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desenvolvimento
fundamentos e
conceitos
jorge carvalho arroteia
unidade de investigao
construo do conhecimento pedaggico
nos sistemas de formao
ttulo
Educao e desenvolvimento: fundamentos e conceitos
autor
Jorge Carvalho Arroteia
design e servios de prpress
Gabinete de Imagem
Fundao Joo Jacinto de Magalhes
impresso
Grafigamelas Indstria Grfica, Lda
edio
Universidade de Aveiro, Comisso Editorial
Departamento de Cincias da Educao
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
tiragem
350 exemplares
depsito legal
?????????????
ISBN
978-972-789-250-1
catalogao recomendada
Arroteia, Jorge de Carvalho, 1947Educao e desenvolvimento : fundamentos e conceitos / Jorge Carvalho
Arroteia. - Aveiro : Universidade de Aveiro. Comisso Editorial.
Departamento de Cincias da Educao, 2008. - 391 p.
Unidade de investigao construo do conhecimento pedaggico nos sistemas de informao
ISBN 978-972-789-250-1 (brochado)
Desenvolvimento da educao // Fundamentos da educao // Polticas
educativas // Avaliao da educao
CDU 37.014
Reservados todos os direitos. Esta publicao no pode ser reproduzida ou transmitida, no todo ou em parte, por qualquer processo,
electrnico, mecnico, fotocpia, gravao ou outros, sem prvia autorizao do editor.
minha Famlia,
Aos Mestres e Alunos,
Sempre presentes no meu trabalho.
ndice
Apresentao
13
Aco educativa
Programa
Projecto
17
19
20
Administrao
Direco
Motivao
Participao
25
29
29
30
Administrao educacional
33
39
40
41
42
45
46
47
Avaliao
Avaliao do ensino superior
49
52
Carta escolar
55
Democratizao do ensino
Acessibilidades
Apoios educativos e sociais
Igualdade de oportunidades
Educao para todos
63
66
67
70
72
Demografia escolar
Diagrama de Lexis
Esperana de vida escolar
Populao escolar
75
76
77
78
Demografia e sociedade
Migraes e ensino
Prospectiva
83
87
91
Desempenho
Eficincia
Eficcia
Qualidade
95
96
96
97
Desenvolvimento da educao
Capital humano
Oferta escolar
Redes
103
105
107
108
Economia e educao
Despesas em educao
Financiamento da educao
Gastos em educao
111
112
113
113
Educao
Educao de base
Educao de adultos
Educao no formal
115
116
116
117
Educao comparada
119
123
Educao e desenvolvimento
Desenvolvimento humano
Desenvolvimento comunitrio
Desenvolvimento socioeconmico
Ensino superior e desenvolvimento regional
127
128
130
133
137
Educao e direitos
Direito educao
Educao e direitos humanos
145
145
147
Escola
Estabelecimento de ensino
Instituio escolar
Sistema escolar
153
155
156
157
Escola eficaz
159
Famlia e educao
161
165
169
171
172
Formao profissional
175
Funes da educao
179
Gesto
Clima escolar
Estratgia
Liderana
183
184
185
186
Indicadores
Indicadores da OCDE
189
195
LBSE
Modalidades especiais de educao escolar
197
198
Mtodos de investigao
Investigao-aco
Estudos de caso
Estudos monogrficos
Anlise organizacional
199
201
203
203
203
Mobilidade social
Meio social
Seleco social
205
206
206
209
212
214
Organismos internacionais
BIE Bureau International dducation
ONU Organizao das Naes Unidas
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Oganization
CE Conseil de lEurope
OCDE Organisation de Coopration et de Dveloppement conomiques
UE Unio Europeia
219
219
219
220
220
221
221
Organizao escolar
Organograma
223
225
Pedagogia social
Aco pedaggica
Incluso social
Tempo de lazer e animao
227
232
233
233
Planeamento
Planeamento da educao
Mtodos de planeamento da educao
235
237
242
Poder
Autonomia
Descentralizao
Desconcentrao
Regionalizao
245
247
249
249
250
Poltica educativa
Construo da poltica educativa
Dimenses de anlise
Contextos
253
255
257
258
261
264
264
266
266
Profisso docente
269
Reformas de ensino
275
283
287
290
290
Rendimento escolar
Abandono escolar
Desperdcio escolar
Resultados
Sucesso escolar
295
295
296
297
298
Sistema
Sistema de ensino
299
300
303
307
327
Socializao
333
Territrio
Assimetrias regionais
Comunidade
341
342
344
347
349
350
352
354
Unio Europeia
Fundamentos da poltica educativa
Orientaes relativas educao e formao
Questes em aberto
357
357
359
361
Nota final
365
Bibliografia
367
Apresentao
14
15
16
h uma matriz a ser tida em conta nos estudos actuais, a qual, nem sempre, devidamente
valorizada em estudos recentes. A sua evocao constitui um testemunho do contributo de
certas obras para a compreenso da mudana social e o reforar da conscincia colectiva
e do legado cientfico de diversos autores que nos ajudam a compreeender as marcas dos
diversos ciclos sociais e que as geraes mais novas sobretudo as que esto mais prximas
do nosso contexto de trabalho no devem, de todo, ignorar.
Muitos outras referncias podiam ou deveriam ser evocadas. Por se tratar de um primeiro ensaio,
reconhecemos o interesse de uma eventual actualizao ou mesmo do seu aprofundamento,
sobretudo numa perspectiva comparada. Para tanto, esperamos o contributo dos que,
generosamente, entenderem pronunciar-se sobre o interesse, a oportunidade e a validade
deste roteiro.
Aco educativa
Em sentido amplo, a aco educativa uma forma de aco social, entendida por Weber
(ARON, 1982, p. 509) como um comportamento humano (), uma atitude interior ou exterior
voltada para a aco, ou para a absteno, relacionada com o comportamento de outras
pessoas. Este tipo de aco, considerada no como revolucionria, mas como uma tarefa
dinmica de desenvolvimento das potencialidades sociais, como assinala Ansart (1990, 265),
encara esta concepo dinmica, aberta antropologia, histria, atenta complexidade e
mudana (Op. cit., p. 266), como indispensvel a qualquer tipo de anlise, de cariz sociolgico,
sobre fenmenos que afectam a escola e a nossa sociedade.
Diz-nos Sarmento (1997, p. 41) que a abordagem da aco inscreve uma problemtica que
dominada pela extrema heterogeneidade dos conceitos que para ela so convocados ().
Prossegue o mesmo autor, referindo que esta abordagem faz-se sob as lentes das diversas
disciplinas que constituem as cincias sociais (a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia Social,
a Cincia Poltica, as teorias organizacionais, etc.), cada uma delas interessada em promover os
seus prprios quadros conceptuais, em apresentar as suas prprias definies, em dilucidar as
antinomias e os dualismos que se colocam a propsito da relao da aco com o seu objectivo
cientfico prprio (aco e sociedade, aco e cultura, aco e sujeito, etc.).
No domnio que nos interessa, relacionado com o desenvolvimento, a poltica e o planeamento
da educao, a aco educativa abarca diferentes tipos de iniciativas, sobretudo de carcter
pedaggico e administrativo, conduzidas pela escola, pelos professores, pelo poder central,
no mbito do ministrio da tutela e servios centrais dependentes, e levadas a cabo pelas
organizaes escolares, pelo poder local e por entidades locais, direccionadas para a populao
escolar (alunos e docentes) ou para a comunidade. Estas podem abarcar programas
especficos, de natureza educacional e formativa, de interveno scio-educativa e projectos
diferenciados, orientados para determinados estratos da populao.
Parte integrante da aco educativa o acto educativo, que Formosinho (O sistema
educativo-conceitos bsicos, in: ALVES-PINTO, ALADA, SILVA, 1986/88, p. 277-290) define
por vrias componentes (Op. cit., p. 279):
a) instruo a transmisso de conhecimentos e tcnicas;
b) socializao a transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e atitudes;
c) estimulao a promoo do desenvolvimento integral do educando (desenvolvimento
intelectual, afectivo, motor, psicolgico).
18
Como nos recorda Rocha (1988, p. 117), a interveno educativa tem por razo ltima
ajudar o educando a realizar-se integralmente como ser humano. Da a necessidade de se
atender natureza humana: o homem activo e realiza-se atravs de tarefas que, alterando
o ambiente, o modificam a ele prprio. Por outro lado, tendo presente as orientaes de
DHainaut (1980, p. 22), a aco educativa efectua-se em trs nveis de deciso:
ao nvel poltico, determinam-se os fins da aco;
ao nvel da gesto da educao, precisam-se as finalidades que deveriam conduzir a
realizar as intenes da poltica educativa;
ao nvel da realizao, determinam-se os objectivos, que exprimem os resultados
esperados das aces que se empreendem para alcanar finalidades propostas ao nvel
da gesto.
Como qualquer aco humana, a aco educativa condicionada por diversos factores,
relacionados com o tipo de sociedade, o regime poltico, a natureza da instituio de ensino,
a diversidade da populao escolar (docente e discente), o envolvimento dos seus actores,
bem como pela relao escola-meio. Por actores, entendemos todos os interessados no
desenvolvimento das polticas educativas pertencentes quer ao sistema poltico formal
(instituies oficiais: representantes eleitos, funcionrios, dirigentes partidrios, etc.) como
os que dispem de estatuto poltico informal (grupos de interesse, associaes voluntrias,
etc.) (FIGUEIREDO, 2001, p. 22). Da considerarmos que qualquer aco educativa depende
do projecto educativo, de mbito nacional, regional ou local, e assenta na elaborao de um
diagnstico da realidade educacional, social e escolar, dos meios e recursos, dos objectivos
especficos e da programao e no desenvolvimento de aces concretas, a realizar nas escolas
ou de interveno sobre o meio.
Dada a diversidade de situaes e a multiplicidade de factores que condicionam o aproveitamento escolar da populao discente, imperioso o conhecimento do sistema educativo
no seu conjunto, dos alunos e das suas identidades, das organizaes escolares e das suas
particularidades, das estratgias a seguir em cada uma das situaes, dos actores no seu
conjunto e da prpria sociedade. Este conhecimento deve assentar no desenvolvimento da
investigao cientfica, baseada no s na descrio dos fenmenos sociais e educativos, mas
tambm na sua interpretao, compreenso e explicao, assim como na prtica da autonomia
institucional e no apoio, no acordo e na colaborao entre os diversos parceiros responsveis
pela educao e formao cvica da populao discente.
O desenvolvimento destas aces, consubstanciada em iniciativas diversas, integradas em
projectos, programas e em planos de aco, sobretudo locais e regionais, devem traduzir as
opes de poltica educativa do poder central, os seus objectivos, os meios e as estratgias
relacionadas com as reformas institucionais, pedaggicas e de desenvolvimento da educao
na sua articulao com os demais sistemas sociais. Tal deve acontecer, igualmente, em relao
s autarquias: municpios e freguesias.
Havendo organismos internacionais que se preocupam com as questes do ensino e
da fomao, transcrevemos do Portal da Unesco http://portal.unesco.org 22AGO06) o
enunciado de alguns tipos de aco, articulados com a poltica e as estratgias educativas:
19
Programa
O conceito de programa suscita diferentes interpretaes, consoante o tipo de anlise a
empreender. Por isso, referimos vrias propostas de definio. Para Landsheere (1979, p. 217),
o programa o conjunto integrado de actividades concebidas para atingir um determinado
fim. Estas podem ser de diferente natureza, social, econmica, cultural ou outra, incluindo um
leque de aces da mesma natureza ou complementares, mas levadas a cabo pela mesma
organizao. Por programa educativo, entende o mesmo autor (Loc. cit.) o plano de aco
em matria de educao.
Ainda no mbito da educao, o programa pode ser entendido de formas complementares.
Para DHainaut (1980, p. 19), o programa , em princpio, uma lista de matrias a ensinar
acompanhadas de instrues metodolgicas que eventualmente a justificam e do indicaes
sobre o mtodo ou sobre a abordagem que os seus autores julgam a melhor, ou a mais
pertinente, para ensinar essas matrias. Por sua vez, Vidal, Crave e Florncio (1992, p. 120)
20
Projecto
semelhana do conceito anterior, tambm a noo de projecto pode ser utilizada em
diferentes contextos, sociais, polticos, pedaggicos e outros. Em quaisquer deles, porm, o
projecto tem subjacente uma determinada aco, destinada a melhorar ou modificar uma ou
um conjunto de situaes, surgindo como uma constelao organizada de actividades que
so dirigidas para a realizao de certos objectivos e para a obteno de certos resultados
(ERASMIE, LIMA, 1989, p. 63).
Para Vidal, Crave e Florncio (1992, p. 120), falar de projecto em educao significa falar
de intenes e de adequao (), a exposio, adaptao e desenvolvimento dos objectivos
e experincias educativas que se pretendem para um nvel de ensino, etapa, ciclo ou rea
concreta de ensino. Por sua vez, M. Rodrguez (SENZ, 1988, p. 432) define projecto
como um documento pedaggico, elaborado pela comunidade, que, com carcter temporal,
expressa, de forma realista e concreta, o que fazer no domnio educativo, tendo presente a
coerncia de aco e a organizao acadmica do centro. Nesta perspectiva, o projecto
situa-se entre o iderio o que a escola quer ser e as programaes concretas que cada
21
dia levam a cabo os elementos da mesma o que a escola faz. O projecto expressa o que a
escola pretende (Op. cit., p. 433).
A importncia dos projectos pedaggicos uma necessidade para dinamizar o acto
educativo, como refere Boutinet (1986, p. 20), uma vez que o seu desenvolvimento permite
mobilizar a motivao dos alunos, aumentar a eficcia do sistema educativo, substituir
uma lgica de contedos, uma lgica de objectivos, de distinguir, enfim, no mbito de um
programa, os elementos centrais e os elementos subsidirios. Tal aplica-se no s a este tipo
de projecto, mas tambm aos projectos de ensino, de aprendizagem e aos projectos didcticos
e educativos. Estes ltimos tm vindo a merecer a ateno redobrada por parte de alguns
cientistas nacionais (ERASMIE, LIMA, 1989; COSTA, 1990, 1991 e 1997; CANRIO, 1992;
BARROSO, 1992), que atravs da sua investigao tm chamado a ateno para a pertinncia
e oportunidade do projecto educativo.
De acordo com Costa (1990a, p. 12), a questo do Projecto Educativo de Escola aparece ()
suportada por uma concepo poltica de sociedade que assenta num modelo de democracia
participativa com relevo para o papel de interveno da sociedade civil. A traduo deste
modelo, ao nvel educativo, passa por um sistema de ensino descentralizado e por uma escola
(comunidade educativa) com um grau de autonomia suficiente para definir e implementar o seu
prprio Projecto Educativo. A sua relao com a autonomia, a direco, a participao e a
comunidade educativa , em data posterior, realada por Formosinho (Prefcio. in: COSTA,
1991, p. 5), que entende o projecto educativo como um instrumento organizacional de expresso
da vontade colectiva desta escola-comunidade educativa, um documento que d um sentido
til participao, a corporizao operativa da autonomia da escola comunidade.
Neste sentido, o Projecto Educativo de Escola , no dizer de Costa (Op. cit., p. 10), um
documento de carcter pedaggico que, elaborado com a participao da comunidade
educativa, estabelece a identidade prpria de cada escola atravs da adequao do quadro
legal em vigor sua situao concreta, apresenta o modelo geral de organizao e os objectivos
pretendidos pela instituio e, enquanto instrumento de gesto, ponto de referncia orientador
na coerncia e unidade da aco educativa, elaborado de acordo com o iderio da escola, o
plano anual e o regulamento interno (Op. cit., p. 20) e seguindo um conjunto de procedimentos,
tal como o preconiza o estudo de Costa (1991).
Cremos do maior interesse recordar uma outra proposta relativa importncia da pedagogia
do projecto, com particular relevncia para a de Projecto de Classe. Para Hugon (1992, p. 108,
in: ESTRELA, FALCO, 1992), este ser definido como o conjunto de prticas pedaggicas
organizando situaes educativas, concebidas em torno da realizao de aces finalizadas
por uma produo concreta, desenvolvido numa lgica de inovao e investigao-aco.
De acordo com experincias realizadas na regio de Paris, esta autora (Loc. cit.), acrescenta:
ao nvel pedaggico, o projecto de classe globalizao do ensino, valorizando o saber-fazer,
pela multiplicao das prtica. a aquisio de utenslios medida de situaes verdadeiras
Ao nvel social, uma noo que abre a escola para um outro tipo de relaes: o estatuto da
criana modifica-se. Activa, torna-se parceira dos adultos e implicada nas aprendizagens.
E que dizer da sua aplicao perante a diversidade de contextos e de pblicos que caracterizam
o nosso sistema educativo, sobretudo em certas reas residenciais na periferia de grandes
centros urbanos?
22
23
Administrao
26
Alguns anos mais tarde, em 1916, um outro engenheiro, Henry Fayol, num trabalho sobre
Administrao industrial e geral, defendeu que em todas as organizaes existe uma srie de
funes de cuja inter-relao e eficcia depende o xito de qualquer instituio (Op. cit., p. 27).
Contrariamente anterior, conhecida pela teoria da administrao cientfica do trabalho
(ou do homem-mquina), a teoria clssica de Fayol passou a dar maior ateno estrutura
organizacional das empresas, assinalando como funes essenciais da administrao as
seguintes: tcnicas, relativas produo de bens e servios; comerciais, destinadas compra
e venda de matrias; financeiras, relacionadas com a gesto de capitais; segurana, abarcando
a proteco de pessoas e bens; contabilsticas, relacionadas com a contabilidade da empresa;
e administrativas. O exerccio desta ltima funo engloba as seguintes fases: planeamento,
organizao, direco, coordenao e controlo. Estas tarefas devem integrar as diferentes fases
que assinalam a administrao, nomeadamente a administrao educacional, que prossegue
um determinado nmero de fins e de objectivos especficos.
Note-se que a administrao dos sistemas de ensino, pela diversidade de estruturas que
a compem e extenso territorial onde exercida, deve ser igualmente encarada como uma
vasta organizao, dominada por estruturas, centralizadas ou no, mas sujeitas aplicao
de princpios reconhecidos como indispensveis boa gesto. Destacamos dentre eles: diviso
do trabalho, autoridade e responsabilidade, disciplina, unidade de comando e de direco,
subordinao dos interesses individuais aos colectivos, centralizao, hierarquia, ordem,
equidade e estabilidade (COSTA, 1996, p. 29).
Devido evoluo das tarefas e das prprias organizaes sociais, hoje em dia as funes
relativas administrao das organizaes sociais tm vindo a aumentar, contando actualmente
o management empresarial com novas funes. Destas, destacamos: previso; planificao
(que compreende vrias fases no seu processo, desde a recolha de dados definio de
objectivos e elaborao de planos e de programas); organizao; direco e coordenao;
motivao; comunicao; avaliao (GHILARDI, SPALLAROSSA, 1989).
Convir recordar que o desenvolvimento das sociedades industriais e a especializao
crescente das funes e das organizaes sociais sugeriram novas propostas relativas ao modo
de conduo racional dessas actividades e ao aparecimento de novos contributos tericos.
Dentro destes, destacamos a abordagem sugerida por Max Weber (CRUZ, 1989), que, no
enunciado da teoria burocrtica, chama a ateno para a necessidade da racionalizao das
actividades econmicas e sociais, atravs da criao de rgos especializados, dotados de
autoridade legal e racional. O poder exercido por esses rgos privilegia a hierarquizao, bem
definida (pela dependncia dos cargos e no das pessoas, como sucedia no caso da submisso
tradicional e carismtica), e a diviso do trabalho social, com base numa especializao funcional,
atravs da departamentalizao. Igualmente necessrios so o ingresso e a progresso na
carreira, assentes na competncia tcnica e no noutros privilgios sociais, tais como relaes
familiares, amizades ou o carisma pessoal. Tais procedimentos so legitimados por regras
27
formais, que definem, com preciso, os direitos e deveres de cada trabalhador, garantindo,
assim, a objectividade e as relaes impessoais entre os diferentes membros da organizao.
Uma das caractersticas do aparelho administrativo construdo de acordo com este modelo
, segundo Fernandes (1992, p. 36), o sistema de normas exaustivamente definidas e a
estrutura de relaes hierrquicas entre os diferentes nveis da organizao para Weber o
meio adequado para assegurar a coordenao eficaz da aco societria que a elite dirigente
pretende exercer sobre toda a sociedade. Alm destas, a existncia de vnculos administrativos,
impedindo a proeminncia dos direitos pessoais, devem apontar para o cumprimento de
grandes objectivos comuns que orientam as organizaes burocrticas. Por outro lado,
a previsibilidade do seu funcionamento constitui uma das ltimas caractersticas destas
organizaes que reservam para o centro delas a responsabilidade da deciso, da inovao e
da coordenao de toda a actividade e informao, respeitante ao seu conjunto.
A falncia dos procedimentos relativos s teorias j referidas, principalmente em relao
teoria burocrtica, que se revelou sede de inmeras disfunes relacionadas com a
despersonalizao, o formalismo, a rotina e a resistncia mudana , centradas, essencialmente,
na estrutura e no funcionamento das organizaes sociais, acabou por mostrar, ainda durante
os anos trinta do sculo passado, a necessidade de se repensar o seu funcionamento, dando
maior nfase s pessoas que as servem. Para tanto, contriburam as experincias efectuadas,
na Western Electric (estudos de Hawthorne), por Elthon Mayo (em 1942), que mostraram
como a conduta do trabalhador no depende tanto da sua personalidade, mas sim do
grupo laboral onde se insere. Por outro lado, realaram a importncia da comunicao
como elemento fundamental para evitar os conflitos nas organizaes (BENTEZ, 1986,
p. 27). Esta postura favorece a compreenso das necessidades sociais dos trabalhadores, a
motivao, o comportamento em grupo e a satisfao profissional das necessidades humanas
(das fisiolgicas s de auto-realizao), podendo trazer um acrscimo da produtividade por
parte dos elementos de qualquer empresa.
Por sua vez, as propostas contidas na teoria das relaes humanas de Elthon Mayo
foram enriquecidas com o enunciado de novos contributos relativos ao comportamento
organizacional, dando ainda maior nfase s pessoas. Referimo-nos anlise comportamental
representada pelas Teorias do X e do Y de Douglas Mac Gregor. Assinalou Mac Gregor
(Teoria do X) a grande repugnncia do ser humano pelo trabalho e mudana, o desinteresse
em assumir responsabilidades de direco e de procurar acima de tudo a segurana, pouco lhe
interessando, dado o seu carcter egosta e ambio reduzida, os objectivos da organizao.
Estes pressupostos serviram ao autor para procurar justificar, atravs de outro enunciado, a
Teoria do Y, a integrao do homem nas organizaes, a sua motivao e interesses.
Novamente de Bentez (Op. cit., p. 28), transcrevemos alguns dos princpios bsicos desta
ltima teoria:
o trabalho to importante para o homem como o jogo, a diverso ou o descanso.
Segundo circunstncias que podem variar, o trabalho pode constituir uma fonte de
satisfao (caso em que o far voluntariamente) ou um castigo (caso em que o evitar);
o controlo e as sanes no so os nicos meios para que o homem prossiga os fins da
organizao. A satisfao induzida pelas caractersticas da personalidade () so um
estmulo para a actividade laboral;
28
Como j notmos, a evoluo das organizaes sociais, na actualidade, tem vindo a sugerir
novas pistas para a sua interpretao e anlise. Por isso, diversos contributos tm surgido nos
ltimos anos, relacionados com a vida das sociedades e com a sua complexificao actual.
Entre as novas propostas, salientamos a teoria sistmica, que considera a administrao como
um sistema de variveis mltiplas e dinmicas, como um todo dinmico, que tem em conta
os diferentes elementos da organizao, como um todo de partes interligadas, relacionadas
entre si e orientadas para os mesmos objectivos.
Tal perspectiva, no sendo inovadora no domnio do estudo das organizaes sociais,
contempla igualmente as relaes entre estas e o seu meio envolvente e a sua modificao
atravs de mecanismos complexos de auto-regulao. Tal acontece, principalmente, com os
sistemas abertos, conhecidos pela sua capacidade de adaptao e de reaco ao meio
retroaco que permite a adaptao contnua do produto final s necessidades do prprio
meio, a continuidade e a sobrevivncia das organizaes sociais. Caso assim no se verifique,
predomina a certeza, a previsibilidade, o planeamento e o controlo cerrados, caractersticos
dos sistemas fechados e das teorias clssica e burocrtica da administrao.
A exposio destes aspectos referentes teoria geral da administrao no esgota o
enunciado de outros pressupostos, nomeadamente a teoria da contingncia, que defende
no existirem normas ideais para dirigir as organizaes sociais, j que estas dependem,
essencialmente, de factores contextuais. Se aplicadas administrao educacional, podemos
referir novas abordagens tericas, tais como as teorias da anarquia, da democracia, da
arena poltica e outras. No seu conjunto, estas sugerem-nos a necessidade de uma anlise
mais aprofundada da escola e das suas imagens organizacionais. Trata-se, alis, de assunto
desenvolvido por outros autores, nomeadamente por Costa (1996).
A apresentao acima descrita no esconde a existncia de novos atributos que devem
caracterizar a administrao no seu conjunto, sobretudo se esta for entendida numa perspectiva
mais dinmica e inovadora. Neste caso, a administrao pode revestir os seguintes atributos:
dinmica: permevel a mudanas internas dentro da organizao e a um melhor aproveitamento dos seus recursos humanos;
inovadora: facilitadora dessas mudanas;
eficaz: garantindo os melhores resultados face ao planeamento realizado;
estvel e duradoura: funcionando independentemente das flutuaes polticas;
participativa: fomentando o envolvimento de todos os actores sociais afectados pelas
medidas de poltica educativa.
Tendo em conta o processo de crescimento econmico e social das sociedades industriais,
estas tm vindo a registar um aumento crescente do sector pblico, devido oferta acrescida
de bens e servios que acompanham o bem-estar e o progresso social. Esta situao tem
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levado ao aumento crescente das despesas pblicas, isoladamente e na sua relao com o
PIB, conduzindo, por isso, a uma maior racionalidade da teia burocrtica do Estado e a uma
gesto mais cuidada e responsvel dos seus agentes.
Direco
A direco, entendida como a aco de dirigir, consistindo em estabelecer e manter uma
linha de actuao determinada, exige o planeamento, execuo e controle de um conjunto
de actividades a desempenhar no seio de uma organizao social (DACAL, 1986, p. 154).
, ainda, entendida como um processo aberto e flexvel, que pretende harmonizar os recursos
e os elementos pessoais com vista a alcanar metas previamente determinadas (Loc. cit.) e
constitui uma das tarefas fundamentais de toda a actividade administrativa.
Se aplicada educao, as actividades relacionadas com a preparao de iniciativas no
mbito da aco e da poltica educativa exigem o domnio de um conjunto de princpios
estruturantes, sobretudo na rea da administrao pblica e da gesto dos recursos humanos.
Por outro lado, requer um conhecimento aprofundado da estrutura e da organizao do sistema
educativo, dos diversos subsistemas que o formam, do universo de instituies que o integram
e das pessoas que nele trabalham e frequentam. O cumprimento dos seus princpios directores,
a articulao entre os seus rgos e a comunicao entre os seus elementos constituem a
essncia do funcionamento deste sistema.
Tendo presente o desenvolvimento cientfico das teorias relacionadas com a organizao
cientfica do trabalho, as mudanas de ambientes e a importncia crescente dos aspectos
atinentes direco dos recursos humanos, o conceito de direco, tal como a referimos,
tem vindo a evoluir, cabendo-lhe novas tarefas concernentes gesto e liderana das
organizaes sociais. De facto, partilhando das mesmas responsabilidades de direco, a
gesto e a liderana permitem alcanar os melhores resultados em termos de execuo e
desempenho, de processos, de participao e de resultados, permitindo transformaes
profundas no seio das organizaes educativas.
Motivao
O cumprimento das funes clssicas do management (empresarial e educacional) deve
contemplar a motivao, que constitui um dos factores mais relevantes a assumir pelos
comportamentos individuais no seio das organizaes. Dacal (1986, p. 306) refere-se
motivao como revestindo uma componente dinmica, de estmulo actividade para
objectivos e metas previamente estabelecidas e aceites pelo indivduo. Por isso, e sem
esquecer a hierarquia das necessidades que, segundo Maslow, poderiam justificar o
cumprimento de certas tarefas ou os trabalhos de Mc Gregor sobre as motivaes individuais,
entendemos, semelhana de Ghilardi e Spallarossa (1989, p. 35), que a participao nas
actividades de direco constitui um dos factores positivos na motivao do pessoal docente
e na prossecuo dos objectivos consignados em textos de reforma do sistema educativo.
Este facto pressupe que o sucesso deste passa, necessariamente, pelo envolvimento dos
docentes na gesto do sistema educativo e, sobretudo, pela sua motivao em relao s
propostas de mudana e das reformas em curso. Sem pretendermos esgotar as funes
clssicas do management (empresarial e escolar), recordamos que a motivao constitui
30
Participao
A participao um dos requisitos fundamentais para o bom funcionamento de qualquer
organizao social, uma vez que implica um envolvimento pessoal no cumprimento dos
objectivos e colaborao em tomadas de deciso que dizem respeito ao grupo e aos seus
elementos. Em regra, estes esto animados por sentimentos de identificao, de pertena e
por laos de solidariedade, levando-os, geralmente, a ajustar os seus comportamentos aos
interesses colectivos. Modernamente, a cooperao constitui um dos pressupostos bsicos
para os modelos de governao em networks.
Em relao escola, observa Lima (1991, p. 164) que a participao uma das palavras-chave da poltica educativa depois de 25 de Abril de 1974 (e, de certa forma, j o era antes,
31
32
Administrao educacional
34
o progresso e a formao das geraes vindouras, com recurso aos conhecimentos acumulados
pelos seus antepassados. Note-se que esta capacidade de vencer as barreiras sociais, culturais
e tecnolgicas, abrindo caminho ao avano da sociedade, depende no s do teor dos
conhecimentos transmitidos, mas, acima de tudo, do modelo de organizao e funcionamento
das estruturas educativas que permitem a aco educativa conducente mudana. Este ,
tambm, o entendimento de Caillods (1989, p. 26), ao defender a mudana das estruturas
educativas como uma das condies fundamentais para a melhoria institucional e da qualidade
dos sistemas educativos.
Como o reconheceu Habermas, o nvel de desenvolvimento de uma sociedade depende
da capacidade de aprender permitida pelas instituies. Assim, entendemos como til
relacionar a capacidade de inovao dos sistemas sociais com o tipo de organizao, a
estrutura formal dos sistemas educativos e o modelo da sua administrao. De entre outros
factores, tal depende, tambm, da procura social da educao que, de forma constante, tem
vindo a modificar os padres de funcionamento, os modelos de gesto e a eficcia interna
e externa dos sistemas educativos. Reconhecemos como a massificao da escola trouxe
novos problemas (pedaggicos, institucionais e humanos), aos quais, nem sempre de forma
satisfatria, a organizao e a gesto educacional conseguem responder. Este fenmeno reala
o papel da educao na formao dos recursos humanos, como factor de mobilidade e de
promoo social, e a aco da escola, como uma necessidade para responder s necessidades,
cada vez mais variadas, da nossa sociedade, conforme o reconheceu Caillods (Op. cit., p. 11).
Recorde-se que a procura de instruo tem alimentado os fluxos escolares, sugerindo a
sua importncia, quer como um bem de investimento, quer como um bem de consumo.
Nestas circunstncias, compreendem-se as expectativas que se colocam aos modelos de
gesto do sistema escolar, que tero obrigatoriamente de privilegiar, nos seus princpios e
fundamentos, uma estreita relao com o meio. Da que o conhecimento e a participao da
sociedade sejam imprescindveis para que o sistema educativo, como sistema aberto, possa
cumprir cabalmente as suas funes. Entre estas, cabe assegurar a participao alargada
da populao, principalmente da populao escolar (docentes e discentes). Reportando-nos
realidade portuguesa, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, com as alteraes
que posteriormente foram introduzidas) defende, nos seus princpios gerais (art 43), que a
administrao e gesto do sistema educativo devem assegurar o pleno respeito pelas regras
de democraticidade e de participao que visem a consecuo de objectivos pedaggicos e
educativos, nomeadamente no domnio da formao social e cvica.
A consulta de outros documentos evidencia orientaes distintas, que animam os modelos
actuais do management educacional. Estes fundamentam-se em diversas teorias da
administrao, embora no seja possvel uma aplicao imediata de todos esses princpios
gesto das instituies escolares. Vejamos alguns exemplos. Para Fayol, considerado como
o pai do management moderno, qualquer organizao entendida como uma mquina
construda segundo normas rgidas, funcionando independentemente das presses internas
e externas que sobre ela se exeram. Da que a rigidez e o mecanicismo constituam as
caractersticas fundamentais das organizaes que funcionam de acordo com os seguintes
princpios basilares (GHILARDI, SPALLAROSSA, 1989, p. 24):
35
Mais prximas do modelo que perfilhamos, as abordagens que sustentam a teoria das
relaes humanas desenvolveram-se a partir do estudo das componentes humanas da
organizao, do conhecimento do seu comportamento, dos hbitos e das motivaes dos
trabalhadores. Nesta perspectiva assentam as teorias de Mc Gregor nas suas relaes com a
teoria de Maslow (baseada na hierarquia das necessidades humanas). De facto, as necessidades
sociais, de estima e de auto-realizao so to importantes como as necessidades primrias
de natureza fisiolgica e de segurana. Contudo, se aplicadas ao management educacional,
qualquer instituio escolar tem de ser entendida como um complexo sistema aberto, em
condies de exprimir elevados nveis de interaco com o ambiente (Op. cit., p. 25). Nestas
circunstncias, a administrao escolar surge como uma operao complexa, identificada com
diversas funes (prever, organizar, dirigir, coordenar e controlar, na perspectiva de Fayol, ou
j, planificar, organizar, seleccionar, dirigir, coordenar, informar e oramentar POSCORB
segundo Gulik e UrwicK), sujeitas a interaces diversas entre as organizaes educacionais
e o seu meio ambiente.
Da, portanto, que o conhecimento da comunidade onde a escola se insere constitua uma
das primeiras condicionantes da deciso estratgica e da orientao global das actividades a
desenvolver pela escola. Esta funo dever ser mesmo estimulada pelo Estado, como uma das
condies fundamentais para se conseguir o almejado desenvolvimento endgeno e a promoo
social das diferentes regies. Com efeito, como nota Tedesco (CAILLODS, 1989, p. 331), a
funo do Estado no dever ser a de impor um modelo cultural determinado mas a de encorajar
o recurso a valores e a formas de organizao reflectindo um acordo essencial, reconhecendo-se
como essenciais a solidariedade, a criatividade, a participao e a eficincia.
Anotemos outros ensinamentos relacionados com a teoria sistmica. Se identificarmos as
instituies educacionais com uma empresa interessada em manter o maior nmero de relaes
com o seu meio ambiente, tal s efectivado a partir de um processo organizacional que
permita uma optimizao perfeita dos recursos humanos e materiais, de forma a garantir-se o
cumprimento de um conjunto de objectivos comuns da sua populao. Assim, a melhoria da
qualidade de instruo, a produtividade educativa e a prpria inovao so objectivos difceis
de alcanar, mesmo com o recurso a sofisticados meios de informao tecnolgica, caso as
expectativas dos seus agentes no sejam tomadas em considerao.
Se aceitarmos como premissa essencial da escola (e dos sistemas de ensino) a promoo
do desenvolvimento humano, pensamos, semelhana do que escreveu Loureiro (1985,
p. 19), que tal mudana uma questo poltica e uma questo pedaggica e, por isso, as
estratgias respectivas devem ser cumulativamente polticas e pedaggicas: estratgia
poltica que passar, necessariamente, pela redefinio clara dos objectivos e das metas a
atingir pelo sistema educativo portugus; estratgia pedaggica, assente na melhoria objectiva
das condies institucionais e na formao permanente dos agentes educativos, de forma a
concretizar-se a to almejada democratizao do ensino, o desenvolvimento humano dos alunos
e a promoo do sucesso educativo. Resta-nos inserir uma terceira alternativa, a incluso de
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37
38
dos seus rgos de administrao e gesto, das estruturas de orientao e dos servios de
apoio educativo, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar.
40
Aprendizagens escolares
A aprendizagem de toda uma vasta gama de conhecimentos bsicos, de tradies, de
modelos, de normas, de valores, de smbolos e de prticas sociais constitui um processo lento,
no qual participamos ao longo da nossa vida atravs de uma rede complexa de iniciativas,
interdependncias e influncias mtuas que se exercem entre o indivduo e o meio onde vive.
Para tanto, contribui em primeiro lugar a socializao, processo amplo de natureza psicossocial,
atravs do qual se forma a personalidade de base, sob influncia do meio e particularmente
das instituies educativas, familiares, religiosas, etc. (BIROU, 1978, p. 380).
O processo de aprendizagem que se inicia com o domnio das primeiras letras e a
aquisio das regras do comportamento familiar, de prticas sociais, de valores familiares,
colectivos e outros, fazem parte do nosso quotidiano e desenvolvem-se ao longo de
estdios sucessivos do crescimento humano, sendo auxiliadas por aco de mltiplos
factores e agentes que garantem o conhecimento de um nmero elevado de papis e de
atitudes comportamentais, facilitadoras do processo de integrao no nosso meio ambiente.
Entre outras definies deste fenmeno, retemos a de Cabanas (1984, p. 145), que define
a socializao como um processo interaccional de aprendizagem social que permite
pessoa humana durante toda a sua vida assumir, interiorizar e integrar na estrutura da
sua personalidade as formas e os contedos culturais do seu meio ambiente, bem como
incorporar-se progressivamente na sociedade na qual h-de viver como membro activo
da mesma.
Embora com outro significado, fazem ainda parte deste processo as aprendizagens, os
mtodos e as tcnicas especializadas que se vo desenvolvendo ao longo de vrios ciclos de
estudos e que permitem uma adequada capacitao profissional, capaz de garantir o exerccio
de uma actividade, produtiva ou de servios, no seio das sociedades industrializadas e de
servios em que vivemos. Note-se, ainda, que a especializao laboral, prpria das sociedades
desenvolvidas e com elevada diviso do trabalho social, realiza-se no s dentro das prprias
instituies escolares, mas, fundamentalmente, fora delas, privilegiando a aco de outros
agentes, que no s a escola, neste processo de socializao. Tal leque de conhecimentos
faz parte da chamada educao informal ou paralela, cuja relevncia nas sociedades
41
Planos de estudos
De acordo com Dacal (1986, p. 337), o plano de estudos consiste num conjunto ordenado
de matrias e disciplinas que devem ser frequentadas num nvel do sistema educativo, e cujo
aproveitamento d direito obteno de um certificado, ttulo ou diploma de valor acadmico
ou profissional. Refere, ainda, o mesmo autor (Loc. cit.) que a seleco de matrias a incluir
nestes planos determinada por diversos critrios:
psicolgicos (interesses e capacidades do aluno),
sociolgicos (necessidades da sociedade),
ideolgicos (valores e ideais filosficos, polticos e religiosos),
cientficos (matrias fundamentais no mbito do conhecimento),
pedaggicos (matrias de maior valor formativo).
Tendo presente o estipulado na LBSE (art 6), relacionado com a universalidade, obrigatoriedade
e gratuitidade do ensino bsico, bem como nos seus objectivos (art 7 LBSE), os planos de
42
Planos curriculares
O desenho dos planos curriculares tem em considerao o conceito de curriculum,
entendido por DHainaut (1980, p. 21) como sendo um plano de aco pedaggica muito
mais largo que um programa de ensino, compreendendo no s os programas para as
diferentes matrias, mas tambm uma definio das finalidades da educao pretendida, uma
especificao das actividades de ensino e de aprendizagem () e, finalmente, indicaes
precisas sobre as maneiras como o ensino ou o aluno sero avaliados. Contudo, como recorda
Pardal (1993, p. 14), um currculo escolar no corresponde a uma mera construo tcnica
de planos de estudos, de estratgias de aprendizagem e de mecanismos de avaliao. Um
currculo escolar uma construo scio-pedaggica elaborada por uma estrutura poltica,
assente num conjunto de valores.
De acordo com a LBSE (art 8), e tendo presente a existncia dos trs ciclos sequenciais
nos quais se divide o nosso sistema de ensino (o ensino bsico, o ensino secundrio
e o ensino superior), o ensino bsico (EB) compreende trs ciclos sequenciais (art 8),
sendo globalizante e da responsabilidade de um s professor, no 1 ciclo; organizado em
reas interdisciplinares de formao bsica, no 2 ciclo; e integrando reas vocacionais
diversificadas, no 3 ciclo.
Destaca-se, no 1 ciclo do EB, o desenvolvimento da linguagem oral, a iniciao e
progressivo domnio da leitura e da escrita, das noes essenciais de clculo, do meio fsico
e social, das expresses plstica, dramtica, musical e motora. No 2 ciclo, salienta-se a
formao humanstica, artstica, fsica, desportiva, cientfica e tecnolgica, bem como a
educao moral e cvica. J no 3 ciclo, aponta-se para a aquisio sistemtica e diferenciada
da cultura moderna, nas suas dimenses humanstica, literria, artstica, fsica e desportiva,
cientfica e tecnolgica.
Relativamente a cada um dos ciclos do ensino bsico, transcrevem-se as componentes de
cada uma das outras reas curriculares.
Quanto ao desenvolvimento curricular, estipula a LBSE (art 47) que a organizao curricular
da educao escolar ter em conta a promoo de uma equilibrada harmonia, nos planos
horizontal e vertical, entre os nveis de desenvolvimento fsico e motor, cognitivo, afectivo,
esttico, social e moral dos alunos. Prossegue com a indicao de que os planos curriculares
do ensino bsico incluiro em todos os ciclos e de forma adequada uma rea de formao
pessoal e social, que pode ter como componentes a educao ecolgica, a educao do
43
2CEB
Lnguas, Est. Sociais
Lng. Portuguesa
Lng. Estr. (F/A/I)
Hist., Geog. Port.
rea curric.disciplinar
Matemtica e Cincias
Matemtica
rea curric.disciplinar
rea curric.disciplinar
rea curric.disciplinar
rea curric.disciplinar
rea curric.disciplinar
(Facultativa)
reas curric. no disciplinar
E. Artist., Tecnolgica
Educ. Visual, Tecn.
Educ. Musical
Educ. Fsica
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
3CEB
Lin. Port., Ling. Est.
Lng. Port.
LE1; LE2
De forma global, a escolaridade bsica dever garantir uma articulao entre os ciclos e
obedecer a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar,
aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino bsico,
de acordo com as seguintes particularidades:
desenvolvimento da linguagem oral e da iniciao e progressivo domnio da leitura e da
escrita, das noes () de aritmtica e do clculo, do meio fsico e social, das expresses
plstica, dramtica, musical e motora (1 ciclo);
a formao humanstica, artstica, fsica e desportiva, cientfica e tecnolgica e a educao
moral e cvica, visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crtica e criativamente
a informao () (2 ciclo);
44
45
Sucesso escolar
O sucesso escolar pode ser expresso atravs dos resultados finais de funcionamento do
sistema educativo no seu todo, por sub-sistemas, nveis e estabelecimentos de ensino. A nvel
pessoal, este uma componente essencial do sucesso humano, pelo que todo o sistema
educativo se deve ordenar intrinsecamente para o sucesso educativo (PATRCIO, 1987, p. 147),
46
dado que todo o insucesso educativo de qualquer educando , a esta luz, um insucesso do
sistema (Loc. cit.).
Se considerarmos o sistema educativo no seu conjunto, o sucesso escolar expressa-se
atravs de um conjunto de indicadores de mobilidade e de aproveitamento, relacionados com
a avaliao das aprendizagens dos alunos. No seu conjunto, a apreciao do rendimento
dos alunos pode ser analisada segundo diferentes dimenses, dentre as quais Barros (1996,
p. 47-68) enumera as seguintes:
de natureza socioeconmica, relacionadas com as disponibilidades econmicas dos
alunos;
de natureza sociocultural, condicionadas pelo capital cultural da populao escolar;
de natureza escolar, relacionadas com os mecanismos de avaliao e o rendimento
dos alunos.
Diversas medidas legislativas tm vindo a ser aprovadas com vista promoo do sucesso
escolar dos alunos. Dentro destas recordamos o Programa Interministerial para a Promoo
do Sucesso Educativo PIPSE (Decreto-Lei n 178/71, de 30 de Abril), visando quer a total
escolarizao no ensino bsico quer a promoo do sucesso e da qualidade educativos.
Tambm o Programa Educao Para Todos PEPT 2000 , criado por Resoluo do Conselho
de Ministros, n 29/92, de 9 de Agosto, retoma os princpios anteriormente expressos, apelando
para um maior envolvimento e participao da sociedade.
Recursos educacionais
O conjunto de meios fsicos, humanos, financeiros, e outros, que asseguram o funcionamento
dos sistemas de ensino constituem os recursos educacionais. Seguindo uma abordagem
sistmica, estes elementos representam os inputs, ou seja, tudo o que entra no sistema
educativo, o que inclui no s recursos materiais e financeiros como tambm os alunos e
professores que pertencem ao sistema (ME, 1987). Pela sua importncia, destaca-se os
recursos fsicos e financeiros, constitudos pela componente material e oramental, que permite
o funcionamento do sistema de ensino, e os recursos humanos, compostos pelos agentes de
ensino, tcnicos e funcionrios que garantem o seu funcionamento.
De acordo com dados do ME-GIASE, o total de docentes, em 2003/04, no Continente, era
o seguinte:
Quadro 2
Nvel/tipo
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo e Secundrio
Total
37 251
34 754
82 099
Dada a sua natureza e escassez, a gesto dos recursos financeiros exige um conjunto
de procedimentos que envolvem a sua utilizao eficaz (permitindo os melhores resultados
47
Tecnologia e educao
A mudana social que se tem vindo a verificar na nossa sociedade, decorrente da evoluo
de uma sociedade industrial para uma outra, de carcter tercirio e de servios, exige, no dizer
de Martins (1999, p. 21), que o sistema de ensino-formao de respostas, quer quanto ao tipo
de formao, quer quanto aos contedos curriculares, e que o sistema empregador tenham,
cada vez mais, de recorrer reconverso dos seus trabalhadores e a uma formao contnua
e de forma permanente. Estes procedimentos tm vindo a ser alicerados na construo da
sociedade de informao, a qual, no dizer, ainda, de Martins ((Loc. cit.), baseado em trabalhos
de John Naisbitt (1988), assenta no uso intensivo das tecnologias de informao, as quais
sero, de incio, aplicadas s antigas tarefas industriais e, em seguida, daro gradualmente lugar
a novas actividades, processos e produtos (Loc. cit.), entre os quais, o ensino de qualidade,
assente, tambm, na inovao nas comunicaes e na tecnologia de computadores
(Loc. cit.), responsveis pelo acelerar do ritmo de mudana.
Diversos autores tm vindo a dar o seu contributo na definio de conceitos, na aplicao
de tcnicas e na divulgao de trabalhos e resultados escolares decorrentes da utilizao de
diferentes meios e sistemas de ensino e de aprendizagem. Neste sentido, importa notar que
a utilizao de tecnologia (ou de diferentes tecnologias) em educao pressupe a existncia de
um suporte fsico, relacionado com a tecnologia educativa, que permite a utilizao de tcnicas
e de material diverso, susceptveis de promoverem a eficcia do ensino. Complementarmente
a esta h uma outra dimenso, a cientfica, orientada para a resoluo dos problemas da
aprendizagem e do ensino.
Transcrevemos de um antigo texto do ME-Qubec (1982, p. 39) os aspectos positivos
relacionados com a sua divulgao:
aumentar a motivao dos alunos;
faz apelo a aprendizagens anteriores;
fornece novos estmulos de aprendizagem;
activa a resposta do aluno;
permite uma retroaco mais rpida;
encoraja uma prtica apropriada.
De salientar que a utilizao das novas tecnologias na educao (TIC), com vista a favorecer
as aprendizagens escolares e a formao profissional ao longo da vida, tem vindo a ser uma
das preocupaes da grande maioria dos pases europeus, da OCDE e outros, que tm vindo a
investir grandemente na sua utilizao, precoce e universal. Entre os exemplos da sua aplicao,
nota-se o recurso crescente da sua utilizao no s em sesses de ensino presencial, mas
tambm a divulgao e competitividade do ensino distncia, em cursos de diferente natureza,
48
Avaliao
50
procedimentos e objectivos que lhe permitam obter uma informao segura e imparcial sobre
todo sistema educativo. este o entendimento de Rodrigues (1992, p. 16), que aponta a
abrangncia da avaliao, nos seus mais diversos nveis, aspectos e elementos, como por
exemplo: alunos; professores; ensino, mtodos e estratgias; meios e materiais; manuais
escolares; suportes e documentos de ensino distncia; ciclos de ensino e estruturas
educativas; equipamentos e instalaes escolares e de formao; estabelecimentos e
instituies de ensino; projectos, programas, planos de estudos e currculos; reformas
educativas e inovaes de toda a ordem; polticas de educao; sistemas educativos globais
e seus subsistemas; e at a prpria avaliao.
Oportuno ser considerar a necessidade de uma constante referencializao da prtica de
avaliao, no sentido que Figari (1992, p. 135) lhe atribui, ou seja, o conjunto das modalidades
que consistem em determinar um contexto e nele delimitar os elementos portadores de sentido,
em construir (ou reconstruir) um sistema de referncias relativo a um objecto (ou a uma situao)
preciso e em relao ao qual se podero justificar os diagnsticos e as avaliaes. Esta
uma perspectiva que permite ultrapassar o carcter burocrtico de muitas das abordagens
quantitativas e comparativas da avaliao, permitindo que esta no se realize em funo de
um referencial normativo preexistente e fechado, mas antes em funo de uma referencializao
a construir.
A avaliao prende-se no s com as aprendizagens dos alunos e o desempenho dos
docentes, mas tambm com o funcionamento da instituio escolar. De facto, como assinalam
Costa e Ventura (2005, p. 148), proceder avaliao de uma organizao educativa sem
que esse investimento se repercuta na prpria instituio na identificao dos seus constrangimentos, dificuldades e insucessos e em consequentes estratgias de mudana, de
melhoria das prticas educativas e de desenvolvimento do bem-estar das pessoas constituir
certamente uma perda de tempo. De acordo com estes autores (Op. cit., p. 149), a avaliao
institucional da escola (auto-avaliao e desenvolvimento organizacional) repercute-se ao
nvel das prticas das instituies educativas e na construo de efectivas comunidades
de aprendizagem.
Tendo em conta a LBSE, o seu art 1 determina que o sistema educativo deve favorecer o
desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade.
Esta perspectiva obriga-nos a uma contnua avaliao dos aspectos educativos e pedaggicos,
psicolgicos e sociolgicos, organizacionais, econmicos e financeiros e, ainda, os de natureza
poltico-administrativa e cultural (art 49). Tal situao tem subjacente conhecer o funcionamento
e a eficincia interna do sistema, e analisar a sua eficcia. Assim, promover a eficcia do sistema
educativo e isoladamente a eficcia das diversas unidades que o constituem, principalmente das
escolas, uma preocupao dos responsveis da administrao educacional, da populao
docente e da sociedade.
A anlise de um processo de avaliao prende-se com a utilizao de diversos tipos de
indicadores. Entre eles destacamos os relacionados com: acesso, equidade, eficincia interna,
eficincia externa, eficcia, qualidade, custos e financiamento. No seu conjunto, a utilizao da
informao recolhida atravs destes indicadores permite alterar a organizao e as condies
de funcionamento das organizaes sociais e educativas, contribuindo, ainda, para uma melhor
aco dos organismos intermdios. De realar que os resultados da avaliao so fundamentais
51
na avaliao das polticas educativas, tanto ao nvel macro (relacionados com os resultados das
reformas educativas), como ao nvel micro (resultados ao nvel dos estabelecimentos de ensino).
No seu conjunto, o conhecimento destes permite melhorar o funcionamento das instituies,
das prticas e modelos de ensino, da organizao dos estudos, da formao de recursos, do
aproveitamento global dos alunos e das relaes entre a escola e a comunidade. Assim se
justifica o recurso a alguma da legislao relacionada com a avaliao dos alunos nos diversos
subsistemas de ensino.
No ensino bsico, a legislao de 1992 (Desp. Normativo n 98-A/92) referia que a avaliao
dos alunos do ensino bsico incide sobre o cumprimento dos objectivos gerais de cada um dos
ciclos e dos objectivos especficos de cada disciplina ou rea disciplinar, apontando diversas
vias de prosseguir as modalidades de avaliao formativa, sumativa, aferida e especializada.
Por sua vez, o Despacho Normativo n 30/2001 estabeleceu novas orientaes para a avaliao
dos alunos do ensino bsico, considerando esta como elemento integrante e regulador da
prtica educativa. De acordo com o prembulo deste documento, d-se nfase ao carcter
formativo da avaliao e valorizao de uma lgica de ciclo.
Da legislao publicada na sequncia da reforma do ensino secundrio e da publicao
da LBSE, nos finais da dcada de oitenta, destaca-se o Dec.-Lei n 286/89, de 29 de Agosto.
Por sua vez, o Despacho Normativo n 338/93 estabelece as diversas modalidades de avaliao
formativa, sumativa e aferida, com vista a estimular o sucesso educativo dos alunos, melhorar
a qualidade do ensino e da aprendizagem e certificar os conhecimentos, competncias e
capacidades dos alunos, quer para efeitos de prosseguimento de estudos, quer para ingresso
na vida activa (Prembulo). Mais ainda, estabelece que a avaliao dos alunos do ensino
secundrio um elemento integrante da prtica educativa que permite a recolha sistemtica
de informaes e a formao de juzos para a tomada de decises adequadas s necessidades
dos alunos e do sistema educativo.
A aco educativa considera a avaliao dos alunos do subsistema de ensino superior
separado dos demais. Em simultneo, a avaliao recobre no s o desempenho dos
alunos, mas tambm o desempenho dos professores e dos agentes e funcionrios do
Estado. Neste caso, o processo de avaliao tem em considerao o trabalho desenvolvido
e os resultados alcanados dentro das organizaes pblicas. Quanto populao
docente, a avaliao do desempenho est consignada no respectivo Estatuto da Carreira
Docente (Dec.-Lei n 139-A/90, de 28 de Abril). De acordo com o Decreto Regulamentar
n 11/98, de 15 de Maio, a avaliao do desempenho dos docentes passa () a ser encarada
como estratgia integrada no modo como as escolas, enquanto instituies dinmicas e
inseridas num sistema mais amplo, desenvolvem e procuram valorizar os seus recursos
humanos (Prembulo) de acordo com o estipulado no respectivo Estatuto da Carreira dos
Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Como exemplo de um programa nacional recente, destaca-se o da avaliao integrada
das escolas, desenvolvido pela Inspeco-Geral de Educao (2001). Orientado para os
subsistemas de educao de infncia, ensino bsico e secundrio, este programa tinha como
objectivos principais:
valorizar as aprendizagens e a qualidade da experincia escolar dos alunos;
identificar os pontos fortes e fracos do desempenho das escolas;
52
53
54
A legislao anteriormente referida foi completada com a publicao da Lei n 205/98, que
estabeleceu as regras gerais do processo de avaliao e acompanhamento do ensino superior,
nomeadamente a constituio das entidades representativas, dos conselhos de avaliao,
criados no seio de cada uma destas entidades, e do Conselho Nacional de Avaliao do
Ensino Superior. Este ltimo foi reconhecido como entidade coordenadora da avaliao a
nvel nacional e o garante da qualidade e da excelncia necessrios ao desenvolvimento do
processo de avaliao. Como entidades representativas foram aceites:
Fundao das Universidades Portuguesas (para as universidades pblicas);
Associao dos Institutos Superiores Politcnicos Portugueses (para o ensino politcnico
pblico);
Associao Portuguesa do Ensino Superior Particular (para as universidades e estabelecimentos de ensino universitrio e politcnico de natureza particular).
Na sequncia desta legislao, foram criados quatro conselhos de avaliao responsveis
pelo processo de avaliao externa das instituies de ensino superior, correspondentes aos
subsistemas universitrio e politcnico, pblico e privado, sendo eles:
Conselho de Avaliao do Ensino Universitrio Pblico;
Conselho de Avaliao do Ensino Politcnico Pblico;
Conselho de Avaliao do Ensino Universitrio Privado;
Conselho de Avaliao do Ensino Politcnico Privado.
Estes so, com efeito, os aspectos essenciais que identificam o processo de avaliao,
que, embora iniciado em 1994 e abrangendo ento todas as universidades pblicas, foi
encerrado em 1999, para dar lugar, a partir de 2000, a um programa vasto e uniforme de
avaliao de todas as instituies de ensino superior, universitrio e politcnico, pblicas e
privadas. O ciclo posterior, com a durao de cinco anos, abarcou, em simultneo com a
auto-avaliao institucional, a avaliao externa, no ensino universitrio e no ensino politcnico,
dos cursos nas diferentes reas cientficas. Esta tarefa envolveu o Conselho Nacional de
Avaliao como entidade responsvel por todo o processo de avaliao e de acompanhamento
das instituies de ensino superior em Portugal.
Recorde-se que, sendo a avaliao e o acompanhamento das instituies de ensino superior
entendidos como um elo da cadeia de melhoria da qualidade do nosso sistema de ensino,
nela devem tomar lugar de destaque no s os decisores polticos, mas tambm os utentes
deste sistema (alunos, pais, professores, empregadores e entidades ligadas s ordens e
s actividades profissionais). Por isso, foram considerados o contexto, os processos e os
resultados, entendidos como factores indispensveis melhoria qualitativa do desempenho
das instituies avaliadas e melhoria da qualidade das polticas educativas que informam o
nosso sistema social e educativo.
Carta escolar
A carta escolar uma forma de planeamento a nvel local, ou seja, um processo dinmico que,
partindo de um diagnstico detalhado da situao ao nvel local e tendo por base os objectivos
e as normas fixadas a nvel nacional, tem como finalidade a previso das necessidades futuras
em matria de educao, ao nvel local, e propor as medidas necessrias para responder a
estas necessidades (IIPE, 1982, p. 14). O conjunto destas medidas faz parte do planeamento
da educao e integra diversas etapas que abarcam: a escolha da metodologia de trabalho; a
alocao de meios para a sua realizao; a criao de estrutura administrativa responsvel pela sua
execuo a aplicao; e a formao de decisores e de pessoal responsvel pela sua gesto.
Para alm da carta escolar, que deve incidir sobre a localizao, actual e futura, da rede
de estabelecimentos escolares, importa assinalar a existncia de demais equipamentos que
sirvam de suporte a outras actividades educativas, tais como cursos e programas relacionados
com a formao profissional. Neste caso, estamos em presena de uma carta educativa,
de extenso mais alargada, e que se constitui como um auxiliar do processo de planeamento
socioeconmico de mbito regional ou nacional. Por isso, o traado desta carta engloba no
s os equipamentos escolares, mas tambm outros equipamentos que permitam a realizao
de actividades educativas inseridas em programas extra-escolares, de formao profissional,
de ensino recorrente e outras iniciativas abertas sociedade e relacionadas com a educao
no formal.
Para a sua elaborao, importa conhecer em profundidade a populao, as suas caractersticas
e distribuio, a localizao dos equipamentos educativos, bem como as eventuais propostas
para a sua instalao, as quais devem ter em conta as densidades demogrficas e as reas
de recrutamento dos alunos, uma vez que, para a criao de um novo estabelecimento,
necessrio garantir um nmero mnimo de alunos que se desloquem dentro de uma rea
geogrfica, que no seja demasiado vasta. Da mesma forma, importa integrar no rol destas
preocupaes a diversidade de outros factores locais que podem contribuir para a melhoria
do sistema educativo, em particular as que tm origem nas actividades da populao e que
permitam a sua participao na construo de um espao alargado, confinante da escola,
designado por territrio educativo.
Note-se que a extenso da rea de recrutamento dos alunos depende da acessibilidade e
do tempo gasto na deslocao, das suas idades, das infra-estruturas de apoio populao
escolar e, naturalmente, do tipo de equipamento relacionado com o nvel de ensino que estamos
a considerar. Nestas circunstncias, a carta escolar tem sido um dos pilares do processo de
microplaneamento do ensino, identificado por um conjunto de vantagens em detrimento do
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planeamento central. Neste sentido, tem cabido carta escolar desempenhar uma funo
relevante, na medida em que permite:
racionalizar a utilizao dos recursos;
facilitar uma maior igualdade de oportunidades em matria de educao;
facilitar a concretizao das reformas do sistema educativo (IIPE, 1982, p. 15).
Retemos algumas das etapas que nos permitem elaborar a carta escolar:
Diagnstico: anlise da oferta actual e identificao dos desequilbrios existentes no
acesso educao e nas condies do ensino.
Projeco das necessidades de escolarizao a nvel local, em funo do Plano.
Preparao das propostas de modo a assegurar uma igualizao das condies de
ensino e o respeito por certas normas de utilizao dos espaos e dos professores
(Op. cit., p. 16).
O traado da carta escolar deve ter ainda em conta diferentes factores, dentre os quais
salientamos:
demogrficos, relacionados com as caractersticas da populao residente na rea do
seu traado e na potencial clientela dos estabelecimentos que integram a rede;
pedaggicos, tendo em ateno o tipo de ensino e a sua especializao, a tipologia dos
estabelecimentos e a sua ocupao;
geogrficos, atendendo sobretudo s acessibilidades, fsica, econmica (custos de
funcionamento) e social (tendo em conta a reduo das disparidades regionais na
escolarizao dos alunos ou entre os diferentes grupos sociais);
econmicos, relativos aos custos de funcionamento;
polticos, envolvendo aspectos relacionados com a administrao do sistema e a autonomia
concedida aos diferentes estabelecimentos e agrupamentos que integram a rede escolar.
Interessa, ainda, recordar que na elaborao da carta escolar h sempre a interaco dos
nveis local, regional e nacional, pelo que a mesma deve ser acompanhada de um processo
de regionalizao que tenha em conta as caractersticas e as necessidades especficas de
cada regio (Op. cit., p. 34) e dos seus habitantes. Destacamos alguns aspectos prticos,
relacionados com o traado da carta escolar.
De acordo com o texto de um estudo do GEP (1990a, p. 13), a carta escolar, como
(re)configurao da rede escolar, dever ser um processo dinmico, expresso de uma poltica
educativa projectada num determinado horizonte temporal, permanentemente reavaliada e
actualizada, no quadro de uma prtica de planeamento educativo, desenvolvida de uma forma
sistemtica e continuada aos diversos nveis da Administrao. Mais ainda, o traado da
carta escolar s vlido se se fizer acompanhar da identificao dos critrios de planeamento,
entendidos estes como as normas orientadoras para a reorganizao da rede escolar,
norteadas por princpios de diversidade e complementaridade, visando alargar a oferta de
tipologias de modo a responder s vrias realidades regionais, quer demogrficas quer sociais
ou outras e articular e associar, numa determinada rea territorial, os vrios estabelecimentos
e outros equipamentos sociais de modo a racionalizar a oferta.
57
Sendo assim, poderamos ser tentados a pensar que a utilizao da carta escolar s
ter significado num processo de macroplaneamento da educao e no escala regional.
Recorde-se que o processo do microplaneamento da educao, a nvel regional ou local,
um dos processos mais eficazes na implementao de qualquer reforma educativa ou
num processo de democratizao do sistema educativo, uma vez que facilita a satisfao
das necessidades reais em educao, aproximando a oferta da procura. Por esta razo
se compreende que esta designao possa vir a ser preterida a favor de uma outra, mais
abrangente a de mapa educativo , o qual tender a realar no s a planificao das
actividades exclusivamente escolares, mas tambm todas as actividades educativas, incluindo
os programas extra-escolares de alfabetizao, ps-alfabetizao, formao profissional, etc.
Por outro lado, a designao de mapa educativo contempla a existncia de outros espaos
educativos, que no s a escola, facto que no deve deixar de ser devidamente encarado na
actualidade (IIPE, 1987, p. 48).
De acordo com este estudo (Op. cit., p. 50), a utilizao da carta escolar permite realizar
ou consolidar a escolarizao primria e universal; incrementar o acesso ao ensino secundrio;
melhorar a qualidade da educao e promover melhores condies de ensino nas escolas
sem provocar um forte aumento dos custos, organizar uma rede de centros educativos
de ensino tcnico e profissional e elaborar o mapa das universidades ou de instituies do
ensino superior.
Importa assinalar a importncia do mapa educativo, quer na racionalizao e utilizao
dos recursos existentes, quer na reduo das disparidades e na promoo das igualdades de
acesso aos equipamentos educativos. Sendo assim, o traado de qualquer mapa educativo
deve contemplar no s os aspectos geogrficos, relacionados, sobretudo, com a acessibilidade
e o traado das reas de influncia, mas tambm com os factores demogrficos que atendem,
nestas circunstncias, distribuio da populao residente, sua composio e estrutura, aos
movimentos natural e migratrio, bem como s projeces futuras da populao residente.
Para alm destes factores e da considerao dos aspectos de natureza poltica e ocupacional
que condicionam a localizao de um qualquer equipamento educativo sobretudo quando
relacionado com a estrutura da mo-de-obra local e as actividades econmicas dominantes ,
o traado da carta escolar obedece, ainda, a diversos critrios, sobretudo de natureza
pedaggica, ligados organizao e distribuio do servio docente, utilizao dos
espaos educativos, qualidade e eficcia do sistema educativo. De facto, como refere Barroso
(1990, p. 81), o estudo do espao escolar constitui um dos factores de relevo na explicao
do rendimento dos alunos e da eficcia e qualidade do ensino. Da que, para alm do estudo
da organizao do estabelecimento de ensino e da estrutura social da sua populao, a leitura
pedaggica do espao escolar, nas implicaes das diferentes solues arquitectnicas na
realizao do processo educativo, permite realar diversas reas temticas que podem ser
valorizadas no traado da carta escolar.
Como instrumento auxiliar do planeamento e tendo em conta a quantidade de elementos
que rene, o traado desta carta revela-se, portanto, do maior interesse, uma vez que permite:
racionalizar a utilizao dos recursos; facilitar uma maior igualdade de oportunidades em
matria de educao; facilitar a concretizao de reformas do sistema educativo (IIPE, 1982,
p. 15). Estas funes da carta escolar permitem, por um lado, um melhor aproveitamento
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dos recursos disponveis e, por outro, facilitam ainda a anlise detalhada das diferenas do
desenvolvimento da educao entre as diversas unidades territoriais ou eventualmente entre os
grupos sociais, promovendo um desenvolvimento mais harmnico do sistema educativo. Desta
forma, a carta escolar torna-se no s num poderoso instrumento do processo de planeamento,
mas tambm da poltica educativa, uma vez que, promovendo o melhor conhecimento das
regies e dos seus resultados, facilita as tomadas de deciso do poder central, favorecendo,
por sua vez, uma maior participao dos funcionrios regionais e locais () no processo do
planeamento da educao (Op. cit., p. 13). Compreende-se, assim, que a sua validade ser
reforada se esta se associar ao processo de regionalizao do territrio, o qual, ao atender
s caractersticas especficas de cada regio, permite uma melhor articulao entre os nveis
local e central e uma gesto mais correcta do sistema de ensino.
Como referiu Chau (1969, p. 44), a elaborao deste documento no deve ser uma construo
puramente terica, devendo, por isso, atender s caractersticas dominantes da distribuio da
populao e s reas de recrutamento dos alunos, utilizando, portanto, outros critrios, como o
da acessibilidade, da tipologia dos equipamentos educativos e dos limiares da populao, que
condicionam a configurao genrica da rede e a gesto de todos os seus recursos.
Completamos as referncias sobre a carta escolar com a indicao das etapas e dos
factores a considerar na elaborao deste documento. De acordo com o IIPE (1982, p. 16), a
elaborao da carta escolar, compreende trs etapas distintas:
diagnstico da oferta actual e identificao dos desequilbrios existentes;
projeco das necessidades de escolarizao, a nvel do ensino obrigatrio e ps-obrigatrio;
preparao das propostas da carta prospectiva.
Quanto aos factores a ter em considerao, para alm dos de ordem demogrfica, os quais
devem atender, sobretudo, aos movimentos da populao, e aos de ordem geogrfica, os
quais, como referimos, devem ter sobretudo em conta a acessibilidade aos estabelecimentos
de ensino, deve atentar-se ainda nos custos financeiros (factor econmico), nas disparidades
regionais de escolarizao, nas disparidades entre os grupos sociais ou na resistncia
escolarizao (factores sociais).
Embora referidos em ltimo lugar, mas devendo ser considerados como prioritrios, os
factores de ordem pedaggica, relacionados, por exemplo, com a carga horria, os horrios
da populao docente e discente, o grau de ocupao do estabelecimento, entre outros, so
aspectos relevantes a ter em considerao neste processo complexo e no cumprimento de
todos os objectivos que facilitem a democratizao do ensino. Note-se que o desenvolvimento
de um sistema de ensino democrtico, no qual todos os alunos tenham acesso educao,
exige ainda uma verdadeira articulao entre os diversos subsistemas e redes de ensino, para
alm de uma interaco entre os diferentes nveis de administrao do sistema educativo.
Diversos estudos levados a cabo no mbito da Sociologia da Educao tm demonstrado
as relaes entre a herana social dos alunos, o sucesso escolar e a mobilidade social
da populao escolar. No sendo nosso objectivo discutir essa realidade, lembramos apenas
o interesse da comparao de certos indicadores sociais que podemos associar ao estudo
formal dos resultados escolares. Entre eles realamos os indicadores de situao que
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podem ser utilizados nos estudos de comunidade, os quais precisam o contexto em que se
desenvolvem as actividades de ensino-aprendizagem. Destacamos, por isso, diversos tipos
de indicadores que podem ser agrupados, de acordo com as suas afinidades, de natureza
geogrfica, demogrfica, econmica e social. Para alm destes, podemos ainda considerar
os que dizem respeito sade, ao alojamento e, por fim, os diversos indicadores de natureza
sociocultural, largamente utilizados no s em estudos de comunidade, mas tambm em
estudos monogrficos mais vastos.
Uma ltima palavra para a relevncia da carta escolar na poltica educativa. Como foi referido
anteriormente, a carta escolar um instrumento do planeamento utilizado em diferentes contextos
econmicos e sociais, mas de grande utilidade prtica na aplicao de qualquer poltica educativa.
Recordam-se, a propsito, algumas das caractersticas do planeamento educativo:
comeamos por realar o seu carcter integrador. Tal significa que, quando se esboa
qualquer estudo prvio, dever atender-se s infra-estruturas existentes, adaptando a
implantao de novos equipamentos educativos aos recursos j disponveis, de modo a
verificar-se um aproveitamento e uma melhor utilizao de todos os recursos educativos;
identificamos, em seguida, o seu carcter dinmico. Neste caso, uma vez identificada a
rede, dever desenvolver-se o parque escolar, tendo em conta no s a malha existente
rede escolar , mas tambm as tendncias e as perspectivas de desenvolvimento futuro
das diferentes regies;
para alm destas caractersticas, () o planeamento e a gesto da rede escolar
devero subordinar-se essencialmente a conceitos de racionalizao, o que pressupe a
coordenao de recursos, a avaliao sistemtica de metodologias, a anlise de custos,
a criao de indicadores de eficcia numa perspectiva global de rentabilizao do parque
existente e dos novos investimentos (GEPa, 1990, p. 40);
deve, ainda, o planeamento caracterizar-se pela sua diversidade, flexibilidade e
complementaridade (Loc. cit.). O primeiro daqueles atributos permite, atravs do
recurso a vrias tipologias, adequar as dimenses e funes da escola natureza local
e especificidade de cada regio; o segundo facilita a integrao dos equipamentos
educativos na organizao social colectiva, atravs da utilizao dos equipamentos
educativos para outros fins, que no s os de natureza pedaggica; finalmente, o
ltimo permite articular e associar numa determinada rea regional os recursos fsicos
existentes, racionalizando a sua gesto e utilizao.
A aceitao destes conceitos pressupe, assim, a definio de uma poltica de desenvolvimento
do territrio que atenda s assimetrias regionais e sectoriais existentes para que a nova rede de
estabelecimentos escolares possa vir a contribuir para potenciar o desenvolvimento como
factor crtico e estratgico de valorizao dos recursos humanos e produtivos e de melhoria
das condies de qualidade de vida (Loc. cit.). , alis, o que pretende a Lei de Bases do
Sistema Educativo, que defende o planeamento da rede escolar, de forma a contribuir para a
eliminao de desigualdades e assimetrias locais e regionais, de modo a assegurar a igualdade
de oportunidades de educao e ensino a todas as crianas e jovens (art 37).
A propsito da rede escolar, lembra a LBSE, no domnio da regionalizao, que o
planeamento e reorganizao da rede escolar, assim como a construo e manuteno
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dos edifcios escolares e seu equipamento, devem assentar numa poltica de regionalizao
efectiva, com definio clara das competncias dos intervenientes, que, para o efeito, devem
contar com os recursos necessrios (art 38). Sobre os edifcios escolares, d as seguintes
indicaes (art 39):
Os edifcios escolares devem ser planeados na ptica de um equipamento integrado e ter
suficiente flexibilidade para permitir, sempre que possvel, a sua utilizao em diferentes
actividades da comunidade e a sua adaptao em funes das alteraes dos diferentes
nveis de ensino, dos currculos e mtodos educativos.
A estrutura dos edifcios escolares deve ter em conta, para alm das actividades escolares,
o desenvolvimento de actividades de ocupao de tempos livres e o envolvimento da
escola em actividades extra-escolares.
A densidade da rede e as dimenses dos edifcios escolares devem ser ajustadas s
caractersticas e necessidades regionais e capacidade de acolhimento de um nmero
equilibrado de alunos, de forma a garantir as condies de uma boa prtica pedaggica
e a realizao de uma verdadeira comunidade escolar.
Legislao apropriada, nomeadamente a Lei n 159/99, de 14 de Setembro, tem vindo a
atribuir s autarquias locais, atravs dos Conselhos Municipais de Educao, responsabilidades
acrescidas no domnio da educao e, particularmente, na elaborao da carta escolar.
Neste mbito, refere-se, ainda, o Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de Janeiro, que define
as normas de funcionamento e atribuies do Conselho Municipal de Educao (art 3),
considerado como uma instncia de coordenao e consulta que tem por objectivo promover,
a nvel municipal, a coordenao da poltica educativa, articulando a interveno, no mbito
do sistema educativo, dos agentes educativos e parceiros sociais interessados, analisando e
acompanhando o funcionamento do respectivo sistema e propondo as aces consideradas
adequadas promoo de maiores padres de eficincia e eficcia do mesmo.
De acordo com este diploma (art 10), a carta educativa , a nvel municipal, o instrumento
de planeamento e ordenamento prospectivo de edifcios e equipamentos educativos a
localizar no concelho, de acordo com as ofertas de educao e formao que seja necessrio
satisfazer, tendo em considerao a melhor utilizao dos recursos educativos, no quadro
do desenvolvimento demogrfico e socioeconmico de cada municpio. Assim, um dos
primeiros objectivos da carta escolar (art 11) o de assegurar a adequao da rede de
estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino bsico e secundrio, de forma a que,
em cada momento, as ofertas educativas disponveis a nvel municipal respondam procura
efectiva que ao mesmo nvel se mantiver (). A consulta deste documento permite aprofundar
outros conceitos fundamentais, tais como os de rede educativa (art 13), de equipamentos
educativos (art 14), bem como os preceitos fundamentais relacionados com o ordenamento da
rede (arts 15 a 17) e os aspectos relativos elaborao da carta educativa (arts 18 a 21).
Tendo presente a evoluo da nossa sociedade e os desafios que hoje se colocam quer ao
poder central quer ao poder local e ao papel relevante a desempenhar pelas autarquias nos
domnios da educao, do ensino, da formao e como promotoras do desenvolvimento local,
importa assinalar que as cartas educativas devem ter em considerao a existncia de novas
dinmicas sociais e de formao, enquadradas pelo desenvolvimento de comunidades de
61
Democratizao do ensino
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Acessibilidades
A facilidade de acesso da populao aos diferentes bens e servios de ensino, aos
equipamentos culturais e outros constitui um factor de sucesso das medidas de aco
educativa e do processo de democratizao do ensino. Da que, ao analisarmos a procura
da educao e os seus resultados, possamos atender a diferentes aspectos que condicionam
essa proximidade ou acessibilidade. Entre eles, destacamos:
A acessibilidade fsica, ditada pelas condies do relevo, das vias de comunicao, da
distncia e do tempo dispendido no percurso entre a escola e a residncia dos alunos.
Da a delimitao desta acessibilidade pressupe a definio de reas de influncia
especfica para cada escola ou nvel de ensino e a necessidade de criao de
mecanismos de compensao para os casos em que as dificuldades naturais ponham
em risco uma cobertura eficaz do servio educativo e o aproveitamento dos alunos.
A necessidade da criao de uma rede de transportes escolares, de cantinas, de residncias
escolares, de centros de ocupao dos tempos livres e de outros equipamentos sociais e
culturais tanto maior quanto menor for a acessibilidade fsica, vindo colmatar as lacunas
deixadas por uma distribuio territorial dos equipamentos educativos menos eficiente.
Para alm dos aspectos fsicos, a acessibilidade econmica outro dos factores que
condiciona a frequncia escolar, principalmente nos nveis de escolaridade ps-obrigatria.
Com efeito, se a democratizao do ensino praticamente conseguida no ensino
bsico e elementar, o alargamento do perodo de escolaridade obrigatrio tambm
designado por esperana de vida escolar legal anda intimamente ligado s dificuldades
socioeconmicas e ao nvel e condies de vida e de habitao dos cidados. Assim, se
tivermos em conta a situao das famlias portuguesas no decurso do ltimo censo da
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populao (INE, 2002, CII), verifica-se que, em 2001, cerca de 10% dos alojamentos
no tinham pelo menos uma das quatro instalaes bsicas (electricidade, instalaes
sanitrias, gua canalizada e instalaes de banho ou duche) (). Denota-se que o litoral,
especialmente as regies onde esto integradas as principais aglomeraes urbanas,
apresentava melhores coberturas de infra-estruturas bsicas.
Estas condies realam como a facilidade e os custos da frequncia escolar devem ser
calculados em funo no s das disponibilidades financeiras da famlia e das despesas
correntes encargos com transportes, alimentao, alojamento e material didctico ,
mas tambm da contabilizao dos custos indirectos que um aluno poderia auferir se
tivesse optado por uma actividade profissional.
Este foi um dos temas de muito agrado para alguns economistas que, no incio dos
anos setenta, consideraram o clculo dos benefcios econmicos, devidos ao grau de
instruo, como uma das taxas de rendimento (COOMBS, 1970, p. 49-53), a ter em
conta nos investimentos e no planeamento da educao.
As acessibilidades acima referidas podem ser completadas com o conhecimento da
acessibilidade sociocultural, a qual pode conduzir auto-eliminao de alguns grupos
sociais a determinados bens culturais e do ensino por razes de herana cultural do
seu agregado familiar, e de inibio cultural que os nveis de instruo menos elevados
podem ocasionar em relao procura da educao. Estas causas, se aplicadas ao caso
portugus, podem justificar os abandonos precoces do sistema e algumas das quebras
das taxas de escolarizao, sobretudo a nvel do ensino secundrio em certos distritos,
principalmente os do interior, onde a percentagem de populao com elevado grau de
iletracia ainda relevante. De facto, como refere Gras (1974, p. 283), a sub-educao
dos pais nas classes desfavorecidas coloca-os numa situao difcil perante a orientao
das crianas, porque os impede de aperceber todas as perspectivas que oferece cada
nvel escolar, dificultando, nestas circunstncias, a sua mobilidade social. Tal facto
justifica os elevados ndices de analfabetismo e de iletracia da populao, expressos
quer na ausncia de frequncia escolar, quer no deficiente domnio de conhecimentos
bsicos de leitura e de outra espcie, registados na populao portuguesa.
Uma breve referncia sobre a realidade portuguesa em 2001 assinala a dbil herana cultural
das populaes residentes no Alentejo e no interior da regio Centro do pas, onde se situavam
as maiores taxas de analfabetismo da populao portuguesa, ao contrrio da faixa litoral, entre
a Pennsula de Setbal e o Vale do Lima, onde essas taxas apresentavam os menores valores
(INE, 2002, LXVIII). Como dificuldades desta ocorrncia, podemos salientar, tambm, a
distribuio dos equipamentos no territrio consubstanciada na carta escolar ou, se
considerarmos uma viso mais alargada da mesma, os resultados de polticas educativas e
sociais menos consistentes.
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26 de Abril. Por sua vez, o Decreto-Lei n 129/93, de 22 de Abril, define as bases do sistema
de aco social no mbito das instituies de ensino superior. De acordo com a Lei n 1/2003,
cabe ao sistema de aco social a responsabilidade de concesso de bolsas, de emprstimos
e de outras formas de interveno. Compete-lhe, portanto, desempenhar uma aco que
tende a superar as desigualdades sociais e econmicas da populao escolar e garantir que
a igualdade de oportunidades, promovida pela democratizao do ensino, tenha em devida
conta a universalidade dos estudantes, abrangendo na sua aco todos os utentes do sistema
em condies de equidade e de justia social.
De notar as dificuldades que acompanham esta situao, sobretudo se considerarmos as
marcas acentuadas da estratificao social que identificam a nossa sociedade. Por esta razo
importa que o sistema de aco social tenha presente a repartio equilibrada dos recursos,
de modo a garantir uma justa repartio dos apoios, directos e indirectos, suportados pelo
errio pblico. esta complementaridade da aco familiar, porque necessria e indispensvel
superao das desigualdades econmicas e sociais de origem, que tem de apoiar de forma
inequvoca (e sem agravar as injustias sociais) a populao estudantil, sobretudo os estudantes
deslocados dos seus ambientes familiares.
Estas preocupaes foram referidas na Lei de desenvolvimento e qualidade do ensino
superior (Lei n 1/2003), que atribui aco social (art 11):
1. O Estado, atravs de um sistema de aco social do ensino superior, assegura o direito
igualdade de oportunidades de acesso, frequncia e sucesso escolar, pela superao
de desigualdades econmicas, sociais e culturais.
Enuncia, ainda, esta Lei diferentes medidas a tomar no mbito do sistema de aco social,
relacionadas com bolsas de estudo, alimentao e alojamento, servios de sade, actividades
culturais e desportivas e apoios educativos. Por isso, a concluir, refere a mesma Lei:
3. Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino superior no pblico sero estendidos
os benefcios e regalias j asseguradas aos estudantes do ensino superior pblico no
mbito da aco social do ensino superior.
Por sua vez, a Lei n 37/2003, de 22 de Agosto, que revogou a anterior legislao relativa
ao financiamento deste subsistema de ensino Lei n 113/97, de 16 de Setembro estabelece
as bases do financiamento do ensino superior, e um conjunto de apoios sociais, directos e
indirectos, aos estudantes economicamente carenciados e populao estudantil em geral.
Destacam-se as bolsas de estudo, o acesso alimentao e alojamento, as actividades
culturais, desportivas, os emprstimos e outros apoios educativos que os estudantes podem
beneficiar atravs do sistema de aco social.
Tendo presente o nosso contexto societal, a aco do sistema de aco social tem de
conjugar-se na busca de uma gesto eficiente e de uma prestao adequada que garantam
uma gesto eficaz no aprofundamento do processo de democratizao social, da participao
familiar e da cidadania plena desta populao escolar. Assim, os investimentos orientados
para o sistema de aco social, conjuntamente com os investimentos globais em formao
de recursos humanos, podero no s facilitar a almejada melhoria da qualidade do ensino
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Igualdade de oportunidades
A igualdade de oportunidades pressupe a aplicao de um conjunto de medidas, de
natureza social e pedaggica, que permita as mesmas possibilidades de acesso educao
e de sucesso a todos os alunos. Como assinala liard (2000, p. 8), esta questo, que j
fez correr muita tinta, mantm-se actual dado o largo consenso que se afirmou durante
dcadas em torno da ideia segundo a qual, atravs de reformas, a escola poderia igualizar
as oportunidades de acesso numa sociedade de contrastes responsvel por ocultar e pr
em causa a igualdade formal de direitos.
De acordo com Simes (1997, p. 265), a igualdade, no campo da educao, foi vista
durante dcadas como a expanso da educao a todos, atravs da disseminao geogrfica
de escolas e do alargamento social da frequncia da escola. Mais ainda, a igualdade foi
concretizada em termos de estrutura escolar atravs da escola nica e da unificao de vias
escolares, do desenvolvimento do curriculo uniforme e de tratar a todos os alunos do
mesmo modo, independentemente da sua origem, grupo de pertena ou condio ensinar
a todos como se fossem um s () evoluo institucional que visava dar a todos o mesmo
tipo de educao traduzida numa pedagogia uniforme () expresso na sala de aula do
ideal de igualdade (Op. cit., p. 266).
Confundindo-se, parcialmente, com o processo de democratizao do ensino, a noo
de igualdade de oportunidades est intimamente ligada ao nvel de vida, herana cultural e
acessibilidade aos diversos equipamentos educativos e informao. Da mesma forma, continua
associada configurao administrativa e organizacional do sistema que, s por si, pode
contrariar as intenes postas numa poltica de abertura e de democratizao da educao.
Como outros conceitos sociais, o princpio da igualdade de oportunidades tem vindo a
evoluir ao longo do tempo (COLOM, DOMNGUEZ, 1997, p. 24-25):
at aos finais da primeira grande guerra, entendia-se que seria misso dos sistemas
estatais de educao oferecer uma formao conveniente a cada inteligncia e adaptar-se
assim s possibilidades dos alunos. Para isso, a escola deve orientar o seu trabalho
de acordo com as aptides dos alunos;
no ps-guerra, com o avano da democratizao do ensino, a nova forma de entender
a igualdade de oportunidades pressupe uma viso mais ampla do problema das
diferenas sociais e do papel da educao na sociedade, j que incide particularmente
no desejo de abolir os obstculos exteriores que podem impedir as possibilidades
educativas aos membros da sociedade. Por isso, considerou-se relevante:
abolio dos obstculos geogrficos que impeam esse objectivo;
ajudas financeiras aos alunos;
unificao do ensino num corpo de conhecimentos bsico. Nestas circunstncias,
os alunos, todos por igual, podem beneficiar durante mais tempo do sentido
igualitrio e compensatrio que aporta a educao ((Loc. cit.).
71
Em data mais recente, o princpio da igualdade de oportunidades assenta num novo modelo
sociolgico, que defende ser o reconhecimento de que a inteligncia e as aptides escolares
so de ndole inteiramente scio-cultural (Loc. cit.). Logo, tem-se agora a convico de que
a educao, na sociedade actual, deve ser um elemento igualitrio e compensatrio, pelo
que todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades educativas, independentemente
da sua capacitao (Loc. cit.). Assim, no dizer de Pardal (1991, p. 36), o incio da educao
escolar obrigatria corresponde ao momento a partir do qual mais se defende a igualdade de
oportunidades no plano escolar ou, ainda, sendo certo que a expanso da escolarizao no
implica, por si mesma, igualdade de oportunidades, no deixa, todavia, de ser verdade que a
maior ou menor escolarizao constitui um bom indicador de mobilidade social e de expanso
de oportunidades sociais (Loc. cit.).
As diferentes concepes relacionadas com a igualdade de oportunidades defendem que
o sistema educativo no deve diferenciar a educao dos alunos em funo das aptides que
evidenciam. Tal facto leva a estender o ensino secundrio a todos os alunos, sem que o sistema
educativo utilize qualquer mecanismo de filtrao ou de separao, e a implantar um conceito
de ensino secundrio que contemple ao mesmo tempo matrias de natureza intelectual e
profissional. Desta forma, o xito do sistema escolar no estar j em preparar ou formar
os alunos mais capacitados, mas centrar a sua actividade em responder s necessidades
de todas as classes e de todos os indivduos. A igualdade de oportunidades coloca-se
ento como estratgia de resolver as oportunidades desiguais (COLOM, DOMNGUEZ,
1997, p. 26).
Entre as condies que afectam a igualdade de oportunidades, destacam-se as assimetrias
territoriais, que comprometem a aplicao do princpio da descentralizao democrtica,
defendido no art 6 do CRP. Estas desigualdades sugerem, portanto, a aplicao de um
certo nmero de medidas que permitam a realizao da democracia econmica, social e
cultural, preconizada no art 2 da CRP. Em nosso entender (ARROTEIA, 1984, p. 122 e 127),
tais medidas justificam-se plenamente se atendermos ao relativo aumento da populao e s
disparidades regionais existentes, ao acrscimo da populao docente e de funcionrios, em
virtude do aumento recente da populao escolar (), maior participao das populaes nas
decises respeitantes ao sector educativo que acompanhar a descentralizao dos sistemas
de educao. S assim o Estado cumprir plenamente a sua misso: garantir a todos os
cidados o direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso
e xito escolar, atravs das seguintes aces:
a) assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito;
b) criar um sistema pblico de educao pr-escolar;
c) garantir a educao permanente e eliminar o analfabetismo;
d) garantir a todos os cidados, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais
elevados de ensino, de investigao cientfica e de criao artstica;
e) estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino;
f) inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligao do ensino e
das actividades econmicas, sociais e culturais;
g) promover e apoiar o acesso dos cidados portadores de deficincia ao ensino e apoiar
o ensino especial, quando necessrio; ()
72
i) assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da lngua portuguesa e o acesso cultura
portuguesa;
j) assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para efectivao do direito ao ensino
(art 74 CRP).
73
Demografia escolar
De acordo com Clerc (1974, p. 221), a demografia procede descrio estatstica dos
grupos humanos, dando especial ateno aos efectivos e aos factores que afectam os
movimentos e que permitem explicar e prever as variaes dos efectivos. No que respeita
demografia escolar, trata-se de um ramo especializado da demografia social, interessado
no estudo quantitativo desta populao. Ocupa-se, ainda, do estudo das caractersticas da
populao e dos diversos fenmenos relacionados essencialmente com a populao discente
(admisso, progresso interna e abandono do sistema educativo), relacionando-os com os
restantes fenmenos de natureza social que ocorrem na sociedade e com o conhecimento da
populao docente e funcionrios, integrados nesse mesmo sistema.
Para Girard (1970, XVIII), a demografia escolar estuda as caractersticas, a evoluo, a
distribuio e frequncia da populao nos diferentes graus de ensino, a durao de cada ciclo
de estudos, os abandonos e as migraes entre os diferentes ciclos, tendo em conta que
as reprovaes e os abandonos esto ligados a fenmenos patolgicos e a causas exgenas,
relacionadas com o sistema escolar, ou endgenas, em ligao com as aptides individuais.
Por outro lado, a demografia escolar interessa-se pelo conhecimento das caractersticas do
corpo docente, relativas ao nmero e estrutura por sexo e idades, s qualificaes profissionais,
sua origem social e geogrfica, bem como sua distribuio espacial e por nveis de ensino,
de modo a auxiliar a entender as condies reais de democratizao da educao e, nesse
sentido, ajudar as tomadas de deciso relativas ao planeamento e poltica educativa. Nesta
perspectiva, o campo de estudo da demografia escolar ultrapassa o mero conhecimento da
evoluo, da estrutura e dos movimentos da populao, para se interessar pelas condies
associadas ao desenvolvimento econmico, pelas reformas sociais e pela inovao tecnolgica
das sociedades ps-industriais, identificadas por uma hierarquia de sistemas de natureza
diferente (TOURAINE, 1982, p. 103) e elevado grau de diferenciao.
Embora parecendo difcil conciliar os interesses do ensino com o estudo da populao,
a difuso do saber por um nmero cada vez maior de indivduos cria laos cada vez mais
estreitos entre os problemas do ensino e os problemas da educao, isto , dirigindo-se aos
homens, o ensino passou para o domnio da demografia (GIRARD, 1970, XVII). Esta afirmao
particularmente verdadeira quando se assiste a um aumento crescente de alunos no sistema
escolar, porventura desajustado na sua concepo actual e, por isso, mal adaptado realidade
presente. Tal realidade justifica amplamente a abordagem dos fenmenos demogrficos e o seu
interesse no estudo da sociedade, bem como a importncia que se pode reconhecer dinmica
de tratamento de cultura (WORSLEY, 1977) e s formas de difuso do saber, como o ensino
formal, que, hoje em dia, constitui um dos temas de estudo no mbito das cincias sociais.
76
Justifica-se, por isso, que, dada a especificidade de certos temas desta cincia, relacionados
principalmente com a exploso escolar ou centrados em torno do conhecimento do(s) sistema(s)
educativo(s), tenha surgido uma nova rea de interesse, a demografia escolar, cuja relevncia no
diagnstico e nas tomadas de deciso de poltica educativa hoje sobejamente reconhecida.
Que o digam, por exemplo, o leque de pases em via de desenvolvimento, nos quais o aumento
dos efectivos escolares (discentes e docentes) e a expanso quantitativa dos seus sistemas
educativos tm vindo a tornar-se numa pesada carga financeira, levando, por isso, a modificar
muitas das metas de desenvolvimento inicialmente desejadas por esses pases.
Como um ramo da demografia social, a demografia escolar recorre aos mesmos mtodos
e tcnicas utilizadas na anlise demogrfica, relativos natureza dos dados, sua dinmica e
estrutura, ao tipo de anlise (longitudinal ou transversal) e s projeces demogrficas. Tendo
em conta o enunciado de alguns fenmenos escolares, eles podem ser assinalados, quer atravs
de valores numricos, quer de diversas representaes grficas, das quais o Diagrama de Lexis
(nome de um demgrafo alemo do sculo XIX) constitui um bom exemplo.
Diagrama de Lexis
Dentre os aspectos relativos aos fenmenos demogrficos escolares, importa assinalar
a durao da vida escolar, ou seja, o perodo de tempo efectivo em que o aluno frequenta o
sistema de ensino. Neste caso, e contrariamente ao que sucede em demografia geral, em que
os marcos importantes da vida de um indivduo so o nascimento e a morte, em demografia
escolar conta-se o ingresso e o abandono do sistema educativo (ensino formal). Durante este
lapso de tempo vida escolar , devemos atender s migraes, isto , aos movimentos
dos alunos entre os diversos nveis.
Como o reconhece Gras (1974, p. 297), o lugar ocupado na estrutura social est ligado ao
rendimento, educao, estrutura familiar, reputao da comunidade, etc., agindo estes
factores uns sobre os outros para preservar a estrutura social na sua forma actual, assim como
o lugar da famlia no seio desta estrutura.
O estudo quantitativo da populao humana reala uma variedade dos fenmenos
demogrficos natalidade, nupcialidade, fecundidade, mortalidade, etc. , que condicionam
a evoluo da populao. Daqui se infere que o tempo constitui uma da variveis essenciais
em demografia, podendo este ser avaliado atravs do recurso ao Diagrama de Lexis.
Em linhas gerais, referimos que este diagrama constitudo por um sistema de eixos cartesianos
ortogonais, nos quais esto marcadas em abcissas as datas de observao (varivel temporal)
e nas ordenadas o intervalo de tempo (ou durao) entre o acontecimento origem (o que
introduz o fenmeno em estudo) e a manifestao desse fenmeno. Por sua vez, o traado
das linhas diagonais linha de vida permite assinalar a interrupo de um determinado
fenmeno, conhecido por ponto morturio (M), que pode corresponder no s morte, ao
divrcio, emigrao, mas tambm, se aplicado ao estudo da populao escolar, sada do
indivduo da escola.
Este diagrama facilita-nos os dois tipos de anlise: a anlise longitudinal e a anlise
transversal, as quais, se aplicadas vida escolar de um indivduo, nos permitem seguir o seu
percurso dentro do sistema de ensino ou apenas os nveis de escolarizao obtidos sada
deste sistema. Durante a sua permanncia no sistema educativo, so as migraes internas,
77
isto , os movimentos dos alunos entre os diversos nveis de ensino, e os abandonos que nos
alertam para a existncia de eventuais patologias sociais que podem justificar a ocorrncia de
valores extremos nestes fenmenos.
Durao
4
M
3
N
II
III
IV
Anos
Como reconhecem outros autores (GRAS, 1974, BOUDON, 1979, CACOUAULT et al.,
1995, entre outros), a dimenso destes movimentos dentro do sistema educativo reveladora
do grau de estratificao social e das facilidades de mobilidade geradas pela sociedade.
Com efeito, a frequncia dos diferentes nveis de ensino condicionada, primeiramente por razes
demogrficas, que, de acordo com a populao escolarizvel, determinam as presses sobre
o sistema. Outras razes so ditadas pelo lugar ocupado pelo aluno na estrutura social, facto
que ajuda a compreender melhor as relaes existentes entre os sistemas social e o educativo.
Um dos indicadores desta relao a durao ou permanncia do aluno no sistema educativo,
ora considerado por esperana de vida escolar, cujo aumento tem vindo a alargar-se no tempo,
semelhana do que sucede, por outras razes, com a esperana de vida da populao.
78
Populao escolar
O aumento da populao escolar indissocivel do crescimento da populao residente.
Com efeito, o crescimento natural da populao durante um determinado perodo no mais
do que uma variao dos seus efectivos, resultante da diferena entre os nascimentos e os
bitos. Contudo, para alm destes factores naturais, podero ainda interferir os movimentos
79
migratrios, cuja influncia no clculo dos efectivos da populao escolar tem vindo a tornar-se
cada vez mais notria, sobretudo nas reas afectadas pelos movimentos migratrios.
Para alm destes factores, a frequncia dos alunos nas organizaes escolares poder
ser afectada no s pelo crescimento da populao em geral, mas tambm por outros
factores, dentre os quais se destaca a procura social do ensino e a poltica educativa.
No primeiro caso, o processo do ensino est intimamente relacionado com a melhoria do nvel
de vida das populaes e, no segundo, com as perspectivas de desenvolvimento econmico,
que podero provocar o alargamento do perodo de escolaridade obrigatria, da rede escolar
e a diversificao dos cursos (Secundrios, Mdios e Superiores), tendo em vista quer a
democratizao do ensino, quer a sua adaptao s necessidades impostas pela evoluo
tecnolgica dos nossos dias.
Estes so os aspectos a considerar quando se analisam as frequncias escolares e, sobretudo,
quando se realizam estudos prospectivos relacionados com os efectivos, a formao dos recursos
humanos e as metas de desenvolvimento econmico, social e cultural. Nestas circunstncias,
os mtodos de previso devem ter em conta no s os objectivos da poltica educativa e a
evoluo recente da procura, mas tambm os fenmenos relacionados com a progresso
e a mobilidade dentro do sistema educativo, bem como as necessidades de formao e
de diplomados, determinados pelos cenrios de crescimento, considerados em funo das
polticas sectoriais e sociais (IIPE, 1983).
Como compreendemos, o alargamento do perodo de escolaridade acompanhou os esforos
de democratizao do ensino sentidos no nosso sistema educativo, devido s presses feitas
pelos restantes pases europeus para o alargamento do perodo de escolaridade obrigatria.
Por estas razes, o aumento da populao escolar no deixou de se acentuar no decurso dos
ltimos anos, principalmente nos ciclos de estudo secundrio e superior. Assim aconteceu em
Portugal, depois de 1974, data a partir da qual se registou uma inflexo no sistema (SAMPAIO,
1980, p. 12), com o processo de democratizao da sociedade portuguesa. Alguns valores
recentes relativos ao continente podem comprov-lo.
Quadro 3
Alunos inscritos
1 Ciclo EB
2 Ciclo EB
3 Ciclo EB
10 e 11 anos
78 300
146 787
80
Quadro 4
Populao
Pop. c/ act. Econ.
1991-2001
8 699 515
4 990 208
S/ nvel de ensino
Ens.bsico
89 102
2 971 350
1 CEB
2 CEB
3 CEB
Ens. Secundrio
Ens. Superior
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
1 531 043
810 947
629 360
1 109 059
785 674
168 723
552 579
45 149
19 223
Os valores anteriores mostram a variao dos alunos registada nos diferentes nveis de
ensino e acusa o decrscimo acentuado da populao no 1 ciclo do EB, em consequncia
da reduo das taxas de natalidade da populao portuguesa, ocorridas de h alguns anos a
esta parte. Pelo contrrio, no que respeita aos restantes nveis de ensino, a variao reflecte
o aumento da esperana de vida escolar, o alargamento da prpria rede e as perspectivas
de mobilidade social esperadas pela titularidade de um diploma, a par das causas naturais ou
demogrficas que se acentuaram nos ltimos anos. Disso nos d conta a evoluo relativa ao
3 ciclo do EB, a qual mereceu uma ateno por parte do INE (2002, LXIX), que, comparativamente
a 1991, destacou o seguinte:
Em 2001, a proporo de indivduos com 15 ou mais anos que completou o 3 ciclo do
ensino bsico, ou seja, o ensino obrigatrio, foi bastante superior de 1991, principalmente
nas mulheres em idades mais jovens.
As maiores propores verificaram-se na Grande Lisboa, Pennsula de Setbal e Grande
Porto (valores a oscilarem entre os 53,9% e os 43,4%). Em contraste, as mais baixas
observaram-se no Tmega (20,3%) e no Pinhal Interior Sul (21,3%).
As variaes mais fortes, no perodo intercensitrio, ocorreram na faixa litoral, com
destaque para Grande Porto, Pinhal Litoral Oeste, Grande Lisboa, Pennsula de Setbal
e Algarve; em contrapartida, o crescimento da populao que completou este nvel de
ensino, foi mais fraco nas sub-regies do Norte e Centro interior, entre as quais se incluem
as de menor proporo.
No que concerne populao docente, os dados actuais do-nos conta da sua evoluo no
tempo e distribuio por nveis de ensino, realando os valores actuais as mudanas operadas
no sistema educativo portugus e a natureza das medidas de poltica educativa que o tm
condicionado. Em simultneo, do-nos conta da necessidade de se repensar o investimento
social em educao e na formao, como defende Azevedo (2002, p. 121), de modo a criar
81
novas dinmcias societais, bem como, de acordo com o citado autor ((Loc. cit.), a assuno de
novas responsabilidades, traduzidas numa maior liberdade de ensinar e de aprender, uma maior
participao social, procurando e construindo a informao, avaliando, contrapondo, dando fim
a um ciclo de mera diabolizao da administrao pblica e de profunda inaco social.
Demografia e sociedade
O aumento dos efectivos escolares registado h mais de dois sculos nos pases
industrializados do Ocidente Europeu s tardiamente, no termo da Segunda Guerra Mundial,
que se tornou extensivo aos restantes pases, principalmente aos que, a partir de ento,
experimentaram os efeitos directos da chamada revoluo industrial. Inicialmente, aquele
aumento dos efectivos escolares verificou-se apenas no ensino elementar (sculos XVII e XVIII)
e, a partir do sculo XIX, transmitiu-se ao secundrio (CLERC, 1974, p. 235).
Embora produzindo os mesmos efeitos, a chamada exploso escolar tem causas
diferentes, se referidas a um ou a outro caso. Com efeito, semelhana do que refere Girard
(1970, XXII), o aumento dos efectivos escolares e universitrios nos pases industrializados no
se explica pelo crescimento da populao total ou pelo movimento de natalidade, mas sim pelo
aumento da populao dos jovens, que, em cada ano e para alm da escolaridade obrigatria,
prosseguem os seus estudos numa escola ou numa universidade. Segundo o mesmo autor
(Loc. cit.), a chamada revoluo escolar deve-se a um movimento contnuo, cujos efeitos
cumulativos se fazem sentir actualmente no topo da pirmide. De realar que, a nvel global,
o aumento destes efectivos foi uma consequncia das grandes transformaes sociais,
econmicas e demogrficas, decorrentes do processo da revoluo industrial, expressas no
envelhecimento da populao residente (e consequente baixa dos valores de fecundidade), no
crescimento urbano, na igualdade de sexos e na mobilidade social, as quais tero provocado
uma maior procura social do ensino.
Estas condies so praticamente extensivas aos pases em vias de desenvolvimento,
salvo no que respeita ao envelhecimento da populao, uma vez que os valores de natalidade
persistem, na maior parte dos mesmos, bastante elevados. Tal facto constitui um dos entraves
ao desenvolvimento do ensino, em virtude dos investimentos necessrios a realizar, no s
neste sector, mas tambm na economia, na sade, na assistncia social etc., investimentos
tanto mais necessrios quanto maior for o ritmo de crescimento dos habitantes deste pas. So
os chamados investimentos demogrficos.
No que respeita realidade portuguesa, de notar que, semelhana do que se passou
noutros pases da Europa, tambm a evoluo da populao escolar em Portugal, registada nas
ltimas dcadas, tem vindo a ser afectada pelo declnio gradual da natalidade (e da fecundidade)
que acompanhou o desenvolvimento industrial e urbano experimentado. Este fenmeno,
largamente difundido na maior parte dos pases do Ocidente Europeu durante os sculos XVIII
e XIX, s tardiamente foi divulgado entre ns, condicionando no s o desenvolvimento da
economia nacional, mas tambm a expanso dos seus diversos sectores de actividade.
84
Tambm por esta razo, a evoluo da populao portuguesa, que durante sculos
apresentou um regime demogrfico de tipo tradicional, caracterizado por elevadas taxas de
natalidade e de mortalidade geral e infantil, passou a registar, sobretudo a partir dos anos
sessenta do sculo passado, uma quebra acentuada da sua natalidade (NAZARETH, 2004),
que para o conjunto do pas pouco excedia os 10,5 em 2001, situando-se a mortalidade geral
pouco abaixo deste valor cerca de 10. Esta evoluo natural alterou-se profundamente
devido melhoria significativa das condies de vida e sanitrias da populao, alterao
das suas estruturas demogrficas e por aco dos movimentos migratrios.
Importa assinalar que, entre 1991 e 2001, a populao total portuguesa passou de cerca
de 9,8 milhes de habitantes para 10,3 milhes, traduzindo-se este aumento numa reduo
de 16% do grupo etrio dos 0-14 anos; de uma quebra de 8,1% do grupo etrio dos 15-24
anos e por acrscimos de 11,8% e 26,1%, respectivamente, para os grupos etrios de 25-64
anos e de mais de 65 anos de idade. Estas referncias acentuam o fenmeno progressivo do
envelhecimento da populao portuguesa, a qual, de acordo com os dados do Censo de 2001
e tendo em conta o traado da respectiva pirmide etria (INE, 2002, LIII), era o seguinte:
O agravamento do fenmeno do envelhecimento demogrfico, quer pela base da
pirmide, como resultado da baixa de natalidade, quer pelo topo, em consequncia do
aumento da longevidade, imprime um novo contorno pirmide etria de 2001.
Estas transformaes ocorreram em todas as regies do pas, a um ritmo especialmente
forte nas regies menos envelhecidas, ou seja, nas regies autnomas e no Norte.
A idade mdia da populao residente em Portugal (39,5 anos em 2001) registou um
acrscimo de cerca de 3 anos, comparativamente a 1991. A maior esperana mdia
de vida por parte das mulheres, devido ao fenmeno da sobremortalidade masculina,
reflecte-se na diferena de idades mdias entre os dois sexos: 38 anos para os homens
e 41 anos para as mulheres.
A relao de masculinidade passou de 93,1 homens por cada 100 mulheres, em 1991,
para 93,4, em 2001. Os homens excederam o nmero de mulheres at idade exacta
dos 30 anos, enquanto em 1991 tal se verificava at aos 25 anos, consubstanciando
recentes melhorias no campo da mortalidade masculina e o maior afluxo de imigrantes,
essencialmente masculinos e nas idades activas jovens.
Estas alteraes so particularmente relevantes se apreciadas em funo dos diferentes
grupos funcionais, em particular dos que frequentam o sistema educativo. Assim, tendo em
conta a populao que frequenta o sistema regular de ensino (bsico e secundrio), entre os 6
e os 17 anos, registou-se, na ltima dcada, uma quebra significativa, de quase 12 milho de
alunos, assim repartidos (SILVA, 2006, p. 74):
85
Quadro 5
Grupo etrio
6-9
10-11
12-14
15-17
Total 6-17
1991
494 495
277 757
2001
406 428
213 368
Taxa de var. %
-18
-23
457 871
484 535
1 714 658
330 128
372 523
1 322 447
-28
-23
-23
86
As taxas de atraco total mais baixas situaram-se na Regio Autnoma dos Aores
(2,7%), Tmega (2,9%), Grande Porto e Ave (3,6%).
87
Quadro 6
Pop. idade escolar
1991
2001
6-9 anos
10-11 anos
494 495
277 757
406 428
213 368
12-14 anos
15-17 anos
457 871
484 535
330 128
372 523
1 714 658
9 375 926
1 322 447
9 869 343
Migraes e ensino
Os fenmenos de mobilidade geogrfica tm vindo a assumir, no contexto da sociedade
actual e do modelo de escola de massas, uma importncia relevante dada a diversidade
da composio familiar, da estrutura etria e das expectaivas sociais, econmicas e culturais
das populaes migrantes. Mais uma vez, retomando os dados do recenseamento de 2001
(INE, 2002, LX), regista-se o seguinte:
Grande Lisboa era o principal centro receptor de populao proveniente de outras
sub-regies (8,1%), seguida do Baixo Mondego (6,6%). Estas, conjuntamente com
o Grande Porto e as NUTSIII envolventes, Baixo Vouga, Pinhal Litoral, Mdio Tejo e
Lezria do Tejo, registavam as maiores percentagens de entradas dirias de populao
proveniente de outras unidades territoriais.
88
De forma geral, as reas que acolhem mais populao nas deslocaes pendulares esto
associadas a plos de emprego ou ensino.
Relativamente s sadas, Pennsula de Setbal observava a maior percentagem de
indivduos que se deslocava diariamente para trabalhar ou estudar (15,9%), seguida,
com valores razoavelmente distantes, do Tmega, Pinhal Interior Norte, Lezria do Tejo
e Oeste, entre 9,0% e os 7,7%.
O Algarve e as Regies Autnomas registavam as menores propores de sadas para as
outras sub-regies, s quais se juntam todas as outras do interior do territrio nacional.
89
Angola (16,3%), Cabo Verde (14,6%) e Brasil (14,1%) eram as nacionalidades recenseadas
mais representativas em Portugal. Com propores bastante significativas, os nacionais
de pases como a Ucrnia, Moldvia, Romnia e Rssia vm diversificar a composio
da populao residente com nacionalidade estrangeira.
Nas sub-regies com maior proporo de estrangeiros (1,2% ou mais), predominavam
os nacionais de Cabo Verde (Grande Lisboa e Pennsula de Setbal), Brasil e Ucrnia
(Oeste), Ucrnia (Lezria do Tejo), Reino Unido (Algarve), Alemanha e Cabo Verde (Alentejo
Litoral), Venezuela (Baixo Vouga e R.A. Madeira), Frana e Ucrnia (Pinhal Litoral).
A presena desta populao tem vindo a dar origem a diversas iniciativas, visando a integrao
social destes cidados e a manuteno da sua identidade de origem. Assim se justificou, nos
tempos idos do ciclo europeu de emigrao, a criao, nos pases de acolhimento, de cursos
de lngua e de cultura maternas, iniciativas que, no obstante terem sido acarinhadas pelos
Governos de ambos os pases, por via da disperso destas comunidades, no permitiram,
ainda hoje, cobrir as necessidades de toda a populao imigrante. Assim se compreendem
os fracassos escolares e certas dificuldades sociais desta populao, sobretudo dos jovens,
que, tendo regressado a Portugal aps uma permanncia mais ou menos longa no estrangeiro,
no conseguiram superar as deficincias de aprendizagem no domnio da lngua, referentes ao
perodo de permanncia fora do seu pas. Da mesma forma, poder-se-o relacionar com esta
situao outros tipos de problemas: a sua identidade, a insero tardia dos alunos nos sistemas
de ensino dos pases de acolhimento e a sua insero posterior no mercado laboral.
Note-se que o reconhecimento diferena e o respeito pelas culturas de origem das
populaes imigrantes justifica a criao de cursos de lngua e cultura maternas, os quais,
funcionando de forma paralela ou integrados no sistema regular de ensino dos pases de
acolhimento, permitem o ensino daquelas matrias s novas geraes de emigrantes. Para alm
da leccionao dessas matrias, estas iniciativas contribuem, ainda, para o estabelecimento
de novas relaes entre a populao autctone e as comunidades imigrantes, assentes
no desenvolvimento de actividades escolares e associativas. Dos exemplos conhecidos,
destaca-se, sobretudo, as manifestaes de natureza intercultural, baseadas na pedagogia
intercultural, a qual tem procurado dar resposta aos desafios de relao, mobilidade,
interdependncia e globalizao que vo caracterizando as sociedades actuais.
Como em tempo notou o Conselho da Europa, sendo o interculturalismo uma opo
sociolgica global dever interessar no s s sociedades de origem ou s sociedades de
acolhimento, mas a toda a comunidade, em particular aos pais, s autoridades acadmicas,
s associaes culturais e aos professores, favorecendo o desenvolvimento de aces
concretas que permitam reforar a construo de uma conscincia e unidade europeias,
ou seja, promovendo o esprito de cooperao e de solidariedade que os acordos polticos
procuram defender. Em simultneo com estas iniciativas, o reconhecimento pelas sociedades
de acolhimento de outras culturas e traos de civilizao especfica da populao imigrante
tem sido decisivo para concretizar diversos projectos escolares, que visam reforar o carcter
multifacetado do espao europeu e a sua diversidade tnica e cultural.
Note-se que o desenvolvimento de uma pedagogia activa e diferenciada, onde se
devem inserir as realizaes de natureza intercultural porque implica, em simultneo, a
90
91
Prospectiva
A construo de novos cenrios e de tendncias demogrficas, econmicas e sociais ocupa
cientistas com diferentes formaes, sobretudo os que se preocupam com a mudana social e de
paradigmas que tem acompanhado a evoluo dos modelos de organizao social, de produo
e de consumo das sociedades ps-industriais. Trata-se de uma preocupao pertinente, na
medida em que, como o reconhecem Mendras e Fors (1983, p. 253), a sociedade de
amanh, como a de hoje, deve apresentar uma certa coerncia no seu conjunto, por detrs
de numerosas incoerncias: , por isso, necessrio traar uma imagem coerente. No dizer,
ainda, dos referidos autores (Op. cit., p. 254), o estudo das foras sociais no permite prever
o seu sucesso ou fracasso, apesar da necessidade de observao dos fenmenos sociais,
em circunstncia alguma, poder ser realizada, isolando-os do seu contexto histrico particular
(Op. cit., p. 259).
A evoluo e a mudana da nossa sociedade e, por arrastamento, dos sistemas educativos
sugeriram a Husn (1978, p. 117) duas reflexes fundamentais:
1. temos de encarar a educao como um sistema completo, o que significa que no o
devemos limitar aos sistemas do tipo da escola convencional;
2. temos de considerar o sistema educacional dentro do seu contexto social, econmico e
poltico. O que exige que haja uma ampla opo pelas alternativas do futuro.
Estas reflexes do maior importncia aos estudos prospectivos, baseados inicalmente
em projeces demogrficas, econmicas e outras, que se tm vindo a acentuar no contexto
das sociedades actuais, em mudana contnua, que responsvel pela alterao constante do
92
93
Desempenho
96
organizacional das escolas, uma vez que nenhum estabelecimento de ensino pode levar a
cabo projectos coerentes de aco se o seu pessoal mudar constantemente ou estiver sujeito
a situaes de instabilidade.
Em termos prticos, o desempenho dos professores obriga ao cumprimento de um conjunto
de obrigaes e de deveres estipulados no respectivo Estatuto da Carreira Docente e em
legislao complementar relativa avaliao do seu desempenho.
Eficincia
Por eficincia do sistema entendemos o processo que pretende caracterizar os resultados
parcelares, conseguidos durante o desenrolar de qualquer processo educativo, de acordo
com os meios disponveis e os investimentos realizados. Definida por Chiavenato (1987.II,
p. 529) como uma medida normativa da utilizao dos recursos disponveis nesse processo, a
eficincia pode ainda ser entendida como uma relao entre custos e benefcios, pressupondo
um acompanhamento constante do processo educativo e uma anlise crtica dos seus
instrumentos de avaliao.
Se pensarmos na eficincia educativa, h algumas informaes relacionadas com o
funcionamento dirio do sistema, tais como, nmero mdio de dias escolares, assiduidade dos
professores e dos alunos, monitorizao do sistema atravs dos servios de inspeco, que nos
podem dar informaes sobre o desempenho dirio e o funcionamento global do sistema.
O senso comum considera a eficincia como o fazer bem as coisas.
Eficcia
De acordo com um documento do IIPE (1989, p. 3), a eficcia traduz-se numa relao ptima
entre as entradas e os resultados alcanados no decurso do funcionamento de um sistema.
A sua anlise feita atravs do recurso a um conjunto de indicadores de situao, que apontam,
frequentemente, para as condies de funcionamento e para as disfunes que afectam a sua
organizao e processo.
Tentando uma definio mais precisa, eficcia do sistema uma medida normativa do
alcance de resultados (CHIAVENATO, 1987.II, p. 528), noo que anda, geralmente, associada
aos resultados finais alcanados por essas complexas organizaes que so os sistemas
educativos. Como se compreende, dada a sua natureza e complexidade, os objectivos alcanados
dependero de vrios factores internos e externos, dentre os quais se destaca a interaco com
o meio ambiente e o grau de envolvimento dos agentes que interferem no processo educativo.
Estes aspectos dizem respeito eficcia externa do sistema. Contudo, se atendermos
eficcia interna do sistema, esta tem em considerao a anlise dos fluxos da populao
desde a sua admisso ou entrada at sada ou abandono (migraes internas dentro do
sistema). Maior eficcia interna implica um menor desperdcio escolar, traduzido na melhoria
das condies de acolhimento do sistema escolar, na promoo do sucesso e na reduo do
abandono escolar. A evoluo deste fenmeno anda geralmente associado disponibilidade
dos oramentos e a condies internas de funcionamento dos estabelecimentos de ensino,
relacionadas com os equipamentos, os recursos humanos e a gesto pedaggica.
Se pensarmos em exemplos da escola eficaz, diz-nos Oliveira (XAVIER, SOBRINHO,
MARRA, 1994, p. 19) que, como condies necessrias para uma escola eficaz, aparecem
97
Qualidade
A expanso recente dos sistemas educativos, traduzida no alargamento da rede escolar e
no aumento crescente da populao escolar, provocando, nalguns casos, uma saturao dos
equipamentos educativos, tem originado uma alterao crescente da qualidade dos servios
educativos. Assim, a sua introduo no discurso da poltica educacional e no discurso
pedaggico recente, vindo a impor-se por imperativos sociais e econmicos, j que as
expectativas da sociedade em relao ao seu prprio desenvolvimento se transferem para
a escola, considerando a educao factor decisivo de crescimento e de bem-estar social e
atribuindo escola responsabilidades na modernizao da formao para a vida activa e na
criao de estmulos e motivaes para a educao permanente, bem como na igualizao
98
99
100
orgos internos, quer entre estes e os outros actores e instituies exteriores s escolas e que
com elas muito interesse tm em cooperar.
No nos parece difcil entender como estes diversos actores sociais constituem os
verdadeiros clientes do sistema educativo. E no esqueamos de incluir neste grupo
o prprio Ministrio da Educao, com a diversidade de orgos e servios, de estruturas
centrais e regionais, de natureza pedaggica e administrativa. Sendo assim, a esta entidade
cabe implementar programas de Qualidade Total que abranjam os diversos domnios, de
natureza pedaggica e administrativa, e que garantam o funcionamento do sistema. Espera-se,
portanto, que a aplicao de diversos programas de QT ao nosso sistema educativo permita
a melhoria no s do seu funcionamento e dos resultados, mas tambm das performances
desta organizao, garantindo a optimizao dos recursos humanos, materiais e financeiros.
Alm do mais, tal deve permitir ultrapassar muitas das rotinas e das disfunes que preenchem
o quotidiano das escolas e dos servios integrados neste sistema burocrtico.
Do que sabemos acerca do funcionamento interno da instituio escolar, e no obstante
as tentativas de desconcentrao que tm sido levadas a cabo com a criao de servios
regionais do Ministrio da Educao, os programas de QT s so aplicveis no quadro de uma
maior autonomia da escola, de uma maior mobilizao dos seus recursos e da participao de
todos os seus membros. Para tanto, haver certamente que adaptar as estratgias educacionais
a um novo contexto social e poltico, econmico e cultural, em consonncia com as dinmicas
locais e das prprias comunidades educativas.
Transcreve-se uma grelha de possveis indicadores de qualidade da escola.
Em relao ao sistema educativo portugus, a Inspeco-Geral da Educao o organismo
responsvel pelagarantia da qualidade do sistema e de salvaguarda dos interesses legtimos
de todos os que o integram (Dec. Lei n 208/2002, de 17 de Outubro).
No caso de organismos internacionais, destacamos, a ttulo exemplificativo, o programa
internacional SACMED, implementado pelo Institut International de Planification de lducation
(UNESCO) e constitudo por um consrcio de pases da frica Meridional e Oriental, para a
monitorizao da qualidade em educao. De acordo com a Carta Informativa do IIPE (2006),
atravs do desenvolvimento deste projecto, a comunidade internacional compromete-se a
melhorar todos os aspectos qualitativos da educao, garantindo os parmetros mais elevados,
para conseguir resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente no
domnio da leitura, da aritmtica e das competncias prticas essenciais.
Quadro 7
Despesas escolares
1. Despesas por aluno
2. Total de despesas escolares
Elementos materiais especficos
3. Dimenso da turma
4. Dimenso da escola
5. Materiais didcticos disponveis
6. Recurso s novas tecnologias
7. Qualidade das construes escolares
8. Dimenso e actividade da biblioteca
9. Equipamentos laboratoriais
10. Cantina escolar
Qualidade profissional dos professores
11. Durao dos cursos de formao (universitria e formao profissional inicial)
12. Formao em servio
13. Experincia prtica (anos de servio)
14. Aptido profissional
15. Nvel salarial
16. Origem socioeconmica
17. Pontualidade e absentismo
Mtodos didcticos/Organizao da sala de aula
18. Durao dos programas de ensino
19. Frequncia de trabalhos de casa
20. Aquisio activa dos conhecimentos pelo aluno
21. Rendimento do aluno esperado pelo professor
22. Tempo gasto pelo professor na preparao das aulas
Gesto da Escola
23. Competncia do Director
24. Grau de ocupao da escola
25. Reprovaes dos alunos
Fonte: POSTLETHWAITE, 1988, p. 21 (Adapt. de IIPE, 1988)
101
Desenvolvimento da educao
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Capital humano
A noo de capital humano um dos conceitos usados em economia da educao desde o
incio dos anos sessenta (CERDEIRA, 1999, p. 36), desenvolvido por G. Becker, que classificou
as caractersticas qualitativas dos activos com o termo de capital humano, que definia como um
investimento que inclua a escola, a aprendizagem, os gastos (), a mobilidade geogrfica e a
pesquisa em informao sobre os preos e rendimentos. Mais ainda (Loc. cit.): a educao
aumenta a produtividade do trabalho do indivduo e a sua acumulao provocar um fluxo de
106
rendimento. A educao acumulada pode, ento, ser, como qualquer bem capital, associada
a uma taxa de rendimento (). Por isso, a sua medio pode ser perspectivada, dum ponto
de vista microeconmico ou de um ponto de vista macroeconmico, sendo que o capital
humano, partida, avaliado numa base individual, ainda que posteriormente se possa
proceder a agregaes (Op. cit., p. 39).
Esta anlise permite associar diferentes indicadores em educao, nomeadamente na
formao dos recursos humanos, e o contributo desta como um dos factores favorveis
ao crescimento econmico e ao acrscimo do PIB por habitante. De acordo com Martins
(1996, p. 150), a educao, segundo esta teoria, contribui para o aumento da produtividade,
apresentando-se como um dos factores de crescimento econmico (), e produz os
conhecimentos tcnicos exigidos pelas mudanas resultantes deste processo (). Assim,
como observou Cabanas (1984, p. 47), a relao entre educao e desenvolvimento deve ser
entendida numa perspectiva dinmica, em que os sistemas educativos produzem resultados
capazes de induzir a mudana generalizada de atitudes na populao receptiva s ideias de
progresso econmico, proporcionando um leque de conhecimentos directamente aplicveis
ao processo produtivo, permitindo assim um aumento sensvel da capacidade criadora e
organizativa de um pas.
De facto, como refere Carnoy (1999, p. 41), baseado em estudos da OCDE, o factor
humano fundamental para a actividade econmica, a competitividade e a prosperidade, quer
se manifeste sob a forma de saber e de competncias quer sob formas menos tangveis de
aceitao, abertura inovao e de cultura de empresa. Tal facto tem justificado a relao
entre os investimentos em educao, a escolarizao, o alargamento dos ciclos de estudos e as
mudanas de programas e de mtodos de ensino, como capazes de promoverem o progresso
e o desenvolvimento tcnico e tecnolgico. Assim o refere Martins (1996, p. 150), com base
em estudos de outros autores, que reconhece existir uma forte relao, em pases como os
EUA, URSS e Japo, entre o nvel de instruo, o desenvolvimento econmico e o progresso
tecnolgico, verificando-se aumentos na produo como resultado do aumento da instruo
da mo-de-obra utilizada.
Estudos recentes continuam a dar realce relao entre o investimento em educao e
o crescimento econmico, contributo que, segundo Martins (Op. cit., 153), no se encontra
claramente esclarecido (), no se assumindo contudo a educao como factor determinante
na estrutura e rumo seguido pela economia, mas mostrando-se indispensvel sua aco,
quer adequando a mo-de-obra ao sistema de emprego e tecnolgico, quer socializando em
comportamentos exigidos pelo sistema produtivo e pelo sistema das disfuncionalidades, como
o caso do desemprego.
Este contributo extensivo s competncias e aos conhecimentos dos alunos em reas
especficas, tais como a Matemtica e as cincias, os quais so componentes essenciais do
capital humano incorporado na fora de trabalho (IREDU, 2005). De facto, o desempenho
dos alunos quando inseridos no mercado de trabalho ou quando submetidos a testes
internacionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment), realam
nveis diferentes de qualidade da educao e da formao revelados pela populao escolar,
nem sempre coincidentes com os investimentos e as despesas realizadas com o sector
de ensino.
107
Oferta escolar
Por oferta escolar entende-se a disponibilidade de infra-estruturas: edifcios, equipamentos,
recursos, cursos e outras aces promovidas pelo poder pblico e por entidades no pblicas,
que permitem a escolarizao dos alunos ou a frequncia de cursos vocacionados para a
formao e a capacitao profissional da populao. Esta oferta est consubstanciada no
traado de uma rede escolar, constituda por diversos ns ou lugares centrais, hierarquizados
entre si e com diferentes nveis de acessibilidade em relao populao que servem.
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (art 2), so responsabilidades do
Estado e do prprio sistema garantir o direito educao e cultura de todos os portugueses,
bem como promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva
igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. O mesmo artigo estipula ainda
a liberdade de aprender e de ensinar, devendo, para o efeito, organizar-se, de modo a:
responder s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos ();
promover o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos
outros e das suas ideias (), formando cidados capazes de julgarem com esprito
crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformao progressiva.
Estes aspectos obrigam o Estado a uma definio mais cuidada da sua poltica educativa,
no sentido de favorecer a adequao da rede escolar s necessidades dos seus habitantes
e de lhes facilitar as melhores condies de ensino, de promover a fixao e a formao dos
seus docentes, de modo a atenuar as condies menos atractivas e os desequilbrios regionais
e sectoriais que se registam em diferentes reas do nosso territrio. Por isso, a disponibilidade
dos equipamentos educativos, expressa na carta escolar de uma regio, constitui um dos
108
Redes
O desenvolvimento da educao, nas suas diferentes modalidades, assenta na interveno
directa sobre os indivduos, em especial sobre as comunidades humanas, a partir de centros,
em regra, sedeados em locais fixos, ou ns de uma teia de lugares centrais, de onde
irradiam ou tm lugar as actividades relacionadas com o ensino, a formao e a investigao.
Neste sentido, podemos entender, como elementos estruturantes do sistema de ensino e
de formao, a existncia de diferentes ns, de onde irradiam as actividades de natureza
formativa e educativa as escolas, as associaes, os clubes, as colectividades etc. , que,
entre si, formam uma rede de organizaes e de instituies, marcadas por diferentes tipos
de relao entre si e os seus elementos. So as chamadas redes materiais, constitudas pela
constelao e hierarquia de estabelecimentos de ensino e de formao, ligadas entre si e,
portanto, configurando sistemas que animam outro tipo de relaes baseadas em contactos
e na troca de informao, que animam as redes sociais e as redes de conhecimento.
109
Economia e educao
112
Consumindo a educao verbas cada vez mais elevadas, uma outra vertente desta anlise
orienta-se, fundamentalmente, para a avaliao global dos gastos em educao, pela sua
repartio per capita, bem como para a distribuio dos recursos no interior do sistema
educativo. Neste caso, a estrutura dos respectivos oramentos traduz as opes polticas
relacionadas com as despesas correntes, os investimentos e os programas, conducentes
reforma do sistema e valorizao dos recursos humanos que frequentam o sistema de ensino.
Esta formao contribui decisivamente para o enriquecimento do capital humano, ao mesmo
tempo que acarreta consigo diversos tipos de encargos.
O conjunto de fenmenos, de natureza econmica, tradicionalmente ligados ao funcionamento
dos sistemas educativos tem vindo a realar a pertinncia de uma rea cientfica especializada,
a economia da educao, inicialmente preocupada com a apreenso da relao complexa
entre as necessidades de pessoal qualificado e a oferta necessariamente diversificada das
diferentes componentes dos sistemas de educao e de formao, e, por outro lado, para
assegurar que as somas postas disposio destes sistemas eram suficientes e utilizados
da melhor forma (DUVERGER, LADERRIRE, 1999, p. 19). Contudo, a sua aplicao na
actualidade est relacionada sobretudo com a elaborao, desenvolvimento e avaliao das
polticas educativas.
Despesas em educao
Este conceito contempla os gastos totais com o funcionamento do sistema educativo no
seu conjunto e por nveis de ensino, as despesas com os funcionrios, a construo, aquisio
e manuteno de equipamentos e de edifcios, etc. Estes valores podem ser decompostos
em diversas rubricas: despesas de capital, quando se referem a aquisio de terrenos, a
construes e aquisio de mobilirio e de equipamentos; despesas correntes, relativas
aos gastos com os pagamentos aos professores e aos funcionrios e a outras despesas,
englobando os custos gerais relacionados com o funcionamento do sistema.
As despesas em educao podem ser de natureza privada, tais como os custos das
propinas e de frequncia, os transportes, as materiais escolares e outros, suportados pelo aluno
ou pela famlia, ou de natureza pblica ou social, que contemplam os custos assumidos pela
sociedade em relao ao sistema de ensino e de formao. De realar que as despesas em
educao so condicionadas por diversos factores, dependentes da populao escolar e da
sua repartio por idades e nveis de ensino, da acessibilidade dos alunos e da configurao
da rede escolar, da natureza e do tipo de recursos disponveis e dos encargos administrativos
relacionados com o funcionamento global do sistema, da sua administrao e gesto correntes,
dos salrios, etc.
A noo de despesas no se deve confundir com os investimentos individuais (privados),
resultantes da frequncia das instituies escolares, em qualquer nvel de ensino. Nestes custos
podemos incluir no s os encargos de frequncia, mas tambm os gastos relacionados com
o prosseguimento dos estudos e que impedem uma remunerao efectiva noutra actividade.
Como actividade social, as despesas com o financiamento do sistema educativo podem
ser apreciadas em separado.
113
Financiamento da educao
O financiamento da educao abarca as diferentes fontes que garantem a alocao dos
recursos necessrios ao funcionamento do sistema educativo. As verbas disponveis podem
ter origem quer no sector pblico nacional, quer no sector pblico autrquico. Nestes casos,
as despesas esto inscritas no oramento geral do Estado ou no oramento das Autarquias.
Alm destas, devem ser igualmente consideradas outras fontes de financiamento, como os
prprios alunos e as famlias, as empresas, as associaes, alguns programas nacionais e
internacionais e, ainda, apoios especficos, provenientes da ajuda internacional.
A gesto destes fundos deve ter em conta a aplicao de diferentes critrios, nomeadamente
o critrio da eficcia (utilizao dos melhores resultados acadmicos com o mnimo de meios); o
critrio da equidade (atravs da partilha das despesas, de forma proporcional, entre os diferentes
actores e agentes); e o critrio da coerncia nacional, baseado na sua distribuio no territrio
de forma proporcional e equilibrada.
Para efeitos de comparaes internacionais, o financiamento expressa-se atravs do seu
valor em % do PIB e em termos globais, que constitui os gastos em educao.
Gastos em educao
A noo de gastos pressupe duas concepes distintas: a de custos e a de despesas
em educao. Em relao aos custos, esta uma noo complexa, elaborada a partir quer
dos gastos totais com o funcionamento do sistema educativo, no seu conjunto, funcionrios,
edifcios, equipamentos, etc., (custos sociais) , quer dos investimentos individuais (privados),
resultantes da frequncia das instituies escolares, em qualquer nvel de ensino. Da mesma
forma, poder-se- incluir nesta definio o tempo gasto com o prosseguimento dos estudos,
que impede uma remunerao efectiva noutra actividade.
De acordo com F. Orivel (1993, p. 8), certos estudos evitam o termo custo e preferem o de
despesas. De facto, conhecem-se muito bem as despesas pblicas em educao, porque elas
figuram nos oramentos votados no parlamento, oramentos que so facilmente acessveis,
mas conhecem-se mal as despesas privadas, em particular as das famlias. Neste caso, os
gastos reais das famlias s podem ser conhecidos atravs de inquritos directos, sendo que
as despesas gerais, por subsistema de ensino, por unidade, por corpos profissionais ou por
actividade so devidamente contabilizados nos oramentos pblicos e privados das instituies
de ensino e de formao.
Pela sua relevncia, importa assinalar o caso do ensino superior e o seu contributo no
processo de desenvolvimento de um pas.
Educao
Para Durkheim (1968, p. 51), a educao, ou seja, a aco exercida pelas geraes adultas
sobre as que no esto ainda maduras para a vida social, tem como objectivo principal suscitar
e desenvolver na criana um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais exigidos pela
sociedade () e pelo meio a que pertence. um conceito que d nfase ao carcter social
e global da educao. A forma mais usual desta a educao formal, que inclui programas
escolares, ministrados e avaliados por agentes especializados, e cuja leccionao abarca um
conjunto de actividades obrigatrias e facultativas, desenvolvidas dentro ou fora da escola.
Esta perspectiva confere educao activa um papel relevante na formao do educando
ou aluno atravs de uma relao adaptativa optimizante que se consuma mediante a
comunicao e a aco (PUIG, 1987, p. 237). Neste caso, os agentes principais so a escola,
a famlia, o meio e, nalguns casos, tambm, a profisso. Complementarmente a esta aco,
nota o mesmo autor a importncia da educao permanente, direccionada especialmente para
indivduos em idade adulta.
Para o cumprimento das finalidades que a sociedade espera, a educao deve reunir, de
acordo com Rayo (1998, p. 11), um conjunto de requisitos fundamentais que se prendem
com o funcionamento do sistema educativo, no seu conjunto, e com a aco dos diferentes
actores, em particular. Para tanto, sublinha o referido autor que esta precisa de ter finalidades
e objectivos que assinalem as metas fixadas; de contedos e estratgias que permitam
conciliar o mundo dos saberes disciplinares com aqueles outros aspectos necessrios para o
desenvolvimento pessoal como os valores e o desenvolvimento das capacidades sociais e
afectivas; de mtodos apropriados e de tcnicas que permitam a comunicao, participao
e cooperao; a aproximao intelectual e afectiva aos problemas da sociedade; de modelos
de avaliao que valorizem os progressos alcanados e as dificuldades inerentes a um projecto
humano to ambicioso.
A perspectiva que partilhamos a de considerar no s os aspectos relativos educao
formal, mas outras iniciativas complementares, relacionadas com o ensino, a investigao e a
formao, assumidas por entidades diversas, que no s as entidades pblicas oficialmente
responsveis pelas mesmas atravs da concepo, desenvolvimento e avaliao de um
conjunto de iniciativas pedaggicas e outras, que espelham a poltica educativa de um
Governo. Estas podem atender educao formal, educao no formal ou, ainda,
educao ao longo da vida, relacionada com a formao pessoal e individual e o(s)
processo(s) de desenvolvimento socioeconmico e cultural de um pas. Referimos diversas
formas de educao.
116
Educao de base
A educao de base pode ser entendida como sendo a instruo e formao que deve
ser assegurada a cada indivduo no sentido de lhe permitir desenvolver as suas capacidades
individuais e a insero na sociedade em que vive. Esta formao assegurada pela organizao
escolar, decorrente da escolarizao num perodo varivel e da vivncia de um conjunto de
princpios que assegurem uma vida cvica e a fruio dos direitos humanos fundamentais.
Pode confundir-se a educao de base com a educao regular e formal, dirigida populao
jovem e adulta, de carcter obrigatrio, gratuito e universal.
No que respeita a realidade portuguesa, a educao de base corresponde ao ensino
bsico, universal, obrigatrio e gratuito (art 6 LBSE), uma vez que a educao pr-escolar
considerada como complementar ou supletiva da aco educativa da famlia, com a qual
estabelece estreita cooperao (art 4), no reconhecimento de que famlia cabe um papel
essencial no processo da educao pr-escolar (art 5). Para os alunos que prosseguem
os estudos para alm do ensino bsico, estabelece ainda o art 4 que a educao escolar
compreende os ensinos bsico, secundrio e superior, e integra modalidades especiais e inclui
actividades de ocupao de tempos livres.
Educao de adultos
No se esgotando na escolarizao obrigatria, as aprendizagens fora deste perodo,
sobretudo em idade adulta, podem superar as necessidades e as carncias de uma formao
de base ou vindo a complet-la em alguns dos seus aspectos. o caso do ensino recorrente de
adultos, destinado aos indivduos que j no se encontram em idade normal de frequncia dos
ensinos bsico e secundrio (art 20 LBSE) e que desejam prosseguir estudos, especialmente
por razes de natureza profissional e cultural.
Na sociedade actual, a educao permanente e ao longo da vida torna-se necessria
dada a obsolescncia dos saberes e a evoluo tcnica e tecnolgica que experimentamos.
Assim, assinalaram Rassekh e Vaideanu (1987, p. 141): a educao permanente constitui
uma resposta original e adequada aos desafios da era actual e o nico meio de preparar o
indivduo a participar e a exprimir-se, a defender os seus direitos e valores fundamentais duma
sociedade democrtica, a auto instruir-se e a evoluir de forma eficaz numa sociedade marcada
por mudanas previsveis e imprevisveis. De notar que os diversos tipos de educao, formal,
no formal e informal, tm um papel complementar na formao permanente do indivduo, em
particular dos que experimentaram sadas prematuras do sistema de ensino.
De acordo com a LBSE, o ensino recorrente de adultos, embora parte integrante da
educao escolar, constitui uma modalidade especial de educao escolar (art 16). Abrange
no s os alunos que j no se encontram na idade normal de frequncia dos ensinos bsico
e secundrio, mas tambm os indivduos que no tiveram oportunidade de se enquadrar
no sistema de educao escolar na idade normal de formao, tendo em especial ateno a
eliminao do analfabetismo (art 20 LBSE).
A organizao curricular, metodologias de ensino e avaliao so especficas ao ensino
recorrente, que confere diplomas e certificados equivalentes aos do ensino regular, ou seja, ao
ensino ministrado de acordo com o estipulado na LBSE.
117
Educao no formal
Esta designao genrica abarca o conjunto de conhecimentos adquiridos fora do sistema
formal de ensino, sem finalidades pedaggicas, sendo veiculada por diversos meios e agentes
de ensino e de socializao que, assim, concorrem com a instituio escolar.
Para Cabanas (1984, p. 49), a educao no formal, tambm designada por educao
informal, corresponde ao ensino extra-escolar, englobando o conjunto de meios e de recursos
no escolares disponveis e utilizados com fins formativos e/ou instrutivos. Nesta perspectiva
se refere educao extra-escolar a LBSE, que, no seu art 4, estabelece: a educao
extra-escolar engloba actividades de alfabetizao e de educao de base, de aperfeioamento
e actualizao cultural e cientfica e a iniciao, reconverso e aperfeioamento profissional e
realiza-se num quadro aberto de iniciativas mltiplas, de natureza formal e no formal.
A educao no formal est, assim, associada a actividades de educao da populao
adulta, relacionadas com as aprendizagens, conducentes a uma socializao de grupos
especficos de habitantes, quer registem ou no ameaas de excluso social. De realar que,
para alm destas aces, hoje em dia o papel dos meios de comunicao social (imprensa,
rdio, cinema, televiso, Internet, etc) tem vindo a desempenhar um papel relevante na formao
dos cidados. Uma das caractersticas essenciais da educao no formal a sua orientao
para os interesses do indivduo, adquiridos atravs de actividades extra-escolares e, muitas
vezes, sem qualquer ligao com os planos de ensino veiculados pela escola.
Abarcando conhecimentos muito vastos e uma formao cultural bastante diversificada, em
concordncia ou no com os programas escolares, a educao no formal (tambm designada
por educao paralela) tem vindo a beneficiar dos instrumentos de comunicao de massas,
sendo cada vez maior a sua importncia nas sociedades industriais e nas sociedades de
informao dos nossos dias. Embora associada aos diversos agentes de socializao, a
educao paralela contribui, pela sua articulao e integrao com os diversos saberes, para
fomentar a educao permanente e ao longo da vida.
Educao comparada
120
dia se atribui ao estudo quer das suas caractersticas globais organizao, funcionamento,
valores e objectivos , quer na ateno que dedicada a alguns dos subsistemas que os
compem. Por outro lado, o conhecimento actual dos sistemas educativos e das reformas
em curso torna-se cada vez mais imperioso no contexto da globalizao econmica e social
e da apreciao dos factores de crescimento dos diferentes pases do globo. Neste sentido,
o conhecimento dos sistemas educativos relevante no s para efeito de comparaes
internacionais, justificadas pela crescente interdependncia das sociedades e dos grupos
sociais, mas tambm pelas necessidades de anlise da realidade social que est subjacente
ao seu modo de funcionamento, de organizao e aos resultados finais, traduzidos na qualidade
e desempenho dos diplomados.
No contexto da Europa Comunitria, estas comparaes tornam-se necessrias, no
tanto para efeitos de uma harmonizao das polticas educativas dos pases que fazem parte
da UE, mas porque a mobilidade, que, hoje em dia, constitui um dos pilares da construo
europeia, assim o exige. Por esta razo, justificam-se as mltiplas reflexes que se vo
desenvolvendo, tendo em ateno os sistemas educativos, no seu conjunto, ou apenas
algumas das suas facetas, relacionadas com os fenmenos educativos e com as suas mltiplas
relaes sociais.
Dos trabalhos a destacar, podemos apresentar como exemplo o estudo comparativo
realizado por Eurydice (1997), expressando mais o ponto de chegada das reformas do
que o ponto de partida (Op. cit., p. 9), das inovaes introduzidas nos sistemas educativos
dos pases da UE e da EFTA. Este estudo contm informaes sobre as reformas levadas
a cabo entre 1984 e 1994, sobre a situao especfica nos 15 pases da UE e em 3 outros
pertencentes EFTA/EEA e sobre o conjunto dos sistemas educativos, descriminando os
aspectos seguintes: objectivos, estrutura da educao obrigatria, administrao da educao,
curriculum, professores e sua formao, medidas compensatrias das desigualdades, servios
de apoio educativo e avaliao e inspeco do sistema.
De acordo com Garrido (1991, p. 54), quando se estudam os sistemas estrangeiros
de educao no devemos esquecer que tudo o que ocorre fora das escolas tem a maior
importncia, como o que acontece dentro, e influencia, servindo, por sua vez, de interpretao,
aos factores internos. Desta forma, o contexto histrico-cultural que rodeia as diversas instituies
e componentes do sistema educativo constitui a primeira realidade a conhecer quando nos
debruamos sobre os sistemas educativos. Assim, como assinalam Rassekh e Vaideanu (1987),
nas suas finalidades, estruturas, processos, contedos e mtodos, estes so influenciados por
duas ordens de factores: os factores exteriores factores scio-econmicos e culturais e os
factores internos ou dinmica prpria do sistema. Nestas circunstncias e de acordo com um
dos autores que primeiramente atendeu comparao entre os sistemas educativos, Nicholas
Hans (1961), a chave capaz de explicar as diferenas entre eles o carcter nacional alicerado:
na unidade da raa, da lngua e religio, no territrio e na soberania poltica (GARRIDO,
Op. cit., p. 61).
Embora tratando-se de um dos primeiros contributos para explicar o carcter nacional, chave
da explicao dos sistemas educativos, outros factores foram, mais tarde, incorporados pelos
autores americanos Cramer Browne (1967), que consideraram como factores fundamentais
na construo do carcter nacional e dos sistemas educativos: o sentido de unidade nacional;
121
a situao econmica geral; as crenas e tradies bsicas, incluindo nelas o legado religioso
e cultural; o status do pensamento educacional; os problemas lingusticos; o regime poltico:
comunismo, fascismo, democracia; e a postura colectiva, referente cooperao e compreenso
internacionais (GARRIDO, Op. cit., p. 62).
Reconhecendo o interesse dos princpios anteriormente enunciados como essenciais para
a compreenso e explicao dos sistemas educativos, mesmo na actualidade, verificamos
que outros factores podem ainda ser incorporados, desta vez relacionados com o crescimento
econmico e a evoluo sociopoltica, factos que, no contexto das actuais sociedades,
valorizam, ainda mais, os estudos em Educao Comparada. Na verdade, esta, como cincia
social em geral, ganha uma responsabilidade social acrescida, sobretudo na compreenso
para a compreenso do outro, como ser diferente, mas semelhante, atravs da descoberta de
novos horizontes de comunicao (FIGUEIREDO, 2001, p. 75).
Note-se que a esta cincia no deve ser reservada, apenas, a interpretao e explicao
da situao presente (perspectiva demasiado esttica), mas deve ajudar-nos, ainda, na
identificao das alteraes previsveis e da evoluo dos sistemas educativos, reafirmando-se,
assim, uma outra perspectiva mais dinmica, indispensvel ao Planeamento e Poltica
Educativa. Foi este, alis, o entendimento de um dos comparativistas contemporneos, Rosselo,
(1974) quando h algumas dcadas afirmou: a Educao Comparada deve ajudar-nos no
s a discernir o ritmo da evoluo da educao, mas tambm das reformas e das mudanas
que resultam desta evoluo acelerada. Da mesma forma, dever auxiliar a elaborao de
prognsticos sobre o futuro.
Estudos actuais, da responsabilidade de diferentes organismos internacionais, tais como
a UNESCO, a OCDE, o Conselho da Europa e a Unio Europeia, apoiam e justificam o
interesse e o desenvolvimento autnomo desta cincia. Por sua vez, o crescente interesse
em torno da anlise das diferentes situaes e contextos da realidade scio-organizacional
e institucional que a escola como elemento fulcral do sistema educativo tem justificado
mltiplas reflexes, levadas a cabo em encontros da especialidade, da Sociologia Histria
e Filosofia da Educao, das Didcticas e Metodologias Administrao e Gesto Escolares,
reforando, cada vez mais, o interesse e o aprofundamento dos estudos no mbito da
Educao Comparada.
Por nos parecer oportuno, no deixamos de anotar algumas das reflexes que Garrido
(1991, p. 92-96) elaborou sobre esta cincia e sobre o seu objecto:
1. No existe uma cincia comparativa da educao, mas apenas uma metodologia
a metodologia comparada aplicada educao;
2. Existe uma cincia comparativa da educao porque existe um mtodo comparativo
aplicvel aos problemas educativos;
3. Existe uma cincia comparativa da educao porque esta dispe de um objecto
especfico, embora sem metodologia prpria;
4. A Educao Comparada , fundamentalmente, uma Geografia da Educao;
5. A Educao Comparada , tambm, a Histria Comparada da Educao Contempornea;
6. A Educao Comparada o estudo comparado dos sistemas educativos existentes no
mundo de hoje.
122
Quanto sua finalidade, parece-nos evidente no s o seu cariz meramente terico, mas
tambm o carcter prtico e o contributo dos estudos de natureza comparada que incidam quer
sobre os sistemas educativos na sua configurao e estrutura organizacional (GASPAR, 1996),
em relao s reformas educativas (FIGUEIREDO, 2001), ou sobre subsistemas de ensino em
particular, como o ensino secundrio (AZEVEDO, 2000) e profissional (PARDAL et al., 2004).
Baseados na capacidade humana de observao, de descrio, de compreenso temporal
e espacial, de estudos de caso, da experimentao de alguns dados observados, a Educao
Comparada recorre a metodologias que so prprias das cincias analticas e sintticas.
Dentro das primeiras, cabe o recurso metodologia descritiva e experimental; dentro das
segundas, beneficia da metodologia histrica e comparativa.
Note-se que a investigao realizada no mbito desta cincia no se deve afastar dos
trmites seguidos pelas outras cincias sociais, reconhecendo-se, no entanto, como primordial,
o conhecimento do contexto social e das relaes entre os diversos sistemas que com ele
interactuam. Esta postura segue, alis, as recomendaes de Gurvitch (1979, p. 17-18), quando
afirma ser essencial o conhecimento da realidade social, considerada em todas as suas escalas,
em todos os seus aspectos (por exemplo: estruturais e a-estruturais), de todos os nveis, todas
as escalas e aspectos da realidade social. Como este autor, defendemos que a anlise dos
factos sociais deve orientar-se para a realidade social presente e no apenas para a passada;
deve considerar o conjunto dos fenmenos sociais totais e no somente uma parte dessa
realidade, ultrapassando, assim, a mera observao da crosta exterior da sociedade, ou seja,
as manifestaes de carcter social que mais facilmente reconhecemos.
Justifica-se, desta forma, que a nossa ateno incida no s na mera descrio dos fenmenos
sociais, mas acima de tudo na sua explicao e na procura da metodologia adequada que permita
a compreenso da realidade social, tendo embora presente as precaues decorrentes da
anlise comparativa, garantindo a objectividade e rigor cientficos e evitando qualquer mutilao
da realidade e dos fenmenos sujeitos a comparao (SANTAMARIA, 1990, p. 81).
A necessidade de se prosseguirem, na actualidade, comparaes internacionais entre os
sistemas educativos de diferentes pases levou apresentao, pela UNESCO, de um sistema
de classificao internacional normalizada da educao International Standard Classification
of Education (ISCED) , a qual est dividida em sete nveis educativos, correspondentes aos
seguintes sub-sistemas e modalidades:
ISCED 0 Ensino pr-escolar;
ISCED 1 Ensino bsico (1 e 2 ciclo);
ISCED 2 Ensino bsico (3 ciclo);
ISCED 3 Ensino secundrio;
ISCED 4 Ensino ps-secundrio;
ISCED 5 Ensino superior (bacharelato e licenciatura);
ISCED 6 Ensino superior (mestrado, doutoramento e ps-doutoramento).
124
125
126
Educao e desenvolvimento
A anlise da evoluo das sociedades, nas suas diversas dimenses, econmica, cultural e
outras, tem vindo a merecer diversos tipos de explicao por parte de cientistas sociais. Assim,
a importncia concedida educao, como factor de crescimento socioeconmico e de
desenvolvimento humano, tem a ver com a constatao, no perodo seguinte ao da Segunda
Guerra Mundial, coincidente com a fase de reconstruo econmica e social da relao
existente entre os nveis de crescimento econmico e os investimentos em educao. De facto,
a relao entre a educao e o desenvolvimento econmico foi entendida pelos fundadores da
Unesco, os quais, de acordo com Holmes (1983, p. 13), lanaram a ideia de que a educao
podia permitir uma melhoria do nvel de vida e assegurar a paz e a democracia.
Outros organismos internacionais, entre os quais a OCDE, assim o entenderam e em
conferncia internacional, promovida por este organismos, realizada em Paris, no ano de
1966 Confrence sur les politiques de croissance conomique et dinvestissement dans
lenseignement, tem vindo a ser aceite, muito embora os modelos desenvolvimentistas de ento
tenham vindo a evoluir, realando a oportunidade e interesse da articulao entre as polticas
educativas e as demais polticas sociais e de emprego, nomeadamente as que respeitam ao
desenvolvimento local e regional. A partir de ento, diversos trabalhos e pesquisas promovidas
por este organismo internacional e por outras entidades tm chamado a ateno para este facto,
no obstante as flutuaes recentes, relacionadas com a emergncia de diferentes ciclos de
crescimento e de crise, chamarem a ateno para a existncia de diferentes factores, promotores
deste processo, relacionando-o, em muitos casos, com as etapas de desenvolvimento
econmico. Numa abordagem essencialmente econmica, Rostow (1966) considera cinco
etapas fundamentais na sua evoluo: sociedade tradicional, pr-condies para o arranque,
arranque, marcha para a maturidade e era do consumo de massas (Op. cit., p. 14).
Tendo presente que o crescimento econmico e o desenvolvimento do ensino andam
associados e que este deve traduzir-se no s no desenvolvimento individual do aluno, mas
tambm no bem-estar econmico e poltico da sociedade, Beeby (1967, p. 45) chama a ateno
para a existncia de diferentes factores que justificam o conservantismo num sistema escolar em
quase todos os nveis de desenvolvimento. Serve-se, para tanto, do exemplo da classe docente
(Op. cit., p. 46-50), justificando essa situao na falta de metas ntidas: as metas bsicas da
educao so menos claramente definidas do que as da maioria das outras profisses ();
compreenso e aceitao: poucas reformas no contedo e no mtodo de ensino tm qualquer
valor at que sejam compreendidas e aceites de boa vontade pelos professores que devem
aplic-las (); professores, o produto do sistema: eles tendem a incorporar em si mesmos as
128
virtudes e os defeitos do sistema e, contudo, s atravs deles que este pode ser reformado
(); isolamento do professor e limite da habilidade dos professores.
Passadas vrias dcadas sobre o enunciado destes problemas, devemos considerar a
emergncia de novas questes educacionais, relacionadas com este tema. Assim nos recorda
Martins (1996, p. 151), ao afirmar que no pode, contudo, ser atribuda uma importncia
exagerada educao no desenvolvimento econmico, j que este depender de um conjunto
de factores polticos, econmicos (nacionais e internacionais) e sociais.
Mesmo assim, importa realar como os indicadores nacionais e internacionais ilustram,
globalmente, as diferenas entre as regies potenciadores de nveis de desenvolvimento mais
elevado e as que registam melhores nveis de escolarizao e de ensino-formao dos seus
cidados. Esta constatao evidente, sobretudo, no ciclo actual, marcado pela emergncia
da globalizao e da sociedade de conhecimento, em que a modernizao dos sistemas
sociais e educativos e o domnio das novas tecnologias surgem como primeiros responsveis
pela mudana social e inovao tecnolgica, potenciadores de elevados nveis de instruo e
de bem-estar da populao. H, no entanto, que referir a necessidade de estudos parcelares,
conduzidos escala regional e local, que podem pr em causa a aplicao de certos tipos
de investimentos em educao e formao e o seu aparente no-retorno em termos de
empregabilidade dos cidados.
Contudo, como nos recorda Azevedo (1998), a formao e a qualificao geral dos cidados
constituem um pr-requisito cada vez mais imprescindvel em ordem sua participao
social, numa sociedade crescentemente exigente em informao e, sobretudo, em termos de
conhecimento. Assim se compreendem os esforos que assentam no pressuposto de que a
educao o motor do desenvolvimento, gerando diferentes dinmicas sociais, sobretudo a
nvel local e atravs do estabelecimento de diferentes parcerias, convenientemente conduzidas,
e da interaco entre os cidados animados por diferentes tipos de solidariedades sociais e
territoriais. Neste sentido, pronuncia-se, igualmente, Costa (COSTA, DIAS, VENTURA, 2005,
p. 10), quando afirma que a valorizao das polticas educativas locais acaba por ser tambm
uma resposta s dificuldades que os sistemas centralizados, como o da educao, tm revelado
para gerir eficazmente a complexidade e a heterogeneidade resultantes da expanso da rede
e da massificao escolares, acrescentando assim os argumentos da necessidade tcnica e
da eficcia s razes de natureza poltica e ideolgica.
As consideraes anteriores no nos devem fazer esquecer outras vertentes deste processo,
dado que, como afirma Carneiro (1994, p. 9), uma nao desenvolvida , assim, aquela
que conjuga um Estado consciente da sua subsidiariedade e uma sociedade munida dos
mecanismos de auto-regulao suficientes para acarinhar o crescimento das liberdades
fundamentais em cuja ordem se inscreve, inequivocamente, a de ensino.
Desenvolvimento humano
O assegurar uma educao que favorea o desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade de qualquer indivduo, em particular da criana, colocando a aco educativa
no centro do prprio desenvolvimento humano, constitui uma das preocupaes do nosso
sistema educativo. Para tanto, tem de recorrer aos pais e educadores, sociedade em
geral e s instituies educativas, baseando-se, fundamentalmente, nos programas oficiais
129
(sem esquecer, como bvio, os curricula ocultos), de forma a promover a permanente aco
formativa, orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso
social e a democratizao da sociedade, como estipula a Lei de Bases do Sistema Educativo
Portugus (art 1).
Assente na socializao pela famlia, pela escola, ou por aco dos grupos de amigos,
dos meios de comunicao social e da sociedade em geral, a escola desempenha um papel
preponderante na construo da personalidade do indivduo e na sua orientao profissional.
Este facto tende a facultar o desenvolvimento da personalidade do aluno, colocando a aco
educativa no centro do prprio desenvolvimento humano, o que deveria constituir uma das
preocupaes fundamentais do nosso sistema de ensino. Da que se procure a colaborao
dos pais e dos demais educadores (e actores sociais), que devem facilitar, juntamente com a
escola, o cumprimento dos objectivos gerais do nosso sistema educativo. No seu conjunto, este
deve contribuir para uma adequada formao da pessoa humana, desenvolver a capacidade
de trabalho e proporcionar, com base numa slida formao geral, uma formao especfica
para a ocupao de um justo lugar na vida activa, que permita ao indivduo prestar o seu
contributo ao progresso da sociedade, em consonncia com os seus interesses, capacidade
e vocao (art 3 LBSE).
Sendo certo que o desenvolvimento humano no se circunscreve a um nico domnio,
recordamos que a LBSE defende a integrao da criana em grupos sociais diversos,
complementares da famlia (art 5); a aquisio dos conhecimentos basilares que permitam o
prosseguimento de estudos ou a insero do aluno em esquemas de formao profissional
() (art 7) e o facultar de contactos e de experincias com o mundo do trabalho (art 9).
Este aspecto tem a ver com a formao profissional, entendida como um complemento da
preparao para a vida activa, iniciada no ensino bsico e completada pela aquisio de
conhecimentos e de competncias profissionais, para responder s necessidades nacionais
de desenvolvimento e evoluo tecnolgica (art 19).
Factor relevante dessa formao desempenhado pelos contedos de ensino (art 47
LBSE), traduzidos na respectiva organizao curricular. De facto, a necessidade de responder
s necessidades da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso
da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis,
autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho (art 2 Lei 46/86),
est consignada em diversos artigos que integram a LBSE, em particular nos que definem os
objectivos da educao pr-escolar, do ensino bsico e do ensino secundrio.
No que educao pr-escolar diz respeito, notamos que esta deve facultar uma formao
cuidada da criana, complementando a aco educativa da famlia, com a qual dever
estabelecer estreita cooperao (art 4). Por sua vez, o ensino bsico (art 7), de carcter
universal, obrigatrio e gratuito, deve assegurar que, nesta formao, sejam equilibradamente
inter-relacionados o saber e o saber-fazer, a teoria e a prtica, a cultura escolar e a cultura
do quotidiano ().
Estas so algumas das preocupaes que esto expressas na referida Lei de Bases e que
devem complementar os ensinamentos ministrados no seio das instituies familiares, religiosas
e educativas, de forma a completar a prossecuo dos objectivos scio-afectivos, referentes
transmisso de valores e de comportamentos relativos convivncia social e poltica, s
130
relaes interpessoais, aos papis sociais, formao profissional, etc. e que completam o
desenvolvimento humano e social facultado pela Escola.
De acordo com Loureiro (1985, p. 11-27), cabe s instituies escolares estruturarem-se
de modo a assegurarem uma orientao das aprendizagens, mais no sentido da orientao
do desenvolvimento humano do que na transmisso de contedos didcticos, libertando-a,
deste modo, da influncia da organizao social dominante que nela v, essencialmente, o
desenvolvimento da sua funo econmica e poltica. Nesta perspectiva, e de acordo ainda
com aquele autor, escola caber romper com um certo determinismo gentico, promovendo
a descoberta das aptides individuais, de forma a transform-la, directa e primordialmente,
num centro de activao e orientao do desenvolvimento humano. Mais ainda, acrescenta
Costa (1981, p. 570) que a educao contribuir para o desenvolvimento na medida em
que souber gerar nos cidados uma capacidade crtica que os habilite a resistir demagogia
e manipulao e concorra para dignificar a funo que cabe crtica nas sociedades
democrticas. Esta perspectiva refora o sentido que Rocha (1996, p. 34) atribui aos valores
em educao e, particularmente, aos relacionados com a liberdade e a autonomia. A este
respeito, assinala (Loc. cit.), parafraseando Le Senne, diramos que educar para a liberdade e
a autonomia educar para a humanizao e personalizao do homem.
Contudo, anteriormente Escola, o meio familiar dever ter desempenhado uma funo
primordial no sentido de favorecer ao indivduo os suportes indispensveis sua realizao
pessoal e social, garantindo-lhe as condies necessrias para aprender a ter e aprender
a ser, no contexto da sociedade em mudana em que vivemos. Mudana esta que leva
o ser humano a sentir-se permanentemente insatisfeito e desejoso de se ultrapassar em
todos os domnios (ROCHA, 1988, p. 9). Contudo, prossegue o mesmo autor (Loc. cit.) que
tal atitude acha-se paradoxalmente? ligada a um generalizado sentimento de crise e
frustao, uma vez que sonhos longamente acalentados tiveram de ceder dura realidade
dos factos: os recursos da humanidade nem sempre lhe permitem atingir as metas sonhadas.
Entre estas contam-se as questes relacionadas com os modelos de escola, a natureza das
aprendizagens, o sucesso escolar e educativo, o acesso, as condies de vida da populao
escolar, etc.
Recorde-se que um dos primeiros entraves ao processo de democratizao do ensino reside
na ausncia da frequncia escolar de parte da populao, que se traduz no analfabetismo.
Da que um dos indicadores, utilizados pelo PNUD sobre o desenvolvimento humano (IDH),
considere a esperana de vida e a alfabetizao da populao adulta (>15 anos) como os
primeiros indicadores do desenvolvimento humano, entendido no como uma acumulao de
riqueza, mas centrado nas pessoas. De acordo com este organismo (PNUD, 1990, p. 10-11),
o desenvolvimento humano um processo que consiste no alargamento das possibilidades
oferecidas a cada um, relacionadas com a formao das capacidades humanas, a sade e
o saber, e o modo como o indivduo as aproveita no seu trabalho e tempos livres.
Desenvolvimento comunitrio
O interesse pelos estudos e iniciativas orientadas para a populao residente num
determinado territrio, unida por laos de solidariedade e interaco comuns, tem vindo a
aumentar particularmente no mbito de trabalhos relacionados com a educao de adultos,
131
132
passam pela articulao e integrao de diferentes servios e tcnicos, facto que no diminui o
seu papel, antes acrescenta as suas responsabilidades, reclamando atitudes de disponibilidade
em relao s populaes. Por sua vez, segundo Carmo (1998, p. 7), as estratgias de
desenvolvimento comunitrio assentam num conjunto de princpios que passamos a indicar:
o princpio das necessidades sentidas, que defende que todo o projecto de desenvolvimento
comunitrio deve partir das necessidades sentidas, pela populao e no apenas das
necessidades consciencializadas pelos tcnicos;
o princpio da participao, que afirma que a necessidade do envolvimento assenta na
perspectiva do crescimento econmico inerente a qualquer tipo de desenvolvimento.
Quer dizer, tem em conta a economia comunitria, enquanto a sua capacidade para gerar
rendimento e emprego ou para manter e incrementar a sua situao econmica relativa.
Para tanto, o desenvolvimento comunitrio deve assentar num conjunto de princpios que
configuram as estratgias a seguir e o conhecimento profundo da populao no processo
do seu prprio desenvolvimento;
o princpio da cooperao, que refere como imperativo de eficcia a colaborao entre
o sector pblico e privado nos projectos de desenvolvimento comunitrio;
o princpio da auto-sustentao, que defende que os processos de mudana planeada
sejam equilibrados e sem rupturas, susceptveis de manuteno pela populao-alvo e
dotados de mecanismos que previnam efeitos preversos, ocasionados pelas alteraes
provocadas;
o princpio da universalidade, que afirma que um projecto s tem probabilidades de
xito se tiver como alvo de desenvolvimento uma dada populao na sua globalidade
(e no apenas subgrupos dessa populao) e como objectivo a alterao profunda das
condies que esto na base da situao de subdesenvolvimento.
Pelo seu interesse, transcrevemos, ainda, do mesmo autor trs modelos distintos de
desenvolvimento comunitrio, baseados em critrios geogrficos, conceptuais e no estilo de
interveno. O primeiro, assente numa tipologia geogrfica, parte da observao de regularidades
observadas em diferentes zonas do mundo, tipificando o Desenvolvimento Comunitrio de acordo
com os modelos dominantes nas diversas regies, tais como: o tipo americano, afro-asitico,
latino e europeu. Cada um deste tipos atende a situaes especficas, tais como os bairros
dormitrios, as escolas comunitrias, os centros de sade; os recursos naturais e as condies
estruturais e econmicas; as assimetrias regionais e os processos de desenvolvimento regional
(Op. cit., p. 9). Para cada uma destas situaes, so definidos diferentes objectivos de interveno,
tais como a criao de comunidades humanas, assentes na cooperao; reconstruo da
estrutura social e econmica; e a superao dos contrastes regionais ou a utilizao do
desenvolvimento comunitrio como meio dinamizados do prprio desenvolvimenro regional.
Para alm dos objectivos concretos, so definidas estratgias distintas de modo a alcanar
os objectivos anteriormente assinalados.
Ainda de acordo com o mesmo autor (Op. cit., p.10), a tipologia conceptual, proposta por
Manuela Silva, distingue trs tipos de interveno:
tipo integrado correspondente, na tipologia anterior, ao afro-asitico, caracterizado pela
aplicao das tcnicas de desenvolvimento comunitrio escala nacional;
133
tipo adaptado, anlogo ao europeu, sempre que o projecto tenha escala regional;
tipo projecto-piloto, semelhante ao latino e ao americano, quando a escala de interveno
mais restrita.
Finalmente, transcrevemos do mesmo autor ((Loc. cit.) a tipologia dos modelos de interveno
de Jack Rothman (1987), consentneos com algumas das preocupaes sociais, na actualidade.
So eles:
modelo de desenvolvimento local, caracterizado por uma interveno muito localizada
(perspectiva microssocial), orientada para o processo de criao de grupos de auto-ajuda
em que o interventor assume um papel facilitador com uma forte componente socioeducativa;
modelo de planeamento social, caracterizado por uma interveno de componente meso
e macro mais evidente, voltada para a resoluo de problemas concretos (orientao para
o resultado), em que o interventor assume um papel de gestor de programas sociais;
modelo de aco social, caracterizado por uma interveno de perspectiva integrada
(macro, meso, micro), orientada para a alterao dos sistemas de poder em presena,
em que o interventor assume um papel de activista, advogado do sistema-cliente e
negociador, aproximando-se da figura do militante dos direitos cvicos.
Havendo diferentes concepes sobre o desenvolvimento comunitrio, no admira a
diversidade de temas que tm preocupado os cientistas sociais. Carmo (Op. cit., p. 17)
agrupa-as em cinco grandes grupos:
aspectos tericos, metodolgicos e polticos;
aspectos relacionados com a sade comunitria;
questes relativas s minorias;
trabalho com crianas e jovens;
apoio famlia.
No seu conjunto, o tratamento destes temas exige uma formao terica e metodolgica
adequada e aprofundada, tendo em conta os diferentes contextos societais e humanos que
impelem a intervenes distintas no mbito da educao e da formao.
Desenvolvimento socioeconmico
As relaes entre a educao, a formao e o desenvolvimento constituem um dos temas de
maior interesse, tendo em conta a evoluo da sociedade actual e os desafios relacionados com
a abertura que a caracteriza. Neste caso, a formao dos recursos humanos, se devidamente
orientada para as necessidades do pas, desempenha um papel relevante, como motor deste
processo. De facto, como assinala Martins (1999, p. 99), verifica-se existir uma relao forte
e plurifacetada entre educao e economia (), no se assumindo, contudo, a educao
como factor determinante na estrutura e rumo seguido pela economia, mas mostrando-se
indispensvel a sua aco, quer adequando a mo-de-obra ao sistema de emprego e
tecnolgico, quer socializando em comportamentos exigidos pelo sistema produtivo e pelo
sistema de disfuncionalidades, como o caso do desemprego.
134
De acordo com Lopes (1987, p. 18-19), o desenvolvimento tem que ver com as pessoas
e impe condies de ordem qualitativa desequilbrio, de harmonia, de justia social cuja
verificao vai depender grandemente da racionalidade que seja possvel impor organizao
espacial da sociedade. Deve ser encarado em duas perspectivas, distintas e complementares,
a temporal e a espacial e avaliado em termos quantitativos e qualitativos; a primeira tem a ver
com a utilizao de indicadores de bem-estar; a segunda, com a satisfao das pessoas.
Observa, ainda, o mesmo autor (LOPES, 1989, p. 10) que no h desenvolvimento se no
houver desenvolvimento regional, assente no traado de regies, estendidas como entes,
sujeitos, do processo de desenvolvimento (Op. cit., p. 11), como unidades de aglomerao
especializada das gentes (Loc. cit.), atradas por processos mobilizadores e participados.
No havendo concordncia em relao importncia dos diversos factores promotores
deste processo, , no entanto, reconhecida a importncia da educao como potenciador
do desenvolvimento da sociedade. De acordo com Costa (1981, p. 565), a educao pode
contribuir para o desenvolvimento no s atravs da transformao dos padres culturais que
entravam a inovao requerida pelo crescimento econmico, mas tambm pela formao de
mo-de-obra que possa munir-se de aptides e qualificaes necessrias economia. Estas
aces so relevantes na promoo do desenvolvimento sustentvel, conceito que abarca
a satisfao das necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as futuras
geraes satisfazerem as suas prprias necessidades (Relatrio de Gro Harlem Brundtland,
para a Comisso Mundial da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento 1987).
Tal passa pela utilizao de estratgias que traduzam um maior equilbrio entre os seres vivos,
em particular o Homem e a natureza, bem como em relao ao consumo.
Em termos gerais, as preocupaes em torno do desenvolvimento sustentvel em que o
desenvolvimento humano se assume como um dos pilares do desenvolvimento, conjuntamente
com a melhoria das condies de existncia das futuras geraes, assim como o respeito
dos meios naturais de que depende a vida na Terra (DELORS, 1986, p. 71) agrupam-se em
seis grandes domnios:
satisfao das necessidades bsicas dos cidados: educao, sade, alimentao,
lazer, etc.;
solidariedade com as geraes futuras, nomeadamente no que respeita preservao
ambiental;
participao colectiva na preservao ambiental;
preservao dos recursos naturais;
construo de um sistema social com base no emprego, na segurana social e no
respeito pela diversidade cultural;
desenvolvimento de programas educativos relacionados com os temas anteriores.
Tendo presente a realidade do nosso pas, e semelhana do que notaram Carron e Chau
(1981, p. 11), em Portugal foi h muito notada uma relao muito directa entre as disparidades
regionais em educao e o processo de desenvolvimento econmico, social e cultural. Bastar,
para o efeito, recorrer ao estudo, j antigo, de Caldas e Loureiro (1966, p. 144), que aponta a
existncia (numa perspectiva de dinmica do desenvolvimento) de quatro grandes manchas
que, longitudinalmente, decompem o pas em outras tantas zonas: as regies I, II, III e IV, que
135
realam manchas territoriais marcadas por dfices crescentes de bem-estar econmico e social.
Esta constatao foi corroborada por outros estudos (SEARL, 1980), onde se reconheceu o
acentuar daquelas assimetrias e uma hierarquizao dos distritos do litoral, onde Lisboa ocupa
uma distncia (distanciada) da primeira posio, seguida do Porto por sua vez, tambm muito
afastado dos restantes distritos (Op. cit., p. 82).
Anlises mais recentes mostram o agravar destas tendncias. Quanto distribuio
global da populao escolar, esta apresenta semelhanas dos habitantes, comprovando
as disparidades existentes entre o centro e a periferia e, sobretudo, entre as reas rurais
e urbanas, onde a maior concentrao de equipamentos culturais refora os efeitos, j
acumulados, resultantes de um desigual crescimento econmico (ARROTEIA, 1984, p. 122).
Contudo, se tivermos em conta os dados mais recentes, relacionados com o ltimo censo
da populao, podemos encontrar situaes controversas em relao ao emprego e sua
polarizao. Assim revela o ndice de polarizao de emprego, calculado atravs da relao:
populao empregada na unidade territorial/populao residente na unidade territorial e
empregada (INE, 2002, XLIX), em 2001, em que se destaca:
Em 2001, a geografia do ndice de polarizao de emprego revelava um nmero reduzido
de regies com potencial de atraco de mo-de-obra distribudas quer pelo litoral,
quer pelo interior. Das regies do litoral destaca-se a Grande Lisboa, centro econmico
do pas, o arco delineado pelas regies que integram Porto Ovar Aveiro, o sistema
produtivo do Pinhal Litoral centrado em Leiria e Marinha Grande e a regio algarvia cujo
dinamismo assenta no turismo. As regies fronteirias com potencial de atraco de
mo-de-obra so regies demograficamente em declnio, excepo feita ao Alentejo
Central, cuja geografia encerra realidades muito diferenciadas.
Destacam-se, ainda, pelo dfice de emprego que apresentam, a Pennsula de Setbal e
o Cvado, regies funcionalmente integradas nas reas Metropolitanas, e o Pinhal Interior
Norte, polarizado pelo Baixo Mondego e Pinhal Litoral.
Note-se que a generalidade das regies que apresentam, em 2001, ndices de polarizao
de emprego inferiores a 1 traduzem um agravar dessa situao deficitria face a 1991,
ou decaram mesmo de situaes de superavit para situaes deficitrias (sendo a
situao apresentada por algumas sub-regies do Norte mais ilustrativa). Por outro
lado, as sub-regies polarizadoras de mo-de-obra, em 2001, apresentam, face a 1991,
trajectrias distintas: consolidao da posio de plos atractivos (Lisboa e Beira Interior
Norte); emergncia de novos plos (Alentejo Central e Entre Douro e Vouga); e perda da
capacidade de polarizao, mantendo-se um quadro de superavit (restantes sub-regies,
sendo a trajectria do Baixo Alentejo a mais expressiva).
Esta realidade leva-nos a reflectir sobre os diferentes tipos de investimentos, sociais,
educacionais, formativos e outros, aplicados no territrio onde estas unidades se inserem.
Sugere-nos, ainda, uma avaliao cuidada da natureza dos projectos que os suportam e da
sua relao directa com as necessidades e as expectativas da populao. Uma vez que foi
possvel detectar o conjunto de fragilidades anteriormente referidas, convm recordar que a
frequncia e os resultados escolares dependem no s da acessibilidade fsica (proximidade
dos equipamentos educativos), mas tambm de outros tipos de acessibilidade: a econmica e a
136
cultural. A primeira depende, como o sabemos, fundamentalmente do nvel de vida e dos custos
das deslocaes e, a segunda, da auto-eliminao e inibio cultural de certos grupos sociais,
decorrentes da organizao social e do trabalho (CARRON, CHAU. in: IIPE, 1982, p. 44).
Como factor responsvel pelo atenuar de algumas destas assimetrias, temos diversos
tipos de experincias internacionais (INSTITUT DE LA MDITERRANE, 1997, p. 3) , que
consideraram o investimento na educao e na formao como chave do crescimento e do
progresso , bem como o alargamento da rede de estabelecimentos de ensino superior que
tem sido encarado como um factor indispensvel do desenvolvimento da nossa sociedade e
das mudanas sociais que a caracterizam.
Entre ns, o processo de expanso da rede dos diferentes nveis de ensino, principalmente
no ensino superior (universitrio e politcnico), registou-se com maior intensidade no decurso
das duas ltimas dcadas, com a criao de novas instituies de ensino e investigao nos
principais centros urbanos, em especial nas capitais de distrito, bem como noutras cidades de
menores dimenses. Tal facto melhorou o acesso da populao estudantil, sobretudo dos
alunos detentores de menor capital social e cultural, educao terciria. Por outro lado, tem
vindo a melhorar a formao de recursos humanos, que, inseridos no sistema produtivo, tm
vindo a contribuir para a consolidao do tecido empresarial e para a inovao tecnolgica em
diversos sectores de actividade. Tal realidade parece corresponder ao que Martins (1996, p.
39) entende como sendo um imperativo do processo de mudana de uma sociedade industrial
para uma sociedade de informao, vindo o sistema de ensino a dar respostas, quer quanto
ao tipo de formao, quer quanto aos contedos curriculares ().
Na situao presente, o panorama do ensino superior tem sido, entre ns, no s o responsvel
pelo crescimento dos centros urbanos, onde se instalaram os novos estabelecimentos de
ensino, e, consequentemente, pela animao dos circuitos econmicos regionais, mas tambm
pela cobertura alargada da rede escolar de instituies de ensino, universitrio e politcnico
de natureza pblica, particular, cooperativa e concordatria e pela abertura deste sistema
a uma populao diversificada nos seus interesses e origens geogrficas e sociais. Da que
reconheamos as vantagens que o alargamento desta rede teve num pas como o nosso,
marcado por taxas ainda elevadas de analfabetismo, de incumprimento de estudos, a nvel do
ensino obrigatrio, e de uma escolarizao deficiente a nvel do ensino secundrio e os seus
efeitos no processo de democratizao do ensino e da sociedade portuguesa.
Como em tempo reconheceu Costa (1981, p. 571), o sistema de ensino ser ou no um
instrumento de equidade consoante oferea possibilidades reais de acesso generalizado
ou conduza a um processo educativo selectivo que consolide ou acentue as desigualdades
sociais e regionais. At porque, acentua o mesmo autor (Loc. cit.), os pobres do PNB
e os pobres do sistema educativo so os mesmos. Mais ainda, importa ter em conta os
mltiplos agentes e factores de natureza regional, que, semelhana do que referimos sobre
o ndice de polarizao do emprego, podem pr em causa alguns dos pressupostos tericos
anteriormente referidos.
Defende a Constituio da Repblica Portuguesa e a prpria Lei de Bases do Sistema
Educativo que compete ao Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito
a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (art 2).
Na prossecuo destes objectivos, o sistema educativo dever organizar-se de forma a:
137
138
A apreciao conjunta destes aspectos permite delinear a rea de influncia das redes de
formao j estabelecidas, permitindo o traado de grandes territrios onde cada uma das
instituies exerce a sua aco com maior intensidade. Em nosso entender, a afirmao destes
territrios um poderoso factor de desenvolvimento local, sendo, por isso, um dos meios de
avaliao destas instituies e do prprio subsistema de ensino superior.
Globalmente, podemos afirmar que, contrariamente ao que se verificou em muitos outros
pases, a expanso do ensino superior em Portugal um fenmeno recente, registado na nossa
sociedade depois dos anos sessenta. Acentuou-se desde ento, em resultado do crescimento
econmico e das transformaes sociais entretanto operadas, das quais se destaca o processo
de democratizao da sociedade portuguesa. Este foi o grande responsvel pelo aumento
crescente da procura social da educao em todos os nveis de ensino, pelo alargamento da
rede escolar e pelo acrscimo das expectativas de mobilidade social da populao.
Independentemente de outros factores que tero favorecido este fenmeno, relembramos,
depois da publicao da Lei n 46/86, o alargamento do ciclo de vida escolar de seis para nove
anos, facto que acabou por influenciar, atravs do efeito de onda, um acrscimo ainda maior
de alunos nos ensinos secundrio e superior. Acompanhando esta tendncia, o subsistema
de ensino superior respondeu com a expanso e a diversificao da rede escolar depois da
criao das novas universidades e dos institutos superiores politcnicos. De realar que o
crescimento da populao escolar neste nvel de ensino traduz as expectativas da sociedade
e de alguns dos seus segmentos mais dinmicos, que tm depositado muitas esperanas nas
novas formaes de ndole terciria. Basta recordar a LBSE e as responsabilidades atribudas
a este subsistema de ensino no seu conjunto.
A existncia de um grande nmero de assimetrias e desequilbrios espaciais entre as regies
rurais e urbanas, do litoral e do interior, do norte e do sul do pas, constitui um fenmeno bem
conhecido, que nos dispensamos de aprofundar. Diversos textos oficiais tm vindo a abordar esta
temtica, realando essas diferenas ou chamando a ateno para o problema da formao dos
recursos humanos, considerados como factor indispensvel ao desenvolvimento regional. Entre
outros textos, recordamos os que dizem respeito criao do ensino superior politcnico, que do
particular destaque formao de profissionais de perfil adequado de que o pas carece para o
seu desenvolvimento. Estes documentos referem que estes novos estabelecimentos de ensino
devem colaborar directamente no desenvolvimento cultural das regies onde esto inseridos,
bem como prestar servios comunidade, como forma de contribuio para a resoluo de
problemas, sobretudo de carcter regional, nelas existentes (Decreto-Lei n 513-T/79).
O enunciado destes princpios reala as expectativas criadas na ampliao da rede do
ensino superior, universitrio e politcnico (no s de natureza pblica, mas tambm do ensino
particular e cooperativo), que cobre largamente todas as regies do nosso pas.
Uma anlise mais detalhada, incidindo sobre os investimentos realizados, mostrar-nos-ia
que, apesar dos gastos na edificao de novas escolas, muitos outros investimentos foram
efectuados na construo de infra-estruturas de natureza cientfica, cultural e social, contribuindo,
assim, para melhorar a qualidade do ensino e para fixar a populao docente e discente.
Estes acontecimentos acabaram por reforar a importncia regional de alguns desses centros de
ensino superior, que, de forma global, beneficiaram do aumento da procura social da educao,
do alargamento da rede e dos investimentos pblicos e privados a realizados. No seu
139
conjunto, a consolidao destes centros de ensino superior ficou, igualmente, assinalado pelo
alargamento das reas e dos domnios de formao, bem como pela abertura das escolas
comunidade atravs da prestao de servios e da orientao dos cursos para as necessidades
do tecido produtivo local. Eventualmente, regista-se, ainda, a participao das novas escolas
no desenvolvimento de projectos de investigao, em articulao com as empresas e com os
outros parceiros sociais localizados na sua rea de influncia.
Estes considerandos so, genericamente, vlidos, quer para as instituies universitrias,
quer para outras de natureza politcnica, havendo bons exemplos desta cooperao tcnica
e cientfica que vir a contribuir para a implantao de novas redes de formao, bem como
para a fixao de quadros e para a transferncia de conhecimentos que muitas das empresas
reclamam como indispensvel para a viabilizao e expanso das suas actividades. Note-se
que a aco do ensino superior no se esgota nas funes anteriores, havendo, igualmente,
que assinalar a sua contribuio na formao de recursos humanos em actividades de formao
inicial e permanente.
Compulsando alguns indicadores de frequncia, podemos verificar que, mesmo assim, so
diversas as assimetrias que acompanham a repartio dos alunos por estabelecimentos de
ensino e cursos (ARROTEIA, 1996). O mesmo poderamos assinalar quanto abertura dessas
escolas superiores comunidade, traduzida no desenvolvimento de projectos de I&D e cujos
efeitos se faro sentir nos resultados dessas empresas e no reforo da capacidade de atraco
de alunos e na fixao de professores.
Registe-se que a procura de muitos destes centros continua, mesmo assim, a revelar-se
pouco acentuada, em detrimento dos centros universitrios tradicionais, onde a diversidade de
cursos e de estabelecimentos de ensino continua a atrair grande parte da populao estudantil,
agravando, por conseguinte, os desequilbrios j conhecidos na sociedade portuguesa. Embora
alguns dados actuais, relativos frequncia de alunos ou mesmo natureza dos investimentos,
venham a realar estas assimetrias, sugerimos a apreciao, conjunta, de outros factores, que,
a serem devidamente considerados, nos ajudaro a avaliar os efeitos do ensino superior no
processo de desenvolvimento do territrio.
Vejamos alguns aspectos desta tipologia de anlise.
140
141
Partilha da inovao
Desempenhando as instituies de ensino superior um papel relevante no processo
de desenvolvimento da sociedade, parece-nos ser imprescindvel relacionar a capacidade de
inovao de qualquer sistema social, e das prprias instituies educativas, com o tipo de
organizao e a estrutura do sistema educativo. Assim, ao pensarmos nos factores que, hoje
em dia, afectam a configurao dos sistemas educativos, dominados por um conjunto de
interaces, obedecendo a uma lgica particular, no devemos esquecer a procura social da
educao e a exploso escolar que, de forma mais ou menos constante, mas diversificada,
consoante os nveis de ensino, tm vindo a modificar os padres de funcionamento, a gesto
e a eficcia daqueles sistemas.
Neste caso, ultrapassado o perodo em que a educao formal era privilgio de alguns, a
democratizao do ensino e o consequente processo de massificao da escola trouxeram
novos problemas pedaggicos, institucionais e humanos , aos quais nem sempre, de forma
satisfatria, os novos modelos de organizao e de gesto conseguiram responder. Trata-se de
uma consequncia inevitvel, decorrente do aumento da populao e da complexificao das
organizaes escolares, que, embora condicionadas pela evoluo dos recursos disponveis,
no tm sido correspondido pelo aumento da qualidade dos servios educativos. Contudo,
como geralmente reconhecido, o aumento da procura social da educao constitui um dos
problemas actuais, surgindo a escola como uma necessidade para responder s necessidades,
cada vez mais variadas, da nossa sociedade.
Este fenmeno tem vindo a acentuar-se em diversos contextos e corresponde maior
necessidade de formao de quadros e ao papel da educao como factor de mobilidade e
de promoo social. Da decorre, como nota Haag (1981, p. 24), que a educao possa ser
considerada como um bem de investimento () um dos elementos residuais que contribui
para o aumento da produtividade do factor de produo trabalho , condio necessria
para o crescimento do PNB .
Por outro lado, a procura de instruo, decorrente do aumento do nvel de vida, tem
alimentado cada vez maiores fluxos escolares, podendo ser considerada como um poderoso
bem de consumo, no obstante os meios, os mtodos e os resultados alcanados porem,
frequentemente, em causa a eficcia dos sistemas de ensino. Compreendem-se, portanto, as
expectativas que se colocam nas instituies de ensino superior e nas suas relaes com o
meio. Da que o conhecimento e o envolvimento da comunidade sejam imprescindveis para que
estas escolas, como sistemas abertos que so, possam cumprir as performances necessrias
ao cumprimento total das suas funes de ensino, de formao e de investigao e sua
insero na comunidade.
Note-se que a limitao de recursos e a sua desigual distribuio no territrio constituem
outro tipo de problemas que impedem esta aco. Com efeito, embora a autonomia institucional
e a participao da colectividade sejam considerados como um dos mais importantes
desafios que se colocam gesto dos estabelecimentos de ensino superior, estes so tambm
requisitos essenciais para a melhoria das condies do ensino, para inovao e para a melhoria
da qualidade que se pretende imprimir no processo ensino-aprendizagem e transferncia
de conhecimentos entre as instituies de ensino superior e as demais instituies, de ndole
social, cultural e empresarial.
142
143
poca, sendo o nico meio a preparar os cidados para participar na defesa dos seus direitos
e dos valores fundamentais de uma sociedade democrtica. Em nosso entender, esta uma
questo fulcral a prosseguir pelo ensino universitrio e pelo ensino politcnico, s podendo
falar-se em centros universitrios (ou outros) com vocao regional e nacional se estes se
afirmarem como centros de formao permanente e no s como locais de formao inicial
de alunos, em reas muitas vezes pouco ajustadas s exigncias produtivas locais e culturais
do pas e da regio.
Territorializao da formao
Como notmos, dada a diversidade de instituies que fazem parte da nova rede de
instituies de ensino superior, universidades e politcnicos (de natureza pblica e/ou
particular e cooperativa), justifica-se que atendamos a algumas especificidades relativas quer
originalidade dos cursos, quer sua aco no mbito da formao ps-graduada e sua
participao em projectos de interveno junto da comunidade.
Tendo presente vrios exemplos desta cooperao, outra forma de avaliar a importncia
destes estabelecimentos no processo de desenvolvimento regional ser alcanada atravs da
anlise da sua insero no espao fsico e social e da identificao dos respectivos territrios
de formao preferenciais de cada uma das instituies de ensino superior. Esta anlise passa
pela delimitao da sua rea de influncia, em termos no s de recrutamento de alunos e de
professores, mas, sobretudo, pela extenso das suas actividades relacionadas com a formao
inicial e permanente, orientada para o mundo do trabalho. A mesma poder ser reforada
pela anlise da investigao aplicada e pela cooperao inter-institucional firmada com outras
entidades, pblicas e privadas, traduzidas na realizao de projectos comuns.
Este conhecimento mostra-se necessrio para a construo de grelhas de avaliao
parcelares, destinadas anlise das actividades desenvolvidas pelas novas instituies de
ensino superior e pela sua adequao aos interesses societais, representados no mesmo
territrio. A apreciao destas grelhas permite confirmar outros aspectos do funcionamento
interno destas instituies e orientar o exerccio e o cumprimento das funes de leccionao,
de investigao e de prestao de servios comunidade estabelecidos por lei e da qualidade
das suas prestaes junto da sociedade.
Atendendo fase de consolidao do sistema de ensino superior portugus e aos cenrios
que se colocam sociedade portuguesa, dadas as transformaes operadas no seu tecido
produtivo e empresarial e os desafios da internacionalizao dos mercados, o desempenho
das instituies de ensino superior tem de ser apreciado tendo em conta os novos contextos
societais em que esto inseridas. Estes so, em nosso entender, os aspectos mais relevantes da
questo levantada pelo papel do ensino superior como factor de desenvolvimento regional.
Deixar de o referir seria esquecer a essncia e a problemtica do desenvolvimento que,
para alm de se tratar de um termo multvoco, identificado com a aco de desenvolver e o
que da resulta (PERROUX, 1981, p. 13), deve ser sempre () concebido como a dinamizao
de uma sociedade no seu prprio ser (UNESCO). Os aspectos referidos pressupem que a
maior escolarizao da populao acarrete mudanas significativas na sociedade.
Educao e direitos
Direito educao
O direito educao constitui uma das condies indispensveis ao processo de
desenvolvimento pessoal da criana e do jovem e participao cvica de qualquer indivduo,
bem como ao crescimento socioeconmico e social de um pas. Com efeito, a construo de
uma sociedade livre e democrtica uma das preocupaes que anima os pases dotados de
nveis de desenvolvimento e de bem-estar social mais avanados e, ainda, de muitos outros
que registam contextos sociais e culturais mais desfavorecidos. Para tanto, tm concorrido
diversos actores e polticas inclusivas, que tm por base os valores e as prticas sociais
defensoras da democratizao e dos direitos humanos.
A respeito dos direitos da criana, assinala Rocha (1996, p. 58) que a primeira vez que se
falou em direito da criana parece ter sido a 15 de Janeiro de 1850, quando, na Assembleia
146
Legislativa Francesa, Victor Hugo afirmou ((Loc. cit.): toda a questo tem o seu ideal. Para mim,
o ideal desta questo do ensino este: a instruo gratuita e obrigatria. Obrigatria, apenas
no primeiro grau; gratuita, em todos os outros. A instruo primria obrigatria o direito da
criana (le droit de lenfant), que mais sagrado ainda que o direito do pas e se confunde
com o direito do Estado.
O aprofundamento dos diversos direitos da pessoa humana e da criana, considerados
em diversas recomendaes internacionais, nomeadamente na Declarao dos Direitos da
Criana, proclamada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 20 de Novembro de 1959,
estabelece um conjunto de direitos relacionados com a proviso ou direitos posse de bens e
servios; proteco, contra actos e prticas dolorosas e participao nas decises que lhe
dizem respeito. O princpio 7 desta Carta assinala: a criana ter direito a receber educao,
que ser gratuita e obrigatria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada uma educao
capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades,
desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu sentido de responsabilidade
moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade ().
Sendo reconhecido o valor da dignidade da criana e da famlia humana, defendida no
princpio universal sobre a liberdade e a igualdade em dignidade e direitos de todos os seres
humanos (art 1 Declarao Universal dos Direitos do Homem DUDH), certo que, ainda
hoje, nem todas as sociedades ou grupos sociais aceitam as prticas sociais que configuram
este princpio.
No mbito da Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (2005, II-74), o direito
educao est a consignado, nos termos seguintes:
1. Toda a pessoa tem direito educao, assim como ao acesso formao profissional
e contnua;
2. Este direito permite a faculdade de frequentar gratuitamente o ensino obrigatrio;
3. A liberdade de criar estabelecimentos de ensino no respeito pelos princpios democrticos,
assim como o direito dos pais em assegurarem a educao e o ensino dos filhos de
acordo com as suas convices religiosas, filosficas e pedaggicas, so respeitadas
em consonncia com as leis nacionais que regem esse exerccio.
Como foi notado, de acordo com o texto da CRP (art 73), todos tm direito educao
e cultura, cabendo ao Estado promover a democratizao da educao e da cultura. Mais
ainda, estabelece o art 74 da CRP que todos tm o direito ao ensino com garantia do direito
igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar, devendo este ser modificado de modo
a superar qualquer funo conservadora de desigualdades econmicas, sociais e culturais.
Discutir as razes que levam discriminao, pela raa ou pela cor, pelo sexo ou religio,
pela lngua ou opinio poltica dos cidados, penetrar em profundidade no seio desses grupos
sociais e desvendar as razes intrnsecas de tais comportamentos; desenhar um rol extenso
de situaes, anmalas e incongruentes, desses grupos ou sociedades; ainda promover ou
antecipar discusses, clarificar ideias e, acima de tudo, recolher os valores e os conceitos pouco
condizentes com a maioria das prticas sociais identificadoras da nossa sociedade.
Exemplos, vrios, divulgados pelos meios de comunicao social fazem crer que o direito
participao cvica das populaes, liberdade de expresso e incluso social so princpios
147
universais que devem ser apropriados e defendidos colectivamente como uma das aspiraes
mais sublimes da humanidade. Contudo, as ameaas que pairam sobre o cidado comum,
em diversos aspectos do seu quotidiano, fazem pressupor que as condies de liberdade e
de segurana que, intrinsecamente cada cidado tem direito, pouco valem perante a falta de
rigor e desempenho de muitos responsveis polticos. E se certo que, perante a lei, todos os
cidados so iguais, escusado ser recordar como em muitas circunstncias a dignidade de
uns suplanta a dignidade de outros, estes votados para o ostracismo e o esquecimento.
Os dados anteriormente referidos permitem recuar o direito educao, assente no
enunciado da Declarao Universal dos Direitos do Homem, aprofundado por outros textos
legais, tais como a CRP, a LBSE e o Cdigo Civil, em alguns dos seus artigos.
148
149
150
valeria a pena apreciar se estas medidas se orientam mais para os alunos ou para a escola, se
respondem aos anseios da comunidade educativa ou s lites afectas ao poder, se apostam
na inovao ou na burocracia, se correspondem s expectativas da sociedade no seu todo ou
se correspondem a uma mera gesto administrativa do sistema. E porque estamos a invocar
a DUDH, importaria reter se a prpria formao dos professores adequada cultura dos
princpios estabelecidos na presente Declarao.
certo que a igualdade de direitos e de deveres consignada neste documento frequentemente afectada por questes de raa e de natureza religiosa, social, poltica ou outras
situaes aberrantes, que pem frequentemente em causa o estabelecido no art 2 da referida
Declarao: Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados
na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de
lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de
nascimento ou de qualquer outra situao.
Para alm dos aspectos j referidos, relacionados com a educao, tambm a vida cultural
merece uma referncia particular, na medida em que reconhece o art 27-1 que toda a pessoa
tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de
participar no progresso cientfico e nos benefcios que deste resultam.
Considerando a escola como centro de aprendizagens, a esta cabe orientar o desenvolvimento
dos alunos nos domnios intelectual, cognitivo, afectivo, psicomotor, espiritual e moral, favorecendo
o equilbrio da personalidade e a sua realizao pessoal. Para isso, este pequeno microcosmos,
que a escola, tem de atender s caractersticas individuais, de natureza gentica e aos traos
da personalidade dos alunos, organizando-se de modo a que aquelas possam emergir sem
condicionar, em absoluto, as aprendizagens desta populao. Contudo, novas dificuldades
emergem desta situao, sobretudo as que resultam das condies ambientais e culturais em
que decorrem as aprendizagens escolares. Sendo certo que a escola deve ser capaz de formar
indivduos capazes de respeitarem os princpios fundamentais de democracia, da promoo
e da defesa dos direitos humanos, da justia, da equidade e da solidariedade, reconhecemos
as dificuldades, sobretudo de excluso social, em que se operam algumas aprendizagens que
impedem o desempenho absoluto da funo personalizadora da escola.
certo que a instituio escolar desempenha uma funo primordial no progresso individual
e colectivo da nossa sociedade, atravs da preparao dos jovens para a vida activa. Trata-se
de preparao laboral, que pode ser entendida como uma necessidade decorrente da evoluo
que hoje experimentamos e que tem determinado constantes e profundas transformaes na
diviso e na natureza do trabalho social. Estes atributos levam-nos a pensar que a escola tem de
continuar a desempenhar um papel especfico na preparao para o desempenho da profisso
dos seus alunos. A este respeito, aponta a referida Declarao (art 26) para a necessidade
de: O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o
acesso aos estudos superiores deve estar ao alcance de todos em plena igualdade, em funo
das aptides individuais. De facto, estabelece o art 23 DUDH: Toda a pessoa tem direito
ao trabalho, livre escolha do trabalho, a condies equitativas e satisfatrias de trabalho e
proteco contra o desemprego.
Estas so algumas das questes que se estabelecem entre a escola e a sociedade nas suas
relaes com a democratizao, a Declarao Universal dos Direitos do Homem e o exerccio
151
Escola
De acordo com Cabanas (1984, p. 57), a escola deve ser entendida como um grupo social,
caracterizado por uma interaco entre determinado nmero de pessoas, por valores
semelhantes, objectivos comuns e, finalmente, por uma conscincia de grupo, em que
as caractersticas essenciais deste grupo so a sua interaco social e coeso, tendo em
vista atingir determinados objectivos, fixados para o mesmo. Nesta perspectiva, a escola
pode ser encarada de forma distinta:
Como instituio (escolar), entendida como uma forma de organizao social
que desempenha uma funo social e tende a durar independentemente da vontade
dos seus membros (BIROU, 1978, p. 209). A instituio escolar, como as restantes
instituies polticas, religiosas e familiares, apresenta uma especificidade que resulta
dos seus objectivos e regulamento, da sua organizao interna, das caractersticas que
apresenta e da diversidade do pblico que a frequenta. De facto, enquanto instituio
social povoada por uma populao solidria no cumprimento de determinados objectivos
e na satisfao de diversas necessidades culturais, profissionais e materiais, a escola
deve contribuir, de forma decisiva, para a formao do aluno e para a modernizao do
sistema social e educativo.
Como organizao social, entendendo-a, semelhana de Birou (Op. cit., p. 288),
como uma articulao das estruturas sociais, das instituies () e das relaes sociais
mais importantes, de modo a permitir o bom funcionamento da sociedade. Para tanto,
de esperar que a escola, enquanto organizao social, saiba adaptar-se ao seu meio,
s condies do seu ambiente e participao dos diversos actores sociais que nela
convivem: alunos, professores, funcionrios e outros membros da comunidade local,
promovendo a mobilizao de esforos e a partilha de responsabilidades na gesto do
seu quotidiano.
Nesta perspectiva e de acordo com Nvoa (1992, p. 25), o estudo da organizao escolar
fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interaces que se produzem no seu
seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos, sendo os estudos direccionados
para esta organizao orientados em trs grandes domnios (Loc. cit.):
a estrutura fsica da escola: dimenso da escola, recursos materiais, nmero de turmas,
edifcio escolar, organizao de espaos, etc.;
a estrutura administrativa da escola: gesto, direco, controlo, inspeco, tomada de
deciso, pessoal docente, pessoal auxiliar, participao das comunidades, relao com
as autoridades centrais e locais, etc.;
154
155
actividades escolares (ARROTEIA, 1993, p. 31), ela deve apresentar outras caractersticas
que as distinguem das demais organizaes sociais. Referimo-nos diviso do trabalho
social, superviso hierrquica e s tomadas de deciso que devem ser praticadas no seu
interior, tendo em mente as caractersticas funcionais e orgnicas da populao docente, o seu
desempenho profissional e a natureza das aprendizagens dos alunos.
Os traos acima referidos parecem dar razo perspectiva crtica de escola, apresentada por
Husen (1974, p. 31), que, a propsito da identificao das novas caractersticas da sociedade
educativa, afirmou: a escola actual como uma indstria de produo macia realizada em
unidades de grande escala, isto , amplos edifcios com muitos alunos e muitos professores
dirigidos por uma equipa de burocratas. A produo baseia-se no pressuposto de que o ensino
e aprendizagem esto correlacionados: a mais ensino corresponde mais aprendizagem.
Embora sem esgotar o enunciado das caractersticas de natureza organizacional e pedaggica
que devem identificar a escola, entendemos que esta tem de garantir um grande nmero
de funes que favoream a socializao e a promoo sociocultural e afectiva dos seus
alunos. Estes atributos so indispensveis para o desenvolvimento do seu esprito crtico e
para a aquisio de conhecimentos empricos, cientficos e especializados, que garantem
o seu desempenho e insero socioprofissional, a socializao, incluso social e as prticas
de cidadania. Trata-se de alguns dos desafios que os sistemas educativos, como sistemas
sociais que so, tm de responder: substiturem a transmisso dogmtica dos saberes, os
mtodos de ensino autoritrios, predominantemente didcticos (indutores de passividade), a
pouca criatividade e a reproduo cultural por uma maior participao e desempenho de todos
os seus agentes na construo e desenvolvimento do prprio sistema educativo, na inovao
e na mudana social.
De acordo com Pedr (1998, p. 111), o problema principal consiste em discernir se os
nossos sistemas educativos podem mudar o bastante, e duma forma suficientemente rpida, ou
se, definitivamente, no h outro remdio seno refund-los, com base em disposies diferentes
das que lhes deram vida. Mais ainda, afirma o mesmo autor ((Loc. cit.): A descentralizao e
autonomia dos centros escolares podem representar uma verdadeira alternativa, ainda que
no isenta de riscos. Talvez a mercantilizao da educao seja aquilo que mais rapidamente
possa contribuir para a necessria mudana, mas no podemos deixar de insistir no facto de o
mercador ser um excelente servidor mas um mau amo.
Estabelecimento de ensino
A designao de estabelecimento de ensino no se deve limitar apenas unidade fsica e ao
local onde se desenvolvem as actividades de ensino-aprendizagem, constituindo um n de
uma rede alargada de outras instituies orientadas para a mesma actividade, mas tambm
como um caso de organizao social, identificada por:
um espao fsico e social, onde tm lugar diversos processos sociais;
um regime (organizao), dependente do poder central e que estabelece as normas de
funcionamento dos processos sociais estruturados e dinamizados que se desenvolvem
internamente;
um projecto, que define as actividades internas e direccionadas para a comunidade e
uma interaco com a sociedade envolvente.
156
Total
6 554
Pblico
4 509
Privado
2 045
7 930
1 066
1 355
7 441
835
1 129
489
231
226
626
575
39
478
351
12
148
224
27
Instituio escolar
De forma ampla, as instituies sociais so sistemas organizados de relaes sociais que
incorporam certos valores e procedimentos comuns e atendem a certas necessidades bsicas
da sociedade (HORTON, HUNT, 1980, p. 161). No caso da instituio escolar, esta pode ser
entendida como uma forma de organizao social () que desempenha uma funo social
e tende a durar independentemente da vontade dos seus membros (BIROU, 1978, p. 209).
A instituio escolar, como as restantes instituies polticas, religiosas e familiares, apresenta
uma certa especificidade que resulta das suas caractersticas, da diversidade do pblico que
a frequenta e da sua organizao interna. Tal facto resulta, de acordo com Horton e Hunt
(Op. cit., p. 156), do aumento da complexidade da vida moderna, que no diminuiu a
importncia das funes de ensino da famlia, mas trouxe a necessidade de muitos tipos de
instruo que exigem rgos educacionais especializados, tais como a escola.
157
Sistema escolar
O sistema escolar o conjunto das organizaes de ensino, pblicas e no pblicas, que,
articuladas entre si, respondem s necessidades de instruo e de formao da populao nos
seus diversos nveis e ao longo de diferentes etapas da sua vida pessoal. Tendo em conta as
funes do sistema, esta formao deve incluir a formao bsica, inicial e ao longo da vida,
respondendo, assim, s solicitaes dos indivduos que o frequentam e da prpria sociedade.
A concretizao das expectativas e das funes que atribumos ao sistema escolar s
possvel mediante a satisfao de um certo nmero de funes sociais e a observncia
de um conjunto de normas ditadas pela prpria organizao social onde aquele se insere.
De facto, o estudo do sistema escolar como sistema social leva a que seja entendido como
uma organizao que contribui para a transformao de objectivos educativos (mediante,
primordialmente, uma aco instrutiva desenvolvida de forma sistemtica e de acordo com
princpios e tcnicas que pretendem ter uma base cientfica) e resultados que outorguem uma
resposta adequada a solicitaes, expectativas e necessidades da sociedade e de grupos
individuais que a integram (DACAL, 1986, X).
Estes pressupostos so fundamentais para o bom funcionamento do sistema escolar, que
s poder atingir plenamente os seus objectivos se os diversos elementos que o compem se
encontrarem devidamente articulados e solidrios no cumprimento de um objectivo especfico
e comum a todos os seus membros.
Escola eficaz
A reflexo sobre a escola eficaz tem vindo a aumentar deste o final dos anos sessenta
(NVOA, 1992, p. 22), e, em particular, depois do estudo realizado por R. Edmonds, em
1979, sobre Search for effective schools: The identification and analysis of city schools that
are instructionally effective for poor children (East Lansing, Michigan State University, 1983).
De acordo com este autor, uma escola eficaz uma instituio onde no existe relao entre
os antecedentes familiares dos alunos e o seu sucesso, ou seja, uma escola que apresente as
seguintes caractersticas (GOOD, WEINSTEIN, 1992, p. 83-84):
a) a gesto centrada na qualidade de ensino;
b) importncia primordial das aprendizagens acadmicas;
c) clima tranquilo e bem organizado, propcio ao ensino e aprendizagem;
d) comportamentos dos professores transmitindo expectativas positivas quanto possibilidade
de todos os alunos obterem um nvel mnimo de competncias;
e) utilizao dos resultados dos alunos como base da avaliao dos programas e dos
currculos.
De acordo com Lima (2005, p. 105), investigaes posteriores provocaram alargamentos
desta definio de eficcia. A focalizao passou dos resultados para o progresso manifestado
pelos alunos. Tal facto tem motivado a procura de diferentes respostas e a elaborao de
modelos diferenciados, onde se incluem diversos tipos de indicadores responsveis pela eficcia
da escola. Assim o aponta lvarez (1995, p. 41), quando afirma que a maioria dos estudos sobre
escolas eficazes, bem como as investigaes sobre a qualidade educativa, apresentam, como
indicadores constantes (CERI-OCDE, 1994), o alargamento da responsabilidade por parte
da escola, a participao da comunidade escolar no funcionamento da escola e a existncia
inequvoca de uma liderana pedaggica exercida em grupo.
A propsito da escola eficaz, diz-nos Oliveira (XAVIER, SOBRINHO, MARRA, 1994, p. 19)
que, como condies necessrias para uma escola eficaz, aparecem a autonomia de gesto
da escola, a liderana pelo director, a participao da comunidade e a existncia de recursos
sob controlo local. Aponta, ainda, o mesmo autor que as condies suficientes para estas
escolas incluem a capacitao dos professores, o estabelecimento de planos de carreira
para o magistrio e a avaliao externa das mesmas. Constituem pilares fundamentais deste
modelo de escola eficaz a democratizao e a participao, a motivao humana e o estilo
de liderana, a racionalidade e a qualidade dos servios educativos. A propsito das relaes
entre alguns destes pilares, evocamos, mais uma vez, Oliveira (Loc. cit.), quando afirma:
160
a democratizao deve ser buscada enquanto instrumento para promover a qualidade, dentro de
uma cultura efectivamente democrtica (), mas sem perder de vista os seus fins prprios que
o de capacitar os alunos a tornarem-se cidados conscientes e adequadamente instrumentados
para entender, analisar, conviver, criticar e transformar o seu meio e a sociedade.
Dentro desta linha de pensamento, relacionada com a defesa dos princpios de democratizao,
da participao e da melhoria da qualidade dos servios educativos, cabe-nos mencionar
algumas situaes que, geralmente, podem ser invocadas para alterar a generalizao destes
pressupostos. Uma delas resulta, portanto, da abertura do sistema em funo da universalidade
e da gratuitidade do ensino, bem como do alargamento da rede, o que induz, comummente,
uma maior procura da educao. Contudo, como se pode ler num documento da UNESCO
(1985), nem sempre a expanso da educao conduz deteriorao da qualidade do ensino
a no ser que no seja acompanhada por um conjunto de medidas indispensveis, a saber:
formao de docentes qualificados e em nmero suficiente, construo de salas de aula
adequadas e bem equipadas, elaborao de material didctico ().
Apesar destas consideraes, parece-nos que poderemos ir mais longe se evocarmos a
natureza e a especificidade da escola, como organizao social. Nestas circunstncias, haver
que prepar-la na sua estrutura e funcionamento, de modo a permitir que os seus elementos,
em especial o corpo docente, desempenhem a sua actividade satisfazendo o melhor possvel as
respectivas motivaes e interesses. Trata-se, no fundo, de aplicar instituio escolar, nesta
nova era da civilizao ps-industrial, como a identifica A. Toffler, os mesmos princpios que
hoje em dia so aplicados gesto estratgica das empresas. Entre eles, conta-se a inovao,
a liderana, a gesto dos recursos humanos, a formao e a qualidade dos servios (na ptica
do consumidor).
Relativamente organizao escolar, temos conhecimento das relaes que este microcosmos social estabelece com os demais sistemas sociais, partindo do princpio, como assinalou
Maslow, que o indivduo , sobretudo, motivado pela satisfao das suas necessidades.
Certo que, ultrapassando um qualquer grau destas, passar a ser motivado pelas necessidades
correspondentes ao grau imediatamente superior. Por outras palavras, satisfeitas as necessidades
primrias fisiolgicas e de segurana , as necessidades secundrias sociais, de estima
e de auto-realizao surgem como determinantes para o estabelecimento de um clima
organizacional que induza uma maior e ampla participao de todos os membros da mesma
organizao social. Daqui decorre a abertura e a maior participao que, hoje em dia, os
lderes devero imprimir s suas relaes com os colaboradores mais directos e o tipo de
liderana a adoptar na gesto desta instituio social e na construo da prpria comunidade
escolar e educativa.
Famlia e educao
162
uma das primeiras funes atribudas por Durkheim (1980, p. 51) educao, considerando-a
como uma socializao metdica das novas geraes. Outro objectivo deste processo o de
suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais
que lhe so exigidos pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio social no qual se
encontra inserido.
Referindo outras caractersticas, este tipo de aco e de aprendizagem das condutas e das
regras de viver em sociedade, incrementado pela famlia, dever estar em constante equilbrio
com o crescimento da personalidade, sendo, por sua vez, um processo:
contnuo, que se vai desenvolvendo ao longo de toda a vida do indivduo. Embora mais
intenso na infncia e juventude, prossegue ainda na fase adulta, mas de forma secundria;
complexo, porque se realiza de acordo com os diversos estdios de crescimento humano
e ao longo das fases de desenvolvimento social do indivduo;
variado, porque nele interferem diversos factores e agentes, cada um dos quais com
uma importncia decisiva no desenvolvimento da personalidade. Entre estes factores,
destacamos os de carcter interno, como os psquicos e biolgicos, e os de natureza
externa, de cariz sociocultural e interpessoal.
No cumprimento dos aspectos acima referidos, a famlia tem um papel fundamental. Contudo,
pode constituir-se como o primeiro elo de uma cadeia de reproduo das desigualdades
familiares e sociais, assegurada pela prpria escola como resultado do diferente capital cultural
herdado pelos alunos no seu ambiente familiar. Nestas circunstncias, e no sendo possvel
generalizar a importncia da escola no acrscimo da mobilidade social dos seus alunos, nem
contrariar as teses mais deterministas da reproduo social, assinalamos a importncia da
formao profissional, hoje em dia fora do contexto familiar, como factor determinante de uma
melhor integrao laboral dos jovens, sobretudo dos que provm de famlias dotadas de menor
capital cultural.
Como nota Musgrave (1984, p. 45), do mesmo modo que os que se tornam membros
de qualquer grupo necessitam de aprender os hbitos deste, tambm os novos membros da
famlia tm de ser socializados nos papis que respeitam ao estdio do ciclo vital por que esto
a passar. No entanto, a famlia tem uma posio chave na estrutura social, uma vez que
sobretudo atravs dela que a sociedade, em geral, inicia os seus novos membros. Com efeito,
sendo esta que, desde o primeiro momento, fornece cuidados fsicos, mas tambm ensina
s crianas a interpretao que os pais fazem da realidade social circundante, sendo dentro
da famlia que a personalidade da criana se desenvolve nos primeiros anos e nos anos de
formao (Op. cit., p. 45), os traos futuros da personalidade do indivduo so marcados pela
vivncia e pelas marcas da primeira socializao experimentada no seio do sistema familiar.
Dependendo, muito embora, alguns destes aspectos da natureza e da extenso deste
ncleo, bem como de algumas caractersticas individuais marcadas fundamentalmente
pela hereditariedade biolgica , todos reconhecemos a esta instituio um papel notrio na
transmisso da cultura e dos conhecimentos, das atitudes e dos valores, na formao da
personalidade e do carcter de qualquer cidado. E, uma vez que a famlia est no centro
de todos estes problemas e das nossas preocupaes, releg-la para um papel subalterno
e secundrio, excluindo-a da posio que lhe compete na sociedade, causar grave dano
163
ao autntico crescimento do corpo social, no seu conjunto. Por isso, devemos ter em conta
as alteraes demogrficas da populao com a reduo crescente do nmero de filhos
por famlia, do envelhecimento progressivo dos habitantes, da alterao da composio e
estrutura dos ncleos familiares e a evoluo da sociedade, garantindo que esta mudana
no venha a distorcer quer a funo da famlia, enquanto primeiro agente de socializao, quer
as atribuies da escola.
Espera-se da instituio familiar um conjunto de funes principais que Murdock sistematizou
em quatro grandes grupos: a funo sexual, a econmica, a reprodutora e a educacional. E como
o reconhece Musgrave (Op. cit., p. 62), uma das suas funes primordiais a de ajudar a
criana a atravessar a adolescncia com um mnimo de comportamento anti-social, sem, no
entanto, lhe distorcer a personalidade, reprimindo-a mais que o devido.
Para alm dos considerandos anteriores, importa ter em ateno alguns aspectos da situao
das famlias em Portugal e da sua evoluo no tempo. De acordo com o INE (2002, LXXXI),
Em 2001, foram recenseadas 3 650 757 famlias clssicas residentes em Portugal, o que traduz
uma taxa de variao de 16,9% comparativamente com 1991 (). Por sua vez, os dados
relativos sua dimenso referem o seguinte (INE, 2002, LXXXII):
Em Portugal, do total de famlias clssicas residentes recenseadas em 2001, 17,3%
referiam-se a famlias com uma pessoa, 28,4% a famlias com duas pessoas, 25,2% a
famlias com trs pessoas, 19,7% a famlias com quatro pessoas e 9,5% a famlias com
cinco ou mais pessoas.
Comparativamente com 1991, as famlias de maior dimenso diminuram o seu peso
relativo, sobretudo as famlias compostas por cinco ou mais pessoas, que perderam
5,9 pontos percentuais. As famlias com uma, duas e trs pessoas aumentaram, com
destaque para as famlias unipessoais, com mais 3,5 pontos percentuais.
Em 2001, as famlias de duas pessoas eram as mais significativas em Portugal e na
quase totalidade das NUTS II, com excepo para o Norte e para a Madeira (em que as
famlias mais representativas eram compostas por 3 pessoas). Este facto reflecte-se na
dimenso mdia da famlia, mais elevada sobretudo nas regies do litoral Norte, Aores
e Madeira.
Estas alteraes foram, igualmente, acompanhadas de outras situaes, de que destacamos,
apenas, as seguintes (INE, 2002, LXXXIII):
Em 2001, foram recenseadas 631 762 famlias clssicas unipessoais residentes em
Portugal, traduzindo uma taxa de variao de 44,9%, face a 1991.
A percentagem de famlias unipessoais, no total de famlias clssicas, registou um
aumento de 3,5 pontos percentuais comparativamente com 1991, mais de metade das
famlias unipessoais eram famlias de idosos, destacando-se as famlias de uma idosa
(39,5%) ().
Ainda sobre a composio dos ncleos familiares, importa assinalar (INE, 2002, LXXXIV
e LXXXV):
Em 2001, foram recenseados 353 971 ncleos familiares monoparentais em Portugal,
traduzindo uma taxa de variao de 11,0% comparativamente a 1991.
164
166
com a reforma das Faculdades de Cincias, em 1971, com a criao do ramo educacional; e,
finalmente, o modelo integrado, que passou a vigorar nas Universidades Novas, depois da sua
criao em 1973 e, mais tarde, seguido pelas Escolas Superiores de Educao.
Numa anlise mais pormenorizada sobre as mudanas operadas no domnio da formao de
professsores nas trs ltimas dcadas (1970-1997), Formosinho (1997, p. 48-49), considerando
a formao de professores do ensino ps-primrio, assinala o seguinte:
O primeiro lustro deste perodo (1970-1975) viu formulada a poltica de expanso acelerada
da educao escolar, atravs da Reforma Veiga Simo. Nesse mesmo perodo, ocorreram
as primeira mudanas significativas na formao de professores a primeira proposta de
um modelo de formao inicial de professores nas Faculdades de Cincias (1971) e, a par
disso, a facilitao do acesso e da formao profissional (ps-acadmica) dos professores
(1969 e 1971).
O segundo lustro (1975-1980) viu a criao e consolidao dos primeiros modelos de
formao inicial integrada de professores nas Universidades Novas.
O terceiro lustro (1980-1985) assistiu criao de um novo modelo de formao para os
professores no profissionalizados ao servio a profissionalizao em exerccio ; viu o incio
do funcionamento das Escolas Superiores de Educao e a criao dos Centros Integrados
de Formao de Professores (CIFOPs) nas Universidades Novas.
O quarto lustro (1985-90) viu a consagrao legal do modelo integrado de formao inicial
de professores e a institucionalizao legal da formao contnua na Lei de Bases do Sistema
Educativo ().
O quinto lustro (1990-95) viu a institucionalizao de um modelo organizacional concreto de
formao contnua de professores ().
Finalmente, o lustro de 1995-2000 () poder vir a ser marcado pela institucionalizao
da formao especializada de professores e pela criao de um modelo de acreditao dos
cursos de formao inicial e especializada de professores.
Sendo os professores os primeiros agentes de mudana da prpria escola, necessrio
que possuam uma adequada formao inicial, completada por um aperfeioamento contnuo e
pelo seu empenhamento directo na gesto e avaliao das reformas do sistema. Estas funes
esto explcitas na Lei de Bases, que define os grandes princpios gerais em que assenta a
formao de educadores e professores. Para tanto, estipula a LBSE (art 30):
formao inicial de nvel superior;
formao contnua que complemente a formao inicial numa perspectiva de educao
permanente;
formao flexvel que permita a reconverso e mobilidade dos educadores e professores
dos diferentes nveis de educao e ensino ();
formao integrada quer no plano da preparao cientfico pedaggica, quer na articulao
terico-prtica;
formao assente em prticas metodolgicas afins das que o educador e professor
vierem a utilizar na prtica pedaggica;
formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente
crtica e actuante;
formao que favorea e estimule a inovao e a investigao ()
167
Estipula a LBSE (art 31) que a formao dos educadores de infncia e dos professores
dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico se realiza em escolas superiores de educao e em
estabelecimentos de ensino universitrio, contrariamente aos professores do ensino secundrio
cuja formao assegurada por estabelecimentos de ensino universitrio.
Por sua vez, a qualificao inicial dos professores do ensino superior coincide com os graus
de doutor ou de mestre, bem como os licenciados que tenham prestado provas de aptido
pedaggica e capacidade cientfica (art. 35).
De realar, como nota Pardal (1991, p. 300), que a formao de professores configura
() uma relao entre mltiplos agentes e uma situao de formao, uma teia de relaes
entre formadores, formandos, organizao administrativa e um sistema de objectos sociais
e pedaggicos.
170
do maior sucesso educativo dos alunos como preocupaes fundamentais que devem
acompanhar o processo de democratizao do ensino, o desenvolvimento dos programas
relacionados com a educao para todos, a incluso da populao escolar e a qualidade
da educao.
O reconhecimento destes pressupostos, a necessidade e o interesse da formao contnua
indispensvel ao percurso formativo da profisso docente e pressupe a existncia
(cumprimento) de um estdio inicial de formao, marcado por dois atributos fundamentais:
a capacitao profissional e a socializao para a formao. Independentemente destes
aspectos, e uma vez inserida no mundo do trabalho, a prtica docente pode ser melhorada
atravs da estimulao profissional, decorrente do cumprimento do estatuto da carreira
docente, da motivao e da satisfao do exerccio das actividades profissionais consolidadas,
principalmente, em aces de formao contnua.
Se tivermos em conta a realidade portuguesa e as medidas mais recentes, relacionadas
com a poltica educativa, nomeadamente as que respeitam a formao e gesto dos recursos
humanos , devemos valorizar a oportunidade da reflexo sobre os modelos de formao inicial
e a importncia da formao contnua na melhoria da qualidade do ensino e no desempenho
dos professores. Globalmente, pensamos que esta formao se reveste do maior interesse,
constituindo-se como uma das chaves fundamentais do sucesso escolar e educativo dos
alunos, do progresso social e da promoo cultural da comunidade.
De facto, o desafio que, hoje, se coloca aos sistemas educativos e aos seus actores, no
sentido de acompanharem as mudanas sociais, tecnolgicas e a inovao, justifica o esforo
de actualizao de conhecimentos dos agentes sociais mais directamente ligados educao
da populao discente, que tende a prolongar a sua esperana de vida escolar na procura de
melhor mobilidade social e insero profissional. Estas expectativas obrigam a que se dispense
uma cada vez maior ateno ao desempenho dos sistemas educativos e ao desenvolvimento
da formao inicial e contnua dos professores. Justificam-na no s os interesses dos alunos,
mas tambm as exigncias e as motivaes da classe docente, que reclama uma actualizao
e formao permanente junto da escola e de outras instituies de formao, principalmente
as do ensino superior.
Em relao a Portugal, as iniciativas oficiais desenvolvidas desde o incio dos anos noventa
com a publicao do ordenamento jurdico da formao de professores, bem como o arranque
dos programas especiais de apoio financeiro formao contnua de professores, em especial
o programa Foco, permitiram dar passos significativos com vista melhoria do sistema de
ensino e mobilidade dos docentes na sua carreira profissional. No processo ento iniciado,
destaca-se a participao de diversas entidades, pblicas e privadas, associaes profissionais,
cientficas e outras, que tm vindo a colaborar na formao contnua de professores. Destas
merecem particular destaque os centros de formao das associaes de escolas.
Importa realar que a coexistncia no mesmo territrio educativo de centros de formao
e de instituies de diversos nveis de ensino tem permitido reforar a relevncia e o interesse
cultural, pedaggico e cientfico dos centros de formao criados por associaes de escolas.
Com estas iniciativas, tem sido possvel consolidar diversas comunidades educativas e assegurar
a participao de parceiros sociais distintos, igualmente empenhados na consolidao dessas
comunidades. De realar que os interessados por estas iniciativas so no s as escolas,
171
Andragogia
De acordo com Malcolm Knowles (1970), Andragogia a arte e cincia de orientar os adultos
a aprenderem, contrariamente Pedagogia que se preocupa com o ensino s crianas.
No havendo oposio entre estas duas cincias, mas antes formando um continuum, indo da
educao centrada no professor educao centrada no aprendente, a Andragogia atende
evoluo que sofremos ao longo da vida, passando do estado de pessoas dependentes a
independentes, autodireccionados e acumulao de diferentes experincias que nos vo
servir de base para novas aprendizagens.
A sua aco assenta em cinco princpios estruturantes:
1. Autonomia o adulto sente-se capaz de tomar as suas prprias decises e gosta de
ser percebido e tratado como tal pelos outros;
2. Experincia a experincia acumulada pelos adultos oferece uma excelente base para
a aprendizagem de novos conceitos e habilidades;
3. Prontido para a aprendizagem o adulto tem maior interesse em aprender aquilo que
est relacionado com situaes reais da sua vida;
4. Aplicao da aprendizagem as vises do futuro e tempo do adulto levam-no a favorecer
a aprendizagem daquilo que possa ter aplicao imediata, o que tem, como corolrio,
uma preferncia pela aprendizagem centrada em problemas, em detrimento de uma
aprendizagem centrada em reas de conhecimento;
5. Motivao para aprender os adultos so mais afectados pelas motivaes internas
que pelas motivaes externas. Vale lembrar que as motivaes externas esto ligadas
seja ao desejo de obter prmios ou compensaes, seja ao desejo de evitar punies:
motivaes internas esto ligadas aos valores e objectivos pessoais de cada um.
Salientamos, ainda, as seguintes caractersticas da Andragogia:
Relao professor/aluno: a aprendizagem adquire uma caracterstica mais centrada no
aluno, na independncia e na autogesto da aprendizagem;
Razes da aprendizagem: as pessoas aprendem o que realmente precisam de saber
(aprendizagem para a aplicao prtica na vida diria);
Experincia do aluno: a experincia rica e fonte de aprendizagem, atravs da discusso
e da soluo de problemas em grupo;
Orientao da aprendizagem: a aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla
gama de conhecimentos para se chegar a uma soluo.
172
Estas so, com efeito, algumas das orientaes que se prendem com o desenvolvimento
desta rea do saber.
O desenvolvimento desta cincia est, hoje em dia, cada vez mais justificada, em virtude da
alterao das estruturas demogrficas da populao residente nos pases mais desenvolvidos,
devido ao aumento da sua esperana de vida e ao desenvolvimento de programas de aco,
relacionados com a formao ao longo da vida e com a ocupao dos tempos de lazer.
173
A concluir, diremos com Girod (1981, p. 229) que a formao permanente parece ser
uma frmula permanente de obter efeitos particularmente notveis quanto ao aumento das
possibilidades de promoo dos indivduos de origem modesta, ou seja, uma forma de ultrapassar
as barreiras socioculturais existentes e de promover a democratizao da educao.
Formao profissional
Como refere Martins (1996, p. 168), nas sociedades socialmente estratificadas, o indivduo
precisa ser orientado e motivado para o desempenho de papis sociais que se encontram
estratificados quanto a rendas e estatuto, o que, por si s, o ir posicionar numa escala
diferenciada. Assim, o processo de socializao para o trabalho e de capacitao para o
desempenho de uma actividade laboral, ou seja, a formao profissional numa sociedade
marcada por uma cada vez maior diviso e segmentao do trabalho social, cabe s instituies
escolares e de formao especialmente vocacionadas para este efeito.
No entanto, esta pode realizar-se atravs da insero no mercado de emprego, com carcter
subsidirio da formao escolar, e visando os indivduos que saram do sistema de ensino sem
qualificao prpria e pretendem ingressar no mercado de trabalho. Complementarmente a
esta, o sistema de aprendizagem visa assegurar a integrao de profissionais qualificados
nas empresas, em regime de alternncia e contempla as valncias seguintes: reforo de
competncias acadmicas, pessoais, sociais e relacionais, aquisio de saberes no domnio
cinetfico-tecnolgico e uma slida experincia na empresa (CEDEFOP, 2006).
De acordo com a LBSE (art 19), a formao profissional, para alm de complementar
a preparao para a vida activa iniciada no ensino bsico, visa a integrao dinmica no
mundo do trabalho pela aquisio de conhecimentos e de competncias profissionais, por
forma a responder s necessidades nacionais de desenvolvimento e evoluo tecnolgica.
O referido documento estabelece, ainda, as normas de acesso formao profissional, como
a sua estrutura e organizao, e defende, por outro lado, diversas formas institucionais que
assegurem o funcionamento dos cursos e mdulos de formao profissional destinadas a esta
populao escolar. Entre estas, contam-se no s as escolas de ensino bsico e secundrio,
as empresas e autarquias e outras instituies especialmente criadas para este efeito.
Em quaisquer dos casos tem acesso formao profissional:
os que tenham concludo a escolaridade obrigatria;
os que no concluram a escolaridade obrigatria at ao limite desta;
os trabalhadores que pretendam o aperfeioamento ou a reconverso profissionais.
O GIASE/ME (2006, p. 18) considera a existncia de trs tipos de cursos:
curso profissional, o que tem por objectivo imediato a preparao cientfica e tcnica
para o exerccio de uma profisso ou ofcio, privilegiando assim a qualificao inicial para
entrada no mundo do trabalho e permitindo ainda o prosseguimento de estudos;
curso de especializao tecnolgica, que corresponde oferta formativa ps-secundria
no superior que prepara jovens e adultos candidatos ao primeiro emprego para o
176
177
Funes da educao
180
181
Note-se que, cabendo educao formal uma parte, apenas, da responsabilidade nas
aprendizagens que preparam para a vida activa, a funo econmica da educao ser
igualmente posta em causa pela natureza das aprendizagens (e pelo contributo que estas venham
a revelar), induzidas pelo prprio sistema educativo. Em teoria, a escola deve contrapor-se
seleco social, determinada pela estratificao social dominante. Contudo, sabemos que a
escola continua a desempenhar essa funo de seleco, embora lhe caiba (art 3.j) assegurar
a igualdade de oportunidades para ambos os sexos, nomeadamente atravs das prticas de
co-educao e da orientao escolar e profissional, e sensibilizar, para o efeito, o conjunto de
intervenientes no processo educativo.
Para alm da importncia da escola na formao das lites, atravs da seleco que
pratica, dos contedos que ensina, dos mtodos de gesto que utiliza ou das actividades que
promove, a escola no deixa igualmente de desempenhar uma importante funo poltica e
de formao para a cidadania. Assim, a LBSE, no seu art 3.l), estipula: o sistema educativo
deve organizar-se de modo a:
Contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticos, atravs da adopo
de estruturas e de processos participativos na definio da poltica educativa, na
administrao e gesto do sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em
que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos,
os docentes e as famlias.
A leitura que fazemos circunscreve-se aos aspectos enunciados na LBSE. s organizaes
escolares cabe a implementao de actividades que permitam a prossecuo plena destes
objectivos, tendo em conta a necessidade de um novo modelo de escola, centrada no
desenvolvimento humano, na participao de todos os seus actores, na realizao de mltiplas
actividades extra-curriculares, na reflexo e debate dos problemas actuais e na ligao estreita
comunidade, ou seja, de uma escola promotora e facilitadora de um processo educativo
integrador e participativa (PATRCIO, 1990, p. 78).
Estes aspectos devem ter em conta a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento da
sua personalidade, promover o sucesso educativo desta populao, incentivar a utilizao dos
recursos educativos, estimular o dilogo entre os vrios interlocutores do processo educativo, de
182
modo a promoverem o desenvolvimento social e humano dos alunos e a sua melhor adaptao
ao seu meio social (DURKHEIM, 1980, p. 58).
Consideremos, por fim, uma funo primordial nas sociedades modernas: a funo cvica.
De acordo com Colom e Domnguez (1997, p. 34), a educao desempenha, nas sociedades
modernas, quatro funes polticas importantes:
a formao da cidadania e, por isso, a aprendizagem vital numa sociedade livre e plural.
A educao integra o homem e o seu meio e permite desenvolver-se nele de acordo com
um cdigo tico-ideolgico que se vai inculcando com a escolaridade;
a formao da entidade nacional, no s pela transmisso ideolgica e axiolgica, mas
tambm devido coeso nacional que resulta de uma cultura comum, de formas e de
valores comuns e de uma forma de estar no mundo, igualmente comum e diferenciada
dos demais (conceito de cultura nacional);
como consequncia dos contributos anteriores, a educao ajuda reproduo do
poder da classe dominante, o que permite o perdurar do sistema e das regras de jogo
estabelecidas (as democracias formais e os sistemas polticos de governo, de participao,
de eleio, de justia, etc.);
Alimentar e reforar esta situao atravs do capital humano, do sistema econmico
dominante (liberalismo industrial).
Da mesma forma, no escondem a necessidade do conjunto de preocupaes relacionadas
com as expectativas da sociedade:
Funes da educao;
Educao e desenvolvimento humano;
Educao e desenvolvimento econmico e social.
Tal tipo de anlise exige uma explorao mais segura dos diferentes contextos sociais e dos
fenmenos que lhe andam associados e que tm marcado algumas das grandes preocupaes
de poltica educativa.
Gesto
De acordo com Dacal (1986, p. 247), a gesto consiste numa funo empresarial bsica,
tendente utilizao mais eficaz possvel, mediante a adequada execuo de um complexo
conjunto de procedimentos racionais e tecnolgicos, dos recursos com que conta uma
organizao para a consecuo dos seus objectivos. O desenvolvimento desta actividade aplica-se
aos sistemas sociais e de ensino, no seu conjunto, e s organizaes com responsabilidades na
educao e na formao da populao escolar e adulta.
Note-se a importncia do exerccio das tarefas de gesto e o contributo das boas prticas,
no s ao nvel dos estabelecimentos de ensino, mas tambm no mbito das polticas pblicas
relacionadas com as finanas, os recursos fsicos e humanos, o currculo e a formao.
Se atendermos s tarefas relacionadas com o exerccio destas funes ao nvel das
empresas, Barroso (1996, p. 125), transcrevendo referncia de outro autor, Katz, assinala o
seguinte: os chefes executivos de um empresa desempenham trs grandes categorias de
tarefas: tcnicas (de acordo com a natureza especfica das actividades da organizao);
de concepo (relativas ao funcionamento global e controlo da organizao); relaes
humanas (abrange todos os aspectos da gesto de pesssoal). Por sua vez, Morgan e a
sua equipa acrescentaram uma quarta categoria de tarefas gesto externa (relaes com
a comunidade e prestao de contas). A contextualizao destas tarefas ao exerccio das
funes de chefe de estabelecimento de ensino permitiu a Barroso (Loc. cit.) referenciar um
conjunto de 16 subcategorias que identificam as diferentes tarefas tcnico/educativas contidas
naqueles quatro grandes grupos.
Havendo correntemente lugar para reparos, sobretudo devido aos disfuncionamentos do
sistema, geradores de perturbaes ao nvel dos diferentes subsistemas sociais relacionados
com o sistema de ensino, a gesto dos sistemas educativos e da escola tem vindo a tornar-se
cada vez mais complexa devido diversidade de contextos nacionais e locais, disponibilidade
de recursos financeiros, ao acrscimo da procura social da educao e necessidade de uma
boa racionalizao dos meios e do capital humano disponvel. Por estas razes, torna-se
necessrio desenvolver sistemas de informao credveis e canais de informao fiveis,
os quais permitam a formulao de polticas educativas que promovam o desenvolvimento
assertivo do sistema de ensino e a sua articulao com os demais sistemas sociais.
Embora as consideraes acima tecidas digam respeito gesto em sentido amplo,
importante reflectir sobre a sua adequao ao sistema educativo, aos fenmenos, aos contextos
e s prticas que a tm lugar.
184
Clima escolar
Tal como acontece noutras organizaes, tambm na escola o desenvolvimento de diferentes
tipos de liderana tem como resultado a criao de diversos ambientes de trabalho. Estes podem
ser apreciados em termos de motivao e da participao colectiva, de relaes humanas ou
de desempenho, aspectos que se traduzem no s na construo e no desenvolvimento do
projecto da organizao, nos resultados alcanados, mas tambm nas relaes com o ambiente
externo. Assim, utilizando uma grelha proposta por Gomes (2005, p. 217), baseado em estudos
de outros autores, o clima da escola uma das componentes de factores de efectividade da
mesma, conjuntamente com a liderana educacional, o consenso e coeso da equipe escolar,
o potencial de avaliao e o envolvimento dos pais. No caso especfico do clima da escola, as
suas componentes fundamentais so as seguintes: atmosfera de ordem; importncia atribuda
a um clima de ordem; normas e regulamentos; sanes e recompensas; absentesmo e evaso
(baixos ou nulos); boa conduta dos alunos; satisfao com o clima de ordem (Loc. cit.).
Tendo presente o funcionamento das escolas, como organizaes sociais, e procurando
transferir para este meio as experincias recolhidas noutros contextos sociais, nomeadamente o
meio industrial, o clima das instituies de ensino apresenta certas caractersticas evidenciadas
nesses trabalhos. Como assinala Carvalho (1992, p. 27), os estudos primeiramente realizados
sobre este assunto apresentavam duas caractersticas essenciais: uma base conceptual nas
teorias clssicas da organizao e uma base operacional na utilizao de um conjunto de
instrumentos de medida e classificao do clima organizacional.
A este respeito, Brunet (1992, p. 125-126) escreve que a noo de clima organizacional tem
variado ao longo dos anos, centrando-se na actualidade, na medida perceptiva dos atributos
organizacionais, os quais: a) diferenciam uma dada organizao, podendo considerar-se
que cada escola susceptvel de possuir uma personalidade prpria, um clima especfico;
b) resultam dos comportamentos e das polticas dos membros da organizao, especialmente
da direco, uma vez que o clima causado pelas varveis fsicas (estrutura) e humanas
(processo); c) so percepcionadas pelos membros da organizao; d) servem de referncia
para interpretar uma situao (), e) funcionam como um campo de fora destinado a dirigir
as actividades, na medida em que o clima determina comportamentos organizacionais.
Assim, os seus efeitos fazem-se sentir ao nvel dos resultados individuais, do grupo e da
prpria organizao. Por isso, Carvalho (1992, p. 31) recorda que o clima social de uma escola
incorpora duas dimenses interligadas:
a) clima organizacional, respeitante aos valores, normas e padres de interaco dos
membros de uma escola relacionveis com a interveno administrativa (direco e
gesto escolar);
b) clima acadmico, respeitante s atitudes e aos valores educativos, prprios dos professores
e dos alunos de uma escola.
Tendo em conta as caractersticas acima referidas, o clima organizacional pode ir de um
extremo, aberto, ao outro, fechado, referindo um sistema muito autoritrio (fechado) at um
sistema muito participativo (aberto), como asssinala Brunet (1992, p. 130).
De Ghilardi e Spallarossa (1989, p. 115-119) recordamos os seis tipos distintos de clima
escolar, propostos por estes autores:
185
No seu conjunto, estes estilos podem co-existir dentro da mesma organizao ou serem
preponderantes ao longo dos seus diversos estdios de evoluo.
No que respeita escola, o clima da mesma, o ethos e, sobretudo, o clima da sala de aula
so factores decisivos no aproveitamento dos alunos, podendo revestir atitudes diferenciadas, que
estimulem a participao, a responsabilidade e o envolvimento colectivo nas tarefas escolares.
Estratgia
A estratgia surge associada ao cumprimento de um conjunto de objectivos, de metas, de
normas a executar e de passos a dar por uma organizao que pretende atingir determinados
fins, estipulados em programas e em projectos. De acordo com Diz (1999, p. 9), uma estratgia
fornece rumo certo a um conjunto de actividades diversas, mesmo que as condies da sua
execuo se alterem rapidamente. Descreve a forma como a organizao prossegue os
seus objectivos perante as ameaas e oportunidades do meio envolvente e os recursos e
capacidades da organizao. Envolve, assim, os objectivos a cumprir e as regras que ditam
o plano de aco da organizao; a sua situao interna, que determina os meios postos
disposio e a considerao do meio externo. De realar que, tal como o processo de
planeamento em que est integrada, a estratgia pode variar em funo de dificuldades e de
oportunidades surgidas no decurso de uma aco.
De acordo com um documento do ME (1987), entre a poltica e o planeamento, situa-se a
estratgia, concretizada em um ou vrios planos, podendo a ordem de prioridade dos objectivos
e a combinao dos meios mudar de plano para plano. No ser, por isso, desajustado
evocar Cabanas (1989, p. 306), quando aponta a flexibilidade, a continuidade, a adaptao,
a funcionalidade e a actualidade como caractersticas necessrias prossecuo de uma
adequada estratgia educacional. Estratgia esta que, em nosso entender, e para valorizar
ainda mais a escola, ter de ser acompanhada pela implementao de processos de melhoria
da qualidade, assentes quer na formao contnua dos professores, quer na melhoria da
informao e da motivao dos diversos actores sociais envolvidos no sistema.
Estas so, com efeito, algumas das metas a atingir pela poltica de educao, que no
podem pr em causa nenhum dos pressupostos anteriormente referidos, mas devem, isso
sim, atender cada vez mais ao equilbrio entre os sistemas sociais e educativos e aos desafios
que ora se levantam, resultantes do ajustamento entre as necessidades de crescimento e
de desenvolvimento econmico (); a procura crescente da educao e a promoo das
186
Liderana
De acordo com Diz (1999, p. 47), a liderana estabelece o tom e instila os valores da
organizao, constituindo-se como ponto de referncia para os outros membros no cumprimento
do seu dever. Assim, como defendem Ghilardi e Spallarossa (1989, p. 103), a capacidade que
influencia o comportamento de pessoas e grupos para atingir determinados objectivos, ou seja,
a liderana, depende de um conjunto de elementos respeitantes ao prprio grupo. So eles:
a coeso entre todos os membros do grupo e a coordenao das suas actividades, em
funo dos objectivos e das metas previamente fixadas;
a motivao e o aproveitamento de todos os recursos (pessoais e tcnicos) dos membros
do grupo, a fim de que eles sintam como seus os objectivos estabelecidos;
a existncia de redes de informao entre todos os membros, de forma a assegurarem
a representao dos objectivos comuns, tanto no seu interior como perante o ambiente
exterior.
187
Em resultado desta aco, criam-se diversos estilos de liderana (Ob. cit., p. 105), de
que salientamos: autoritrio, democrtico e laissez-faire, tendo presente que raramente
existem estilos puros, mas sim a combinao das suas diferentes facetas. Mesmo assim,
podemos dizer que o estilo autoritrio se identifica pelas tomadas de deciso, em exclusivo
pela direco e com a indicao das tarefas e das actividades a cumprir entre os membros
do mesmo grupo, que so afastados de qualquer participao nas deliberaes de gesto.
J o estilo democrtico caracteriza-se pelas tomadas de deciso de tipo participativo, pela
discusso entre os membros desse grupo (assistida e estimulada pelo lder), pela diviso de
tarefas e pelo facto de a escolha dos parceiros para as realizarem ser da responsabilidade
dos elementos do grupo. Por sua vez, no estilo laissez-faire, as tomadas de deciso no so
devidamente estruturadas, havendo liberdade de aco entre os membros da organizao, em
virtude da participao, mnima, do respectivo lder.
Escusado ser referir as virtualidades e os inconvenientes destas prticas de gesto.
O primeiro estilo de liderana parece favorecer a hostilidade, a agresso, a competitividade, a
tenso e, por vezes, a apatia e a fraca participao em relao presso exercida pelo chefe.
Acompanham, ainda, estas caractersticas a fraca satisfao pessoal ou a insatisfao pelo
trabalho realizado, resultantes, muitas vezes, de relaes pessoais fracas e da ambiguidade e
rigidez nas relaes entre os membros do grupo e o seu lder.
Mais favorveis parecem ser as intervenes de tipo democrtico. Neste caso, o desempenho
do lder facilita a cooperao, a produtividade e a integrao acrescidas dos elementos nas
tarefas a executar e na sua repartio individual. Da a maior participao colectiva, um maior
aproveitamento das capacidades individuais e uma organizao mais racional dos trabalhos a
executar, traduzidas, igualmente, numa maior satisfao pessoal e do trabalho a desenvolver.
Por fim, o estilo laissez-faire d origem, frequentemente, a um maior desperdcio de tempo,
formao de diversos subgrupos e dificuldade de se atingirem os objectivos que deveriam
animar a prpria organizao. Em consequncia, a satisfao pessoal geralmente insuficiente
perante os fracos resultados alcanados pelo grupo.
Transpondo estes resultados para a organizao escolar, certo que o comportamento
dos lderes institucionais, e da prpria direco, nas suas relaes com os professores, os
funcionrios e os prprios alunos, vai determinar a existncia de diversos tipos do clima
escolar e condicionar a coeso e a qualidade da escola, em funo da natureza dos projectos,
da estratgia dos lderes e do empenhamento colectivo em torno de um projecto, dinmico e
participado. Assim, a participao na deciso, nos seus diferentes nveis, exige um conjunto de
requisitos, relativos quer disponibilizao de redes de informao e prtica da participao,
quer ao exerccio de liderana(s) capaz(es) de acompanhar as prticas de gesto e o
desempenho das organizaes sociais.
Trata-se de um tema que tem sido objecto de diferentes tipos de abordagens (BILHIM,
1996), baseadas quer na atribuio da liderana a pessoas com determinados traos, tais
como inteligncia, personalidade ousada, aptido verbal forte, agressividade, compreenso
e engenho (Op. cit., 286), quer na liderana carismtica (Op. cit., p. 287), assente na
autoconfiana, na viso sobre o futuro, na capacidade e facilidade de comuicao, em
convices fortes, em comportamentos fora das normas, no reconhecimento como agente de
mudana e na sensibilidade em relao ao meio envolvente.
188
Estes considerandos permitem ao referido autor (Op. cit., p. 288) afi rmar que esta
particularmente necessria quando existe no trabalho uma componente ideolgica forte,
nomeadamente no perodo inicial de certas organizaes, podendo, por isso, ser ensinada
e aprendida.
Indicadores
190
Pela sua natureza, podem, portanto, ser de natureza descritiva, ou analtica, podendo
agrupar-se em temas distintos. De um estudo de Cabanas (1984, p. 83-83), transcrevemos
os indicadores bsicos em educao, por si sugeridos: taxas de escolaridade, estrutura
educativa, rendimento, democratizao, qualidade, educao e desenvolvimento, gastos e
financiamento. Esta proposta permite que os indicadores recolhidos em cada um dos grupos
assinalados sejam utilizados em poltica educativa pelos investigadores e pblico em geral.
No havendo concordncia em relao s tipologias seguidas, apresentamos outra proposta
relacionada com a natureza dos indicadores educacionais.
Referimos, em primeiro lugar, os indicadores de situao, tais como:
indicadores bsicos, que podem incluir dados relevantes sobre a frequncia de ensino,
a estrutura da formao, o rendimento, o acesso, a qualidade, os custos e outros;
indicadores de causalidade;
indicadores de diagnstico;
indicadores de disparidades;
indicadores de disperso;
indicadores de eficcia;
indicadores de qualidade.
Pese embora a dificuldade em se avaliarem os resultados concretos de certas medidas de
poltica educativa, a quantificao dos fenmenos sociais e escolares surge como inevitvel num
processo de planeamento e de avaliao dessas polticas. E, embora difceis de estabelecer,
so indispensveis ao diagnstico correcto de uma determinada realidade social. No entanto,
a generalizao destes indicadores no deve subestimar a importncia de uma anlise cuidada
que privilegie a educao como factor importante de desenvolvimento humano.
Aquando da anlise do sistema educativo no seu conjunto, a diversidade de indicadores
que podemos utilizar pode incidir sobre aspectos to variados como: acesso; equidade;
eficincia interna; eficincia externa; eficcia; qualidade; custos e financiamento, etc.
Se considerarmos a escala regional, a anlise dos diferentes tipos de indicadores deve incidir
sobre trs grupos fundamentais:
a) indicadores de cobertura do sistema, tais como: taxas de admisso, taxas de escolarizao,
taxas de transio, indicadores de acessibilidade fsica;
b indicadores de rendimento do sistema, tais como: taxas de promoo, taxas de
aproveitamento, de reteno, taxas de reprovao e taxas de abandono;
c) indicadores de qualidade do sistema, que tenham em considerao os rcios (aluno/
turma; aluno/professor, caractersticas dos espaos e dimenso dos estabelecimentos).
Mais do que apreciar cada um destes indicadores, ser oportuno recordar alguns dos
indicadores especficos da demografia escolar, que nos ajudam a compreender a realidade
portuguesa actual e os xitos (e necessidades) das reformas educacionais. Globalmente, no
deixamos de agrupar diversos indicadores demogrficos em trs grandes grupos: os indicadores
de escolarizao, os de aproveitamento e os de abandono. Assim:
a) indicadores de escolarizao do-nos uma ideia de eficcia do sistema educativo
e da sua democratizao (entendida no s como facilidade de acesso aos
191
192
193
taxa de transio: relao entre o n de alunos inscritos pela primeira vez, ou seja,
que transitaram num determinado ano de estudos e num dado ano escolar e o n total
(incluindo os repetentes) dos alunos inscritos no ano anterior, no ano de estudos
imediatamente inferior.
taxa de abandono: relao entre o n de alunos que deixaram o sistema, durante ou
no fim de um dado ano escolar e de um dado ano de estudos e o efectivo total desse
mesmo ano de estudos, durante esse mesmo ano escolar.
taxa de admisso: relao entre o n de crianas efectivamente admitidos (novos
inscritos) no 1 ano de um ciclo e o n total dos que deveriam ser admitidos.
Para alm destes, tem vindo a revelar-se de grande interesse, sobretudo a nvel do ensino
superior, a utilizao do ndice de ocupao, traduzido na relao entre o n de alunos inscritos
no 1 ano, do curso x/n de vagas atribudas, ao curso x. Este indicador permite conhecer quer
o nvel de procura efectivo de um determinado curso, quer a evoluo da mesma ao longo de
um determinado perodo.
Para completar os dados anteriores, transcrevemos uma outra grelha de anlise dos
sistemas educativos.
Quadro 10. Aspectos da anlise
Indicadores
I Demografia interna
Acesso
Participao
Eficcia interna
II Anlise financeira
Rcios
Anlise dos Cohortes
Origens do financiamento
Natureza e discriminao das despesas
Custos unitrios
Pessoal docente
Pessoal no docente
Memria descritiva dos equipamentos
Rcios
Disparidades
Desperdcios
T. Admisso
(Bruta e idade especfica)
T. Transio (entre ciclos)
T. Escolarizao
(Bruta e idade especfica)
T. Promoo
T. Reprovao
T. Abandono
T. Desperdcio
T. Sobrevivncia
194
Os indicadores escolares podem associar-se a outros indicadores demogrficos, socioeconmicos e culturais que nos ajudam a um melhor conhecimento de sociedade, em geral,
servindo, por conseguinte, para uma melhor compreenso das relaes estabelecidas entre
os sistemas social e educativo.
Reportando-nos realidade portuguesa, so bem conhecidos os dados referentes a alguns
indicadores demogrficos taxas de natalidade, de mortalidade infantil, etc., bem como dos
seus efeitos sobre o sistema educativo portugus. Na verdade, se alguns deles condicionam,
directamente, os fluxos de entrada no sistema de ensino caso da taxa de natalidade
e de acrscimo natural , outros ajudam-nos a caracterizar a comunidade local e as suas
condies de vida caso da mortalidade infantil. Outros, porm, se aplicados populao
escolar, expressam-nos as condies de democratizao do ensino caso da relao de
masculinidade ou do-nos referncias mais profundas acerca da poltica educativa de um
determinado pas, como sucede com a esperana de vida escolar da populao discente.
O recurso a outros dados pode ajudar-nos a melhor enquadramento geral dos sistemas
educativos. Neste caso, as informaes podem ser traduzidas em indicadores gerais, em
quocientes, em ndices ou em taxas que nos permitem aprofundar o conhecimento dos sistemas
educativos, por pas, facilitando, assim, certas comparaes internacionais. Apresentamos
alguns indicadores inicialmente utilizados para contextualizar os sistemas educativos.
A. Indicadores de desenvolvimento econmico:
Produto Nacional Bruto (por habitante);
Produto Nacional Bruto (taxa de crescimento anual);
Produto Interno Bruto (PIB);
variao da produo industrial;
consumo de energia por habitante;
rendimento per capita.
B. Indicadores de dependncia externa:
importaes de mercadorias (CIF);
exportaes de mercadorias (FOB);
C. Indicadores de nvel de vida e bem estar da populao:
esperana de vida da populao;
consumo dirio de protenas animais por habitante;
percentagem da populao residente em centros urbanos;
estrutura etria da populao/grupos funcionais: jovens< 20 anos; adultos;
20-59 anos e velhos> 60 anos;
telefones (televisores, veculos automveis e jornais, por ex.) por 1000 habitantes.
D. Indicadores de cobertura e eficincia do sistema educativo:
taxa de escolarizao (geral e por nveis de ensino);
taxa de escolarizao no ensino superior;
despesas pblicas com a educao (% em relao ao total);
despesas pblicas com a educao (em % do PNB);
despesas pblicas com a educao (repartio pelos diferentes nveis de ensino);
repartio das despesas pblicas (correntes e em capital) com a educao.
195
Indicadores da OCDE
O conhecimento actual dos sistemas educativos, da sua evoluo e anlise em diferentes
contextos sociais requer a utilizao de diferentes fontes de informao e elementos de anlise
que, de forma expedita, informem sobre os aspectos mais determinantes da frequncia, dos
custos, da organizao e dos resultados alcanados em diferentes contextos educativos.
A utilizao desta informao, devidamente sistematizada e contextualizada, permite, ainda,
a anlise comparada dos sistemas educativos e uma perspectiva alargada sobre os cenrios
actuais e futuros da educao, em diferentes pases.
196
LBSE
198
deve continuar a prosseguir dois fins essenciais: que o sistema escolar entregue sociedade
novas geraes de bons cidados nos sentidos econmico, enquanto elemento produtivo,
cultural, enquanto elemento de coeso social, e poltico, enquanto participante nas decises
que a todos e a cada um interessa; e que os processos desenvolvidos no interior da escola
promovam a realizao do indivduo, no s enquanto adulto em devir, mas j mesmo na
situao de aluno (Op. cit., p. 45).
Mtodos de investigao
De acordo com Grawitz (1990, p. 384), o mtodo constitudo pelo conjunto de operaes
intelectuais pelas quais uma disciplina tende a atingir as verdades que procura, as demonstra
e verifica. Por isso, o mtodo exige uma atitude concreta perante uma determinada realidade
e a sua explicao atravs de tcnicas adequadas. Esta diligncia assenta no domnio e no
conhecimento da teoria e do contexto em que se verifica a ocorrncia do fenmeno (ou dos
fenmenos) em questo. Nestas circunstncias, a explicao dos fenmenos sociais requer a
escolha do mtodo adequado e o domnio de um conjunto de regras prticas que garantam
o conhecimento da organizao e da dinmica social que identifica os diversos sistemas
sociais. Diversificadas pela sua natureza, as tcnicas de investigao constituem o suporte de
qualquer pesquisa social. o conjunto destes processos que determina a metodologia seguida
e o aprofundamento de diversas tcnicas de investigao.
Se pensarmos no domnio da poltica educativa, esta cincia utiliza mtodos de abordagem
comuns s diferentes cincias sociais e uma metodologia prpria, que, segundo Bentez
(1991, p. 36), deve assentar, fundamentalmente, na observao, na descrio e, em menor
grau, na experimentao e explicao. Importa, contudo, assinalar que a metodologia de
anlise dos fenmenos educacionais exige, sempre, a contextualizao dos fenmenos
sociais e educativos.
Vejamos alguns aspectos relacionados com os mtodos de investigao.
A apreenso dos fenmenos sociais, isoladamente, e as suas interaces com o meio
ambiente, levanta-nos algumas questes metodolgicas, relacionadas com a escolha do mtodo
mais apropriado para a compreenso e explicao dos fenmenos sociais e educativos (PARDAL,
CORREIA, 1995). Por isso, no nos deve bastar a observao e a descrio dos fenmenos
em causa, mas tambm a sua explicao, dada a importncia desta no conhecimento das
situaes especficas e complexas que acompanham os fenmenos sociais, ou seja, o
conhecimento mais aprofundado das relaes de interdependncia que se estabelecem entre
o indivduo e o seu meio. Na prtica, a adopo deste modelo permite-nos que, aps a
constatao de um determinado fenmeno (ou manifestao social), se procure a explicao
provisria do mesmo, consubstanciada no enunciado da hiptese, cuja verificao dever
ser confirmada no decurso da prpria investigao. Estes so os pressupostos do chamado
modelo hipottico-dedutivo, utilizado no conjunto das cincias sociais.
As vantagens deste procedimento, que tem por fim conseguir os melhores resultados e
unidade dos contributos das diferentes cincias, assentam no entendimento de que os fenmenos
sociais podem ser apreciados, como refere Buckley (1976, p. 69), como um complexo de
200
201
(GURVITCH, 1979, p. 24). Estas tarefas podem resumir-se atravs da utilizao de um esquema
circular de dinmica de investigao, o qual, tendo presente uma determinada problemtica
e a comprovao de um conjunto de hipteses, vai prosseguindo de forma contnua.
De acordo com Q. Cabanas (1989, p. 62-63), o desenvolvimento desta investigao pressupe
a existncia de quatro momentos diferentes, a saber:
determinao do objectivo da investigao;
elaborao do marco terico;
escolha da metodologia (e das tcnicas) a seguir na recolha de dados;
elaborao das respectivas concluses.
Referem-se algumas das modalidades de investigao que podem ser utilizadas no mbito
da anlise social da educao, a seguir de acordo com a natureza do trabalho de pesquisa, os
seus objectivos e as caractersticas do grupo sobre o qual incide o trabalho de pesquisa.
Investigao-aco
A investigao-aco pressupe a recolha de informao, a anlise detalhada de um
fenmeno ou conjunto de fenmenos sociais e uma interveno orientada pelos resultados
dessa pesquisa. Como objecto da nossa ateno, podem situar-se os fenmenos relacionados
com o sistema educativo, na sua globalidade, ou, pelo contrrio, determinados tipos de
fenmenos, incidindo sobre o aproveitamento dos alunos ou a sala de aula. Eventualmente,
pode, igualmente, interessar-nos o conhecimento do comportamento contextualizado dos
professores, dos alunos e da prpria comunidade.
De acordo com Serrano (1990, p. 31), o desenvolvimento da investigao-aco pode
basear-se numa interveno e pesquisa menos positivista e mais interpretativa e compreensiva,
normalmente caracterizada como investigao qualitativa. Na sua essncia, esta modalidade
pressupe o conhecimento de uma realidade social e uma interveno, no sentido de a modificar.
Para tanto, torna-se necessrio o conhecimento exaustivo do objecto/meio social de pesquisa,
conseguido atravs do recurso observao participante.
Segundo Esteves (1986, p. 271), a investigao-aco reveste trs objectivos fundamentais:
objectivos de investigao, ou seja, a produo de conhecimentos sobre a realidade;
objectivos de inovao, que permitam a introduo de transformaes numa determinada
situao, com o propsito de dar solues a problemas como tais identificados;
objectivos de formao de competncias, que facilitem o desenvolvimento de um
processo de aprendizagem social envolvendo todos os participantes.
O enunciado destes pressupostos evidencia o interesse que esta modalidade de investigao
confere ligao entre a teoria e a prtica, observao de uma determinada realidade
scio-educativa e alterao desse cenrio, de forma a melhorar-se a eficincia do processo
ensino-aprendizagem, a modificao das medidas de poltica educativa, o dilogo entre a escola
e a comunidade, etc. Para tanto, torna-se indispensvel percorrer as diferentes etapas, idnticas
s de qualquer outro processo de pesquisa social, que apelam importncia de um diagnstico
adequado, de uma formulao terica completa, de uma planificao consistente e de uma
interveno eficaz, que garanta a modificao das condies finais da investigao em curso.
202
Ainda que a maior parte dos educadores a realize, sistemtica e quotidianamente, enumeramos
as diversas fases que deve percorrer uma tarefa desta natureza, tendo em vista que a mesma
exige uma equipa alargada de trabalho e o domnio de diferentes metodologias de interveno.
Esteves (Ob. cit., p. 275) aponta as fases seguintes:
a construo de uma estrutura colectiva de investigao, dotada de uma dinmica de
cooperao interna e de abertura ao seu exterior;
a entrada em contacto com a populao a atingir, () em ordem elaborao participante
de um diagnstico preliminar;
a elaborao de um diagnstico preliminar onde se integrem as informaes pertinentes
da situao, os problemas sociais definidos e sentidos pelos grupos sociais locais, as
experincias passadas de soluo e a sua avaliao na memria colectiva;
a preparao de uma metodologia de participao (), com vista sua aplicao nas
restantes fases do projecto de aco: programao, execuo, acompanhamento,
avaliao e reformulao.
Pelas caractersticas que acabamos de assinalar, esta modalidade de investigao, se
aplicada actividade docente, poder fomentar a melhoria das relaes entre os elementos do
mesmo grupo, j pelo seu envolvimento colectivo num projecto especfico, j pela colaborao que
uma actividade desta natureza exige, tendo em conta a reflexo colectiva e as experincias dos
diversos investigadores. Da mesma forma, por se tornar necessrio controlar sistematicamente
os resultados alcanados, a investigao-aco obriga a um rigor metodolgico e a um
planeamento flexvel que v tendo em conta as modificaes operadas no decurso da
investigao, na modificao das caractersticas observadas e no somatrio das atitudes
individuais e colectivas dos indivduos integrados na populao observada.
Embora de forma indirecta, o incremento de actividades desta natureza, ligadas investigao-aco ou a outras formas mais complexas de formao-aco-investigaco, constitui um
dos passos decisivos na implementao de qualquer processo de aco educativa e de
reforma do sistema, podendo ser til no desenvolvimento de actividades de ndole pedaggica,
nomeadamente as que se relacionam com a formao permanente dos professores. Sendo,
ainda, considerada como elemento promotor de inovao (SERRANO, 1990, p. 219), a
investigao-aco dever revestir-se de outras caractersticas, designadamente as que lhe
garantem tratar-se de um processo aberto, flexvel e participativo, acessvel a qualquer profissional
de educao comprometido com a resoluo dos problemas que coloca a prtica quotidiana.
Contudo, como asinala Milaret (1992, p. 13), o conceito de investigao-aco parece-nos
vlido se conduzir a investigaes que respondam a todas as exigncias anteriormente indicadas
para o mtodo cientfico. Porm, tal no impede que qualquer um faa da investigao-aco
uma poesia ou um romance; basta ter tomado conscincia do que est a fazer. , talvez, essa
uma das condies, respeitada, que supe uma longa e, por vezes, dolorosa formao.
Estudos de caso
Outras modalidades de investigao so frequentemente utilizadas em estudos de ndole
pedaggica, independentemente ou de forma complementar ao processo j descrito. Realamos
os estudos de caso, que, no dizer de Ferreol (1995, p. 173), apoiando-se em hipteses e
203
Estudos monogrficos
No que concerne aos estudos monogrficos, Gurvitch (Ob. cit., p. 24) defende que estes
devem apoiar-se em todas as outras tcnicas de investigao, ajudando-nos, por isso, a
compreender a realidade circundante da escola. Isto porque, como assinalam Cazeneuve e
Victoroff (1982, p. 417), a monografia um estudo aprofundado ao mximo de uma pequena
unidade social bem delimitada e apreendida como uma totalidade; por exemplo, o estudo de
uma aglomerao, de uma famlia.
A realizao destes estudos, to do agrado dos etnlogos e de outros cientistas sociais, exige
a qualquer investigador o recurso a diferentes meios que permitam reconhecer a profundidade e
a complexidade dos fenmenos sociais que, na sua essncia, emergem da crosta exterior da
sociedade. Assim mesmo, interessar garantir o conhecimento correcto da sua base morfolgica
(geogrfica, demogrfica, ecolgica), antes de passarmos ao estudo das suas relaes recprocas.
Se aplicado instituio escolar, o recurso monografia ou mesmo a casos vividos na sala de
aula constituem dois processos que permitem alicerar a chamada anlise institucional da
escola, ou seja, a procura das relaes entre o homem e a instituio escolar.
Como recorda Touraine (1982), os sistemas sociais, considerados isoladamente ou constitudos
por um conjunto de sistemas, funcionam como um todo, obrigando, por isso, existncia de
uma coerncia entre os seus elementos. Da que sejam caractersticas destas estruturas
coerentes e significativas (GOLDMANN), a interdependncia, a equifinalidade, a dinmica entre
os seus elementos, bem como a relao recproca que, no seu conjunto, estes estabelecem
com o seu meio ambiente.
Anlise organizacional
A anlise organizacional procura conhecer como funcionam os grupos humanos
organizados, ou seja, a pertinncia de certos objectivos com a coerncia do conjunto de
variveis que podem caracterizar uma determinada instituio (LANDSHEERE, 1979, p. 12).
Este tipo de abordagem considera, especificamente, as seguintes caractersticas da organizao
escolar: a diviso de tarefas e de papis, a diviso de autoridade e as cadeias hierrquicas, os
sistemas de comunicao, os critrios de avaliao e o controlo dos resultados alcanados
por essa organizao.
204
Mobilidade social
A mobilidade social, entendida, de forma ampla, como sendo a passagem de um status social
a outro, anda associada aos fenmenos de mudana social, s desigualdades e s formas de
organizao social dominantes, das quais resulta a existncia de vrios estratos sociais, aos quais
pertencem muitos dos seus membros. Este processo, reconhecido por estratificao social,
permite uma certa movimentao, quer horizontal, quer vertical (ascendente e descendente),
traduzida na transferncia do indivduo do seu grupo inicial para outro. Para tanto, a educao
poder desempenhar um papel relevante, promovendo a capilaridade social a indivduos
desfavorecidos cultural e/ou economicamente, contrariando, assim, os efeitos perversos da
seleco social e promovendo a incluso dos indivduos no seu grupo e sociedade.
Note-se que o desejo de mobilidade social atravs da educao constitui um dos factores
da actual procura social da educao. comum a todos os grupos sociais, mas manifesta-se
principalmente entre os menos favorecidos. Sendo assim, a democratizao da educao
surge como um factor importante no restabelecimento da igualdade de oportunidades,
principalmente em sociedades estratificadas, onde a escola funciona, frequentemente, como
agente de reproduo da estrutura das classes (GRAS, 1974, p. 39).
Como refere Girard (1970, XXVI), o desejo de ascenso social atravs da instruo, conhecida
por procura social do ensino, uma consequncia do progresso tcnico, comum a todos
os grupos sociais, mas manifesta-se, principalmente, entre os menos favorecidos. Trata-se
de uma aspirao que, em regra, contrariada por dificuldades que tem a ver no s com a
organizao do prprio sistema de ensino e de sociedades em geral, mas tambm com um
conjunto de aptides individuais e privilgios culturais, transmitidos pela famlia. Para a sua
atenuao, sugerem alguns autores a utilizao de estratgias de compensao (GRAS, Op. cit.,
p. 32), visando reduzir as desigualdades culturais, prprias dos alunos pertencentes s classes
sociais mais desfavorecidas.
Em alguns dos seus aspectos, porm, o sistema escolar funciona como suporte e produto
de sociedades onde se insere. Esta a teoria defendida por alguns socilogos, que do a
maior importncia s relaes entre o sistema poltico, o econmico e o Estado, cujos efeitos
se fazem sentir directamente na escola atravs da sua organizao, dos seus mecanismos
polticos de controlo e dos contedos ideolgicos (ALTHUSSER, 1974). Do mesmo modo se
manifestam Bourdieu e Passeron (1987, p. 230), quando afirmam: o sistema de ensino est
associado, na tradio terica, a uma representao instrumentalista das relaes entre a
escola e as classes dominantes, conferindo-lhe, por conseguinte, a funo de legitimao
da ordem estabelecida, ou seja, a funo de conservao da estrutura das relaes de
206
classe caracterstica dessa sociedade (Op. cit., p. 248). Nestas circunstncias, a escola no
mais do que um agente de reproduo da estrutura de classes que permite, no caso de uma
organizao social estratificada como a nossa sociedade, certas formas de mobilidade social
ascendente ou descendente de um estrato social a outro.
Apesar do esforo de democratizao do ensino seguida pela maior parte dos pases, a
existncia de desigualdades sociais, econmicas e culturais entre a populao impedem a
igualdade efectiva de acesso e frequncia escolar a todos os seus membros, uma vez que a
igualdade de oportunidades seriamente condicionada pelo rendimento, educao, estrutura
familiar e social e reputao na comunidade (GRAS, 1974, p. 297), levando a que os estatutos
profissional e social se transmitam a par.
Igualmente aplicveis ao caso portugus, a constatao destas realidades levam-nos a seguir
com o mximo interesse as tomadas de deciso referentes ao princpio de democratizao da
educao, definido na Constituio da Repblica Portuguesa (art 73), uma vez que, segundo
o texto oficial, todos tm direito ao ensino com garantia de acesso e xito escolar. Da que
se reconhea a necessidade do ensino ser modificado de modo a superar qualquer funo
conservadora de desigualdades econmicas sociais e culturais (art 74). Se tal no acontecer,
teve lugar a seleco social.
Meio social
A referncia ao meio social torna-se obrigatria quando pensamos nas desigualdades em
relao ao acesso, participao e ao sucesso educativos. De facto, as diferentes condies
de acessibilidade repercutem-se na frequncia dos alunos e na avaliao de qualquer processo
educativo. Neste caso, deparamo-nos com diferentes variveis (que no s a personalidade ou
as aptides intelectuais), que identificam a populao escolar. Da que se atenda importncia
dos diversos quadros da vida social, ao seu contexto e valores, para justificar certas formas
de aprendizagem e o comportamento global de cada indivduo. Entre os diferentes factores
explicativos, recordamos o nvel econmico da famlia e as diferentes heranas, nomeadamente
a herana cultural, como elementos identificadores do meio social da populao escolar.
Por isso, as prticas pedaggicas nem sempre tm conseguido ultrapassar os traos individuais
e sociais prprios dos alunos.
Embora de forma indirecta, esta constatao no deixa de ser ainda manifesta na actualidade,
dando seguimento s crticas contundentes de algumas correntes do pensamento sociolgico
que, durante os anos sessenta, realaram este papel. Da a oportunidade de salientarmos a
incluso social como factor relevante a considerar no processo de desenvolvimento humano
e de participao cvica dos cidados, promovendo a mobilidade social e contrariando, desta
forma, os efeitos determinantes do seu meio.
Seleco social
Muito embora contribuindo para vencer determinados traos da chamada herana
cultural, as prticas pedaggicas nem sempre tm conseguido ultrapassar determinados
traos individuais e sociais especficos de cada aluno. Da a escola poder ser considerada
como um grande factor de seleco social, perpetuando e reproduzindo os modelos sociais
onde se insere.
207
Embora de forma indirecta, esta constatao no deixa de ser ainda manifesta na actualidade,
dando seguimento s crticas contundentes de algumas correntes do pensamento sociolgico
que, durante os anos sessenta, realaram o papel de seleco desempenhado pela organizao
escolar, no seu conjunto, e pelos sistemas de ensino e de formao que continuam a deixar de
fora muitos deserdados, ou seja, muitos alunos oriundos de meios sociais desfavorecidos.
Como referem Horton e Hunt (1980, p. 401), todas as sociedades esto continuamente em
mudana. Surgem novos traos atravs de descoberta e interveno ou atravs de difuso
de outras sociedades. Mais ainda, reconhecem que a estrutura e a cultura esto na origem
desta mudana, sendo que a base cultural que proporciona o fundamento de conhecimentos
e habilidades necessrios ao desenvolvimento de novos elementos (Loc. cit.).
No mesmo sentido, pronuncia-se Martins (1999, Introduo), quando afirma: as mudanas
esto a ocorrer em todos os sistemas: econmico, no qual se assiste a uma mundializao da
economia e a alteraes das regras de concorrncia e dos paradigmas competitivos; poltico,
pela perda de poder por parte dos Estados-Nao e pela criao de organizaes supranacionais
reguladoras das normas internacionais; cultural, pelo enfranquecimento da sua hegemonizao
por blocos e consequente surgimento de minorias culturais e tendncias para a individualizao
dos sujeitos; tecnolgico, no sentido da sua globalizao e interaco crescente entre si e
outros subsistemas, particularmente o humano. Ao nvel do sistema de produo, assiste-se,
igualmente, a profundas alteraes na forma de produzir e de conceber os produtos, de
organizar a empresa, a produo e o trabalho e no modo como as empresas se posicionam na
concorrncia e na ligao com os consumidores a que se destinam os seus produtos.
Estas referncias ajudam-nos a entender como a anlise dos aspectos actuais, referentes
aos problemas que se colocam educao nas sociedades de hoje, nos conduz a pensar nas
transformaes operadas durante os trs ltimos sculos aps a ecloso dos fenmenos, de
industrializao e urbanizao, responsveis pelos movimentos da populao, em particular
as migraes internas (xodo rural) que alimentaram o crescimento das grandes urbes.
Reconhecemos, antes de mais, que a urbanizao actual tem as suas razes mais prximas
no processo de industrializao que se tem vindo a expandir, de acordo com os diferentes
contextos naturais e societais, dos alvores do sculo XVII actualidade.
No sendo de todo um processo homogneo e contnuo, o desenvolvimento das actividades
manufactureiras e fabris, consequentes inveno da mquina a vapor, foi, no entanto, o
primeiro responsvel por um grande nmero de perturbaes sociais, que eclodiram com
a atraco macia das populaes rurais para os centros urbanos e com as inevitveis
transformaes, registadas, sobretudo, ao nvel destes grupos, devido participao macia
de todos os membros da famlia, incluindo as mulheres, nos processos de produo.
O crescimento das actividades industriais e a criao de novas oportunidades de emprego
nas actividades conexas, nomeadamente no comrcio e nos servios, tm sido os grandes
responsveis pela chegada de novos contingentes, que, em vagas macias, tm alimentado
210
no s o crescimento desses centros, mas tambm o xodo intenso que se tem verificado
noutras partes do mesmo territrio. A nvel familiar, so igualmente reconhecidos os efeitos do
emprego mais estvel e duradouro sobre os agregados familiares, determinando, assim, uma
maior estabilidade e rendimentos financeiros famlia. Estas condies sugeriram, no entanto,
uma maior participao de todos os membros do agregado familiar, em especial das mulheres
at ento responsveis, nas sociedades rurais e tradicionais, por outros tipos de trabalhos que
no os directamente relacionados com as tarefas realizadas em longas cadeias de produo.
Escusado ser de referir as alteraes que, a nvel familiar, trouxe este novo desempenho,
no s em termos da evoluo do prprio grupo, mas acima de tudo na repartio de tarefas
e das responsabilidades que numa sociedade mais matriarcal e rural cabiam, em exclusivo,
prpria mulher. Referimo-nos s tarefas de guarda e de educao dos mais novos e ao seu
acompanhamento duradouro, que, depois do seu ingresso no mundo do trabalho, passou
a ser desempenhado por outras entidades estranhas famlia. Nestes contextos, a escola
tem surgido como uma das instituies responsveis por esse processo de socializao e
de acompanhamento, de ensinamento e de preparao dos jovens para o seu desempenho
pessoal antes de os preparar para o mundo profissional.
O conjunto destas tarefas tem vindo a ser acompanhado por uma contnua desestruturao
familiar, processo que, devido s alteraes induzidas pelos intensos movimentos de mobilidade
geogrfica das populaes e sua fixao na periferia ou no meio dos centros urbanos de
maiores dimenses, tem tido inmeros reflexos na organizao do espao urbano e do espao
peri-urbano, polarizado por aquelas actividades econmicas. Uma dessas consequncias tem
sido a inevitvel concentrao das populaes urbanas em locais de maior acessibilidade fsica,
junto dos centros industriais e em locais onde as condies de arrendamento ou de posse de
alojamento se tm tornado mais convenientes.
Hoje em dia, porm, novos fenmenos tm vindo a emergir, mostrando a complexidade
dos processos de mudana e a sua extenso generalizada aos diversos pases do globo ou
mundializao. Este fenmeno de globalizao, baseado na divulgao da informao e na
inovao, assente na utilizao das novas tecnologias, est a desencadear uma revoluo na
organizao do trabalho, na produo de bens e de servios, nas relaes internacionais e na
cultura local (CARNOY, 1999, p. 14), alterando, ainda, as relaes humanas e a vida social.
A este respeito, Azevedo (2006, p. 20-21) aponta as trs dimenses essenciais da
globalizao: a dimenso econmica, a dimenso poltica e a dimenso cultural. Aos diferentes
desafios, colocados por este fenmeno, responde a escola que acolhe agora todos os
cidados, mas continua a no saber lidar com todos, gerando novos fenmenos de cristalizao
das desigualdades sociais (Op. cit., p. 22), pelo que, apesar da evoluo positiva verificada,
permanencem elevados caudais de alunos repetentes, de abandonos precoces e de sadas
desqualificadas para os mercados de trabalho. Por isso, conclui este autor ((Loc. cit.): continua
a ser muito difcil para pases como Portugal, em plena sociedade do conhecimento, competir
escala global com uma mo-de-obra to pouco qualificada.
O cenrio desta realidade permite afirmar que, desde os finais do sculo XIX, mas sobretudo
depois da segunda metade do sculo XX, principalmente no decurso dos anos sessenta, se
intensificaram os movimentos migratrios internos e o crescimento dos grandes centros, em
especial de Lisboa e do Porto, bem como das respectivas reas metropolitanas. Algumas
211
causas podem ser referidas como responsveis deste processo: a canalizao de grandes
investimentos para a construo de infra-estruturas e para a construo de unidades fabris
na periferia destes centros arrastou consigo o desenvolvimento de outros servios e uma
urbanizao intensa, geradora de novos movimentos demogrficos e sociais. Como reflexo
destes fenmenos, temos um crescimento mais intenso dos grandes centros litorais em toda a
metade ocidental do territrio, sobretudo entre Viana do Castelo e Setbal, onde as estimativas
mais recentes apontam para uma concentrao de mais de 2/3 da populao residente e de
cerca de 3/4 da populao urbana portuguesa.
Se juntarmos a este panorama os reflexos imediatos que tais movimentos tiveram na
construo de novos equipamentos sociais ou no reforo dos j existentes, temos, assim, uma
imagem do que a sociedade portuguesa nos dias de hoje: uma sociedade dualista, onde ao
redor da populao urbana, dotada de maiores acessibilidades sociais, econmicas e culturais,
coexistem franjas de menor desenvolvimento; de uma estrutura urbana macrocfala, marcada
pela existncia de duas grandes reas metropolitanas: Lisboa e Porto; de uma estrutura social,
econmica e cultural desarticulada, por via das maiores acessibilidades que estes centros
apresentam em relao ao territrio circundante. Estas imagens justificam o prosseguimento
dos movimentos migratrios internos, do xodo rural acentuado e da urbanizao crescente e
galopante que prossegue em torno dos centros urbanos de maiores dimenses. Como reflexos
destes fenmenos, temos ainda as transformaes sociais, que, gradualmente, tm afectado
a sociedade portuguesa, relacionadas com os fenmenos de industrializao e urbanizao,
conduzindo, por sua vez, desarticulao da sociedade rural aquando da sua transferncia
para os grandes centros, ou, ainda, pelos efeitos perversos que tm conduzido destruio
progressiva das comunidades rurais tradicionais, outrora marcadas por elevados ndices de
analfabetismo, sobretudo no sexo feminino.
O conjunto destes factos intensificaram outras mudanas registadas na sociedade portuguesa,
assinaladas por Martins (1999, Introduo) como devidas ao intensificar das suas relaes com
o processo de mundializao (da vida, em geral, e da economia, em particular) pelo efeito
da sua adeso EU; pela sua posio histrica na diviso internacional do trabalho e que
caracterizou Portugal como pas semiperifrico; pela existncia de estruturas produtivas e
processos de trabalho tradicionais. De facto, a consulta dos dados contidos no censo de 2001
so sugestivos das diferenas regionais existentes no territrio nacional, relacionadas com a
diversificao social representada pelo nmero de grupos socioeconmicos existentes num
determinado territrio e da sua repartio no espao. Recorrendo ao ndice de diversificao
social (INE, 2002, L), verifica-se:
Em 2001, todas as regies apresentavam uma importncia superior a 13% do total da
populao activa, nos seguintes grupos: empregados administrativos do comrcio e dos
servios e operrios qualificados e semi-qualificados. Note-se, ainda, que o grupo de
trabalhadores administrativos do comrcio e dos servios no qualificados superior
a 6% em todas as regies.
A geografia do grau de diversificao socioeconmica da populao residente transmite,
em 2001, uma relativa uniformidade, excepo da regio Norte, onde se distinguem
internamente graus de diversificao bastante diferenciados. Nesta regio, os principais
contrastes so entre a rea nordeste, que regista o grau de diversificao mais elevado
212
do territrio nacional, e o conjunto das sub-regies Cvado, Ave, Tmega e Entre Douro
e Vouga, com grau de homogeneizao socioeconmico que se destaca a nvel nacional,
sendo que o grupo dos operrios qualificados e semi-qualificados representam entre 37
e 48% da populao activa.
Em 1991, e no havendo comparabilidade directa devido a alteraes dos grupos socioeconmicos, a leitura deixa antever um grau de diversificao teritorialmente mais amplo.
Analfabetismo
O analfabetismo um fenmeno que reveste facetas distintas consoante o resultado da
ausncia de frequncia do sistema educativo ou do abandono deste antes do cumprimento
do perodo de escolaridade obrigatria. Em quaisquer dos casos, traduz-se quer na ausncia
do saber ler ou escrever ou ento, no caso do domnio parcelar da leitura e da escrita, na
impossibilidade de as utilizar de forma autnoma e funcional. A sua expresso nas sociedades
actuais revela a existncia de diferentes tipos de acessibilidades, relacionadas com o traado
da rede, a poltica de ensino e com as heranas individuais que afectam a escolarizao da
populao e, por conseguinte, o processo de desenvolvimento socioeconmico de um pas e
a formao do seu capital humano.
Sendo um fenmeno universal, tem vindo a ser reduzido em Portugal, com o desenvolvimento
da democratizao do ensino e o acrscimo da frequncia escolar em cursos regulares e em cursos
direccionados para a populao adulta. Uma vez que estas condies tm vindo a alterar-se,
o analfabetismo tem sido ainda afectado pelas perdas demogrficas da populao mais idosa,
a que apresentava os maiores valores de ausncia da frequncia escolar e de incumprimento da
escolaridade obrigatria. Assim, com base numa estimativa elaborada no mbito do PNAEBA
(1979, p. 7), a evoluo da populao analfabeta em Portugal era a seguinte:
Quadro 11
Ano
1940
1950
1960
1970
Analfabetos/milhares
4 565.3
4 114.7
3 582.4
3 028.6
1979
1980
1990
2000
2 692.6
2 551.3
1 833.4
1 111.8
Note-se que a evoluo dos conhecimentos e do sistema cientfico gerou novos grupos de
cidados que, embora recordando ainda alguns aspectos da leitura e da escrita, registam um
213
desconhecimento de algumas das suas facetas e, sobretudo, das novas tecnologias, podendo
ser considerados como os analfabetos funcionais, em contraste com os analfabetos literais, os
que nunca frequentaram o sistema de ensino. Este facto est associado a diversas iniciativas do
Estado, com vista ao combate ao analfabetismo que em meados do sculo XX, em 1950, orava
um milho de habitantes com idade compreendida entre os 14 e os 35 anos. Da decorreu o
lanamento da Campanha Nacional de Educao de Adultos, em 1952, envolvendo diversos
tipos de iniciativas coordenadas, a partir dos finais dessa dcada, pela Direco Geral de
Educao Permanente, ento criada.
Atravs da frequncia dos Cursos de Ensino Primrio Supletivo para Adultos, os alunos
obtinham diplomas de instruo elementar, modalidade de ensino que, a apartir de 1975, passou
a ser desenvolvida integrada no Plano Nacional de Alfabetizao e, a partir de 1979, atravs de
um conjunto de aces, articuladas pelas autarquias locais pelo Plano Nacional de Alfabetizao
e Educao de Base dos Adultos (PNAEBA). Depois da publicao da LBSE, o ensino recorrente
de adultos garantido aos cidados que j no se encontram na idade normal de frequncia dos
ensinos bsico e secundrio e aos indivduos que no tiveram oportunidade de se enquadrar
no sistema de educao escolar na idade normal de formao, tendo em especial ateno a
eliminao do analfabetismo (art 20). Visa, ainda, superar as condies de desfavorecimento
desta populao, garantindo os ensinamentos e as aprendizagens bsicas para a vida em
sociedade, tendo em conta os grupos etrios a que se destinam, a experincia de vida entretanto
adquirida e o nvel de conhecimentos demonstrados.
Durante a dcada de noventa, a luta contra o analfabetismo em Portugal ficou assinalada pelo
lanamento de novas iniciativas, orientadas no s para a aprendizagem formal, mas tambm
para a formao profissional. A criao da Agncia Nacional de Educao e Formao de
Adultos (ANEFA), criada em parceria entre o Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho
e da Solidariedade (Decreto Lei n 387/99, de 3 de Setembro), representa uma nova concepo
na luta contra o analfabetismo, lutando pela formao de recursos humanos e promovendo
a educao ao longo da vida de grupos de cidados mais afectados pela excluso social.
A experincia adquirida esteve na origem do reconhecimento das competncias profissionais da
populao sujeita a estes cursos, atravs da criao de Centros de Reconhecimento, Validao
e Certificao de Competncias, que assinalam a importncia crescente assumida na UE no
reconhecimento de competencia e na formao ao longo da vida.
Recordamos, no entanto, que a frequncia escolar, nos diversos subsistemas de ensino,
tem os seus reflexos ao nvel do sistema econmico e social, sendo um bom indicador do
processo de desenvolvimento econmico de um pas, uma vez que a sua expanso, sob
diferentes formas de iletracia, compromete um dos direitos fundamentais do cidado, que o
direito educao, promotor do desenvolvimento humano e do processo de desenvolvimento
socioeconmico.
Pelo seu interesse, transcrevemos do INE (2002, LXVIII) os resultados finais obtidos no
recenseamento da populao em 2001:
Em 2001, Portugal registou uma taxa de analfabetismo inferior de 1991, reduo que
se observou em todas as NUTSIII.
A taxa de analfabetismo das mulheres era substancialmente superior dos homens,
em ambos os momentos censitrios: em 1991, as taxas situaram-se em 7,7%,
214
Inovao
A inovao anda associada mudana, produo e ao aperfeioamento, termos
que, segundo Glatter (1992, p. 144), so demasiado ambguos, com conotaes tcnicas e
polticas, dado que a maior parte das tentativas de mudana e de inovao esto associadas a
determinados valores. Trata-se de um conceito, frequentemente utilizado em cincias sociais,
nomeadamente em Geografia, Economia e pela Sociologia, em que a inovao surge associada
a processos de difuso territorial, ou cultural, aos membros de um sistema social (MENDRAS,
FORS, 1983, p. 74), atravs de determinados canais e seguindo um calendrio varivel.
A este respeito, podemos referir o exemplo de Frank (1976, p. 6-7), considerando a aculturao
do processo de desenvolvimento, levado a cabo pelo Ocidente (considerado aqui como a
comunidade atlntica dos pases desenvolvidos e suas ramificaes ultramarinas), difunde
conhecimento, especializaes, organizao, valores, tecnologia e capital para uma nao
pobre (). Como assinala Holmes (1983, p. 12), os pases europeus introduziram nos territrios
coloniais certos aspectos dos seus prprios sistemas de ensino, reproduzindo, nestes pases,
os modelos tradicionais vigentes na Europa.
Convenhamos, no entanto, que a exploso do saber e a aplicao de novos conhecimentos
vieram a pr em causa os contedos e o modelo tradicional (Loc. cit.), dando lugar ao
cumprimento de novas funes desempenhadas pela escola e a alteraes pedaggicas
e institucionais dos sistemas educativos agora associados a factores diversos, de natureza
retrospectiva e prospectiva, mas sempre ligados a processos de mudana social. Geralmente,
estes tm por base uma alterao, moderada ou mais radical, dos modelos e programas de
formao, dos contextos e das aprendizagens escolares contempladas em programas de aco
e de renovao social ou pedaggica.
Nestas circunstncias, a aco educativa, em sala de aula ou a nvel da deciso, deve
considerar a inovao como uma preocupao constante, em resultado quer da evoluo
da prpria sociedade quer dos movimentos culturais que tm acompanhado as grandes
transformaes sociais e polticas, nomeadamente no domnio da educao. Esta evoluo
manifesta-se ao nvel das concepes do homem, das finalidades e dos mtodos da educao, da
formao dos docentes, das aprendizagens dos alunos e da gesto dos sistemas de ensino.
Este tema foi aprofundado por Correia (1989, p. 25), que, com base em estudos de outros
autores, afirma que o processo de inovao um factor de produtividade e por isso que
necessrio favorec-lo e encoraj-lo constantemente. Mais ainda (Op. cit., p. 31), a inovao
215
uma mudana deliberada e conscientemente assumida (o que exclui do seu campo as mudanas
produzidas pela evoluo natural do sistema), visando objectivos bem precisos: a melhoria do
sistema e o aumento da sua eficcia no cumprimento dos seus objectivos (o que exclui do seu
campo as prticas que transgridem a margem de tolerncia do sistema). A inovao , pois, um
processo planificado, prosseguindo objectivos compatveis com os do sistema.
Assim, se aceitarmos como objectivo essencial da escola (e do sistema de ensino portugus)
a inovao, baseada na promoo do desenvolvimento humano, pensamos, semelhana
do que escreveu Loureiro (1985, p. 19),que tal mudana uma questo poltica e uma
questo pedaggica e por isso as estratgias respectivas devem ser cumulativamente
polticas e pedaggicas. Estratgia poltica que passar, necessariamente, pela redefinio
clara dos objectivos e das metas a atingir pelo sistema educativo portugus nas prximas
dcadas; estratgia pedaggica assente na melhoria objectiva das condies institucionais
e na formao permanente dos agentes educativos de forma a concretizar-se a to almejada
democratizao do ensino, o desenvolvimento humano dos alunos e a promoo do sucesso
educativo. Resta-nos, finalmente, inserir uma ltima alternativa: a incluso de uma estratgia
administrativa e organizacional que favorea uma acrescida descentralizao administrativa e
a autonomia institucional, promovendo, assim, um maior empenhamento individual e colectivo
nas tarefas educacionais.
As referncias anteriores corroboram a importncia que Sallan (1996, p. 316) atribui
melhoria das escolas, dependente esta quer de condies materiais relativas ao seu
funcionamento, quer de variveis organizacionais, de estratgias de mudana e tambm
dos resultados. Tal perspectiva permite integrar os diferentes pressupostos da administrao
educativa atravs da manuteno das componentes estruturais bsicas ao nvel do sistema
de deciso (por via das polticas), quer do sistema operativo consubstanciado nos resultados
imediatos de uma reforma educativa.
Como observa Pardal (1996, p. 20), inovao educacional no identifica a reforma no
sistema educativo nem a mudana no mesmo. Uma reforma pode ser, ou no, inovadora; do
mesmo modo, uma mudana. A este respeito, Sarmento (1997, p. 348), recorrendo ao contributo
de diversos autores, afirma que, em Portugal, a reforma educativa tem sido predominantemente
analisada como produtora de formas decretadas de inovao, projectadas, de cima para baixo,
sobre os professores e outros actores do campo educativo, com efeitos desqualificadores
que so, em ltima anlise, contraditrios com as proclamadas intenes de mudana.
Da que afirme este autor (Op. cit., p. 347): inovao e mudana, quando produzidas de
cima para baixo (), tm como efeitos, entre outros, a separao entre as instncias de
deciso e de execuo das reformas, a desqualificao dos saberes implicados na prtica
dos professores, a intensificao do seu trabalho e, em ltima anlise, o desapossamento dos
meios de autocontrolo profissional.
Estas consideraes reafirmam a aco de um conjunto de factores, nomeadamente os
que se relacionam com a poltica educativa e com o seu contributo na construo das polticas
de inovao. Assim, de acordo com Paul (1999, p. 143), se se admite que a elevao do
nvel de educao uma condio para o desenvolvimento das actividades de inovao,
esta situao insuficiente para garantir um crescimento econmico baseado na inovao.
Tal facto resulta, de acordo com este autor (Loc. cit.), da necessidade de se ter em conta todo
216
217
Organismos internacionais
O desenvolvimento das polticas educativas nacionais tem vindo a seguir, sobretudo a partir
da segunda metade de Novecentos, um conjunto de preocupaes e orientaes expressas
por diferentes organismos internacionais. De facto, importa salientar como a aco das
organizaes oficiais, responsveis pela poltica educativa nos diferentes pases, interactuam
no s com os seus meios locais, mas tambm em arenas mais amplas de relaes e foras
situadas a nveis supra-organizacionais (ESTEVO, 1997, p. 500).
No contexto actual da Unio Europeia, estas aces so anteriores constituio da
Comunidade Econmica Europeia e ao emergir das preocupaes com a educao e a formao
dos recursos humanos no seio da actual UE25. De facto, o processo de reconstruo da Europa,
no termo do segundo conflito armado, iniciado com o Plano Marshall (1947) e pela assinatura
do Tratado de Roma (1957), permitiu lanar as bases para uma cooperao econmica e social
entre os pases fundadores, alargando-se mais tarde, e em datas distintas, aos demais pases
europeus. Recorde-se, que em 1949, foi criado o COMECON Mercado Comum dos Pases
de Leste, sob dominao sovitica; na mesma data, foi ainda criada a Organizao do Tratado
do Atlntico Norte (OTAN).
Embora obedecendo a projectos prprios, algumas iniciativas relacionadas com o rumo
das polticas educativas na Europa foram influenciadas por estudos e reflexes produzidas por
outros organismos internacionais que se constituram anteriormente ou no perodo posterior
Segunda Guerra Mundial. Destacamos os seguintes:
220
A ONU tem como objectivo principal unir todas as naes do mundo em prol da paz e do
desenvolvimento, com base nos princpios de justia, dignidade humana e bem-estar de todos.
Alm deste, prossegue ainda os seguintes objectivos:
manter a paz no mundo;
fomentar relaes amigveis entre as naes;
trabalhar em conjunto para ajudar as pessoas a viverem melhor, eliminar a pobreza, a
doena e o analfabetismo no mundo, acabar com a destruio do ambiente e incentivar
o respeito pelos direitos e liberdades dos outros;
ajudar as naes a alcanarem estes objectivos.
Referem-se os seis princpios basilares relativos ao seu funcionamento:
Todos os Estados-Membros gozam de igualdade soberana.
Todos os Estados-Membros devem obedecer carta.
Os pases devem tentar resolver os seus diferendos atravs de meios pacficos.
Os pases devem evitar utilizar a fora ou ameaar utilizar a fora.
As Naes Unidas no podem interferir nas questes internas de um pas.
Os pases devero tentar dar toda a assistncia Organizao.
Em 1959, foi aprovada a Declarao dos direitos da criana pela Assembleia-Geral das
Naes Unidas.
CE Conseil de lEurope
O Conselho da Europa foi criado em 1949, sendo uma das mais antigas organizaes de
natureza poltica na Europa. Agrupa 46 Estados-Membros, dos quais 21 localizados na Europa
Central. Est sedeado em Strasbourg. O CE tem como principais objectivos:
defender os direitos do homem e a democracia parlamentar e assegurar a primazia
do Direito,
221
UE Unio Europeia
A histria da UE remonta segunda metade de Novecentos, aquando da instituio, em
1951, da Comunidade Europeia do Carvo e do Ao (CECA), e particularmente a 1957, a quando
da assinatura do Tratado de Roma e da constituio da Comunidade Econmica Europeia,
com objectivos comuns de criao de um mercado comum entre os seis pases fundadores:
Alemanha Ocidental, Blgica, Frana, Itlia, Luxemburgo e Pases Baixos.
Sujeita a diversos processos de alargamento, nos quais se conta a adeso de Portugal,
em 1986, e ampliao das reas de cooperao entre os Estados-Membros, o interesse da
EU pelas questes da educao e formao s ficou registada vinte anos depois da fundao
da Comunidade, aquando da realizao, em Outubro de 1972, da Cimeira de Paris, e do
levantamento das reas de cooperao em matria de educao (CARRAJO, 1996, p. 33).
Desde essa data, foram desenvolvidas diversas iniciativas comunitrias no mbito da cooperao
nas reas da educao e da formao.
Por sua vez, com a assinatura do Tratado de Maastricht (1992), firmado pelos 12 pases
que ento formavam a C.E.E., e com a apresentao de um texto de Constituio da EU, que
222
deu ateno (artos III-280, III-282 e III-283) s questes da cultura, da educao e desporto e
da formao profissional. As preocupaes a expressas do seguimento ao lanamento de
anteriores iniciativas europeias nos domnios da educao e da formao, consignando o texto
preliminar da Constituio Europeia, no seu artigo III-282, o seguinte:
1. A Unio contribui para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, encorajando
a cooperao entre Estados-Membros e, se necessrio, apoiando e completando a
sua aco. Respeita plenamente a responsabilidade dos Estados-Membros quanto ao
contedo do ensino e organizao do sistema educativo, assim como a diversidade
cultural e lingustica. ()
A aco da Unio visa:
a) desenvolver a dimenso europeia da educao, nomeadamente atravs da
aprendizagem e difuso das lnguas dos Estados-Membros;
b) favorecer a mobilidade dos estudantes e dos professores, encorajando o
reconhecimento acadmico dos diplomas e de ciclos de estudos;
c) promover a cooperao entre estabelecimentos de ensino;
d) desenvolver a troca de informaes e de experincias sobre as questes comuns
aos sistemas educativos dos Estados-Membros;
e) favorecer a troca de experincias entre jovens e animadores scio-educativos e
encorajar a participao de jovens na vida democrtica da Europa;
f) encorajar o desenvolvimento da educao distncia;
()
2. A Unio e os Estados-Membros favorecem a cooperao com pases terceiros e
organizaes internacionais competentes em matria de educao e do desporto, em
particular com o Conselho da Europa. ().
Estes so alguns dos assuntos relacionados com as aces dos organismos internacionais e
com os seus reflexos na construo das polticas educativas, em Portugal e noutros pases.
Organizao escolar
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Organograma
De acordo com Costa (1990b, p. 11), o organograma foi considerado como o instrumento
privilegiado para a representao grfica e esquemtica da estrutura formal das organizaes.
Por isso, uma forma de representao grfica da estrutura de Governo, de um sistema social,
como o sistema educativo, das organizaes escolares e de outras organizaes sociais.
De acordo com M. Boisvert (1985, p. 37), o organograma, para alm de facilitar a compreenso
da distribuio das responsabilidades, permite p-las em questo ao mesmo tempo que
se interroga sobre a orientao geral dada pela forma da estrutura tomada de deciso.
Mas para ter uma ideia completa da geografia organizacional, preciso que os postos
identificados no organograma sejam acompanhados da descrio de funes.
Segundo o estudo de Costa (Op. cit., p. 17-20), podem coexistir quatro tipos de organogramas
nas escolas de ensino pblico:
1. Organograma oficial: que decorre da anlise exclusiva do seu quadro legal ().
2. Organograma apercebido: consiste na representao que os vrios membros de uma
escola fazem da sua prpria estrutura organizacional ().
3. Organograma real: aquele que tem por base um estudo sistemtico e metdico de anlise
organizacional (nomeadamente atravs da metodologia do estudo de casos), centrado
na investigao sobre o funcionamento real e quotidiano de determinado estabelecimento
().
4. Organograma necessrio: () o organograma que a escola necessita para, de forma
eficiente e eficaz, atingir os (novos) objectivos que se prope ().
Havendo diferentes formas de o traar, comum que o organograma contemple diferente
tipo de informao, relacionada com o total de servios ou de departamentos e o modo como
estes se relacionam e articulam entre si no sentido de garantir o funcionamento da organizao.
Como exemplo desta malha, cita-se o caso do Ministrio da Educao, cuja estrutura orgnica
integra, a par dos rgos e dos servios da administrao directa, centrais e regionais, a rede
de estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e de ensino no superior.
Administrador
Sala do Expediente
Secretariado
Arquivo
Sala do Correio
CEFASI
Pavilho I
Residncia 5 Bicas
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Pedagogia social
De acordo com Cabanas (1984, p. 122), a Pedagogia Social deve ser entendida como
a cincia da educao social do indivduo, ou seja, a Pedagogia especial que estuda o modo
de o formar de modo a que consiga alcanar uma boa adaptao social. Trata-se, portanto,
de uma cincia prtica, como outra modalidade da Pedagogia, mas duplamente prtica, como
pedagogia e como pedagogia aplicada (CABANAS, 2000, p. 27). Nestas circunstncias, as
suas preocupaes podem abarcar diferentes assuntos, tais como: 1) Estudo da natureza
social do indivduo. 2) Conceito e processo de socializao. 3) Natureza e fins da educao
social: educao convivencial, educao cvica e poltica, formao de atitudes sociais.
4) Os meios de educao social: mtodos gerais e especiais, mtodos pedaggicos com
dimenso social. 5) Grupos de trabalho e dinmicas de grupo. 6) Casos de inadaptao social
e de marginalizao social. 7) Delinquncia juvenil e reinsero social. 8) Sistemas pedaggicos
inspirados em concepes sociolgicas. (CABANAS, 1984, p. 122).
Por sua vez, Fermoso (1994, p. 21) considera que a pedagogia social a cincia prtica
social e educativa no formal que fundamenta, justifica e compreende a normatividade mais
adequada para a preveno, ajuda e reinsero dos que j padeceram ou padecem, ao longo
da sua vida, de deficincias de socializao ou em relao satisfao de necessidades bsicas
referidas nos direitos humanos.
A realidade social presente justifica algumas consideraes suplementares a este respeito,
tendo presente a matriz conceptual da pedagogia, entendida como cincia, arte e tcnica
de ensinar. Com efeito, a anlise dos diferentes fenmenos sociais e educativos que, hoje,
fazem parte da nossa preocupao como professores, investigadores e agentes promotores da
mudana no pode deixar de considerar as profundas transformaes operadas na sociedade,
na famlia e na escola, como responsveis por essas situaes. Para tanto, tm contribudo
diversos acontecimentos e inovaes, que, no seu conjunto, marcam etapas progressivas do
desenvolvimento tcnico e tecnolgico, do desenvolvimento social, econmico e cultural, cujos
efeitos se fazem sentir ao nvel das organizaes sociais e do indivduo, do funcionamento
das instituies sociais e do comportamento individual do cidado, isoladamente e nas suas
relaes com os restantes membros da mesma comunidade.
Todos reconhecemos como a evoluo dos nossos dias transforma em efmero, amanh,
o que hoje consideramos como actual e objecto das nossas preocupaes imediatas.
Pensar de outra forma renegar a importncia da evoluo e do conhecimento humano, das
suas aplicaes prticas e do seu contributo para a evoluo da sociedade. Contudo, ao
analisarmos os muitos aspectos relativos evoluo e ao desenvolvimento social e cultural,
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os assuntos que exigem uma ateno redobrada da nossa parte, como cidados e, sobretudo,
como responsveis pela formao de grupos de cidados que nos so confiados.
J anteriormente atendemos s questes prximas da nossa experincia e vivncia cvica e
ambiental. Dois temas que emergem do nosso relacionamento com o outro e do respeito que
temos da herana natural comum que nos rodeia e que pretendemos transmitir aos vindouros.
Dois temas que exigem habilidades e intervenes diferenciadas, assentes no respeito pela
individualidade de cada um, na sua diferena, mas evocando a necessidade do despertar de
uma conscincia colectiva em torno das grandes questes que hoje afligem a humanidade.
Aspectos relacionados com o nosso comprometimento, em relao ao passado ou nossa
aco futura, fazem parte dos temas desta nossa reflexo, que, pela pertinncia do tema,
oportunidade do seu tratamento, contexto em que referido e perspectivas em que pode ser
analisado, merece o nosso reconhecimento e ateno.
As preocupaes acima referidas tm vindo a ser evocadas por uma nova cincia da
educao, a Pedagogia Social com origem na Alemanha, quando este pas, sujeito a profundas
transformaes sociais, econmicas e polticas, decorrentes do processo de revoluo industrial
em curso defendida por Natorp (1898), ao realar, no seu livro sobre Pedagogia Social, que as
condies sociais da educao e as condies da educao na vida social esto estreitamente
unidas, formando o tema da pedagogia social (AZEVEDO, 2006, p. 8). Trata-se de uma
preocupao que, a partir de ento, vai ter os seus defensores e distintas orientaes. Assim,
no contexto gauls, esta cincia, ducation sociale, est muito orientada para a animao
e interveno comunitria, a educao de adultos e a formao laboral. Em Inglaterra, a
pedagogia social est ligada ao trabalho e servio social, e em Espanha, tendo adoptado a
designao germnica, tem vindo a aprofundar a sua orientao na rea da socializao dos
indivduos, jovens e adultos, com dificuldades neste domnio, e da sua integrao social.
Em Portugal, as preocupaes sobre esta matria tm vindo a seguir diferentes orientaes,
consoante a matriz das escolas, universitrias e politcnicas, de natureza pblica e no pblica,
que oferecem formao nesta rea. Assim, para Azevedo (Op. cit., p. 10), a Pedagogia social,
inscrita na rea cientfica das cincias sociais, corresponde a uma cincia da educao que
tem como objecto formal a fundamentao, justificao e compreenso da prtica educativa
desenvolvida em contexto social. Por isso, em termos de objecto material, diz este autor
(Loc. cit.): obriga a considerar uma pluralidade de dimenses de actuao, de acordo com
as exigncias de educao e formao das pessoas e das comunidades. Portanto, entre
estas dimenses, situa-se, obrigatoriamente, a educao social, mas tambm a animao
scio-cultural, a educao infantil e de adultos, a formao laboral e ocupacional, a educao
para a sade e para o consumo, a dimenso educativa dos meios de comunicao social, a
educao parental e tantas outras (Loc. cit.).
Defende, ainda, o mesmo autor (Op. cit., p. 11) que a pedagogia social surge-nos assim
como o saber cientfico capaz de dar coerncia conceptual a uma pluralidade e diversidade de
prticas educativas, assentes em diferentes saberes, que Azevedo (Op. cit., p. 13) enuncia:
a) saber matricial de todas as prticas pedaggicas desenvolvidas em contexto social,
formais e informais ().
b) saber terico-prtico, alimentado pelo contributo de uma diversidade de disciplinas,
segundo uma perspectiva integrada e integradora ().
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Aco pedaggica
Complementarmente aco educativa, a aco pedaggica, centrada no desenvolvimento de
actividades educacionais coordenadas ou em articulao com a escola, constitui uma tarefa que
pode ganhar diferentes contornos e formas de expresso, consoante o pblico e a natureza das
aces a desenvolver. De qualquer modo, estas correspondem a processos de aprendizagem,
de produo de saberes assentes em actividades diversas, mas baseadas, fundamentalmente, na
socializao, na mediao e em realizaes que incluam uma aco coordenadora da escola,
direccionada para a educao familiar, a educao comunitria e o desenvolvimento local,
atravs de diferentes iniciativas educativas, de natureza formal e no formal.
De acordo com Canrio (1995, p. 154), a escola uma das organizaes que tem de
coordenar esforos entre si, se quiser alcanar objectivos relacionados com o partenariado e
o desenvolvimenrto comunitrio. De facto, o papel da escola visto como central, pois nela
que as necessidades das crianas e famlias podem ser identificadas e encaminhadas, uma
vez que as famlias no so encaradas como clientes da escola, mas como os seus principais
parceiros. Neste sentido, prossegue a autora ((Loc. cit.), afirmando que o cerne do partenariado
o maior poder de deciso das famlias e das crianas, o que pressupe um grau bastante
elevado de autonomia dos organismos locais, escola includa, para que possa negociar os
objectivos locais e os meios de financiamento.
Tendo em conta a experincia recolhida no decurso da sua investigao, Ferreira (2005,
p. 414) defende a criao de dinmicas de animao comunitria e de desenvolvimento local
como processos educativos globalizados e emancipatrios, assentes em diferentes contextos e
modalidades educativas. Para tanto, prossegue o mesmo autor (Op. cit., p. 421) ser a animao
a palavra-chave deste sucesso, ou seja, atravs de uma interveno educativa globalizada e
participada, a animao desempenha um papel importante na elevao da auto-estima colectiva
relativamente a um territrio e sua histria e patrimnio cultural e ambiental e na criao de
uma vontade colectiva de mudana.
O exemplo de articulao entre a escola e outras entidades -nos dado atravs da realizao
de diferentes tipos de iniciativas, entre as quais se destacam os projectos sociais, orientados
para a populao em idade escolar, tais como os menores abandonados, a delinquncia juvenil,
a integrao dos jovens no mercado de trabalho, e muitos outros que tendem a reduzir os
efeitos da excluso social a que so votados alguns grupos funcionais, em idade ou j fora de
idade de escolarizao. Neste caso, a aco pedaggica pode ser direccionada para a vasta
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Incluso social
A incluso social consiste na aceitao de um indivduo ou grupo de indivduos pelos grupos
sociais dominantes, pela sociedade em geral ou pela escola, permitindo-lhe, desta forma, uma
participao cvica plena e o gozo dos direitos fundamentais, nomeadamente o acesso e o
sucesso escolar. Neste processo, reconhecida a importncia da participao em actividades
de natureza educativa, promovidas, ou no, pela escola, como meio de aproximao entre a
escola e o indivduo.
Contrariamente ao conceito oposto, o da excluso, a incluso social acompanha o fenmeno
mais amplo de democratizao social, sendo vivido de forma voluntria e expressando, no caso
de populaes diferentes, um elevado grau de socializao. E a CRP (art 13) preconiza, para
todos os cidados, a mesma dignidade social e igualdade perante a lei.
De realar que o desenvolvimento da educao, na actualidade, tem vindo a conferir-lhe
um papel relevante na promoo do desenvolvimento humano e da incluso social, atravs
de aces especficas de luta contra a pobreza, da promoo dos valores universais de
tolerncia e de paz ou mesmo atravs do lanamento de programas concretos, orientados
para a divulgao das novas tecnologias de informao e de comunicao. No seu conjunto,
espera-se que tais medidas permitam atingir os grandes objectivos estabelecidos no mbito dos
programas universais relacionados com a democratizao do ensino, tais como a Educao
para todos.
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Planeamento
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Planeamento da educao
De acordo com o IIPE (1970), o planeamento da educao a aplicao de uma anlise
sistmica e racional ao processo de desenvolvimento da educao; tem como fim dirigir
a educao de maneira mais eficaz s necessidades e aos objectivos dos estudantes e
da sociedade. Numa perspectiva complementar, defende Martins (1996, p. 182) que o
planeamento deve ser entendido numa dupla dimenso: a primeira compreende o dispor
racional dos elementos presentes no sistema de formao-emprego, a segunda obriga a
que se faa uma reflexo global, que preveja a articulao e implicaes do sistema de
formao-emprego com os outros subsistemas sociais e o nvel das prioridades de realizaes
de cada sistema, especialmente do de educao-formao.
O planeamento indica as metas a atingir num determinado perodo e permite ajustar as
estruturas e a qualidade dos servios educativos procura, s necessidades e aos objectivos
da educao num determinado perodo da vida social. Este processo poder ser, ainda,
entendido como um programa de aco que, a partir da fixao de determinados objectivos,
orienta a mobilizao dos meios e dos recursos necessrios para a sua prossecuo. No seu
conjunto, permite um melhor funcionamento do sistema educativo, internamente e nas suas
relaes com a sociedade.
Os fundamentos do planeamento parecem remontar velha Grcia, ou mesmo antes, com
Plato, para quem a elaborao de um plano educacional devia responder s necessidades
de liderana e aos objectivos polticos de Atenas. Outros exemplos podem ser encontrados ao
longo do processo histrico de construo dos diferentes sistemas educativos, em particular
na Europa, continente onde, primeiramente, se fez sentir a necessidade de uma ligao mais
estreita entre a sociedade e os sistemas de ensino.
Antes da generalizao e da sua aplicao em diferentes contextos, sobretudo antes da
Segunda Guerra Mundial, Coombs (1970) assinala que o planeamento da educao ficou
marcado por quatro caractersticas fundamentais:
a sua perspectiva de curto prazo;
o seu carcter fragmentrio e, portanto, tambm no articulado, ou seja, no garantindo
a relao entre todas as iniciativas no mesmo processo;
no dinmico, isto , pouco receptivo a mudanas.
Estes traos foram alterados com as mudanas sofridas no continente europeu durante
o terceiro quartel do sculo XX, com a reconstruo das economias europeias, a penria de
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Poder
De acordo com Horton e Hunt (1980, p. 286), o poder a capacidade de controlar a aco
dos outros. Inclui a fora, que o uso ou a ameaa de coero fsica; a autoridade, que
um direito reconhecido de dar ordens aos outros; e a influncia, que a habilidade para
afectar as aces dos outros, independentemente de autoridade. A influncia apoia-se tanto
nas qualidades pessoais como nos controles que uma pessoa exerce sobre as recompensas
que os outros desejam.
O exerccio do poder anda, portanto, associado s relaes humanas e s prticas de um
grupo dominante, que, numa perspectiva marxista, conduzem luta entre classes sociais.
A este respeito, recordamos de M. Weber (1958. in: GIACOBBI, ROUX, 1990, p. 249-250),
como todos os agrupamentos polticos que historicamente o precederam, o Estado consiste
numa relao de dominao do homem sobre o homem assente num meio de violncia
legtima (quer dizer, sobre a violncia que considerada como legtima). O Estado no pode
existir seno na condio de que os homens dominados se submetam autoridade exercida
pelos dominadores. De acordo com o mesmo autor (), existem trs razes internas que
justificam esta dominao e, por conseguinte, trs fundamentos desta legitimidade:
primeiramente, a autoridade eterna, do passado, quer dizer, assente em costumes
santificados pela sua validade imemorial e pelo hbito de os respeitar enraizado no homem.
Tal o poder tradicional exercido, outrora, pelo patriarca e pelo senhor da terra;
em segundo lugar, a autoridade baseada na graa pessoal e extraordinria de um
indivduo (carisma); esta caracteriza-se pela devoo pessoal dos indivduos causa
defendida por um homem e pela sua confiana nessa pessoa, que singularizada por
qualidades prodigiosas, pelo herosmo ou por outras particularidades exemplares que fazem
o chefe. este poder carismtico exercido pelo profeta ou, no domnio poltico, pelo de
chefe de guerra eleito, por um grande demagogo ou pelo chefe de um partido poltico;
h, ainda, a autoridade que se impe, baseada na legalidade, na crena da existncia de um
estatuto legal, de uma competncia assente em regras, definidas racionalmente ou noutras
formas de autoridade baseadas na obedincia, que se traduz em obrigaes decorrentes
de um determinado estatuto. este o poder exercido sobre o servidor do Estado
moderno, assim como pelos detentores de poder que se fundamentam nesta relao.
Tendo presente a existncia de diferentes tipos de poder, o tradicional, o carismtico e legal,
importa realar que este se fundamenta em trs regras essenciais: o costume, a autoridade
pessoal e o direito. Neste caso:
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Esta burocracia assim constituda por um corpo de agentes especializados que elabora,
aplica e interpreta as leis e os regulamentos que delimitam a esfera de aco do poder legal
(GIACOBI, ROUX, 1990, p. 137). Detentores de competncia tcnica adequada, constituem
uma lite de poder que reivindica uma posio estratgica no sistema. As elites, ou seja,
os grupos restritos de cidados que detm a capacidade para afectar o comportamento
dos outros (HORTON, HUNT, 1980, p. 271), so compostas, segundo os mesmos autores
(Op. cit., p. 272), por indivduos cuja posio lhes permite transcender os ambientes comuns
de homens e mulheres comuns (), de acordo com a posio que ocupam na hierarquia e
nas organizaes sociais.
O exerccio do poder pelo Estado, atravs da administrao pblica, obriga a que este atenda
a diferentes formas de organizao que lhe permitam exercer a sua capacidade de organizao
e de gesto sobre o territrio e as populaes, bem como promover o desenvolvimento
sociocultural dos cidados, elaborando planos de desenvolvimento e gerindo-os a diferentes
nveis: central, intermdio (ou regional) e local. Por isso, em qualquer sistema de poder, a tomada
de deciso pode estar concentrada no centro centralizao ou, ento, pode transferir a
participao para unidades perifricas (servios, empresas), de forma descentralizada.
De acordo com Formosinho (A regionalizao do sistema de ensino, in: ALVES-PINTO,
ALADA, SILVA, 1986/88, p. 291-309), a administrao do sistema escolar em qualquer pas
pode ser centralizada ou descentralizada. Numa administrao centralizada, todas as decises
importantes so tomadas no topo do sistema, isto , nas chefias dos servios centrais do
Ministrio da Educao (Op. cit., p. 292). Este modelo de administrao pode ser concentrado
e desconcentrado. No caso da administrao centralizada concentrada, Formosinho (Op. cit.,
p. 293) afirma que o superior hierrquico dos servios centrais o nico competente para
tomar decises, limitando-se os agentes dos escales inferiores a informar e a executar.
A realidade portuguesa contempla diferentes formas de poder: o poder central e o poder
local; o primeiro constitudo pelo Governo, como rgo de conduo da poltica geral do pas
e o rgo superior da administrao pblica (art 185 da CRP); o segundo composto pelas
autarquias locais, ou seja, freguesias, municpios e regies administrativas.
No mbito da Lei das Autarquias Locais (Dec.-Lei n 100/84), a qual actualiza e refora a
atribuio das autarquias locais e a competncia dos respectivos orgos, estas no continente,
a regio administrativa, o municpio e a freguesia; e nas Regies Autnomas, o municpio e a
freguesia , so pessoas colectivas territoriais, dotadas de rgos representativos, que visam
a prossecuo de interesses prprios das populaes respectivas. de sua competncia
(art 2) zelar pelos interesses prprios e das populaes no que respeita no s aos bens
prprios ou sob sua jurisdio, mas tambm noutros assuntos como o desenvolvimento, a
sade, a educao e ensino, a cultura, os tempos livres e desporto, a defesa do meio ambiente,
etc. De acordo, ainda, com a CRP (art 239), as atribuies e a organizao das autarquias
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locais, bem como a competncia dos seus rgos so reguladas por lei, de harmonia com
o princpio da descentralizao administrativa.
A configurao acima descrita no deixa de tornar necessrias outras aces, nomeadamente
as que se centram na actividade escolar e na sua autonomia. De facto, como reconhece Lima
(1999, p. 69), a educao para a democracia, s realizvel atravs de aces educativas e de
prticas pedaggicas democrticas, conhece na autonomia (individual e colectiva, de alunos e
de professores) um elemento decisivo sua concretizao.
Autonomia
As questes relacionadas com a autonomia tm vindo a ganhar nfase com a mudana de
regime poltico, posterior ao 25 de Abril, e a discusso sobre a reforma da escola pblica, na
sequncia da aplicao do modelo de descentralizao e desconcentrao administrativas
(art 267 da CRP) e a procura de uma maior articulao entre o Estado e a sociedade.
De facto, tendo presente o conjunto de valores que no podem ser esquecidos no
contexto de uma sociedade democrtica, a descentralizao do Estado, a abertura e a
participao acrescida da sociedade civil so princpios fundamentais que reforam a promoo
da igualdade de oportunidades, o progresso cientfico, a coeso social, a participao
poltica dos cidados, a justia e a solidariedade social reclamada pela nossa sociedade.
Nestas circunstncias, a estrutura da Administrao Pblica dever evitar a burocratizao,
aproximando os servios das populaes e assegurando a participao dos interessados na
sua gesto efectiva. Deve, ainda, promover a desconcentrao administrativa, sem prejuzo
da necessria eficcia e unidade de aco e dos poderes de direco e superitendncia do
Governo (art 267 da CRP).
Se relacionada com a poltica educativa, a desconcentrao de servios do Ministrio da
Educao, atravs da criao das Direces Regionais de Educao, foi o primeiro passo para
o desenvolvimento deste processo, que se intensificou com a transferncia, para as autarquias
locais, de competncias concentradas no poder central, relacionadas com os transportes
escolares, as construes escolares, a rede escolar, a participao pblica nos rgos da
escola e outros aspectos relacionados com a educao, os tempos livres e o desporto.
De acordo com Nvoa (1992, p. 26), a autonomia um dos princpios centrais das polticas
educativas dos anos 90. Trata-se de dotar as escolas com meios para responderem de forma
til e atempada aos desafios do quotidiano (), contribuindo, assim, para a responsabilizao
dos actores sociais e profissionais e, por outro, preocupao de aproximar o centro de
deciso da realidade escolar. Assim se compreende o regime de autonomia, administrao e
gesto das escolas, aprovado na sequncia da reforma educativa de oitenta, e a transferncia
para os planos regional e local de muitas das decises outrora concentradas num modelo
centralizado de administrao do Estado.
De facto, dada a complexidade dos problemas sociais e educacionais que se reflectem
no funcionamento do sistema educativo, no seu conjunto, e das organizaes escolares, em
particular, nomeadamente as que respeitam os seus objectivos e diversidade de expectativas
sociais, os modelos de gesto centralizada dos sistemas de ensino tm vindo a registar um nmero
crescente de crticas e de propostas relacionadas com o seu funcionamento e organizao.
Salientamos as questes relacionadas com a universalizao do ensino, a sua modernizao
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ou a sua ligao mais efectiva comunidade, temas que sugerem a adopo das polticas
educacionais adequadas aos interesses e s necessidades dos diferentes grupos sociais.
Por outro lado, a disponibilidade de recursos ou a sua desigual distribuio no territrio
(reclamando a mudana das estruturas administrativas e as alternativas relativas centralizao/
descentralizao do sistema) constituem outro tipo de questes que afectam a gesto corrente
destes sistemas. De qualquer modo, importa assinalar que este deve garantir:
a promoo dos valores e das prticas relacionadas com o processo de democratizao;
a melhoria da eficincia e da qualidade do ensino e a afirmao do sistema cientfico
e tecnolgico nacional, de forma a contribuir para o desenvolvimento da sociedade
portuguesa e para a afirmao das comunidades cientfica e acadmica nos seus
contextos europeu e internacional;
a promoo da igualdade de oportunidades entre as instituies (pblicas e no pblicas);
a justa repartio de meios para a realizao de projectos de mbito nacional e
internacional;
o desenvolvimento e consolidao de projectos educacionais e de investigao cientfica,
particularmente no contexto europeu.
A prtica da autonomia contraria o centralismo burocrtico e o poder de deciso concentrado
nos servios centrais do Estado.
Relativamente s escolas, data de 1989 a publicao do Regime jurdico da autonomia
da escola oficial, dos 2, 3 ciclos do EB e do ES (Dec.-Lei n 43/89). De acordo com este
documento (art 2), entende-se por autonomia da escola que se desenvolve nos planos
cultural pedaggico e administrativo a capacidade de elaborao e realizao de um projecto
educativo, em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo
educativo. Para tanto, a escola deve ter em considerao as caractersticas e os recursos, as
solicitaes do meio e os apoios da comunidade onde se insere.
Esta legislao foi alterada posteriormente, nomeadamente pelo Dec.-Lei n 115-A/98, de
4 de Maio, que aprova o Regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, que se aplica aos estabelecimentos
pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsicos e secundrio, regular e especializado,
bem como aos seus agrupamentos (art 1). De acordo com o referido documento, a autonomia,
ou seja, o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos
domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional (), assenta em
trs instrumentos fundamentais: o projecto educativo, o regulamento interno e o plano anual
de actividades.
Em trabalho dedicado autonomia das escolas pblicas, Afonso (1999, p. 54) reconhece,
contudo, que, no nosso pas, a administrao da educao concretiza-se no quadro de um
sistema centralizado e hiper-regulamentado, uma vez que a centralizao corresponde a
uma tradio que comum a toda a administrao pblica portuguesa, com profundas razes
na prpria construo histrica do Estado, tradio acentuada e reforada durante o Estado
Novo, por bvias razes de natureza ideolgica e poltica. Da que, de acordo com este autor
(Op. cit., p. 45), a autonomia das escolas pblicas no se restrinja gesto da dependncia
face burocracia governamental, nem se concretize apenas atravs dos dispositivos formais
249
Descentralizao
Contrariamente ao centralismo burocrtico, a descentralizao administrativa identifica-se
por haver uma repartio do poder poltico por diversos nveis e rgos de deciso, autnomos,
reservando-se o nvel superior a coordenar a sua aco no territrio. Verifica-se, assim,
a transferncia do poder normativo, central, para nveis inferiores da administrao, de
base territorial regional ou local, que Formosinho (A regionalizao do sistema de ensino,
in: ALVES-PINTO, ALADA, SILVA, 1986/88, p. 291-309) define da forma seguinte: uma
administrao diz-se descentralizada quando existem organizaes e rgos locais no
dependentes hierarquicamente da administrao central do Estado (no sujeitos, portanto, ao
poder de direco do Estado), autnomas administrativa e financeiramente, com competncias
prprias e representando os interesses locais (Op. cit., p. 296).
No mbito da gesto escolar (COSTA, 1991, p. 43), a descentralizao pode ser funcional e
territorial. A descentralizao funcional ((Loc. cit.) consiste na distribuio de tarefas especficas
a organismos especializados, tal como acontece com o ensino superior; a descentralizao
territorial (Loc. cit.), mais do que um processo tcnico, constitui um princpio poltico de
organizao do estado democrtico (decorrente da CRP), e um princpio dinmico no
processo de descentralizao dos nveis de administrao, nomeadamente a descentralizao
da administrao regional ().
De recordar que os princpios de desconcentrao e de descentralizao administrativas
esto expressos na CRP (arts 237 e 267), defendendo, por sua vez, a LBSE a sua aplicao
s estruturas e aces educativas. Alm de imperativos constitucionais, a desconcentrao e
a descentralizao surgem como garantes de uma maior proximidade entre o poder poltico e
o meio social envolvente, alm de facilitarem uma maior participao das populaes e uma
melhor coordenao e articulao dos rgos perifricos, nas suas relaes com o poder
central. Por outro lado, a insero no meio comunitrio e a prossecuo de nveis de deciso
eficientes constituem duas das vantagens acrescidas desta adaptao s realidades actuais
(art 3. g, LBSE).
De acordo com Nvoa (1992, p. 17), a modernizao do sistema educativo passa pela
descentralizao e por um investimento das escolas como lugares de formao (). As escolas
tm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade, incompatvel com a inrcia burocrtica
e administrativa que as tem caracterizado. O poder de deciso deve estar mais prximo dos
centros de interveno, responsabilizando directamente os actores educativos.
Desconcentrao
A desconcentrao administrativa verifica-se quando o poder central delega poderes
em orgos (ou servios) de nvel inferior, continuando, no entanto, a exercer a sua aco e
tutela sobre estes. De acordo com Formosinho (A regionalizao do sistema de ensino, in:
ALVES-PINTO, ALADA, SILVA, 1986/88, p. 291-309), na adminsitrao desconcentrada h,
em graus intermdios e inferiores, chefes com competncia para decidir imediatamente, embora
250
sujeitos direco e inspeco dos superiores, que podem modificar as decises tomadas
(Op. cit., p. 293). Assim, para Costa (1991, p. 43), a desconcentrao territorial, sendo embora
uma forma limitada de distribuio de poderes (cujas vantagens se situam, fundamentalmente,
ao nvel tcnico), pode assumir significativa importncia como princpio dinmico ao servio do
processo de descentralizao.
Tendo presente a CRP (art 267), a administrao pblica, assim estruturada, tem em vista
o aproximar os servios das populaes e o assegurar a participao dos interessados na
sua gesto efectiva. Mais ainda, ao estabelecer adequadas formas de descentralizao e
desconcentrao administrativas, sem prejuzo da necessria eficcia e unidade de aco e dos
poderes de direco e superintendncia do Governo, este pretende racionalizar os meios a
utilizar pelos servios e a participao dos cidados na formao das decises ou deliberaes
que lhes dizem respeito (art 267 CRP).
Por sua vez, a LBSE estabelece (art 43), quanto administrao do sistema educativo,
a adopo de orgnicas e formas de descentralizao e de desconcentrao dos servios,
cabendo ao Estado, atravs do ministrio responsvel pela coordenao da poltica educativa,
garantir a necessria eficcia e unidade de aco.
A delegao territorial das funes do Estado pressupe a participao directa e activa
dos cidados, condio e instrumento fundamental de consolidao do sistema democrtico
(art 109 CRP).
De acordo com a Lei Orgnica do Ministrio da Educao, as Direces Regionais de Educao
desempenham, no mbito das circunscries territoriais respectivas, funes de administrao
desconcentrada, relativas s atribuies do ME e s competncias dos seus servios centrais,
assegurando o apoio e informao aos utentes do sistema educativo, a orientao e coordenao
do funcionamento das escolas e o apoio s mesmas, bem como a articulao com as autarquias
locais no exerccio das competncias atribudas a estas na rea do sistema educativo.
Regionalizao
A regionalizao um processo administrativo, com base territorial, as regies administrativas,
dotadas de autonomia e de orgos prprios que visam a defesa dos interesses das populaes.
A Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 consagra a existncia de Regies Plano
(art 95), definidas com base nas potencialidades e nas caractersticas geogrficas, naturais,
sociais e humanas do territrio nacional, com vista ao seu equilibrado desenvolvimento e
tendo em conta as carncias e os interesses das populaes. Hoje em dia, o processo de
regionalizao continua na ordem do dia, em resultado da constatao de assimetrias regionais,
relacionadas com o processo de desenvolvimento do territrio e o exerccio do poder.
Nesta perspectiva, L. S (1997, p. 33) defende que a regio como pessoa colectiva pblica
de populao e territrio cujos rgos so legitimados pelo sufrgio universal, cujo mbito
territorial corresponde a um espao de exerccio do poder abaixo do Estado-Administrao
Central e imediatamente acima dos municpios e cujos poderes e meios financeiros no resultam,
essencialmente, de um poder de auto-organizao, antes derivam de normas e deliberaes
emanadas dos rgas de soberania.
O traado de regies foi inicialmente determinado por factores naturais, relacionados com
semelhanas geogrficas, por factores humanos, relacionados com a forma de aproveitamento
251
Poltica educativa
254
Entende-se que a diversidade de assuntos que cabem no mbito desta cincia levam
a que uma abordagem da poltica educativa possa evidenciar tendncias e perspectivas muito
diferenciadas, consoante as orientaes da escola ou os interesses cientficos dos investigadores
que se debruam sobre estes fenmenos. Com efeito, estes podem destacar diferentes assuntos
entre aqueles que constituem a pliade de temas que merecem uma anlise aprofundada das
decises e das prticas do foro educativo. Da que possamos enriquecer a lista de contributos
com novas propostas de definio.
Para Dacal (1986, p. 356), a poltica educativa o conjunto de aces que, no domnio da
educao, so realizadas com vista prossecuo do bem comum de uma sociedade ou,
ainda, o conjunto de normas que regulam o exerccio da educao de forma a cumprirem um
direito comum (o direito educao) e o desempenho, atravs de orgos prprios de direco
e de gesto, por meio dos quais o poder poltico realiza a sua poltica educativa (administrao
educativa) (Loc. cit.).
J Bentez (1991, p. 29) entende que a poltica educativa consiste na anlise dos sistemas
educativos, tanto a educao formal como a educao no formal ou, ainda, no estudo dos
aspectos polticos dos fenmenos educativos e da poltica educativa do Estado, bem como
poltica educativa dos outros grupos sociais (confessionais, sindicais, patronais, associaes,
etc.) (Op. cit., p. 33).
A identificao do objecto da poltica educativa exige outro tipo de consideraes, relacionadas
com os pressupostos tericos de aco: doutrina poltica, ou j formas de aco concreta, a
Policy. Se atendermos primeira, importa salientar que os assuntos de anlise de poltica
educativa podem ser igualmente objecto de anlise por parte de outras cincias, nomeadamente
por parte da Filosofia Poltica, entendida esta como a reflexo sobre a natureza do Estado, do
Poder, do bem colectivo que uma poltica concreta deve visar, sobre as leis da moral colectiva
que devem guiar a constituio e o exerccio do Poder (tica poltica) e sobre as melhores
formas de governo (BIROU, 1978, p. 308). O mesmo autor (Loc. cit.) refere que a doutrina
poltica o conjunto estruturado de opes gerais sobre o projecto global de uma sociedade
ou de um modelo de governo.
A Policy pode ser entendida de formas distintas (HOUGH, 1984, p. 13), como sinnimo de
plano, de programa, distinguindo-se destas, no entanto, como uma medida de aco e como
resposta a um problema, orientado por objectivos concretos no sentido da sua resoluo e
por uma apreciao final sobre os resultados alcanados.
Outras propostas, como a da UNESCO (2006), consideram a poltica educativa como
um plano de aco para a educao e a traduo operacional da educao de um Governo,
contemplando a anlise sectorial, a poltica e estratgias e o programa de aco. Pelo seu
interesse, transcrevemos os principais domnios em que se pode basear um processo desta
natureza, relacionado com a anlise dos fenmenos sociais e educacionais, sobretudo os que
ocorrem no seio do sistema educativo. Quanto sua natureza, esta pode ser:
anlise casustica, quando a apreciao incide sobre os fenmenos de procura e acesso,
ao processo educativo, aos recursos humanos, gesto e avaliao do sistema, no seu
conjunto ou de algum dos seus subsistemas em particular, ou organizao escolar;
reformas educativas, entendidas como alteraes profundas dos processos e das
opes relativas ao funcionamento do sistema;
255
256
participao dos actores, a regulao e a avaliao do sistema, no seu conjunto, e dos diversos
subsistemas que o compem, das organizaes, dos agentes e dos alunos. Importante ter
ainda em conta os resultados de iniciativas anteriormente postas em execuo e apreciadas
de forma correcta, de modo a que os seus resultados possam ser bem interpretados.
A construo de uma poltica de educao no possvel de concretizar se no tiver
em considerao um iderio, um projecto de desenvolvimento e uma viso prospectiva,
relacionada com os objectivos a atingir, os resultados esperados e as suas consequncias
sobre a sociedade em geral. De facto, tendo em conta Duverger e Laderrire (1999, p. 19), a
construo das polticas educativas, cada vez mais dependentes da economia da educao
devem ter em conta um conjunto de princpios orientadores, dos quais salientamos:
a evoluo acelerada da sociedade do conhecimento, baseada no desenvolvimento
dos recursos humanos e respondendo s necessidades sociotcnicas constantemente
diversificadas e renovadas;
a emergncia () da educao ao longo da vida, em que o perodo inicial, fundamental,
no seno a primeira etapa;
a competio cada vez mais intensa, face ao acrscimo de novas necessidades sociais,
entre diferentes modalidades de financiamento, tanto pblicos como privados;
a considerao do processo de descentralizao no funcionamento dos sistemas
educativos e de formao, considerado como favorvel a uma melhor gesto, e mais
prximos das necessidades expressas pelos diversos actores e parceiros e, em simultneo,
o desenvolvimento de processos de avaliao que permitam conduzir de forma mais
apropriada e favorecer a auto-regulao.
A este respeito recorda-nos, ainda, F. Pedr (1988, p. 110) que as polticas educativas
nunca devem ser consideradas como polticas isoladas, mas como fazendo parte de um
esforo mais global que afecta as polticas de infra-estruturas, de telecomunicaes, de
investigao e desenvolvimento, de ocupao e formao permanente dos recursos humanos.
Por isso, se tivermos em conta a construo da escola, na sociedade de informao, h que
atender a trs elementos crticos fundamentais:
os investimentos em soft e hard, que deviam passar a ser considerados gastos correntes
e amortizados por outras utilizaes educativas no estritamente escolares;
o risco de excluso e de fractura social, segregando aqueles que j vivem na sociedade
da informao dos que provavelmente nunca o conseguiro;
a resistncia mudana, tpica de todos os sistemas educativos.
Estes so, alguns dos aspectos que consideramos relevantes aquando da anlise das
polticas de educao e que nos ajudam a compreender algumas das medidas relacionadas
com a natureza, a participao, a motivao, a satisfao e as expectativas sociais da
aco educativa.
A apreciao da poltica educativa abarca diversas dimenses, que incluem critrios e
indicadores distintos. Passamos a referir alguns destes aspectos.
257
Dimenses de anlise
As escolhas relativas ao enunciado e ao desenvolvimento dos temas de estudo seguem o
modelo de anlise de certos autores (GIROD, 1981, BENTEZ, 1991, HADDAD, 1995 e outros)
e as nossas preocupaes no domnio da anlise social e organizacional da educao. Para o
efeito, contemplamos seis dimenses que podem ser utilizadas na construo de uma grelha
interpretativa das polticas educativas:
a primeira tem a ver com a dimenso pessoal das aces de poltica educacional e os
seus reflexos no cidado, enquanto aluno, docente ou funcionrio. Aqui se incluem os
aspectos relacionados com o cumprimento das funes da educao, nomeadamente
as que contribuem para estruturar a personalidade do discente. Da mesma forma, cabem
aqui os aspectos relativos motivao e participao dos docentes e funcionrios e
as questes de profissionalismo e desempenho;
a segunda est relacionada com a dimenso social dessas aces, ou seja, com os
efeitos sobre os cidados, particularmente no domnio das relaes entre a escola e a
sociedade. Relevante neste tipo de anlise , ainda, a apreciao das diferentes funes
da educao, que no s as que preparam o indivduo para a vida em sociedade, mas
tambm as demais que contribuem para a integrao profissional, poltica e cvica do
cidado. Neste grupo, podemos ainda analisar as questes relacionadas com o acesso, a
igualdade de oportunidades, a incluso e a mudana social operada pela escolarizao de
um maior nmero de alunos e as consequncias que da resultam para a sociedade;
a terceira centra-se na dimenso organizacional da escola, sobre o sistema educativo, no
seu conjunto, e o relacionamento deste com o meio ambiente. No primeiro caso, cabem
as anlises sobre a tipologia do sistema; no segundo, os aspectos que se prendem com a
anlise do funcionamento das organizaes escolares, com a sua organizao, estrutura,
liderana, participao pblica e abertura sociedade;
a quarta preocupa-se com a dimenso territorial das iniciativas de aco educativa,
particularmente no que respeita sua extenso territorial e sua interligao com
as diferentes polticas pblicas. Aqui, importa ter em ateno a extenso da rede de
equipamentos de ensino e os seus efeitos na organizao do territrio; as formas de
articulao entre o poder central e o poder local, ao nvel da transferncia e da partilha
de poderes, e a integrao entre as diferentes polticas pblicas;
a quinta atende dimenso prospectiva e ao desenvolvimento futuro da educao. Pela
sua natureza, este tipo de anlise tem a ver com a antecipao dos cenrios relacionados
com o futuro e a prospectiva em educao, o projecto de sociedade e os pilares de
desenvolvimento em que este deve assentar;
a sexta, e ltima, reala a dimenso comparada de anlise das polticas de educao.
Neste caso, incluem-se os mltiplos aspectos que permitem identificar as semelhanas
e diferenas entre os sistemas educativos, quer em relao ao seu funcionamento global,
utilizando indicadores, quer atravs da anlise dos modelos de governao. Estes so
diferentes aspectos que permitem a anlise das polticas comparadas no mbito da
educao e da formao.
258
No seu conjunto, estes aspectos tm em linha de conta uma perspectiva sistmica de anlise
dos fenmenos sociais e educacionais. Defendemos que o sistema de ensino deve ser tratado
como um todo, interagindo com o seu meio e enquadrado por contextos distintos, tais como
o histrico, o sociocultural e outros.
Os efeitos das medidas de poltica da educao fazem-se sentir no s a nvel individual,
mas tambm societal e organizacional. Mais ainda, exercem a sua influncia sobre as dinmicas
que acompanham as opes estratgicas relacionadas com a organizao e o desempenho
do sistema de ensino e de formao; repercutem-se sobre as organizaes e os territrios
educativos dominados por ns de uma rede mais extensa, que se d pelo nome de rede
escolar, e pelas circunscries territoriais de maior extenso. De facto, embora incidindo sobre
uma populao escolar diferenciada, as tomadas de deciso relativas ao sector da educao e
da formao exercem a sua aco sobre o territrio, o seu ordenamento e sobre os fluxos de
pessoas, de capitais, de informao, de conhecimento e outros. Permitem, alm disso, construir
espaos cimentados pela formao e conhecimento, tanto mais evidentes quanto maior for a
dinmica associada a estes processos.
As consideraes acima referidas no escondem a oportunidade de anlise das polticas
de ensino numa perspectiva sectorial e aprofundada, sobretudo no mbito da cincia poltica,
da economia, da demografia, da sociologia ou de outras cincias sociais. Neste caso,
as abordagens incluem no s o estudo dos fenmenos educacionais, mas tambm o seu
tratamento especializado, com base no corpus cientfico dessas matrias. Em qualquer dos
casos, a poltica de educao deve manter como epicentro a escola, sendo condicionada por
contextos bastante diferenciados, que passamos a referir.
Contextos
Como aco social deliberada, a preparao e execuo das polticas sociais, educativas,
culturais e outras so condicionadas pelo seu meio ou contexto. Destacamos os que nos
parecem mais significativos:
Contexto administrativo
A construo da poltica educativa, o relato das iniciativas e medidas que incidem sobre o
sistema educativo, sobre o seu funcionamento e desenvolvimento, bem como a avaliao dos
resultados evidenciam diversos condicionalismos, nacionais e internacionais, que influenciam
essas aces. Mais ainda, reflectem os diversos contextos, de natureza administrativa, poltica,
demogrfica, socioeconmica e pessoal em que as mesmas se inserem.
Anteriormente, j nos referimos importncia que DHainaut (1980) lhe atribui. Recordamos,
no entanto, como toda a anlise da aco e da poltica educativa no pode ser desligada do
meio social alargado que a acolhe, nem dos ambientes especficos que determinam as opes
e as estratgias, os meios, os recursos e os resultados que as acompanham. O conjunto destes
aspectos determina a diversidade de contextos de aco, de que comeamos por salientar
o contexto administrativo, assente em princpios estruturantes que orientam a gesto das
entidades (organizaes e sistemas) que tm a seu cargo a concepo, execuo e avaliao
das polticas de educao. Este contexto assenta num leque de princpios orientadores da
actividade administrativa.
259
Contexto demogrfico
A oferta dos equipamentos educativos e as acessibilidades conferidas frequncia da
escola, ditadas por princpios que tm a ver com a construo de um projecto poltico e social,
dependem, em termos reais, da presso demogrfica exercida pelo montante, pela distribuio
e pela estrutura da populao residente. Da a relevncia do contexto demogrfico, relacionado
com a carga e os movimentos da populao, na construo da poltica de educao.
Embora direccionada a todos os cidados, os resultados da poltica educativa so fortemente
condicionados pela extenso das diferenas territoriais, nomeadamente as assimetrias existentes,
que entravam a sua aplicao e resultados.
Contexto poltico
Mais do que o contexto administrativo, o contexto poltico o principal responsvel pelo
processo de aco educativa, a nvel da concepo, desenvolvimento, regulao e avaliao da
poltica de educao. Em regimes democrticos, estes atributos decorrem da responsabilidade
que advm do sufrgio universal e do exerccio dos mandatos de Governo, elaborados segundo
as bases ideolgicas e programticas do partido no poder e sufragados nas urnas.
A aprovao, em assembleia parlamentar, dos diplomas legais que regem a actuao do
Governo dever estar articulada com os princpios universais consagrados na DUDH e com
outros princpios basilares assentes no direito e em convenes internacionais. No seu conjunto,
os valores universalmente aceites constituem a armadura poltica que suporta o conjunto de
iniciativas e de decises no mbito da poltica de educao.
Tendo presente a situao portuguesa, a CRP (art 16) estabelece que os preceitos
constitucionais e legais relativos aos direitos fundamentais devem ser interpretados e integrados
em harmonia com a Declarao Universal dos Direitos do Homem. Mais ainda, no seu art 111,
define que o poder poltico pertence ao povo e exercido nos termos da Constituio, sendo
que a participao directa e activa dos cidados na vida poltica constitui condio e instrumento
fundamental de consolidao do sistema democrtico (art 112 CRP).
Contexto socioeconmico
A relevncia do contexto socioeconmico ultrapassa a ateno que devemos dar aos
aspectos relacionados com as disponibilidades e as oportunidades de natureza econmica
estabelecidas no pas, mas deve atender s grandes questes relacionadas com o processo
de desenvolvimento de uma sociedade e ao papel que educao cabe nesse processo
de crescimento.
262
de nascimentos. Mesmo assim, a procura da educao nos diversos nveis e ciclos de ensino, do
pr-primrio ao superior, constitui um fenmeno que deve ser analisado, no s na perspectiva
demogrfica, mas tambm social, devido s expectativas de mobilidade social conferidas pela
obteno de um diploma. Assim, dentre os diferentes tipos de anlise relacionados com a procura
do ensino, destaca-se a democratizao do mesmo, registada na sociedade portuguesa no ltimo
quartel do sculo XX, que se afigura como aquela que se manifestou com maior evidncia na
sua evoluo e resultados. A abertura do sistema educativo a um nmero crescente de alunos,
o alargamento progressivo da rede de estabelecimentos de ensino, as expectativas geradas pela
obteno de uma formao especializada e a obteno de um diploma explicam uma procura
acentuada da educao, praticamente em todos os subsistemas de ensino.
No domnio da educao pr-escolar, a procura acompanhou a emancipao progressiva
da mulher, e a sua insero no mercado de trabalho tornou-se inevitvel medida que as novas
oportunidades de emprego e a alterao dos padres de famlia tradicionais cederam aos
impactos da industrializao-urbanizao e terciarizao da nossa sociedade. E o alargamento
da rede actual configura-se tanto como o resultado daquelas tendncias como pelo entendimento
da importncia da educao de infncia no desenvolvimento cognitivo, escolar e social da
populao mais jovem.
Quanto ao ensino bsico, a sua evoluo a partir da dcada de setenta faz transparecer
duas situaes distintas: a conjugao dos factores demogrficos com a natalidade em
franca recesso e os reflexos da poltica educativa posteriores publicao da Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei n 46/86), que promoveram o aumento da esperana de vida escolar
e o alargamento da escolaridade obrigatria para nove anos. Independentemente das vias em
que se desenvolve o ensino secundrio, a progresso de alunos neste ciclo, terminal para uns
e intermdio para a maior parte da populao escolar que entra no ensino superior, reala o
efeito de onda causado pela maior permanncia dos discentes no sistema e da sua transio
para o ciclo seguinte. Tal facto sugere o aprofundamento de estudos relacionados com o
conhecimento no s da evoluo da populao escolar no decurso das ltimas dcadas, mas
tambm os resultados imediatos dos investimentos realizados neste sector.
Como observa Azevedo (2002) num estudo sobre a educao em Portugal no incio do
sculo XXI, a sociedade est a mudar muito e a nova sociedade do conhecimento parece
defluir sobre a realidade social portuguesa simultaneamente como uma enorme oportunidade
e como um pesadelo incomensurvel, at porque, com o acentuar das assimetrias sociais e
espaciais, o alargamento da Europa aos pases de Leste e o incremento da competividade da
economia de mercado constituem factores acrescidos de preocupao (Op. cit., p. 7).
Os exemplos acima referidos testemunham a existncia de uma rede nacional de formao
que abarca estabelecimentos de ensino pblico e de natureza particular e cooperativa.
A sua criao foi determinante para que o processo de democratizao do ensino e da prpria
sociedade se garantisse e consolidasse. Com esta, abriram-se novas oportunidades de
aprendizagem, bem como novas perspectivas de formao e de mobilidade social, contrariando,
assim, os figurinos dominantes que reconheciam a educao como um privilgio das lites,
acessvel, quase exclusivamente, aos dotados de maior capital econmico e cultural.
Quanto ao ensino superior, a abertura do subsistema universitrio seguiu a lgica
dos princpios que tiveram na base a Revoluo de Abril e que defendiam a aproximao
263
progressiva das diferentes classes e grupos sociais. E a frequncia escolar, mas principalmente
o ensino superior, desde sempre responsvel pela formao das classes dirigentes, foi ento
encarado como um factor determinante da democratizao da prpria sociedade. A anlise
da evoluo recente deste subsistema de ensino sugere algumas reflexes. Em primeiro lugar,
e considerando o subsistema de ensino superior no seu todo, a formao especializada de
longa durao, indispensvel ao progresso cientfico e tecnolgico do pas, tornou-se acessvel
s camadas letradas e populares, por via do alargamento progressivo da rede escolar e da
institucionalizao do sistema binrio (universitrio e politcnico).
Note-se que a aproximao gradual de Portugal Europa e a sua integrao na Unio
Europeia obrigam a uma qualificao crescente da populao portuguesa. Esta qualificao
tem vindo a ser implementada pelo poder poltico, favorecendo a criao de uma rede pblica
de estabelecimentos de ensino universitrio e politcnico, de uma rede de estabelecimentos
de natureza concordatria e de uma rede de estabelecimentos de ensino superior de natureza
particular e cooperativa.
Sem pretender recuar no tempo, lembramos que as cohortes, que, primeiramente,
experimentaram os efeitos da abertura do sistema educativo, da expanso da rede, do
alargamento da escolaridade obrigatria e da melhoria das acessibilidades fsica, cultural e
econmica da populao portuguesa, constituram um primeiro e largo caudal demogrfico
que as instituies universitrias e politcnicas, pblicas, concordatrias, particulares e
cooperativas acolheram sem grandes restries. Contudo, porque o nmero de nascimentos
se manteve tendencialmente decrescente e apesar das taxas de escolarizao, sobretudo nos
grupos etrios mais jovens, terem aumentado, a oferta continuou a subir, gerando os primeiros
sintomas de preocupao.
Na situao actual, a frequncia dos estabelecimentos de ensino superior, sendo inferior
capacidade de acolhimento do prprio sistema, tem vindo a gerar sinais evidentes de uma
crise quantitativa de alunos, sugerindo novas estratgias de recrutamento e de acolhimento da
populao discente. Para alm do dfice de alunos face capacidade de acolhimento actual,
juntaram-se indicadores de ausncia de qualidade (devido expanso, no regulada, deste
subsistema de ensino), que, afectando alguns ns desta rede, acaba por denegrir alguns dos
estabelecimentos que integram a referida malha. De facto, como assinala Costa (2003, p. 99),
em especial na dcada de 90, o percurso evolutivo do ensino superior assumiu uma fase de
crescimento alucinante, sem qualquer lgica de racionalidade organizativa, sempre sacrificada
pela inteno de um aliciamento fcil da procura, perante a qual foram perdendo sentido
critrios de exigncia qualitativa, intenes de resposta, motivaes de natureza vocacional ou
preocupaes de relevncia socioeconmica ou cultural dos cursos que eram ministrados.
Sendo certo que a expanso recente da rede de ensino superior no obedeceu a critrios
de correco das assimetrias espaciais, nem tem respondido cabalmente s necessidades
de formao dos recursos humanos necessrios ao desenvolvimento regional, parece-nos,
mesmo assim, que, no seu conjunto, as instituies de ensino, universitrias e politcnicas,
de natureza pblica, concordatria, particular e cooperativa, geraram sinergias potenciadoras
do desenvolvimento endgeno e da formao do capital humano que o pas tem vindo a
aproveitar. Mais recentemente, esta procura pode ser encarada como resultado, tambm, da
saturao do mercado de emprego, incapaz de absorver, em tempo til, os excedentes de
264
mo-de-obra jovem e adulta no fim de alguns dos ciclos de formao acadmica e profissional.
Mesmo assim, a procura da educao tem sido encarada como facilitadora da promoo
social e profissional dos novos diplomados, juntando-se funo que lhe reconhecida, por
algumas correntes do pensamento, a sua capacidade de romper com a estratificao social
dominante e auxiliar a mobilidade social dos alunos bem como permitir a inovao, a mudana
e o desenvolvimento socioeconmico e cultural da sociedade portuguesa.
Sempre que o sistema educativo no se encontra em condies de acolher todos os alunos
que o procuram, gera-se o excesso da populao escolar, que se traduz no fenmeno de
massificao escolar e de crise.
Alunos
A apreciao do desenvolvimento dos sistemas de ensino pode ser expressa no s em
termos de frequncia de alunos, mas tambm atravs da anlise da populao docente e dos
funcionrios que garantem o seu funcionamento. Importa assinalar que por alunos entende-se
o indivduo matriculado no sistema educativo e, por isso, sujeito a um conjunto de normas,
de deveres e de direitos relacionados com a postura cvica, a aprendizagem e a avaliao de
conhecimentos atinentes s necessidades formativas e de desenvolvimento humano e cvico.
O conjunto destes princpios so referidos em documentos prprios Estatuto do Aluno ,
de que referimos a Lei n 30/2002 de 20 de Dezembro, relativa aos alunos do ensino no
superior. De acordo com este documento (art 11), a matrcula em conformidade com a lei
confere o estatuto de aluno, o qual compreende direitos e deveres a consagrados. No seu
todo, promove a assiduidade, a integrao dos alunos na comunidade educativa e na escola, o
cumprimento da escolaridade obrigatria, o sucesso escolar e educativo e a efectiva aquisio
de saberes e competncias (art 2).
A admisso e registo permite conhecer o total de inscries e os movimentos dos alunos
dentro do sistema, no caso deste se organizar em ciclos de estudos, obrigatrios ou no.
A esta evoluo do nmero de inscritos designamos por frequncia, expressa em valores
globais, por ciclo de estudos, por curso e ano escolar. Estes dados traduzem-se, geralmente,
em valores globais, ou brutos, representados por taxas, para os separar dos que expressam
as suas relaes com outros elementos atravs do clculo de indicadores de natureza diferente,
como os quocientes, os rcios e outros.
A anlise da populao escolar, em particular dos alunos, tem vindo a ser realizada atravs
de publicaes e outras fontes de informao divulgadas pelas entidades oficiais, em especial
pelo Ministrio da Educao, por acadmicos e outros estudiosos com preocupaes na rea
da educao e pelas diversas cincias que lhe consagram os seus estudos.
Escolarizao
O aprofundamento do significado de alguns valores relacionados com a frequncia e o
aproveitamento escolar pode ser apreciado atravs da qualificao acadmica da populao,
registada aquando da realizao dos censos da populao. O mesmo pode ser completado,
anualmente, atravs da consulta de estatsticas especializadas, tais como as Estatsticas
Demogrficas e as Estatsticas da Educao, que permitem calcular a relao percentual
entre o nmero de alunos matriculados e a populao residente, em cada uma das idades
265
(SILVA, 2006, p. 82). Se tivermos em conta os dados do ltimo censo da populao (INE, 2002,
LXVII), em 2001 a situao era a seguinte:
Em 2001, a maioria da populao portuguesa tinha apenas completado o 1 ciclo
do ensino bsico (27,8%) ou no sabia ler nem escrever (26,4%). A populao que
completou o 2 e o 3 ciclos representava em cada ciclo 13,8% do total. Nos restantes
nveis, destaca-se o ensino secundrio com 11,0% e o ensino superior com 7,1%.
No perodo intercensitrio, verificou-se uma melhoria das qualificaes acadmicas tanto
para homens como para mulheres. Nos ensinos secundrio e superior, as propores
quase duplicaram, sendo mais elevadas para a populao feminina, especialmente ao
nvel do bacharelato/licenciatura.
A situao das mulheres manteve-se mais desvaforvel nos nveis mais baixos (sem
qualquer qualificao e 1 ciclo do ensino bsico).
Os dados acima referidos podem ser completados atravs de uma anlise evolutiva,
calculados por Silva (2006, p. 82), segundo os nveis de educao/ensino, pblico e privado,
em diferentes anos lectivos. No seu conjunto, e parte das diferenas que reflectem a nvel
regional, urbano e rural, so reveladores do processo de democratizao do ensino em Portugal
e das polticas sociais e educativas levadas a cabo nas ltimas dcadas.
Quadro 12
Ano lectivo
1985/86
1990/91
1995/96
2000/01
2003/04
E.P. Esc.
26,7
47,1
55,7
74,8
77,1
1 CEB
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
2 CEB
60,7
71,7
88,1
87,0
86,9
3 CEB
41,0
58,3
80,8
86,8
82,0
E. Sec.
17,8
31,0
58,8
62,5
58,0
E. Sup. (%)
6,0
10,8
20,3
26,1
27,3
Este valores, de ndole geral, devem ser completados atravs do clculo de alguns
indicadores, de frequncia, aproveitamento, sucesso, insero na vida activa e outros, que
permitam a sua comparao entre diferentes regies do pas e o melhor conhecimento do
funcionamento interno do sistema educativo. Passaremos a enunciar alguns deles, deixando a
sua explicao e clculo para ser apreciado noutros estudos da especialidade.
Os indicadores de resoluo mais simples referem-se escolarizao dos alunos,
expressas nas respectivas taxas. Recorde-se que, de acordo com Pressat (1979, p. 243),
as taxas podero definir-se como uma relao entre os acontecimentos registados
numa dada populao e a sua populao mdia durante um determinado perodo, sendo
designadas taxas brutas as que medem a frequncia com que os fenmenos demogrficos
se manifestam no conjunto da populao e taxas especficas as que se restringem a
determinadas parcelas dessa populao. De acordo com esta definio, ganham particular
relevncia as seguintes: quanto escolarizao, as taxas bruta, geral e especfica
de escolarizao.
266
Massificao escolar
O acrscimo, constante, da populao escolar, sobretudo nos ciclos elementares da
educao formal escolaridade bsica ou mesmo nos ciclos mais avanados do secundrio
e superior, tem-se vindo a reflectir no s na saturao dos sistemas educativos, mas, acima
de tudo, na deteriorao quer da qualidade de ensino quer das condies do exerccio da
profisso docente. Da que, procurando responder s solicitaes desta populao (em
crescimento), a escola tenha relevado alguns dos atributos que a identificavam como elemento
principal do processo de desenvolvimento humano e de socializao.
Algumas das questes acima referidas esto, hoje em dia, a ser contrariadas devido
quebra da natalidade e reduo natural da procura do ensino, permitindo, assim, uma reflexo
adequada sobre as medidas de poltica educativa que contrariem os efeitos do excesso da
frequncia escolar.
Note-se, mesmo assim, que a procura social que, hoje, se verifica em certas reas da
formao e do ensino realam a necessidade de se atender ao incremento dos limiares
de frequncia de certos cursos e instalaes, promovendo a sua habilitao, de forma a
responder necessidades locais e nacionais de formao de recursos humanos. Por isso,
se impe a formulao adequada de polticas de formao e ensino que tenham em conta
os princpios basilares do planeamento da educao, da gesto adequada de todos os seus
recursos, fsicos, humanos e financeiros, e a participao acrescida da comunidade e das
autarquias locais.
Crise de educao
O debate em torno da situao dos sistemas educativos, confrontados, hoje em dia, com
um aumento da procura dos recursos humanos, materiais e financeiros e com as expectativas
crescentes, relacionadas com os resultados e o desempenho, tem vindo a alimentar
um conjunto de reflexes, sugeridas por diferentes autores e organismos internacionais.
267
268
Profisso docente
270
271
272
273
Reformas de ensino
276
277
278
279
280
281
284
285
288
289
290
esgota no imediatismo dos resultados de curto prazo, sendo necessria prudncia na anlise
dos indicadores de desempenho, por forma a no pr em causa o ambiente adequado
reflexo, aprendizagem e criao (SIMO, 2003, p. 32), pelo que a inovao e a mudana,
a operarem-se, so merecedoras de algum tempo de reflexo.
Pensamos oportuno referir, a este respeito, dois dos mecanismos de regulao deste
subsistema, pela mo da avaliao e pela mo da inspeco.
291
dos mercados; pelo progresso cientfico e inovao tecnolgica; pelo acrscimo da mobilidade
de mo-de-obra e de capitais, conjuntamente com as exigncias de competitividade, de
mobilizao do capital humano e de adequao dos novos conhecimentos e competncias da
educao terciria e do seu ajustamento aos sistemas de emprego. Tais circunstncias obrigam
a acrscimos significativos do investimento na qualificao dos recursos humanos e inovao
nas prticas de gesto pedaggica e cientfica das instituies do sistema de ensino superior.
Este o cenrio dominante no contexto europeu e internacional e que est na origem dos
esforos oficiais encetados, com vista melhoria dos sistemas de ensino e de formao
superior,a fim de garantir o desenvolvimento sustentado das sociedades ps-industriais e o
desempenho eficaz das actividades econmicas que as animam. Tendo presente esta realidade,
importa assinalar a importncia do ensino superior, universitrio e politcnico, na formao do
capital humano, em diversas reas cientficas, e nos processos de investigao e inovao,
indispensveis ao desenvolvimento da nossa sociedade e sua afirmao internacional.
Se atendermos evoluo recente do sistema educativo portugus, em particular ao
subsistema de ensino superior, verificamos que, decorrida a fase de expanso da rede de
estabelecimentos universitrios e politcnicos de natureza pblica, concordatria, particular
e cooperativa e da sua abertura a uma populao cada vez mais diversificada nas suas
origens geogrficas e sociais, este tem vindo a consolidar-se, permitindo o aprofundamento do
processo de democratizao social e de participao cvica da nossa populao.
Tendo em conta as diferenas socioculturais e as assimetrias espaciais que afectam a
igualdade dos cidados ao acesso aos benefcios da educao, da cultura e da cincia
importante recordar que a democratizao do ensino, da cultura e da cincia, tem de ser
acompanhada da melhoria dos indicadores de desempenho e de qualidade ao nvel da
docncia, da formao e da investigao, asseguradas pelas instituies de ensino superior.
Estes requisitos devem igualmente permitir uma melhor articulao entre os sistemas de
educao-formao-investigao e a sociedade, o seu reconhecimento cultural e cientfico,
a validao dos padres de exigncia, a valorizao do mrito e a afirmao da funo social
das instituies de ndole superior.
Os aspectos acima referidos so indispensveis consolidao do sistema de educao
terciria e nossa participao na construo do espao europeu de ensino superior consubstanciado no tratado de Bolonha. Contribuem, ainda, para o desenvolvimento da nossa sociedade
e para a criao de condies que garantam a melhoria dos nveis de instruo, de qualificao
profissional e de qualidade de vida dos portugueses. Sendo estas algumas das preocupaes
evidenciadas pela comunidade acadmica e cientfica, importa reafirmar:
a oportunidade das medidas de poltica educativa que garantam a aposta na qualidade
do ensino e da investigao e o reforo das sinergias entre ambos;
que promovam a igualdade de oportunidades no acesso aos bens culturais e cientficos;
que fomentem o desenvolvimento de projectos e de programas de natureza cientfica
e tecnolgica;
que garantam o aumento da produtividade e da utilidade pblica dos sistemas de ensino
superior e de investigao cientfica e tecnolgica, sobretudo atravs da introduo de
prticas de gesto eficientes, da internacionalizao da sua actividade e da avaliao
adequada dos seus resultados.
292
293
constitucionalidade, garantidos pelo Estado. Em complemento, referimos, mais uma vez, ser nosso
entendimento que a autonomia destas instituies traduzida no seu projecto educativo
deve ser tida em conta nas aces que incidam sobre estas instituies de ensino superior pelas
entidades com responsabilidade de auditoria e de controlo do seu funcionamento.
Relativamente ao ensino no pblico, a autonomia pedaggica, cientfica e cultural constitui
um dos aspectos do seu funcionamento, estabelecido nos estatutos das referidas instituies,
pelo que a realizao de auditorias e de inspeces devem propiciar:
uma reflexo sobre o seu desempenho e sobre a melhoria da qualidade do sistema;
favorecer a troca de experincias em torno dos resultados da regulao no ensino superior;
contribuir para o desenvolvimento de programas de qualidade no ensino superior,
particularmente no sistema no pblico.
Estas atribuies esto de acordo com o referido por alguns autores.
Citando P. Boumard ((in: ESTRELA, RODRIGUES, 1994, p. 53), falar de auditoria considerar
os estabelecimentos como sujeitos sociais coerentes, e o eventual desvio entre esta coerncia
vital e as modalidades efectivas de sua realizao que constitui objecto de exame. Importa,
por isso, que os mecanismos de auditoria e de controlo, interno e externo, permitam identificar
e acompanhar as situaes normais e as que carecem de interveno apropriada, permitindo
informar o decisor poltico e o pblico interessado sobre a natureza das anomalias e das
disfunes que afectam este ou aquela parte do sistema. Nestas circunstncias, deve o
processo de fiscalizao ser complementar da auditoria e do controlo interno e externo e
que, uma vez posto em prtica, seja o garante da tomada das melhores decises polticas,
relacionadas com o funcionamento e o desenvolvimento das nossas instituies de ensino e
de investigao.
Controlo interno, auditoria e fiscalizao devem, portanto, ser entendidas como complementares entre si e fundamentais na procura de solues adequadas que visem o melhor
funcionamento das instituies e o exerccio das boas prticas de gesto correntes nos nossos
estabelecimentos de ensino. Deve esta triangulao assegurar o cumprimento da lei em vigor,
dos princpios de conformidade e a autonomia das instituies, de forma a:
promover o seu envolvimento no processo de melhoria da qualidade;
apreciar devidamente a pertinncia dos projectos institucionais em que esteja envolvida
e a sua coerncia contextual;
exigir os melhores resultados do desempenho em termos de: eficcia (objectivos/
resultados) e de eficincia (recursos/resultados).
Os procedimentos acima referidos poderiam dar oportunidade ao desenvolvimento de
propostas inovadoras ao nvel da administrao pblica, reiterando a confiana nos parceiros
sociais e nas entidades que compartilham com o Estado a responsabilidade da formao dos
recursos humanos, da inovao e da internacionalizao destes sistemas sociais.
Destas propostas, destacamos a elaborao de contratos de confiana, baseados
na construo da memria organizacional (LOUCHE, 1994, p. 190) que deve animar
as instituies de ensino superior. Este tipo de contratos, reconhecedores da cultura
294
Rendimento escolar
Abandono escolar
A sada prematura do sistema educativo, antes dos alunos completarem o ciclo de estudos
que iniciaram, conhecida por abandono escolar. Este conceito aplica-se aos alunos que
frequentam o perodo de escolaridade obrigatria, ou seja, os que saem do sistema educativo
antes de completarem o 9 ano de escolaridade, e calculado em relao ao total da populao
entre os 10 e os 15 anos de idade.
No caso de outras sadas que se verificam ao longo do ano ou no termo do ano escolar,
antes, durante, ou aps a concluso da escolaridade obrigatria, podem ser referidas: como
sadas antecipadas, no caso do clculo incidir sobre a populao entre os 18 e os 24 anos,
e sadas precoces, no caso dos alunos sarem da escola antes de completarem o ensino
secundrio (12 ano), e tomando por base o mesmo grupo de cidados, dos 18 aos 24 anos
de idade (SILVA, 2006).
Trata-se de indicadores escolares de grande significado, qualitativo e quantitativo, uma vez
que expressam o fracasso escolar dos alunos, bem como a importncia de factores internos
e externos no sistema, geradores de situaes de excluso social.
A extenso do abandono escolar revela aspectos relacionados com o desenvolvimento
pessoal dos alunos, nomeadamente os que se referem inteligncia, personalidade e atitudes,
296
que afectam, de forma distinta, o seu rendimento acadmico, assim como causas sociais,
relacionadas com a origem geogrfica e social, o gnero, as acessibilidades, a tipologia da
escola, etc.. Por outro lado, pe em causa a organizao e funcionamento dos sistemas de
ensino e de formao quando este abandono, geralmente precoce, acompanhado por uma
entrada desqualificada no mercado de trabalho.
O incremento deste fenmeno em alguns contextos locais e regionais pe a descoberto
as diferentes condies sociais, econmicas e culturais dominantes, geralmente externas
ao sistema educativo, mas tambm condies internas, relacionadas com a escola, que
condicionam a sua organizao, funcionamento e o sucesso dos alunos.
A estas condies, responsveis pela excluso social da populao escolar, devemos
associar factores internos ao sistema, relacionados com os planos curriculares, a gesto
pedaggica e administrativa da escola, o desempenho dos professores e outros condicionalismos
responsveis pela reduo da esperana de vida escolar de muitas populaes escolares. Estas
circunstncias determinam a oportunidade de diferentes medidas de natureza pedaggica,
organizacional e de aco social, que permitam a reduo deste fenmeno, o qual pode ter,
como causas imediatas, elevados nveis de absentismo, indutores das sadas prematuras do
sistema de ensino.
Desperdcio escolar
O desperdcio um conceito que tem em conta quer o rendimento efectivo dos alunos,
enquanto frequentam o sistema educativo, quer o no aproveitamento global das suas
possibilidades, essencialmente por razes de natureza pessoal ou institucional.
Poderemos, ainda, falar em desperdcio, em sentido mais amplo, quando avaliamos os
resultados finais alcanados pela populao escolar (ou apenas por algumas cohortes
conjunto de indivduos que vivem o mesmo fenmeno durante o mesmo perodo de tempo,
em geral o ano civil ou estratos profissionais), em funo dos objectivos, dos recursos e dos
meios que lhe so oferecidos, dificultando a aprendizagem ou o exerccio da funo docente.
Durante a vida escolar dos alunos, o desperdcio escolar um importante indicador de
eficcia interna do sistema e manifesta-se atravs das sadas precoces dos alunos do sistema
(abandono escolar), pela sua permanncia alm do perodo de escolaridade obrigatria
(repetncia) ou, ainda, pelos resultados da aprendizagem (sucesso/insucesso escolar).
A manifestao deste fenmeno tem diversas consequncias, quer para os alunos quer para
a sociedade. Em relao aos discentes, o desperdcio reduz a eficincia educacional da escola,
e os alunos atingidos pelo insucesso podem manifestar formas de desajustamento social,
decorrentes da falta de confiana, dos sentimentos de inferioridade ou da falta de confiana
em si. Na sociedade, estes fenmenos traduzem-se num acrscimo significativo de encargos,
designadamente os que respeitam realizao de programas especficos, orientados para a
socializao, a capacitao profissional e a ocupao dos tempos de lazer desta populao.
O conhecimento do desperdcio escolar, referido pelas taxas de reteno (ou seja, de
alunos que permanecem num dos ciclos do ensino bsico, em relao ao total de discentes que
iniciaram esse ciclo de estudos), de abandono e de promoo (ou passagem), fundamental
para estabelecer o diagnstico e conhecer a eficcia interna de um ciclo de estudos ou do
prprio sistema educativo.
297
Resultados
O desenvolvimento dos sistemas educativos na actualidade e a abordagem que deles
fazemos com base na anlise sistmica impem que tenhamos em considerao o rendimento
e os resultados finais do processo educativo. Estes podem ser expressos de forma distinta,
consoante consideramos as aprendizagens dos alunos, traduzidas no sucesso acadmico dos
mesmos, no total de diplomados, na adaptao das aprendizagens ao mercado de trabalho, no
contributo dos investimentos em educao no processo de desenvolvimento social, econmico
e cultural do pas, etc.
No podendo existir uniformidade de critrios em relao importncia de cada um
dos aspectos referidos, o produto resultante do processo educativo, traduzido em termos
quantitativos, qualitativos e no desenvolvimento humano da populao escolar, cabe no
mbito desta designao, cuja expresso estatstica vem consubstanciada em diversos
tipos de indicadores: de frequncia, de aproveitamento, de sada e de insero profissional,
classificados, geralmente, por insucesso. Como nos recorda Martins (MARTINS, CABRITA,
1991, p. 10), diz-se que qualquer entidade apresenta insucesso quando no consegue atingir
os objectivos propostos ou isso no acontece no tempo previsto.
Em relao populao escolar, o referido autor (Loc. cit.) prossegue, afirmando que,
em relao ao insucesso escolar, este usualmente atribudo ao facto de os alunos no
atingirem as metas fim de ciclos dentro dos limites temporais estabelecidos, traduzindo-se
na prtica pelas taxas de reprovao, repetncia e abandono escolar. Contudo, muitas outras
consequncias das aprendizagens escolares no podem ser expressas quantitativamente,
mas podem ser aproveitadas em processo de certificao de competncias, individuais e
profissionais, permitindo, assim, uma melhor integrao social e laboral do indivduo.
Tomando por base um estudo internacional desenvolvido pela OCDE sobre Schools and
quality. A International report, do qual utilizmos a traduo em lngua espanhola (PAIDS/
MEC, 1991, p. 184), transcrevemos as dez caractersticas referidas pelas escolas que ento
foram consideradas como desempenhando um papel decisivo na determinao dos resultados
escolares dos alunos:
1. Um compromisso com normas e metas clara e previamente definidas.
2. Planificao em colaborao, co-participao na tomada de decises e trabalho colectivo
em tarefas de experimentao e de avaliao.
3. Direco favorvel ao incio e manuteno da melhoria.
4. Estabilidade de pessoal.
5. Estratgia para a continuidade do desenvolvimento do pessoal relacionado com as
necessidades pedaggicas e de organizao de cada escola.
6. Elaborao de um currculo cuidadosamente planeado e coordenado que assegure um
papel relevante para cada aluno adquirir o conhecimento e as destrezas essenciais.
7. Um elevado nvel de implicao e apoio dos pais.
8. Procura e reconhecimento dos valores prprios de cada escola.
9. Mximo emprego do tempo de aprendizagem.
10. Apoio activo e substancial da autoridade educativa responsvel.
298
Outros aspectos podem ser considerados. Assim, num texto publicado por Nvoa (1992,
p. 77-98), de T. Good e R. Weistein, sobre As escolas marcam a diferena: evidncias, crticas
e novas perspectivas, estes autores chamam a ateno para as limitaes quanto ao modo
de encarar os resultados escolares dos alunos, considerando, para o efeito, a estabilidade dos
resultados escolares, a validade e a multiplicidade de critrios e o facto dos resultados mdios
dos alunos poderem ser enganadores.
Sucesso escolar
O sucesso escolar expressa os resultados finais de funcionamento do sistema educativo
no seu todo, por subsistemas, nveis e estabelecimentos de ensino. A nvel pessoal, traduz o
aproveitamento escolar dos alunos, individualmente, por turma e por curso.
A este respeito, recordamos que a transmisso e avaliao de conhecimentos constituem
uma das tarefas essenciais da escola, sendo certo que a esta no cabe o domnio absoluto
na transmisso e na construo dos saberes, exigindo a participao de outros meios e
agentes que favoream a aquisio de um conjunto de normas de actuao e de regras de
convivncia que favoream a integrao social do indivduo. Estas tarefas assentam num
processo complexo de socializao, que pressupe uma aprendizagem social, a qual, segundo
Cabanas (1984, p. 145), abarca trs aspectos distintos: psicolgico, cultural e social:
o primeiro pressupe um desenvolvimento das estruturas psquicas do indivduo de tal
forma que este no perca a sua identidade nem autonomia individual;
o segundo, os contedos e traos culturais especficos de uma sociedade e cultura
determinadas;
o terceiro, uma vasta aprendizagem social educao social , que abarca a formao
de uma conscincia social, a elaborao de uma postura social e, finalmente, uma
participao activa aco social.
Como nos recorda Martins (MARTINS, CABRITA, 1991, p. 13-19), diversas causas podem
estar associadas ao sucesso dos alunos, tais como as condies econmicas e culturais da famlia
de origem dos alunos; as condies socioculturais e escolares, associadas forma como est
organizada a escola, sobretudo os currculos acadmicos e causas escolares, relacionadas com
o sistema de ensino, e que Martins (Op. cit., p. 15-16) considera responsveis pelo insucesso
estrutural que o afecta, relacionadas com o tipo de articulao escola-alunos, caracterizada por
um poder arbitrrio da escola que na senda da unificao formal no contempla as desigualdades
socioculturais das diferentes populaes escolares que a frequentam.
A avaliao das aprendizagens dos alunos, dos conhecimentos adquiridos e da sua
integrao na sociedade permite identificar, no seu conjunto, o sucesso da populao escolar,
a qual no indissocivel do desempenho e do sucesso do sistema educativo que os acolhe,
revelando, na prtica, a necessidade de profundas alteraes no modo de funcionamento da
organizao escolar e na edificao do sistema educativo. De facto, como assinala Martins
(Op. cit., p. 24) no estudo sobre o insucesso escolar, qualquer poltica de fundo sobre a escola
ter de prever novos contedos curriculares, novas formas de orientao e funcionamento,
novos mtodos de avaliao e onde as desigualdades econmicas e culturais dos alunos sejam
claramente contempladas.
Sistema
300
Sistema de ensino
A designao de sistema de ensino antecede a de sistema educativo, tal como definido
na LBSE (art 1). Anteriormente publicao da Lei de Bases, entendia-se que este sistema
integrava todas as estruturas dependentes do Ministrio da Educao, desde a educao
pr-escolar ao ensino bsico, secundrio e superior, o ensino artstico, a educao especial e a
educao de adultos. Um sistema formalmente alargado, estendendo-se desde a educao
pr-escolar ao ensino ps-graduao, ainda que a sua expresso prtica no corresponda
inteiramente a essa dimenso (COSTA, 1981, p. 73).
Com a publicao da LBSE e a clarificao da organizao do sistema educativo, nomeadamente da educao extra-escolar, considera-se que o desenvolvimento das diferentes aces
e iniciativas de natureza educativa respeitantes com a educao formal e com a educao no
formal podem caber a diferentes entidades oficias e no oficiais, relacionadas com formao
pessoal e profissional. Aqui se incluem, tambm, diversas actividades relacionadas com a
educao paralela (designao genrica que abarca o conjunto de conhecimentos adquiridos
fora do sistema formal de ensino, (atravs da imprensa, da rdio, da banda desenhada, do
cinema, da televiso, da internet, etc.), em espaos educativos e de formao.
Citam-se as associaes culturais e outras, os clubes, as academias e outras entidades
capazes de disponibilizarem espaos de formao, orientados para a populao jovem, para
a populao adulta ou j para a populao snior. No seu conjunto, estas podem oferecer
cursos de diferente natureza, vocacionados para a aprendizagem de determinadas matrias
e para o aprofundamento dos aspectos relacionados com a socializao em grupo, com o
desenvolvimento pessoal ou mesmo com actividades de ndole profissional, no reconhecidas
oficialmente pelo seus diplomas, mas com inegvel valor formativo.
semelhana de outros sistemas, consideramos estes espaos educativos como fazendo
parte do sistema de ensino e desempenhando uma funo alargada no domnio da formao,
da ocupao dos tempos livres e do desporto escolar.
A este respeito, importa assinalar que a LBSE (art 48) consagra o desenvolvimento
de actividades de complemento curricular que devem contribuir para o enriquecimento
cultural e cvico, para a educao artstica e insero dos educandos na comunidade.
Da que possamos considerar o conjunto destas entidades e das actividades programadas com
fins educacionais, tais como os programas de ocupao de tempos de lazer, de actividades
301
304
mais fundas e englobantes que nem sempre so imediatamente acessveis (). Tal facto
obriga a uma anlise detalhada da evoluo do sistema de ensino na sua relao com a
estrutura social e as ideologias dominantes. Da mesma forma, obriga a uma apreciao da
natureza e consistncia das polticas educativas seguidas, da viso estratgica e do projecto
dos seus responsveis, do empenho dos seus actores e, acima de tudo, do desperdcio que
tem caracterizado o funcionamento deste subsistema social.
Estes aspectos no escondem os desafios que se colocam prpria instituio escolar,
exigindo um grande envolvimento e participao de todos os seus utentes e responsveis na
prossecuo dos objectivos acima referidos. Recordamos que tal postura exige, sobremaneira, a
aceitao desta realidade social, que so os sistemas educativos, como um conjunto de unidades
formando um todo organizado, e de elementos interdependentes, de modo a promoverem um
melhor resultado final (output)
output) do que se estas partes funcionassem isoladamente.
output
Naturalmente que, sendo a escola um elemento vital deste universo, de esperar que,
semelhana da clula viva, ela prpria mantenha, no seu quotidiano, as mesmas caractersticas
e exigncias que permitem identificar aquele todo. Melhor dizendo: sendo a escola uma unidade
complexa que alberga uma populao diferenciada, vinculada pela aceitao de certas normas
e do desenvolvimento de projectos comuns centrados nas actividades escolares (ARROTEIA,
1993, p. 31), deve referir as caractersticas que marcam o seu meio e apresentar traos
idnticos aos que identificam as demais organizaes sociais.
Neste caso, como organizao social que , organizada, sobretudo, para a aprendizagem,
mas sem perder o seu pendor burocrtico e administrativo, a escola deve prosseguir um
conjunto de objectivos, pedaggicos, administrativos/organizacionais e institucionais, e ser
dotada de estrutura formal, imposta pela administrao, e espontnea, construda pelos
elementos que a integram. Estas propriedades devem garantir:
a diviso do trabalho social, consubstanciada na partilha das diversas tarefas e no
assumir de diferentes papis;
a diviso de autoridade e a existncia de um sistema de comunicaes entre os seus
membros;
a existncia de critrios objectivos de avaliao e de controle, traduzida numa superviso
hierrquica que abranja as tomadas de deciso dentro da organizao.
Recordam-se que os objectivos anteriores dizem respeito:
os de natureza pedaggica, realizao das actividades educativas e de aprendizagem,
em situao escolar formal e no formal;
os de natureza administrativa/organizacional, s funes e tarefas que tornam possvel
a subsistncia da organizao escolar;
os de natureza institucional, articulao das escolas com as entidades do meio em que
ela se insere.
Para completar esta apreciao, recordam-se alguns dos objectivos principais a prosseguir
pelas organizaes escolares (SERGIOVANI, 1978, p. 32):
servir a sociedade e () buscar a sua aprovao,
305
306
307
Subsistemas
Embora considerado no seu todo, o sistema educativo portugus organiza-se em diversos
subsistemas, cada um dos quais com objectivos, organizao e actividades diferenciadas.
De acordo com a LBSE, este integra, para alm da educao pr-escolar, trs outros subsistemas
fundamentais: o ensino bsico, o ensino secundrio e o ensino superior.
PT
1 Ciclo
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
2 Ciclo
3 Ciclo
Curs. Cientfico-
Jardim de Infncia
Ensino Bsico
Ensino superior
(incluindo o pr-profissional)
CITE 5A
Figura 3
Escolaridade obrigatria
a tempo inteiro
a tempo parcial
Estudos no estrangeiro
Ano complementar
Atribuies aos nveis CITE:
Ensino superior
CITE 5B
CITE 0
CITE 1
CITE 2
308
Educao Pr-escolar
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a educao pr-escolar, no seu
aspecto formativo, complementar e ou supletiva da aco educativa da famlia, com a qual
estabelece estreita cooperao (art 4-2). Destinada s crianas com idade compreendida
entre os trs anos e a idade de ingresso no ensino bsico, a educao pr-escolar preenche,
nos seus objectivos, os grandes desgnios da chamada funo socializadora da educao,
habilitando a criana a adaptar-se ao meio social em que vai viver (DURKHEIM, 1980, p. 58).
o que se pode ler atravs da consulta do art 5 da LBSE, que aponta como primeiros
objectivos da educao pr-escolar:
a) estimular as capacidades de cada criana e favorecer a sua formao e o desenvolvimento
equilibrado de todas as suas potencialidades;
b) contribuir para a estabilidade e segurana afectivas da criana;
c) favorecer a observao e a compreenso do meio natural e humano para melhor integrao
e participao da criana;
d) desenvolver a formao moral da criana e o sentido de responsabilidade, associado ao
da liberdade;
e fomentar a integrao da criana em grupos sociais diversos, complementares da famlia,
tendo em vista o desenvolvimento da sociabilidade;
f) desenvolver capacidades de expresso e comunicao da criana, assim como a
imaginao criativa, e estimular a actividade ldica;
g) incutir hbitos de higiene e de defesa da sade pessoal e colectiva;
h) proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e promover a
melhor orientao e encaminhamento da criana.
No sendo nosso objectivo analisar as grandes metas desta iniciao, que apontam no
s para a socializao da criana mas tambm para o desenvolvimento harmonioso da sua
personalidade e orientao escolar futura, recordamos que ao Estado compete garantir uma
rede de estabelecimentos adequada, bem como garantir a formao dos recursos humanos.
Assim, a anlise dos princpios orientadores, relativos formao destes educadores e dos
outros professores, pode ser aprofundada pela leitura dos art s 30 a 33. Mesmo assim,
transcrevemos os princpios gerais em que assenta esta formao (art 30):
a) formao inicial de nvel superior ();
b) formao contnua que complemente e actualize a formao inicial numa perspectiva de
educao permanente;
c) formao flexvel que permita a reconverso e mobilidade dos educadores e professores
dos diferentes nveis de educao e ensino;
d) formao integrada quer no plano da preparao cientfico-pedaggica quer no da
articulao terico-prtica;
e) formao assente em prticas metodolgicas afins das que o educador e o professor
vierem a utilizar na prtica pedaggica;
f) formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente
crtica e actuante;
309
Ensino Bsico
De acordo com a LBSE (art 4-3), e no que educao escolar diz respeito, esta abarca
o ensino bsico, o ensino secundrio e o ensino superior, diferenciados nos seus objectivos,
organizao, acesso, graus e caractersticas da prpria rede. Recorda-se que a durao do
ensino bsico coincide com o perodo de escolaridade obrigatria (de nove anos, entre os seis
e os quinze anos de idade), sendo este universal, obrigatrio e gratuito (art 6 LBSE).
De acordo com a referida Lei (art 8):
1 o ensino bsico compreende trs ciclos sequenciais, sendo o 1 de 4 anos, o 2 de dois
anos e o 3 de trs anos, organizados nos seguintes termos:
a) No 1 ciclo, o ensino globalizante, da responsabilidade de um professor nico,
que pode ser coadjuvado em reas especializadas;
b) No 2 ciclo, o ensino organiza-se por reas interdisciplinares de formao bsica
e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por rea;
c) No 3 ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando
reas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor
por disciplina ou grupo de disciplinas.
Em relao aos grandes objectivos deste nvel de ensino, recordamos no s a sua funo de
socializao, ou seja, de adaptao e de insero dos alunos ao (no) meio e (na) sociedade,
atravs da transmisso de valores, da aquisio de conhecimentos e das aptides, mas
tambm a funo personalizadora, relacionada com o seu desenvolvimento cognitivo, afectivo
e psicomotor.
310
Ensino Secundrio
O ensino secundrio constitui um nico ciclo de estudos (10, 11 e 12 anos de escolaridade)
e organizou-se, primeiramente, em cursos orientados para o prosseguimento dos estudos e em
cursos predominantemente orientados para a vida activa, ou cursos tecnolgicos. Tm a durao
de trs anos e contemplam trs componentes de formao: geral, especfica e tcnica.
O novo modelo de organizao do ensino secundrio foi iniciado em 1990/91 e generalizado
em 1993/94. De acordo com a LBSE (art 9), os objectivos fundamentais do ensino secundrio
so os seguintes:
311
312
313
314
prevalncia das condies de reproduo social estabelecidas com este alargamento: o Ciclo
Preparatrio, mantendo-se nos centros urbanos, prosseguia a formao das lites urbanas;
o Ciclo Preparatrio TV e as 5 e 6 classes, a funcionarem nas escolas primrias, rurais, com
professores deste ramo de ensino, sofriam dos efeitos de um ensino no presencial e da menor
preparao destes agentes. As medidas anteriores, implementadas gradualmente no territrio,
foram objecto de reformulao, neste caso apresentadas por Veiga Simo, que, batendo-se
pela democratizao do ensino, viu aprovado, atravs da Lei n 5/73, o alargamento do perodo
de escolaridade obrigatria para oito anos, compreendendo os ensinos primrio e preparatrio.
Relativamente ao ensino secundrio, a proposta estipulava a sua composio em dois ciclos,
de dois anos cada, com a designao de curso geral e de curso complementar.
As alteraes introduzidas no sistema educativo aps Abril de 1974 modificaram profundamente
a referida Lei, no deixando de valorizar os princpios de democratizao sugeridos por aquele
ministro. Tal no podia deixar de acontecer depois da promulgao da Constituio da Repblica
Portuguesa CRP (art 74), que estabeleceu o direito igualdade de oportunidades de acesso e
xito escolar. Daqui decorre um conjunto de decises facilitadoras do processo de democratizao
do ensino e que se repercutiram no funcionamento global do sistema educativo.
Entre as medidas tomadas na sequncia da Revoluo de Abril de 1974, a extino do
ensino tcnico, em Junho de 1975, e a unificao do secundrio revestiram-se, de acordo com
Grcio (1985, p. 87), de uma deciso poltica de transparente inspirao democrtica, pondo,
assim, termo dualidade ensino liceal-ensino tcnico que, ento, vigorava. Com esta abolio,
pretendia-se, sobretudo, anular a discriminao ao nvel do ensino secundrio, contribuindo
para o processo de democratizao da sociedade portuguesa, e acabar com o ensino de
lites, que representava, para largos estratos da populao, o antigo ensino liceal. Contudo,
as mudanas operadas fizeram-se custa de uma licealizao dos contedos do ensino, no
diferindo, demasiado, do praticado na via at a privilegiada (Op. cit., p. 215).
Ao tempo e de acordo com Emdio (1981, p. 194), o ensino liceal, sendo mais tradicionalista e
selectivo e dotado de feio vincadamente humanstico-cientfica, orientava-se para a satisfao
das exigncias de dois mercados de trabalho: o do funcionalismo pblico administrativo e o das
escolas de magistrio primrio () o das profisses liberais e dos quadros tcnicos superiores,
mediante a preparao em via linear para a frequncia da Universidade. Pelo contrrio, nota
este autor que o ensino tcnico procurava satisfazer a necessidade de operrios e alimentar os
fluxos necessrios formao de quadros mdios a nvel dos institutos, industriais e comerciais,
e das escolas de regentes agrcolas, sendo, portanto, mais prtico, aberto e carecido de
fundamentao terica e cultural.
Estas medidas so questionadas por Azevedo (1994, p. 107), que assinala o mito unificador
e igualitarista do ensino secundrio, o qual, no tendo promovido a desejada igualdade de
oportunidades, ter, pelo contrrio, contribudo para a segregao e a excluso social. Mesmo
assim, estas afirmaes realam o alcance das alteraes operadas neste subsistema de
ensino. Nesse sentido, a unificao do curso geral e a criao dos cursos complementares
de via nica vieram atenuar, no dizer de Bowles e Gintis ((in: MUSGRAVE, 1984, p. 347), a
reproduo da hierarquia da diviso do trabalho dominante no local de trabalho. De facto,
Musgrave (Ob. cit., p. 217) faz notar que, em qualquer sociedade, o modo de desenvolvimento
de sistemas de conhecimento est em relao estreita com a sua estratificao, sendo que,
315
316
Ensino Superior
De acordo com a LBSE (art 11), o ensino superior compreende o ensino universitrio e o
politcnico. Globalmente, prosseguem os objectivos relacionados com:
a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
a formao de diplomados em diferentes reas do conhecimento;
o desenvolvimento do trabalho de pesquisa e de investigao cientfica, a divulgao de
conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade;
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318
319
1990
1995
2000
2002
2003
102 916
30 547
21 327
22 983
7 113
186 773
138 286
58 482
43 623
61 444
9 574
313 435
167 435
100 481
43 560
59 501
10 560
384 322
171 667
110 761
38 789
60 915
10 412
395 478
169 481
109 641
36 071
59 797
10 641
388 724
Estes elementos permitem realar que, na sua evoluo, o sistema de ensino superior, em
Portugal, atravessou diversas fases, a saber:
diversificao: com a criao do sistema binrio (ensino politcnico e ensino universitrio),
registada no incio dos anos setenta e consolidada com a publicao da LBSE;
expanso: alargamento da rede com a criao de diversos estabelecimentos de ensino
em diversos pontos do pas, facto que veio reforar o processo de democratizao do
ensino e da sociedade portuguesa;
consolidao: com a entrada em funcionamento de novos cursos em instalaes
definitivas, a estabilizao do nmero de alunos nos diversos subsistemas e a elaborao
de planos de desenvolvimento estratgico.
O cumprimento destas metas abona a favor da importncia actual do ensino superior e
da sua relevncia nos processos de formao dos recursos humanos, de modernizao da
sociedade e na promoo das mudanas tecnolgicas, sociais e culturais que o pas carece
para o seu desenvolvimento.
Recorde-se que, hoje em dia, a par da reduo da populao estudantil, o ensino superior
confrontado com novos desafios impostos pela evoluo da sociedade e do seu tecido
empresarial, bem como pela internacionalizao dos mercados e globalizao. Estes factores
exigem uma constante e contnua avaliao do seu desempenho institucional, assim como a
sua articulao com os sistemas de emprego e investigao tecnolgica. Estes aspectos so
particularmente relevantes tendo em conta a configurao actual do subsistema de ensino
superior, configurado na existncia do ensino superior universitrio e no ensino superior
politcnico: o sistema binrio.
A institucionalizao do sistema binrio do ensino superior em Portugal, consagrado
na publicao das LBSE, assinala um processo de larga produo legislativa e de diversas
medidas, que vieram possibilitar a emancipao do subsistema de ensino politcnico, face ao
ensino universitrio tradicional. Embora com objectivos distintos, importa realar, como bem
assinala Costa (2003, p. 102), que, tratando-se de modalidades distintas de ensino superior,
estas correspondem a duas culturas de relao com a sociedade: o ensino universitrio
encara essa relao com um distanciamento que favorece uma reflexo crtica centrada na
320
sua evoluo com o correr do tempo, enquanto que o ensino politcnico a encara numa lgica
de enraizamento instantneo e constante.
Para alm das expectativas sociais criadas, sobretudo a nvel regional, com o alargamento da
rede, a formao dos recursos humanos e o contributo destas instituies para o desenvolvimento
regional, a sua criao veio favorecer o processo de democratizao do ensino, iniciado ao
longo dos sessenta. A sua criao ficou ainda assinalada com os investimentos pblicos
canalizados para a construo das novas infra-estruturas de ensino e investigao, bem como
pelo crescimento dos diversos centros urbanos onde estas novas escolas ficaram sedeadas.
A coexistncia de dois subsistemas, o universitrio e o politcnico, constitui um exemplo
de diversificao do ensino superior, motivada pela procura dos alunos e pelas exigncias do
tecido produtivo nacional. A situao actual, marcada pela complexidade de oferta de escolas
e de opes de cursos, reala a natureza dos fenmenos sociais e totais (GURVITCH, 1979),
que marcam a evoluo recente deste sistema de ensino e os seus reflexos imediatos na
sociedade portuguesa.
Sem irmos muito alm, recordamos a importncia das universidades na sociedade
portuguesa, entendidas como organismos dependentes do Ministrio da Instruo Pblica,
remontando a mesma ao incio do Estado Novo, aquando da publicao do Estatuto da Instruo
Universitria, em 27 de Julho de 1930. Com a publicao da Lei n 5/73, estabelecida a
separao do ensino superior entre Universidades, Institutos Politcnicos e Escolas Normais
Superiores, e outros estabelecimentos equiparados.
A expanso e diversificao do ensino superior e a institucionalizao do sistema binrio
vieram a ser formalizadas atravs da publicao do Decreto-Lei n 402/73, onde se justifica a
criao do ensino superior politcnico como uma necessidade de responder s exigncias do
desenvolvimento social e econmico do pas, bem como ao desenvolvimento da sociedade
portuguesa. Neste sentido, foi criada uma rede de estabelecimentos de ensino superior de
natureza politcnica. A distino entre as diferentes instituies foi assim definida:
As Universidades so instituies pluridisciplinares que procuram assegurar a convergncia
dos diversos ramos do saber e s quais compete especialmente ministrar o ensino superior
de curta e de longa durao e de ps-graduao, promover a investigao fundamental e
aplicadae, no mbito da sua misso de servio comunidade, considerar o estudo da
cultura portuguesa (art 3).
Os Institutos Politcnicos so centros de formao tcnico-profissional, aos quais compete
especialmente ministrar o ensino superior de curta durao () e promover a investigao
aplicada e o desenvolvimento experimental, tendo em conta as necessidades no domnio
tecnolgico e no sector dos servios, particularmente as de carcter regional (art 4).
As Escolas Normais Superiores so centros de formao e aperfeioamento de professores
para o ensino bsico () que ministram cursos superiores de curta durao, () e que
desenvolvem investigao educacional e apoiam pedagogicamente os organismos de
ensino e de educao permanente, constituindo focos de irradiao cultural nas regies
onde se inserem (art 5).
A rede escolar foi alargada com a criao de novas instituies do ensino superior:
321
322
323
anterior, l-se o seguinte: as anlises mais recentes sobre o sistema de ensino superior
portugus e sobre a sua capacidade para responder s necessidades do mercado de trabalho,
entre as quais se salienta a realizada pela OCDE no quadro da poltica educativa portuguesa,
apontam para a urgncia de uma expanso significativa de capacidade de resposta do ensino
superior politcnico, nomeadamente nas suas vertentes de tecnologia e gesto.
A referncia legislao anterior reala um conjunto de medidas que, desde o incio dos anos
setenta, permitiram a consolidao do sistema binrio. Tal prossegue com a publicao da
Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (em 14 de Outubro de 1986), que, no seu art 11,
estabelece: o ensino superior compreende o ensino universitrio e o ensino politcnico.
Ao ensino universitrio cabe: assegurar uma slida preparao cientfica e cultural e
proporcionar uma formao tcnica que habilite para o exerccio de actividades profissionais
e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepo, de inovao e de
anlise crtica. Por sua vez, da responsabilidade do ensino politcnico: proporcionar uma
slida formao cultural e tcnica de nvel superior, desenvolver a capacidade de inovao e
de anlise crtica e ministrar conhecimentos cientficos de ndole terica e prtica e as suas
aplicaes com vista ao exerccio de actividades profissionais.
Reconhece a LBSE a mobilidade dos estudantes entre os estabelecimentos de ensino
superior nacionais (art 13), pelo reconhecimento mtuo do valor da formao e competncias
adquiridas em cada unidade e ainda atravs de um sistema de crditos baseado na anlise
dos planos de estudo.
Anteriormente publicao desta Lei, j a ligao entre estes dois elementos havia sido
contemplada na legislao relativa ao ensino superior politcnico, atravs do Decreto-Lei
n 513-T/79. E a possibilidade de cooperao entre os dois subsistemas foi confirmada pela
Lei n 108/88, de 24 de Setembro, relativa Autonomia das Universidades.
Define o referido documento estas instituies como: centros de criao, transmisso
e difuso da cultura, da cincia e da tecnologia, que, atravs da articulao do estudo, da
docncia e da investigao, se integram na vida da sociedade. Quanto s competncias,
as universidades devem colaborar na formulao, pelo Estado, das polticas nacionais de
educao, cincia e cultura, pronunciando-se, designadamente atravs do Conselho de Reitores
das Universidades Portuguesas, sobre os projectos legislativos que lhes digam respeito.
Relativamente ao Ensino Superior Politcnico, o documento correspondente ao Estatuto
e autonomia dos estabelecimentos de ensino superior politcnico (Lei n 54/90, de 5 de
Setembro de 1990) define os institutos politcnicos como instituies do ensino superior que
integram duas ou mais escolas superiores globalmente orientadas para a prossecuo dos
objectivos do ensino superior politcnico numa mesma regio, as quais so associadas para
efeitos de concertao das respectivas polticas educativas e de optimizao de recursos.
Esta Lei estabelece, no seu art 4, o seguinte: No mbito das suas atribuies e visando
uma mais adequada prossecuo dos seus objectivos, os institutos politcnicos, ou as suas
escolas superiores, podem estabelecer acordos, convnios e protocolos de cooperao com
instituies congneres e, bem assim, com estabelecimentos de ensino superior universitrio,
ou com outros organismos pblicos ou privados, nacionais, estrangeiros ou internacionais.
Para alm dos aspectos acima referidos, importa assinalar que o ensino superior nos pases
da Unio Europeia est a ser desenvolvido de acordo com o estabelecido na Declarao de
324
Bolonha, preparada pela Confederao Europeia das Conferncias de Reitores e pela Associao
Europeia de Universidades e assinada, em 19 de Junho de 1999, por 29 pases europeus,
com vista reforma das estruturas dos sistemas educativos do ensino superior, de uma forma
convergente, no sentido da construo de um espao europeu de educao superior.
O texto ento assinado, de cooperao entre os diversos estados, visa promover a
construo de uma Europa de Conhecimento, com base na educao, formao, investigao
e inovao, assente no cumprimento dos seguintes objectivos:
adopo de um sistema de graus facilmente legveis e comparveis;
adopo de um sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais, estudos
pr-graduados e graduados;
estabelecimento de um sistema de crditos semelhana do sistema de ECTS como
um meio apropriado para promover uma mobilidade de estudante mais abrangente;
promoo de mobilidade, superando obstculos para o exerccio efectivo de movimento
livre de estudantes e de professores;
promoo da cooperao europeia na avaliao da qualidade de ensino, com vista a
desenvolver critrios e metodologias comparveis;
promoo das necessrias dimenses europeias de ensino superior, particularmente no
que diz respeito ao desenvolvimento curricular, cooperao internacional, esquemas de
mobilidade e programas de estudo, treino e pesquisa.
Esta Declarao, que um compromisso conjunto e um programa de aco, tem como
antecedentes os documentos referentes Magna Carta Universitatum, assinada em 18
de Setembro de 1888, por ocasio do nono centenrio desta Universidade, e a Declarao
Conjunta da Sorbonne, assinada pelos quatro ministros responsveis da Frana, Alemanha,
Itlia e Reino Unido.
Na sequncia da assinatura desta Declarao, o CRUP (2004, p. 6) apontou um conjunto
de princpiospelos quais se deve reger a futura estrutura de ciclos e graus do Ensino Superior,
que passamos a transcrever (Loc. cit.):
Transparncia na designao dos cursos de todos os subsistemas do Ensino Superior
pblico e privado.
Mobilidade de estudantes entre as instituies do Ensino Superior, no mbito Nacional
e Europeu ().
Compatibilidade com as estruturas de graus vigente na Europa.
Legibilidade das formaes e diplomas.
Equidade e igual exigncia nas condies de acesso aos ciclos de formao, incluindo
a garantia de financiamento dos dois ciclos previstos.
Na sequncia da assinatura desta Declarao, a Conferncia de Berlim (assinada em 2005)
definiu como prioridades (SOARES, 2005, p. 16):
implementar o uso efectivo de um sistema baseado em dois ciclos;
promover a instalao de um sistema efectivo de garantia da qualidade;
desenvolver um sistema de reconhecimento de graus e de perodos de estudos.
325
Pela sua importncia e reflexos sobre os sistemas de ensino superior dos diferentes pases
europeus e na sociedade, a anlise da Declarao de Bolonha e das diferentes linhas de aco
que foram sendo introduzidas neste processo, nomeadamente em conferncis internacionais
de Lisboa, Praga, Berlim e Bergen, merecem um estudo aprofundado, a realizar aps a sua
entrada em funcionamento.
328
329
330
331
Socializao
334
Nestas circunstncias, haver que atender modelao recproca entre duas ou mais
pessoas medida que actuam umas sobre as outras (Op. cit., p. 26). Promovendo a aceitao
de determinados modelos de comportamento ou, pelo contrrio, gerando conflitos, as
aprendizagens assentam na aplicao de sanes geradoras de alguns comportamentos
desviantes como resultado, tantas vezes, de uma falha do processo de socializao.
Outras abordagens podem ser realizadas. Se tivermos em conta que a socializao tem um
papel preponderante na construo da personalidade do indivduo, a qual se vai construindo
atravs de um contacto progressivo e de um desenvolvimento, social e afectivo entre o mesmo
e a famlia, a escola, os grupos de amigos e a sociedade em geral. Note-se que este contacto
progressivo manifesta-se atravs de linhas de conduta que podero estar, mais ou menos,
adaptadas aos padres sociais comuns, permitindo, desta forma, a avaliao do processo de
socializao, em sentido positivo, quando essas condutas se apresentam adaptadas ao meio
social, ou ento desadaptadas, realando, neste caso, o fracasso daquele processo.
Pensando na realidade portuguesa, logo nos apercebemos da importncia da escola
no processo de socializao dos alunos, responsabilidade esta que, de uma forma global,
atribuda ao sistema educativo, que, entre outras funes, dever assegurar (art 3
Lei 46/86): () a defesa da identidade nacional e o reforo da fidelidade matriz histrica
de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao patrimnio cultural do povo
portugus. Outros aspectos so considerados, nomeadamente os que respeitam o pleno
desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, a formao
cvica e moral dos jovens , etc.
O conjunto destes princpios organizativos so desenvolvidos nos diferentes objectivos
relativos educao pr-escolar, ao ensino bsico e ao ensino secundrio, tendo presente que
uma das funes do sistema educativo o de responder s necessidades da realidade social,
contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos,
incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando
a dimenso humana do trabalho (art 2 Lei 46/86). Estas preocupaes mantm-se expressas
nos grandes objectivos da educao pr-escolar, do ensino bsico (1, 2 e 3 ciclos) e do
ensino secundrio.
Recorde-se que o processo de socializao pode ser ainda entendido de formas distintas,
mas complementares entre si, como assinala Musgrave (1984): numa perspectiva estrutural,
realando a importncia dos papis que os indivduos desempenham ao longo da sua vida e
nas vrias posies que assumem, ou, de uma outra forma, numa perspectiva interpessoal,
atravs da interaco com os outros. De acordo com aquele autor (Op. cit., p. 20), qualquer
grupo pode ser considerado como um conjunto de posies sociais estruturadas de certa
maneira porque os seus membros esperam um certo comportamento uns dos outros. Assim
se compreende que do desempenho sucessivo destes papis, ao longo de toda a vida do
indivduo e em interaco constante com os demais membros do grupo a que pertence, resulte
a unidade e a coeso da estrutura social dominante.
A segunda perspectiva, de natureza interpessoal, privilegia uma modelao recproca
entre duas ou mais pessoas que se modelam uma outra medida que actuam uma sobre a
outra (Op. cit., p. 26). Promovendo a aceitao de determinados modelos de comportamento
ou pelo contrrio gerando conflitos, as aprendizagens assentam tantas vezes na aplicao de
335
336
a seguir, no sentido de promover a redefinio dos valores culturais e a procura das novas
identidades culturais reclamadas pela sociedade actual. Tal facto deve-se quer configurao
genrica do sistema organizacional e administrativo escolar portugus, o qual no deixa de
apontar as fraquezas e as incidncias de uma exploso escolar acentuada, quer saturao
evidente dos espaos e ao deficiente acompanhamento pedaggico dos alunos por parte de
uma populao docente cada vez mais habilitada academicamente, mas pouco sensvel, por
vezes, ao cumprimento de outras tarefas que ultrapassam largamente a mera transmisso de
conhecimentos obrigada pelo programa.
Algumas razes podero estar na origem deste tipo de comportamento. O grau de ocupao
de alguns espaos escolares, a natureza de certas medidas de poltica educativa, a falta de
perspectivas de afirmao social, decorrentes da desvalorizao econmica e social da funo
docente, a desmotivao e o mal-estar que reina em alguns estratos da populao escolar,
da educao pr-primria ao ensino superior, no deixam de se repercutir na classe docente,
nas suas condies de trabalho e motivaes, recriando um mau clima interno e uma fraca
interpenetrao entre a escola e a comunidade. Nestas condies, dificulta-se o processo de
socializao dos alunos e o dilogo com os restantes agentes deste mesmo processo.
Para alm da famlia e da escola, tambm os meios de comunicao social, em particular
a televiso e o cinema, desempenham um papel cada vez maior na socializao das crianas.
Tal facto repousa na difuso macia destes meios e na quebra da importncia da famlia como
meio de socializao, decorrente, sobretudo, das transformaes sugeridas pelas novas
condies tecnolgicas e econmicas em que vivemos.
Recorde-se, a propsito, como a diviso do trabalho social, a emancipao feminina
traduzida, neste caso, por uma maior participao no mercado de trabalho , o crescimento
desmesurado das grandes urbes, sem a correspondente melhoria das infra-estruturas de
transporte e sociais, etc., se repercutiram nessa perda de influncia da famlia no processo de
socializao das crianas.
Resta-nos, finalmente, considerar a importncia da comunidade neste complexo e vasto
processo de socializao. Nestas circunstncias, pensamos, fundamentalmente, na aco
exercida pelos membros de um determinado agrupamento social e humano, com uma certa
proximidade de residncia e podendo estabelecer, eventualmente, relaes sociais entre os
membros (BIROU, 1978, p. 76). Assim, e como foi anteriormente notado, os smbolos, as
ideias, os valores e as normas de comportamento transmitidas, porque repousam tantas vezes
numa idntica herana cultural, numa conscincia colectiva comum, mais no fazem do que
transmitir os modelos sociais existentes fundamentados, a maior parte das vezes, nas tradies,
nos costumes e nas rotinas. No entanto, apesar dos modelos sociais constiturem um nvel ou
camada de profundidade especial da realidade social (GURVITCH, 1979, p. 95), no deixam
de actuar ao nvel das condutas colectivas, funcionando, ento, como um aprecivel elemento
neste processo de socializao.
Retenhamos o caso dos membros desta comunidade serem os grupos de amigos e
colegas, os quais, cultivando determinadas culturas juvenis, tm um papel relevante na
transmisso de saberes, na aprendizagem de novos papis e na modelao das formas de
comportamento individuais e colectivas, reforando, por isso, o peso dos factores sociais
e ambientais neste processo de socializao. Como acentua Musgrave (1984, p. 109),
337
os grupos servem-se de fontes culturais do seu meio para criarem novos estilos e para
exprimirem significados geracionais.
Este fenmeno surge, ento, como resultado de uma emancipao progressiva dos jovens,
que, escapando ao controle da escola e da famlia, desenvolvem um cada vez maior nmero
de actividades fora dessas instituies, quando muitas delas poderiam ser acompanhadas,
de outra forma, se no fora a ocorrncia da massificao escolar. Estas circunstncias
acabam por reforar o desenvolvimento de vrias subculturas, como o demonstrou Coleman
(in: MUSGRAVE, 1984, p. 121), que, em resultado de pesquisas efectuadas em escolas
secundrias americanas, encontrou quatro tipos de subculturas dominantes: divertimento,
escolar, vocacional e deliquente.
Exemplificando com os resultados deste autor, a maior parte dos alunos eram membros da
primeira cultura, que se baseava na sua participao, atravs dos grupos de colegas, na vasta
gama de recursos extracurriculares de que dispem as escolas secundrias americanas e nas
muitas actividades de preenchimento dos tempos livres fora das horas de escolaridade, mas
preparadas na escola. Nestas circunstncias, os alunos frequentavam a escola, no com o
intuito de participarem nas actividades escolares, mas sim com a finalidade de se encontrarem
com os colegas e amigos, sendo a escola no tanto um local de aprendizagem, mas sim de
encontro e diverso.
Como acentumos, dada a multiplicidade de subculturas juvenis, o aparecimento de
comportamentos desviantes surge como reflexo da heterogeneidade da populao escolar,
da multiplicidade de projectos que os animam, da herana cultural que transportam e das
caractersticas (dimenso, alternativas de tempos livres, apoio pedaggico) da prpria escola.
Da que o aparecimento de grupos com valores opostos prpria escola seja uma constante,
dependendo os seus efeitos no s da base familiar desses alunos, mas tambm do xito
alcanado pela populao juvenil nas respectivas actividades curriculares. Comprova-o, alis,
mais uma transcrio de Musgrave (Op. cit., p. 123), quando escreve: () o tipo de grupo de
colegas a que o adolescente adere e a medida em que por ele influenciado a favor ou contra
a escola radicar, largamente, nas suas prprias circunstncias familiares.
Muito haveria certamente a dizer, tambm, acerca da escola da sua organizao interna,
dos programas, dos agentes e das suas relaes com a comunidade e da importncia
que esta desempenha como meio de socializao dos alunos. De facto, como exemplo
de uma organizao formal, a escola um sistema organizado, cimentado por uma
certa interdependncia e solidariedade entre os seus membros, prosseguindo, igualmente,
determinados objectivos especficos e em ligao estreita com a sociedade onde se insere.
Difcil se torna enunciar, ainda, o papel dos meios de comunicao social, em particular
da televiso e do cinema, no processo de socializao das crianas, tendo em conta a sua
difuso macia e a quebra da importncia da famlia como meio de socializao, decorrente,
sobretudo, das transformaes sugeridas pelas novas condies tecnolgicas e econmicas
em que vivemos. De facto, as exigncias de formao sentidas pelas diversas classes e grupos
profissionais so cada vez mais uma constante da sociedade actual, que confere igualmente um
papel preponderante chamada educao informal, que se vai operando, de forma contnua,
atravs de mltiplos processos educativos, indiferenciados e inespecficos.
338
Como acentua Cabanas (1989, p. 96), este tipo de educao no intencional, inconsciente,
por vezes deformadora, geralmente no sistemtica, contnua na sua aco e auxiliada por
diversos factores sociais, tem vindo, cada vez mais, a ganhar terreno sobre a chamada educao
formal (que assegurada pelo sistema educativo), tornando-se, por vezes, de valor pedaggico
duvidoso e tantas vezes contraproducente. Por outro lado, dado o seu carcter difuso,
espontneo e ambiental, tem vindo a fortalecer o peso da chamada escola paralela, cuja
eficcia persuasiva resulta, como acentua Cabanas (Loc. cit.), de no actuar a nvel crtico,
mas quase sempre a nvel emocional, exercendo sobre o indivduo uma sugesto quando no
uma verdadeira manipulao.
Educao
INFORMAL
Espao
famlia/escola
infncia/adolescncia
Educao
PERMANENTE
Tempo
in: CABANAS; 1989; 96
Figura 4
339
Territrio
342
de anlise interdisciplinar que refora a sua natureza e essncia, ora considerado tambm como
espao educativo, cenrio de diferentes formas de progresso, nomeadamente no mbito do
desenvolvimento local e comunitrio.
Para efeitos estatsticos, o territrio nacional encontra-se dividido em 3 grandes unidades
territoriais NUT I , ou seja, o Continente, a Regio Autnoma dos Aores e a Regio
Autnoma da Madeira, sendo que a primeira unidade se desagrega em 5 regies (NUTS II) e 28
sub-regies (NUTS III). O territrio nacional est, ainda, subdividido em unidades administrativas:
308 concelhos e 4241 freguesias (INE, 2002, XLV).
Assimetrias regionais
A constatao da existncia de contrastes regionais, relacionados com a distribuio da
populao no territrio, acompanha o desigual processo de crescimento econmico e de
desenvolvimento cultural entre diferentes regies ou pases. O mesmo se regista em relao ao
acesso, frequncia e ao aproveitamento escolar, acentuando, por esta via, as desigualdades
sociais que acompanham a sociedade portuguesa. Este um fenmeno que se tem vindo a
acentuar, expressando o resultado da repartio e do aproveitamento diferenciado de recursos,
sobretudo dos recursos humanos, evidenciados por diversos indicadores, nomeadamente os
que se relacionam com o nvel de vida e de bem-estar da populao, a filosofia, as estratgias
e as polticas regionais e do desenvolvimento socioeconmico do pas.
Recorda-se que estas assimetrias (ou disparidades) regionais so devidas a diferentes
factores:
factores fsicos, relacionados com a topografia, os recursos naturais, a natureza do solo,
a disponibilidade de gua e o clima;
factores demogrficos, relacionados com a densidade demogrfica, o tipo de povoamento, o movimento natural da populao e a sua concentrao no territrio;
factores econmicos, relacionados com a industrializao, a diversidade, as actividades
da populao e a produtividade do pas;
factores socioculturais, relacionados com a estrutura da propriedade, a formao e
qualificao profissional, a disponibilidade de equipamentos culturais, etc.
A importncia destes factores anda associada ao traado das diferentes acessibilidades,
o que permite individualizar reas territoriais com caractersticas semelhantes (homogneas)
ou mais dspares, que evidenciam assimetrias e disparidades regionais, relacionadas com a
cobertura da rede ou com a ocorrncia de certos fenmenos educacionais. Neste caso, as
disparidades regionais decalcam a ocorrncia dos contrastes de natureza fsica e humana,
econmica, social e cultural que caracterizam um determinado territrio. Estas consideraes
so, igualmente, vlidas para as regies naturais, que se distinguem pela existncia da
homogeneidade de traos naturais idnticos, em contraste com as regies vizinhas.
No que respeita educao, o seu desenvolvimento fica, igualmente, condicionado pela
existncia destes diversos factores e traduz-se no territrio em contrastes muito distintos,
relacionados com a frequncia da populao escolar, os seus recursos, a distribuio e a
natureza dos equipamentos, bem como com os resultados. Estes contrastes andam associados
qualidade do ensino e formao dos diplomados. Tais diferenas so, igualmente, determinantes
343
da procura do ensino (por sexo, rendimento familiar, origem geogrfica e social), do rendimento
escolar e da mobilidade da populao no seio do sistema educativo.
Em Portugal, para alm dos condicionalismos fsicos conhecidos em todo o territrio
portugus, esto igualmente diagnosticadas um certo nmero de assimetrias espaciais que
o texto da Constituio da Repblica Portuguesa prope alterar, nomeadamente atravs
da promoo da coeso econmica e social de todo o territrio nacional, orientando o
desenvolvimento no sentido de um crescimento equilibrado de todos os sectores e regies e
eliminando progressivamente as diferenas econmicas e sociais entre a cidade e o campo e
entre o litoral e o interior (art 81.c).
As aces a desenvolver, no mbito econmico e social, pelo Estado assentam na fruio
colectiva do direito educao e cultura (art 73 CRP) e na democratizao da educao
que garanta que todos tm o direito ao ensino com garantia do direito igualdade de
oportunidades de acesso e xito escolar (art 74). Da que o Estado crie uma rede de
estabelecimentos pblicos de ensino que cubra as necessidades de toda a populao (art 75),
de modo a assegurar a todos os cidados a superao das desigualdades econmicas, sociais
e culturais existentes (art 73).
A expresso destes contrastes est plasmada na rede de estabelecimentos de ensino, nas
acessibilidades dos alunos e, sobretudo, nos resultados escolares, levando o poder central e
o poder local a definirem novos padres da carta escolar e da rede de estabelecimentos de
ensino, nos seus diversos nveis. Tambm a distribuio dos recursos humanos no territrio,
em termos gerais e de acordo com diferentes reas de especializao, decalca muitos dos
contrastes ditados pela geografia do territrio e agravados pelas opes de desenvolvimento
regional ao longo de dcadas.
Este panorama continua a comprovar as assimetrias espaciais e sociais que identificavam a
sociedade portuguesa e que levaram Nunes (1964, p. 407) a identific-la como uma sociedade
dualista onde ao redor de restritas reas de economia e sociedade moderna se mantm toda
uma vasta zona de economia e sociedade tradicional, definida no s pelo seu grau de
urbanizao, mas pela densidade do escol cultural, uma vez que neste que se contm os
principais agentes propagadores, pela via intelectual e pela criao econmica, das novas
formas de civilizao (Op. cit., p. 415). Esta situao mantm-se na actualidade, dado o reforo
da litoralizao, ou seja, do acrscimo contnuo da populao em direco aos grandes centros
urbanos do litoral, agravando a desertificao humana das terras do interior do pas.
Se tivermos em considerao os resultados expressos no ltimo censo da populao, em
2001 (INE, 2002, XLVI), regista-se uma densidade mdia de 110 habitantes/Km2, facto que
no deixa de fazer transparecer o seguinte:
A ocupao humana do territrio continental mantm os traos histricos de diferenciao
norte-sul e litoral-interior: densidades mais elevadas a Norte do Rio Tejo, com uma
estrutura de povoamento difuso, que assume o expoente mximo na regio Norte;
baixas densidades a sul daquele rio, com uma estrutura, de povoamento concentrado.
A componente litoralizante agudiza esta estrutura, pondo em evidncia um territrio a
Norte do Tejo, contrastado com um litoral de ocupao mais difusa, mas muito mais
densificada que o interior e opondo um Algarve litoral a um Algarve serranio. Neste
panorama, evidenciam-se algumas das cidades mdias do interior, a Norte do Tejo
344
Chaves, Bragana e Vila Real, Viseu, Guarda, Covilh, Fundo e Castelo Branco e a
Sul Portalegre, Elvas, vora e Beja. No territrio insular, a ocupao sustenta-se nos
principais centros populacionais de cada ilha (Angra do Heromo, Ponta Delgada e Funchal),
privilegiando o litoral e, de uma forma genrica, os espaos de exposio a sul.
As reas de maior densidade, com uma extenso significativa, so, por um lado, os dois
centros das reas Metropolitanas de Lisboa e Porto e, por outro, os alinhamentos do
Vale do Ave, Tmega e Cvado, que tendem a aglutinar-se com o Grande Porto.
A variao da populao consubstancia e acentua estas ideias: perda de populao
generalizada no interior (com excepo da Cova da Beira e Alentejo Central) e ganhos
populacionais nas reas litorais.
Comunidade
A noo de comunidade, entendida como um agregado humano caracterizado pela existncia
de um esprito de solidariedade colectivo, por uma interaco constante (decorrente da
proximidade de residncia), pela defesa comum de certas normas e princpios e pela aceitao
de certas regras de convivncia social, uma realidade bastante antiga, que pode ser entendida
de formas distintas. De acordo com Durkheim (1968), a comunidade reala uma relao estvel e
duradoura coeso social , ou seja, uma conscincia colectiva, entendida como o conjunto
de crenas e de sentimentos comuns mdia dos membros de uma sociedade.
Por outro lado, Horton e Hunt (1980, p. 359) entendem a comunidade como um agrupamento
local dentro do qual as pessoas realizam uma srie completa de actividades da vida. Recorrendo
a estudos de outros autores, Horton e Hunt (Loc. cit.) reconhecem que esta inclui: (1) um
agrupamento de pessoas, (2) dentro de uma rea geogrfica, (3), com uma diviso do trabalho em
funes especializadas e interdependentes, (4) com uma cultura comum e um sistema social que
organiza as suas actividades, (5) cujos membros esto cnscios de sua unidade e de pertencerem
comunidade e (6) podem agir colectivamente de modo organizado.
Por sua vez, Gonalves (1991, 99) apresenta uma outra proposta, de raiz antropolgica, pouco
diferente das anteriores: a comunidade caracteriza-se pela conscincia dos seus limites espaciais,
com os quais se identifica a si prpria e perante as outras comunidades, ou seja, uma espcie
de sociedade global autrtica que, possuindo uma base territorial, tem a possibilidade de viver
globalmente nesta unidade, por intermdio de instituies sociais adequadas, identificando-se
por interesses e valores materiais e espirituais comuns ((Loc. cit.).
A forma mais antiga de tipificar estes grupos a sua classificao em comunidades rurais e
comunidades urbanas. Contudo, porque a sua identificao no consensual, sobretudo no
seio da sociedade de massa que nos rodeia, entendida como um agregado de indivduos
separados, desvinculados e annimos, com organizao social baseada em contrato e no
em parentesco, onde os vnculos entre pessoas so utilitrios e no pessoais ou sentimentais
(), a utilizao deste conceito tem sido adoptada em diversos contextos. Assim, a existncia
345
Demogrfica
Relevo
Clima
Povoamento
Densidade demogrfica
Funes centrais
Hierarquia dos "lugares centrais"
Populao residente
Evoluo da populao
Movimento da populao
Estrutura da populao
Econmica
Social
Sade
Alojamento
Socioculturais
Mov. naturais
Mov. migratrios
Sexo
Idade
Populao rural e urbana
Indstria transformadora
Exploraes agrcolas
Comrcio e servios
Caracterizao da rede e acessibilidade viria
Equipamentos e servios de solidariedade social
Recursos e infra-estruturas existentes
Cobertura mdico-sanitria
Hierarquia dos serv. de sade e acessibilidade mdica
Tipo e ocupao dos alojamentos
Idade e estado de conservao
Rede sanitria e esgotos
Taxa de analfabetismo
Imprensa local (tiragem e n de publicaes)
N de Bibliotecas e Museus
Tradies e manifestaes culturais
346
comunidade escolar. Por isso, autores h, como Simes (1989, p. 39-42), que distinguem a
comunidade escolar, restrita e fechada em si mesma, da comunidade educativa, aberta a
todos os interessados no processo educativo e, como tal, delimitada por uma fronteira social,
mais ampla e fluida, que abrange todos os interessados, de modo directo ou indirecto, na
educao escolar.
A referncia comunidade educativa aparece em diversos textos legais relativos
organizao e administrao das escolas e ao desenvolvimento dos respectivos projectos
educativos. Assim, a lei n 30/2002, de 20 de Dezembro (art 4), relativa ao estatuto do aluno do
ensino no superior, considera que a autonomia de administrao e gesto das escolas e de
criao e desenvolvimento dos respectivos projectos educativos pressupe a responsabilidade
de todos os membros da comunidade educativa pela salvaguarda efectiva do direito educao
e igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares, pela prossecuo integral
dos objectivos dos referidos projectos educativos, incluindo os de integrao sociocultural, e
pelo desenvolvimento de uma cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da pessoa
humana, da democracia e do exerccio responsvel da liberdade individual.
O desenvolvimento actual de projectos scio-educativos, relacionados com a aco
pedaggica no mbito da pedagogia social, de que tomamos como referncia o Projecto
Trofa Comunidade de Aprendentes (AZEVEDO, 2006), tem subjacente um novo conceito, o
de comunidade de aprendizagem, assente em princpios ticos e antropolgicos, assentes
no respeito e reconhecimento individual de cada pessoa, em projectos de mediao e numa
dinmica scio-educativa comunitria, que valoriza os sujeitos da aco e se torna prximo
deles (); gera cooperao entre pessoas, iniciativas e instituies, partindo do quanto j existe
de solidariedade e de trabalho em rede; apoia itinerrios pessoais de aprendizagem e dinmicas
de aprendizagem cooperativa de pequenos grupos (Op. cit., p. 56).
Os aspectos que acabamos de enunciar confirmam a necessidade da relao entre a escola
e a comunidade, encarada esta no sentido global, ou seja, em relao prpria sociedade.
Nesta perspectiva, o contacto entre ambas deve basear-se numa comunicao aprofundada,
baseada na cooperao com a famlia, as associaes, as autarquias, os meios de comunicao
e outros agentes que possam incrementar e irradiar a influncia da escola para alm do seu
territrio. Por isso, as relaes que devem ser estabelecidas entre ambas apontam para uma
estreita colaborao entre elas, assentes no dilogo e na colaborao mtua, que devero
permitir o desenvolvimento de aces que favoream a instituio escolar: compreender para
participar e participar para transformar (CABANAS, 1984, p. 60).
348
349
Diferenciao social
Coeso interna
Eficcia
Tipo
Sociedades em desenvolvimento
Sociedades industriais
Sociedades ps-industriais
Sistema educativo aberto
Sistema educativo selectivo
Sistemas mecnicos
Sistemas orgnicos
Sistemas educativo em equilbrio
Sistemas educativo em desperdcio
A base morfolgica
Tendo presente estas consideraes, a natureza e a essncia dos fenmenos sociais, entendidos
como totalidades reais em marcha, em movimento permanente (GURVITCH, 1979, p. 27),
e ainda a morfologia social em que os fenmenos se inserem, uma das nossas preocupaes
ser, portanto, a de analisar no s a base fsica e material da sociedade, mas tambm as suas
estruturas sociais e aparelhos organizados, expressos no modelo do prprio Estado.
A primeira questo ser respondida pelo recurso a um conjunto de indicadores que nos
permitiro no s enquadrar os sistemas educativos num contexto socioeconmico e cultural
mais vasto, como tambm descrever o territrio, os habitantes e as actividades dominantes
nesse territrio, dominado por uma determinada estrutura scio-organizacional e cultural que
identifica um dado modelo de sociedade. Pretendemos, assim, no s conhecer os aspectos
mais relevantes da crosta exterior da sociedade (por meio dos dados de natureza geogrfica
e demogrfica) como tambm, e seguindo o mtodo sociolgico, tomar em considerao
todos os nveis, todas as escalas e aspectos da realidade social (Op. cit., p. 17) que permitem
a identificao das sociedades globais onde vivemos.
Tendo presente esta realidade, propomos (ARROTEIA, 1991, p. 69-77) o recurso a dois
grandes grupos de indicadores: os de enquadramento dos sistemas educativos e os que
incidiam particularmente nos estudos de comunidade. Dentro dos primeiros, seleccionamos,
agora, os que dizem respeito ao desenvolvimento econmico, dependncia externa; ao nvel
de vida e bem-estar da populao, bem como aos indicadores de cobertura e eficincia do
sistema educativo.
No que respeita aos indicadores seleccionados para estudos de comunidade, seguimos
a escolha genrica aos itens relacionados com o conhecimento geogrfico, demogrfico
e as actividades da populao, mantendo uma referncia global aos dados relativos aos
equipamentos de natureza social e sociocultural do pas ou regio.
Embora com as reservas que uma tal classificao impe, em virtude da ausncia de
parmetros rgidos em se possa firmar a separao entre elas, entendemos que a perspectiva
evolucionista que nos foi proposta por Darcy Ribeiro (1983) ajudar-nos- a separar
350
A organizao social
De acordo com as Teorias da Evoluo Sociocultural, entendemos tambm que a uma
classificao de etapas evolutivas de base tecnolgica devam corresponder classificaes
351
352
como barreiras artificiais entre os diferentes nveis, tipos e ramos de ensino, exigindo, por isso,
a criao de condies para uma maior mobilidade, por sua vez horizontal e vertical no interior
do sistema educativo e de favorecer que esta mobilidade assegure a cada etapa da educao
uma dupla funo: por um lado a preparao para a entrada na vida activa e por outro a de
permitir a continuidade dos estudos e a passagem de um tipo de ensino para outro.
No mesmo sentido se expressa a Declarao Universal dos Direitos do Homem (art 26), ao
defender que toda a pessoa tem direito educao. Por sua vez, esta deve ser gratuita, pelo
menos no que respeita ao ensino elementar e fundamental. Mais ainda: o ensino elementar
obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos
superiores deve ser aberto a todos, em funo do seu mrito.
No campo oposto, situamos um sistema educativo selectivo, designao que atende no s
sua organizao ou funcionamento interno, dificultando o acesso e a progresso dos alunos
dentro do sistema, mas ainda sua origem social. Neste caso, o que afasta ou dificulta o acesso
e o sucesso educativos no s a acessibilidade fsica, resultante de uma rede que vagamente
responde s solicitaes dos alunos mais carenciados, mas tambm a acessibilidade cultural,
resultado de uma fraca herana cultural dos familiares dos alunos e das poucas expectativas
que estes pem na frequncia da instituio escolar.
Note-se que este modelo anda, geralmente, associado a um tipo de sociedade estratificada,
onde, embora coexistam diferentes classes sociais, as diferenas entre elas so bem marcadas.
Por outro lado, faz-se sempre acompanhar de deficientes condies de capilaridade e de
mobilidade social que identificam este tipo de sociedade. Nestas circunstncias, a fluidez e a
circulao conseguidas pelas medidas de poltica educativa, com vista democratizao do
ensino, tendem a tornar estes sistemas educativos cada vez menos cerrados, dando garantias no
s de uma cada vez maior circulao social, mas facultando, ainda, a cada aluno a possibilidade
de usufruir de oportunidades iguais, embora sendo tratado de maneira diferente (T. Husen).
Como se depreende, este exemplo acompanha-se de outras situaes, nomeadamente de uma
escolaridade reduzida e da predominncia de uma populao escolar oriunda de elites ou de
grupos sociais (na maior parte dos casos minoritrios), ligados ao poder.
Em jeito de concluso, no deixaremos, contudo, de assinalar a importncia assumida
pelo ensino como meio de mobilidade social, mas igualmente a sua importncia como factor de
estratificao social e reprodutor das desigualdades sociais que identificam um determinado tipo
de sociedade.
Coerncia interna
No se confina, no entanto, a estes dois critrios a classificao que pretendemos realizar.
que, para alm do contexto social em que os sistemas educativos se inserem e da abertura que
revelam ao exterior, estes merecem, ainda, ser conhecidos pelas suas caractersticas internas,
que atendam composio, estrutura, aos movimentos internos da sua populao e ao modelo
organizacional em que assentam. Esta perspectiva leva-nos a pensar nas analogias entre os
sistemas educativos e os sistemas produtivos, cabendo ao primeiro a produo de diplomados,
a capacitao da populao activa e a prestao de outros servios comunidade.
Nestas circunstncias, de esperar que os sistemas educativos possam ser avaliados pelo
seu rendimento (tal como acontece com os outros sistemas produtivos), dependendo a sua
353
354
Tendo presente o que anteriormente referimos, e utilizando um dos conceitos em uso nas
sociedades industriais, o de racionalidade pressupondo esta () o uso calculado de recursos
para a obteno de determinado fim ou fins de maneira mais econmica possvel (WORSLEY,
1977, p. 281), separamos os sistemas educativos em equilbrio e em desperdcio.
Os sistemas educativos em equilbrio so os que apresentam, no seu conjunto, uma
articulao coerente entre os meios e os resultados alcanados, o que significa que os seus
objectivos, alm de prosseguidos, so alcanados sem grandes perdas. No caso dos sistemas
educativos em desperdcio, os resultados finais (outputs) no correspondem qualidade nem ao
nmero dos inputs que os alimentam, sendo de esperar, para alm de um grande insucesso dos
alunos, fraca participao e desmotivao da classe docente, bem como uma fraca adaptao
dos diplomas s necessidades da prpria sociedade.
Organizao interna
J nos referimos, anteriormente, necessidade de classificao dos sistemas educativos,
atendendo, desta vez, ao modelo organizacional e sua estrutura interna. Recorremos,
para este efeito, a alguns conceitos fundamentais da teoria geral das organizaes, que nos
permitem definir, primeiramente, o que um sistema e, depois, uma organizao. Para o
primeiro, aceitamos tratar-se de um conjunto de elementos interagentes; um grupo de unidades
combinadas que formam um todo organizado e cujo resultado (output),
output), maior do que aquele
output
que as unidades poderiam ter se funcionassem independentemente, tal como as definiu
Chiavenato (1987.II, p. 350).
De acordo, ainda, com o conceito de Von Bertalanffy (1974), o objectivo a prosseguir pelos
diferentes elementos ou unidades reciprocamente relacionadas que identificam um sistema
rege-se tambm por outras caractersticas comuns, a saber: o globalismo, a entropia e a
homeostasia (Op. cit., p. 351). A primeira daquelas caractersticas garante-nos a transmisso
de qualquer alterao introduzida numa das suas componentes aos restantes componentes
do sistema. A segunda chama-nos a ateno para a tendncia para o desgaste, para a
desintegrao, para o afrouxamento dos padres e para um aumento da aleatoriedade.
A homeostasia garante, por fim, o equilbrio entre as partes do sistema.
Associada a este conceito, podemos considerar uma organizao, de acordo com Birou
(1978, p. 288), como sendo um tipo de articulao das partes, dos elementos (dos rgos),
de maneira a permitir o bom funcionamento do conjunto. Nestas circunstncias, entre as
diversas organizaes sociais, a escola surge como uma unidade complexa, aglutinando uma
determinada populao, vinculada pela aceitao de certas normas, e do desenvolvimento de
projectos em comum em torno das actividades escolares.
Sobressai desta afirmao no s a integrao e a interdependncia das organizaes
escolares face ao sistema social, mas tambm a existncia de uma conscincia colectiva e
solidariedade entre os seus elementos, atributos que resultam, ainda, de uma socializao dos
seus membros nas prticas que lhes so prprias (WORSLEY, 1977, p. 210)
Este tipo de atributos recorda-nos outros conceitos, como os que nos foram deixados por
Durkheim sobre a diviso do trabalho social, a conscincia colectiva e as caractersticas da
solidariedade social, que provm do facto de um certo nmero de estados de conscincia serem
comuns a todos os membros da mesma sociedade (DURKHEIM, 1977-I, p. 130). Este conceito
355
permitiu-lhe precisar, com mais clareza, a noo de solidariedade mecnica, a qual resulta de
uma grande homogeneidade da populao, de uma forte analogia e coeso que une, entre si,
as diversas molculas sociais, bem como de uma certa uniformidade de crenas e atitudes,
da resultando uma forte conscincia colectiva. De acordo com este autor (DURKHEIM, 1977-II,
p. 88), a solidariedade mecnica est ligada existncia do tipo segmentar, que permite
sociedade circunscrever mais estreitamente o indivduo, mantendo-o mais fortemente ligado
ao seu meio domstico e, por consequncia, s tradies.
Pelo contrrio, a solidariedade orgnica, devida diviso do trabalho social, identifica-se por
cada rgo ter a efectivamente a sua fisionomia especial, a sua autonomia e, deste modo, a
unidade do organismo tanto maior quanto mais acentuada for essa individuao das partes
(DURKHEIM, 1977-I, p. 153). Em oposio, portanto, primeira, esta forma de solidariedade
baseia-se na interdependncia e na diversidade dos seus membros.
Este tipo de consideraes facilita a analogia que fazemos dos sistemas educativos,
quanto ao seu modelo organizacional, em sistemas mecnicos e em sistemas orgnicos
(CHIAVENATO.II, 1987, p. 206).
De acordo com este autor, os primeiros identificam-se por um relacionamento do tipo
autoridade-obedincia; por uma diviso do trabalho e superviso hierrquica rgidas, por
tomadas de deciso centralizadas e por uma forte represso. Pelo contrrio, os sistemas
orgnicos, baseados na confiana e crenas recprocas, na interdependncia e responsabilidade
compartilhada, na soluo de conflitos atravs da negociao, permitem, nomeadamente, uma
consciencializao social dos participantes, tornando as organizaes colectivamente sabedoras
dos seus destinos, permitindo o desenvolvimento de uma nova consciencializao social dos
participantes das organizaes (Loc. cit.).
Unio Europeia
A Unio Europeia (UE) tem como origem a criao, em 1951, da Comunidade Europeia do Carvo e
do Ao (CECA), composta por seis Estados-Membros: Alemanha Ocidental, Blgica, Frana, Itlia,
Luxemburgo e Pases Baixos. Em 1957, estes pases assinaram o Tratado de Roma, que criou
a Comunidade Europeia da Energia Atmica (EURATOM) e a Comunidade Econmica Europeia
(CEE). Atravs deste acordo, os pases membros decidiram suprimir as barreiras comerciais
que os separavam e constituir um mercado comum, alargado aos seis pases membros.
Com a assinatura do Tratado de Maastricht (1992), a cooperao entre os Estados-Membros
foi redefinida, criando-se ento a UE, baseada na criao de um mercado nico, atravs da
supresso de obstculos comerciais e da livre circulao de pessoas, de bens e de capitais.
Por isso, foi, ento, decidido avanar com a Unio Econmica e Monetria (UEM), atravs da
criao de uma moeda nica europeia, o Euro, que comeou a circular nos pases membros
em 1 de Janeiro de 2002. Por sua vez, o texto da Constituio da UE consagra os princpios
de uma aco comum nos domnios da educao e da formao.
Assim:
358
359
Perodo de 1963-1976
360
Perodo de 1976-1980
361
Questes em aberto
A transcrio anterior sugere a referncia a uma outra reflexo, transcrita pelos mesmos autores
(Op. cit., p. 204), em que se chama a ateno para as concluses da Cimeira de Lisboa (2000)
e para as responsabilidades dos diferentes Estados-Membros em matria de educao. A sua
leitura permite enquadrar algumas das orientaes mais recentes, conduzidas pela UE em matria
de educao: Les conclusions de Lisbonne on accord lUnion, implicitement, un mandat pour
dvelopper une approche commune dans le domaine de lducation. Ce mandat est bien clair
dans la demande formule auprs des ministres pour dbattre les objectifs communs de leurs
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Constituio da Repblica Portuguesa
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OCDE online
EURYDICE http://www.Eurydice.org/Eurybase/Files
UNESCO http://www.unesco.org/iau/educde.html
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