La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe promover las conductas

Sea un buen modelo de conducta para su hijo alumno.

Despus de la disciplina, abrace a su hijo. Asegrese de que entienda que lo

Recuerde siempre que el castigo fsico no es necesario ni apropiado.

Las recompensas por una buena conducta deben ser inmediatas.

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2.2.- MBITOS DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un

En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un

Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como

La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio

Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una

Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en

La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por

Ministerio de Educacin y Cultura

En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que