CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Anlisis de las Prcticas de

Enseanza de Matemtica
en la Escuela Primaria
Instituto Nacional
de Formacin Docente

MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARA DE EDUCACIN
Lic. Jaime PERCZYK
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
Directora Ejecutiva: Lic. Vernica PIOVANI
Direccin Nacional de Formacin e Investigacin

Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. Andrea MOLINARI

Coordinadora Desarrollo Profesional Docente
Prof. Mara de los ngeles PESADO

Ciclo de Desarrollo profesional Docente

Anlisis de las Prcticas de Enseanza de Matemtica en la Escuela Primaria
Equipo coordinador
Cecilia Parra y Patricia Sadovsky.
Integrantes
Mara Mnica Becerril, Mercedes Etchemendy,
Hctor Ponce, Mara Emilia Quaranta, Paola Tarasow y Graciela Zilberman.

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CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Anlisis de las Prcticas de Enseanza de Matemtica en

la Escuela Primaria1

Entre mayo del 2011 y diciembre del 2012 se llev adelante el Ciclo de Desarrollo Profesional

Docente denominado Anlisis de las Prcticas de Enseanza de Matemtica en la Escuela Primaria.

Han participado del mismo profesores de Matemtica, responsables de diversas instancias

relativas a la enseanza de dicha rea, y profesores del campo de las prcticas docentes, en ambos casos
de profesorados de Educacin Primaria, de 38 IFD de 17 provincias.

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Este ciclo formativo se estructur alrededor de dos ideas fundamentales:

la importancia de que los formadores tengan la oportunidad de conocer ms profundamente el
funcionamiento de la enseanza de la matemtica en la escuela primaria

la potencia de integrar equipos constituidos por profesores del campo de la enseanza especfica
y del campo de la formacin de las prcticas que se beneficien del intercambio de sus respectivas
experiencias y conocimientos.

Existan, al momento de delinear el ciclo, un conjunto de ideas y marcos de referencia que

condujeron a promover una actitud investigativa de los participantes y a priorizar como tareas centrales
del mismo la identificacin por parte de cada equipo de cuestiones vinculadas al funcionamiento de la
enseanza de la matemtica en la escuela primaria que sus integrantes estaban interesados en conocer,
el diseo de estrategias que implicaran interacciones efectivas con los actores de alguna(s) escuela(s)
y el anlisis de los elementos recogidos de cara al problema que se haban planteado estudiar. En este
documento presentamos los marcos que consideramos para concebir el ciclo (punto 1) y los elementos
que lo caracterizaron (punto 2). Finalmente planteamos algunas conclusiones (punto 3).

1. Los elementos que orientaron el diseo del trayecto

a) Algunos de los aportes de una investigacin previa llevada adelante por el equipo coordinador

Durante el ao 2009 el equipo coordinador, en el marco de una serie de estudios propuestos

por el rea de investigaciones del Infod, realiz junto a otros colegas una investigacin sobre el estado de
situacin de la enseanza de la Matemtica para el nivel primario en los IFDs. En ese trabajo indagamos
entre otras cuestiones- la relacin de los formadores de matemtica con el funcionamiento de la
enseanza del rea en la escuela primaria.

Los profesores de Enseanza de la Matemtica de los institutos de formacin enfrentan una tarea

compleja para la cual no han tenido formacin inicial especfica: deben considerar la clase de matemtica del
primario como objeto de estudio apelando a referencias que en pocos casos pueden anclarse en una experiencia
propia en la escuela. Esto los ubica en una situacin de mucha exigencia a la cual responden apelando a la lectura
de bibliografa en muchos casos poco disponible- y a la realizacin de carreras de posgrado que no siempre
toman como eje de los trayectos que proponen los problemas que la didctica de la matemtica estudia.
1.Elaborado por Cecilia Parra y Patricia Sadovsky sobre la base de las discusiones y desarrollos que tuvieron lugar en el equipo responsable del ciclo
de desarrollo profesional docente objeto de este documento. Dicho equipo estuvo integrado adems por: Mara Mnica Becerril, Mercedes Etchemendy,
Hctor Ponce, Mara Emilia Quaranta, Paola Tarasow y Graciela Zilberman.

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Precisamente al preguntarle a los profesores cules eran sus necesidades de formacin continua muchos
de ellos sealaron su falta de conocimiento de la escuela primaria y enfatizaron ciertas demandas
sobre las caractersticas deseables para instancias de formacin: que los trayectos que se propongan
contemplen trabajo de campo sobre la escuela primaria, que haya foros de discusin e intercambio entre
los participantes, que los trabajos finales tengan ciertas exigencias, que se conciban como parte del trabajo
del profesor.

La investigacin permiti establecer que la mayora de los profesores de matemtica construyen

sus ideas sobre la enseanza de la matemtica en la escuela primaria a partir de las miradas de
otros (alumnos, colegas) o de s mismos pero desde otro rol que puede ser profesional (es el caso de
los formadores que son capacitadores) o social (cuando son padres de alumnos de primaria). Varios
profesores sealaban, al expresar su visin, que no se poda generalizar, que no se poda encerrar a todas

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las escuelas primarias en una misma categorizacin. Sin embargo resultaron mayoritarias las respuestas
que expresaban una mirada crtica sobre la enseanza de matemtica en la escuela primaria, juzgada
predominantemente por su distancia con un cierto ideal. Muchos docentes formadores hacan recaer la
responsabilidad por las dificultades en concretar los cambios que proponen los diseos curriculares en la
falta de conocimiento o de voluntad de los maestros en actividad.
Surge de las respuestas obtenidas que en la mayor parte de los institutos hay profesores de matemticas
que asesoran a los alumnos en prcticas o residencia, aunque slo una parte de ellos cuentan con horario
asignado para realizar tal tarea. Se poda interpretar que, pese a la variedad y en muchos casos insuficiencia
de condiciones para realizar el asesoramiento, exista una voluntad generalizada de atender necesidades
de los estudiantes a la hora de desempearse en las prcticas docentes. Los profesores consideraban
pertinente su participacin en el campo de las prcticas, aunque sus argumentos eran muy variados.

Una cuestin acerca de la que indagamos en nuestra investigacin y que consideramos relevante

al pensar el trayecto formativo de desarrollo profesional concierne a la presencia como objetos de

anlisis en las clases de los profesorados de materiales que se producen en la escuela al desarrollar las
clases. A qu nos referimos? Sabemos que parte del trabajo cotidiano en las escuelas primarias queda
documentado en productos especficos de las tareas de enseanza y de aprendizaje: planificaciones de
los docentes, cuadernos de clase, las evaluaciones realizadas, etc. En otros casos es posible producir
materiales que no fueron utilizados para el trabajo estipulado con los nios, pero que sin embargo tambin
guardan huellas de la vida en el aula. Un ejemplo de estos otros productos son los registros escritos
de clases, las filmaciones, los registros narrativos, etc. El anlisis de estos materiales en las clases del
profesorado permitira tener un acceso mediado al desarrollo de las clases donde se han generado, a
las ideas que los nios desplegaron frente a un determinado problema, al proyecto de enseanza que el
maestro elabor para trabajar un contenido o tambin a las interacciones que se produjeron en el aula a
propsito de alguna cuestin en particular. En suma, resultan desde nuestro punto de vista herramientas
potentes para acercar la complejidad de la tarea de enseanza a quienes se estn preparando para ejercer
la docencia. Es en este sentido que consideramos de inters tematizar esta cuestin con los profesores de
los institutos y hacerlo a partir de brindar una experiencia efectiva de anlisis de materiales de aula.

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b) Las orientaciones provenientes del marco poltico

La formacin inicial y continua de los docentes y la produccin de saberes sobre la enseanza, la

formacin y el trabajo docente se proponen como dos propsitos centrales del Sistema Formador Docente2.
El primero de estos objetivos podra entenderse como clsico en tanto nombra la funcin especfica de los
formadores; sin embargo, al proponer al mismo nivel que la formacin inicial y continua la produccin de
saberes sobre la enseanza se est introduciendo un cambio fundamental en tanto se considera que la tarea
sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad
del desempeo docente. En otros trminos, se concibe a los formadores como productores y se interpreta
que dicha produccin nutre tambin- las prcticas de formacin3.

El sistema formador comienza a pensarse como un mbito potente para producir saberes sobre

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algo que le resulta especfico: la enseanza, la formacin y el trabajo docente; se reconoce la necesidad
de conocimientos especficos y especializados a la vez que se advierte que stos han de contemplar la
complejidad del desempeo docente.

En el anexo de la Resolucin 30/07 se provee una slida argumentacin respecto de las

caractersticas del sistema formador que le permitiran avanzar en la direccin que el propsito mencionado
sugiere. Retenemos aqu slo una parte de la argumentacin:

Como el conjunto de la docencia, la formacin de docentes hace de los saberes y de la transmisin

cultural su sentido sustantivo. La especificad de la FD est dada por el hecho de que el saber sobre la
trasmisin constituye su objeto central.

Existe un sostenido debate sobre qu debe saber un docente y los distintos diseos curriculares

han planteado diversas identificaciones y organizaciones de los saberes considerados necesarios. En ese
contexto, las instituciones formadoras han ido desarrollando variadas experiencias en la transmisin de
saberes sobre la enseanza y en la produccin de un trabajo especializado sobre la formacin.

El mencionado anexo describe el desarrollo creciente de dispositivos que proponen a los docentes

en formacin situaciones para que puedan reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, para que
puedan analizar sus resultados, para que consideren las dificultades afrontadas y para que evalen
alternativas.

Esos dispositivos son el corazn del metier del profesor de prctica y residencia, quien da respuesta

en contextos prcticos a interrogantes sobre los saberes que estructuran la tarea de ensear; e involucran a
profesores de distintas instancias de la formacin. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseanza
extremadamente valioso, de una especificidad posible en el marco del trabajo de formacin. Lo notable es que,
a pesar de las vacancias en el saber acadmico, el saber producido en la formacin no suele ser reconocido
como tal, no es identificado como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula poco,
generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones. Que el saber
producido en la formacin no sea reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede
beneficiarse del examen, la crtica y la reformulacin, prcticas posibles cuando los conocimientos toman estado
pblico; b) las trayectorias profesionales de los formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues
la falta de instancias donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportunidades de los
formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por s y acumulables para sus carreras4.

2. La Resolucin 30/07, aprobada a fines del 2007 por el Consejo Federal de Educacin, retomando las funciones que establece el artculo 72 de la LEN,
resolvi en su primer artculo: Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la educacin
argentina y que sus propsitos especficos son: a) Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo, en el marco
de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional. b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente,
teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad del
desempeo docente.
3. Es claro que esto no excluye las necesarias elaboraciones provenientes de diversos mbitos que aportan elementos para la conceptualizacin de la
escuela, la enseanza, las prcticas docentes
4. Anexo 1 Resolucin 30/07

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En este documento se plantea la necesidad de analizar cmo se resuelve la relacin produccin/

reproduccin del saber en la formacin docente, y cmo podra resolverse en direccin a visibilizar y
jerarquizar la produccin de saberes en el marco de sistema formador.

Se advierte sobre la necesidad de definir condiciones de funcionamiento del sistema formador

que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones formalizadas de produccin de saberes
directamente vinculados con la complejidad de formar docentes, habilitando nuevas formas de relacin
con el saber sobre la formacin y sobre la tarea de ensear.

El apartado IV del mencionado anexo trata sobre la relacin de las instituciones que forman

docentes y el sistema educativo. Tematiza en particular la relacin de las instituciones formadoras con
las escuelas. Muchas de las reflexiones all planteadas fueron retomadas en el documento preliminar del
2010 producido por el rea que alberg este ciclo denominado Desarrollo Profesional Docente Centrado

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en la Escuela. Nuevamente retenemos aqu slo algunos de los elementos, aquellos con los que este ciclo
dialog centralmente.

El INFD busca que el desarrollo profesional de los docentes se profundice con el abordaje terico y

prctico de las problemticas relativas a la complejidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje situados
en la escuela. Los lineamientos del INFD posicionan al alumno en el centro de las polticas y consideran a la
escuela como el escenario ms apropiado. A este modelo de desarrollo se lo conoce como DPD centrado en la
escuela.
Desde esta perspectiva se propicia que la prctica deje de ser un campo de implementacin en el cual se llevan
a cabo las estrategias diseadas por otros (especialistas, expertos, tcnicos) para convertirse en una fuente de
saber, en la cual el profesorado pueda generar un conocimiento especfico sobre la enseanza.
La formacin centrada en la escuela considera a la institucin escolar como el espacio de trabajo donde surgen
y se deben resolver la mayor parte de los problemas de la enseanza situada. Posicin que implica considerar
los procesos de enseanza escolar en interjuego con otros componentes. Es en las escuelas donde se detectan
situaciones reales y significativas para los maestros, las que se convierten en objeto de reflexin y anlisis. Resulta
un desafo, entonces, la construccin de las necesidades y demandas de formacin y desarrollo profesional de
los docentes. Para recuperar los conocimientos provenientes de la prctica se promueve el trabajo cooperativo
entre formadores, especialistas y docentes de otros niveles tendiente a conceptualizar la experiencia surgida en
la accin mediante una praxis que la hace conciente.
Desde este enfoque de trabajo se trata de pasar de acciones en las que la formacin continua aparece
instrumentalizada y descontextualizada a situaciones de formacin continua de los docentes en sus contextos
especficos de experiencia profesional. Esto no quiere decir que el lugar fsico sea en todos los casos la escuela.
De lo que se trata, an cuando las acciones se produzcan en un mbito distinto, es de que sus contenidos se
remitan a las problemticas surgidas de la prctica docente.
. es importante resaltar que la costumbre instala a los profesores de los ISFD en un lugar de saber destacado,
lo que hace que tanto los maestros como los profesores de las escuelas intervinientes en los proyectos se autoadjudiquen un lugar subordinado a la hora de presentar nuevos saberes y conocimientos as como de poner en valor
la experiencia acumulada durante su desempeo. Lograr que docentes formadores y de los otros niveles formulen
estrategias en conjunto, que co-diseen secuencias didcticas, que se observen, que analicen una clase, entre otras
posibles acciones, an no est instalado en el sistema. Por esta razn, favorecer mbitos de formacin continua con
roles crecientemente simtricos sigue siendo uno de los propsitos de esta propuesta de desarrollo profesional5.
5. Ministerio de Educacin, INFD Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela, Documento Preliminar, pginas 5 y 6

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Los documentos recientemente citados tienen como propsito proveer las orientaciones de la

poltica educativa. Como tales se pronuncian respecto de lo que se considera deseable y sealan una
direccin hacia la cual orientar los esfuerzos.
Tales formulaciones son relativas a una lectura de sistema, a una visin de conjunto y es por todos
conocida la enorme heterogeneidad (de posiciones, de grado de acumulacin, de experiencia desarrollada,
de condiciones para el trabajo compartido etc. ) que se hace visible cuando se mira a diversas escalas:
jurisdiccional, institucional, de grupos, etc.

Por ello hemos considerado la conveniencia de armar un dispositivo de trabajo lo ms abierto

posible de modo que la propuesta permita la participacin de profesores e instituciones que se encuentran
en muy variados puntos de desarrollo y a la vez se inscriba en la direccin en la que se quiere avanzar. Esto
supuso un conjunto de decisiones que iremos desplegando, fundamentando y evaluando a lo largo de este

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documento.

2. Caracterizacin del ciclo

a) Una primera decisin: analizar las prcticas de enseanza de matemtica

Entre los mltiples aspectos que se pueden colocar como objeto de trabajo en un ciclo formativo

relativo a la enseanza de matemtica decidimos colocar el anlisis de las prcticas.

Hace ms de 20 aos que se plantea que la tematizacin de las prcticas le concierne a todos los

espacios de la formacin. As, los profesores que trabajan la enseanza de matemtica son solicitados de
diversos modos a intervenir en el campo de formacin de las prcticas y a incluir su consideracin en las
materias.
Sabemos que tales profesores, en su mayora, no han contado con formacin especfica en relacin a los
problemas de enseanza ni los asuntos de didctica de primaria. Menos an han tenido oportunidad de
aprender a analizar las prcticas.
En este sentido nos pareci pertinente ofrecer un espacio en el que compartir tal aprendizaje junto a otros.

Pero adems tenamos razones propias provenientes de cmo pensamos a la matemtica misma

en trminos de prcticas.

La audacia del maestro Guy Brousseau6 consisti, precisamente, en conceptualizar los

procesos de produccin de conocimiento matemtico en trminos del trabajo de comunidades la de los

matemticos, la de los profesores, la de las aulas - que interactan con problemticas que dan lugar
en un complejo proceso de resoluciones, reflexiones e intercambios- a la emergencia de conocimientos.
Esta conceptualizacin de la matemtica como prctica social inserta en un contexto cultural acta como
referencia para pensar el aula como mbito de produccin de conocimiento. Los aportes de Chevallard7
permitieron comprender la matemtica como una actividad humana que se produce, se ensea, se aprende
en instituciones sociales y, en ese sentido, los saberes matemticos no son fijos e inamovibles sino que
se transforman al ser utilizados en instituciones y condiciones culturales distintas de aquellas en que se
produjeron inicialmente.

6. Guy Brousseau, autor de la Teora de las Situaciones Didcticas, dio origen a la corriente de Didctica de Matemtica que suele identificarse como
francesa pero que actualmente convoca a investigadores y educadores de muchos lugares del mundo a continuar estudiando y produciendo. Son
numerosos los escritos de Guy Brousseau en los que desarrolla la Teora de las Situaciones Didcticas. Mencionamos por su fcil acceso Brousseau, G
(2007): Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
7. Yves Chevallard formul la teora de la transposicin didctica, ampliamente difundida, en la que se conceptualizan las relaciones entre la organizacin
institucional y los modos en los que se despliega el conocimiento. Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign.
Grenoble: La Pense Sauvage.

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Desde esta perspectiva pensamos que los conocimientos matemticos se configuran en las aulas,

en la escuela, de modos que es necesario conocer.

Hemos afirmado largamente que el sentido de los conocimientos para los alumnos se constituye a

raz de lo que tienen oportunidad de hacer en relacin al conocimiento, es decir, a raz de las prcticas que
se despliegan.

Consideramos necesario colocar como asunto de estudio la actividad de los alumnos en la clase

para poder reconocer el conocimiento matemtico, en su carcter construido, reflexivo y contextual8 .

Tal como lo propone Roditi, la actividad est compuesta por la accin (lo que se dice, se escribe, se hace,
se ve, se escucha) y el pensamiento que acompaa esa accin (lo que se piensa para hacerlo; hacindolo,
despus de hacerlo). En ese sentido resulta en gran parte intelectual y no observable; es por eso que su
estudio implica una reconstruccin de la actividad real. (Roditi 20059)

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Declaramos, como muchos otros lo hicieron antes que nosotros (Rockwell, Ezpeleta, Edwards)

que para conocer la enseanza de matemtica como sucede en las aulas, no basta con mirar los diseos
curriculares. Estos, como expresin del proyecto socialmente establecido de lo que se espera que suceda
en las escuelas, de las experiencias que se desea que los nios tengan, informan escasamente sobre lo
que efectivamente sucede.
b) Pensamos la enseanza en una perspectiva de sistema

Asumimos una perspectiva de la enseanza que no se limita ni al aula ni a las interacciones cara

a cara, que requiere de la construccin de una mirada sobre la escuela, sobre las condiciones y sobre las
posibilidades que pesan y se abren en cada contexto.
En un trabajo reciente Terigi (2012)10 argumenta respecto de la necesidad de una definicin de la enseanza
que retenga la especificidad que genera su ubicacin en el marco de regularidades y regulaciones propias
de la escolaridad. La denomina enseanza institucional. Retoma el planteo de Feldman (2002) para quien el
trabajo docente se comprende mejor si se visualiza como el de una persona que trabaja en un gran sistema
institucional.

Desde hace unos cuantos aos, varios autores, entre ellos Aline Robert (2004)11 y Eric Roditi

(2011)12, relevan la dificultad para que maestros y profesores recuperen para sus prcticas las producciones
provenientes del campo de la didctica de la matemtica, sobre todo las que se centran en el estudio
de secuencias de enseanza. Es as como comienzan a considerar esta situacin como un problema a
estudiar y, en ese contexto, sealan la necesidad terica de concebir nuevas dimensiones social, personal,
institucional- para conceptualizar las prcticas de enseanza. Plantean una doble aproximacin: una en
la que las actividades del profesor son analizadas en funcin de los aprendizajes potenciales13 (se utiliza
para esto el marco de la Didctica de la Matemtica) y otra en la que el profesor es considerado como un
individuo en situacin de trabajo y por lo tanto sujeto a condiciones de la institucin en que se desempea
(se toman aportes de la psicologa del trabajo)
Retenemos para este ciclo la voluntad (la intencin) de pensar para la formacin las adquisiciones
matemticas y didcticas imbricadas con el conocimiento de la profesin y del funcionamiento escolar.
8. Bednarz, Nadine (2000) : Formation continue des enseignants en mathmatiques : une ncessaire prise en compte du contexte. Qubec. Modulo diteur.
Traducimos el prrafo citado: Todo reconocimiento del carcter construido, reflexivo y contextual del conocimiento matemtico de los alumnos (Bednarz,
DufourJanvier 1984; DufourJanvier, Berdnarz 1989; B, DufourJanvier, Berdnarz 1993), para nosotros tambin implica un reconocimiento del carcter
construido, reflexivo y contextual del saber del docente en un campo de intervencin especfica (en nuestro caso, la Enseanza de la Matemtica).
9. Roditi, Eric (2005): Les pratiques enseignantes en Mathmatiques. Entre contraintes et libert pdagogique. Paris. L`Harmattan.
10. Terigi, Flavia (2012) Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin. Buenos Aires. Fundacin Santillana.
11. Robert, Aline (2004). Dur denseigner en ZEP. Analyse des pratiques de professeurs des coles enseignant les mathmatiques en resaux dducation
prioritaire. Grenoble: La Pense Sauvage.
12. Roditi, Eric. (2011): Recherches sur les pratiques enseignantes en mathmatiques : apports dune intgration de diverses approches et perspectives.
Note de synthses pour la habilitation diriger des recherches. Universit Paris Descartes. Facult de sciences humaines et sociales. Sorbonne.
13. Actividades potenciales de los alumnos son las que se anticipan en funcin del anlisis de la tareas, es decir las actividades a las que podran dar lugar
las tareas y las interacciones planteadas. Los aprendizajes potenciales son aprendizajes posibles como resultado de actividades potenciales.

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c) Pensamos a la formacin como un trabajo colaborativo

Se suele considerar que ensear es un trabajo fundamentalmente individual que se inscribe en

el marco de una institucin que regula el accionar de cada uno de los sujetos que all se desempean. La
idea de que los docentes constituyen un colectivo en el que las responsabilidades que unos asumen son
solidarias con -estn condicionadas por- las que toman a su cargo otros queda normalmente oculta por el
hecho de que maestros y profesores de diferentes niveles del sistema entran a sus aulas sin haber tenido
un espacio institucional para pensar con sus pares los modos de llevar adelante su tarea. Una evidencia
de esta mirada del trabajo docente se encuentra en el hecho de que normalmente las quejas que emergen
cuando algo resulta insatisfactorio recaen mucho ms en las personas que en las instituciones que, en
muchos sentidos, producen el trabajo de esas personas (Chevallard, 200714 ; Sensevy, 199815). Flavia

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Terigi (2012, op.cit.) reflexiona sobre la contradiccin que supone concebir como individual una tarea que
es intrnsecamente colectiva:

La escuela no es un agrupamiento de profesores, sino que el carcter colaborativo es propio de una

funcin cuyos resultados no se obtienen a ttulo individual sino como consecuencia de la actuacin conjunta
en un sistema institucional .Un efecto de la desconsideracin del carcter institucional del trabajo docente es
la enorme distancia entre las condiciones del trabajo docente (que promueven desempeos individuales, a
fortalecer segn ciertas perspectivas por evaluaciones e incentivos tambin individuales) y lo que se espera
que este produzca. Los docentes ensean en condiciones colectivas, y por ello la colaboracin es una clave del
desempeo profesional. Debe sealarse la contradiccin existente entre el carcter colectivo del trabajo docente,
y unas condiciones institucionales de formacin, trabajo y evaluacin que promueven la actuacin individual.

Podemos pensar que el funcionamiento simultneo de la escuela moderna segn el cual todos

los nios de una cierta edad aprendan lo mismo en el mismo perodo de tiempo ha regulado a tal punto
las acciones a realizar en cada momento que cada integrante poda ejecutar su parte sin necesidad de
coordinar con los otros, desenvolvindose en una ficticia independencia ya que el accionar colectivo exista
pero una segmentacin muy controlada de tareas lo llegaba a desdibujar. Fueron tiempos en los que la
enseanza no consideraba como parte de sus propsitos la inclusin de las ideas personales que los
alumnos podan elaborar con relacin a los asuntos que estudiaban. Este modo de concebir la institucin
escolar oper una gran reduccin en la complejidad de los saberes all impartidos de modo tal de forzar la
coincidencia entre los tiempos de enseanza y los de aprendizaje16.

Ha corrido desde aquel momento a hoy mucha agua bajo el puente. Sin entrar a historizar los

procesos de transformacin de la escuela lo cual incluira por lo menos un repertorio de los principales
cambios, sus motivaciones, los contextos en los que se han producido y las consecuencias que han tenidonos detenemos en el momento actual en el que desde las polticas pblicas y con el apoyo de muchos grupos
de docentes y especialistas del campo de la educacin se promueve y se reclama- una escuela en la que se
aliente la produccin de los estudiantes, en la que se analicen sus trayectorias y se organicen dispositivos
que garanticen la inclusin plena de todos los alumnos. Son propsitos que someten a los docentes a una
gran exigencia de produccin -tanto para disear sus proyectos como para analizar las implementaciones
efectivas- y que transforman de manera sustantiva la imagen de aquel docente de la escuela moderna
que no intervena centralmente sobre los asuntos que enseaba y que tena su recorrido mucho ms
determinado por las regulaciones de las polticas pblicas. El trabajo colaborativo de los docentes se
14. Chevallard, Yves. (2007). Pass et prsent de la Thorie Anthropologique du Didactique. En Higureas, Estepa, Garca, Sociedad, Escuela y Matemticas,
Universidad de Jaen.
15. Sensevy, Grard (1998) Institutions didactiques. tude et autonomie lcole lmentaire. Pars. Presses Universitaires de France.
16. Hablamos de la escuela moderna como un hecho del pasado an sabiendo que el ncleo duro de su estructura sobrevive a pesar de las fuertes
transformaciones experimentadas. Lo hacemos para subrayar las rupturas que es necesario transitar hoy hacia una escuela ms acorde con las
expectativas de brindar a todos los alumnos una experiencia rica de aprendizaje.

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vuelve imprescindible para producir respuestas originales, muchas veces- a los requerimientos que
deben enfrentar, respuestas que en todos los casos implican un trabajo sobre el conocimiento que se
ensea que permita justificar frente a la propia mirada y a la de la comunidad el valor formativo de las
experiencias educativas que se ofrecen, que haga visibles puentes posibles entre las ideas que ponen en
juego los nios frente a las tareas que se les proponen y lo que se considera imprescindible que sepan. Es
decir, en la medida en que se empieza a concebir al docente como un productor de conocimiento sobre su
propio trabajo lo cual implica tomar como objeto de indagacin el proyecto de enseanza y la evaluacin
de su funcionamiento- la dimensin colaborativa inherente a cualquier espacio de produccin cobra
centralidad.

En este contexto se multiplican las preguntas sobre el tipo de formacin que mejor posiciona a

los docentes para asumir la enseanza y queda claro que las aproximaciones que se van produciendo

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lejos de ser el resultado de voluntades individuales- requieren en los IFD de la coordinacin de diferentes
perspectivas, de un trabajo reflexivo y conjunto, de exploraciones y de anlisis de aquello que se va
intentando, de lecturas que aporten a conceptualizar la complejidad de la institucin escolar y del trabajo
docente.

Como se ha mencionado, en este trayecto propusimos un trabajo de produccin de conocimiento

por parte de los participantes que apuntara a que cada equipo pudiera preguntarse y tomar como asunto
de estudio algn aspecto del funcionamiento de la enseanza de la matemtica en la escuela que hubiera
identificado como relevante por alguna razn. Ubicar este ciclo como una experiencia de produccin de
conocimiento nos llev a incluir necesariamente la dimensin colaborativa entre los integrantes y con el
equipo coordinador. Para que esta dimensin estuviera considerada en el mismo formato convocamos a
equipos de docentes y no a profesores individualmente. Sabemos que las condiciones de trabajo docente en
el sistema educativo incluido el que se desarrolla en los IFD- no estn organizadas para favorecer el trabajo
colaborativo. Un trayecto formativo, diseado desde el Estado, que solicita la colaboracinpensamos- es
un modo de empezar a instituirla, conscientes de que, en las situacin actual, tal formato requiere del
esfuerzo de los participantes para integrar los equipos y sostener la produccin en colaboracin.
d) Construir una posicin investigativa

Cmo colaborar con los formadores que se han sumado a este trayecto para que puedan

enriquecer sus posibilidades de analizar las prcticas de la enseanza de la matemtica?

Buscbamos encauzar una perspectiva analtica que se basara en la elaboracin de explicaciones que
pudieran transformar17 algunos hechos observados en la escuela de manera de atribuirles nuevos sentidos,
intencionalidades y razones. Queramos poner en cuestin la mirada prejuiciosa que muchos docentes de
los institutos tenan respecto de la enseanza en la escuela primaria. En nuestros primeros intercambios
constatamos que an desde posiciones didcticas muy diferentes, muchos docentes formadores
convergan en una visin sobre lo que ocurre en las clases de matemtica de la primaria referenciada casi
exclusivamente en lo que ellos pensaban que deba ocurrir, lo cual los ubicaba en una posicin prescriptiva
respecto de las prcticas escolares.

17. En el sentido de reconsiderar, de ver un asunto diferente del que ofrece una primera mirada, como resultado del anlisis.

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Asumimos que era necesario ir compartiendo algunos supuestos que entendamos- contribuiran

a que los colegas concibieran la escuela como un objeto que puede ser estudiado, acerca del cual ellos
mismos estaban en condiciones de formularse genuinos interrogantes que podran explorar a travs de un
trabajo especfico orientado a ese fin. Veamos.
Las decisiones de los docentes obedecen a razones que en principio- se pueden reconstruir en los
intercambios con ellos

Los maestros enfrentan en sus prcticas cotidianas numerosos problemas que no son visibles

desde afuera del aula y para los cuales tienen que producir respuestas en el aqu y ahora echando mano
a herramientas que provienen de distintos marcos y experiencias y conciliando numerosas variables

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tiempo, economa, expectativas de padres y colegas, exigencias institucionales, xito, conformidad,

bienestar Esas resoluciones ponen en juego tambin- saberes que los mismos docentes producen en
su quehacer cotidiano y que no tienen llegada al discurso pedaggico y didctico que circula fuera de la
escuela (Rockwell, 2009). Entendemos que las relaciones entre la intencin didctica de los docentes y su
accionar necesita, para ser reconstruida de una manera slida, de los intercambios entre diferentes miradas
(diferentes saberes) que deberan incluir su voz. Asumir este posicionamiento lleva a intentar realizar una
lectura en positivo de los hechos relevados que permita realizar hiptesis sobre los sentidos en juego
para los docentes en lugar de centrarse en las carencias que se detectan cuando la principal referencia
es la propia posicin (Charlot, 2005)18. En este contexto se considera que hay razones necesitamos
comprenderlas- por las cuales ciertas prcticas que algunos querran desestimar- se estabilizan y otras
deseables desde una perspectiva de mayor produccin de los nios- no logran introducirse.
Las prcticas docentes difcilmente puedan describirse intentando encuadrarlas en una nica
perspectiva terica

Quienes miran de lejos el quehacer de los maestros intentan muchas veces encuadrarlo en tal

o cual marco y terminan desestimando o subestimando- aspectos relevantes de su trabajo para forzar
dicho encuadramiento. Resulta ste un uso tal vez algo aplicacionista de la relacin teora-prctica que
nos interesa revisar toda vez que entendemos que la enseanza como proyecto social, como prctica,
como hecho poltico no se configura a la luz de una teora ni en oposicin a la misma y que el intento de
describir las prcticas como experiencias que encajan total y estrictamente en una cierta perspectiva es
necesariamente reductor porque desconoce entre otras cosas- el eclecticismo que el trabajo en terreno
requiere. Como ya hemos sealado en este documento, las prcticas configuran sentidos que es necesario
desentraar. Hemos convocado a nuestros colegas de los institutos a desplegar una experiencia inscripta
en esa idea.
Muchas propuestas de enseanza innovadoras se difunden sin considerar los contextos y las
condiciones en las que se han producido

La investigacin en didctica de la matemtica ha producido numerosos trabajos que estudian el

funcionamiento en aula de secuencias didcticas vinculadas a diferentes objetos de enseanza escolar.

Son estudios generalmente interesantes porque ayudan a construir una mirada compleja sobre los
procesos de construccin matemtica, porque amplan el horizonte de las relaciones posibles que se
18. Charlot, Bernard (2005): Relao com o Saber, Formao dos Professores e Globalizao. San Pablo. Armed Editora.

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pueden hacer al intentar resolver una serie de cuestiones, porque permiten entablar lazos entre conceptos
y problemas matemticos. Sin embargo no resulta productivo pensamos- considerarlas como guiones
cuya trasmisin por s sola alcanzar para sostener las acciones que conciernen a la implementacin
en un mbito especfico. Asumir una postura crtica con relacin a estos estudios supone reelaborar sus
fundamentos de una manera personal, repensar las condiciones en las cuales sera viable tomarlos
en cuenta, producir imgenes anticipadas sobre el desarrollo de las secuencias implicadas con actores
ms conocidos, introducir posibles modificaciones y justificarlas. Todo esto colabora con la posibilidad
de considerar los estudios didcticos que diversos grupos hayan realizado como puntos de apoyo para
pensar la enseanza y no como reglas de accin que funcionaran siguiendo las supuestas instrucciones
que imparten.

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De manera muy relacionada con los supuestos anteriores consideramos que es imprescindible
considerar la perspectiva de los docentes (sus saberes, sus condicionantes) a la hora de pensar estrategias
que apunten a resolver problemas de enseanza sobre todo si tomamos conciencia de que la exploracin
de esos problemas en el sistema real requerir de estrategias de intervencin que los mismos docentes
debern sostener en la accin (Desgagnes, Bednarz y otros, 2001; Roditi, 2010).
La produccin de conocimiento sobre la escuela debe poder ser compartida con los actores de la
escuela

Nos distanciamos de las posiciones que hacen una mirada muy crtica y en algunos casos

acusatoria- hacia la institucin escolar, muchas veces sin ofrecer las razones en las que se basan y que,
por su tono hostil difcilmente puedan aportar conocimientos a los actores de la escuela que enriquezcan
sus puntos de vista y los ayuden a orientar modificaciones. Por el contrario, asumimos como norma
metodolgica que aquello que produzcamos en el marco de los trayectos formativos pueda ser comunicado
con tranquilidad a quienes permitieron que su trabajo estuviera expuesto a la mirada de los formadores.

Entendemos que todas estas posiciones asumidas por el equipo coordinador no constituyen

verdades que queramos comunicar; se trata de perspectivas que pensamos- solicitan delinear la
escuela como objeto de estudio.

Desconfibamos de entrada de la fertilidad de hacer de estas consideraciones un discurso de

buenas intenciones y queramos encontrar un espacio de trabajo que permitiera tematizarlas a partir de
las producciones concretas de los participantes. Asimismo aspirbamos a que el trayecto que proponamos
se constituyera en un mbito en el que los participantes pudieran arribar a la formulacin de preguntas
sobre la escuela y que pudieran concebir un recorrido a realizar que entrelazara, lecturas, discusiones,
interacciones con actores de la escuela, para aproximar respuestas a las mismas. En otros trminos
queramos proponer un trayecto cercano a las prcticas de la investigacin, conscientes de que muchos
equipos tenan ya experiencia en trabajos de investigacin en tanto que para otros, este ciclo constituira
una primera oportunidad.
e) La construccin de un marco concebido como proceso

La diversidad de experiencias y posicionamientos de los participantes lo venimos diciendo- fue

un signo distintivo de este proyecto. ramos conscientes de que no estbamos en condiciones de plantear
de entrada un trabajo de campo que comprometiera el ingreso a las escuelas sin tener previamente un

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recorrido comn que nos permitiera poner sobre la mesa diferentes puntos de vista sobre la enseanza
de la matemtica en la escuela primaria. Es as como durante todo el primer ao el trabajo estuvo
centrado en anlisis de videos de clase, registros escritos y testimonios de docentes aportados por el
equipo coordinador. Pensbamos que a raz de esas acciones se iran considerando aspectos relevantes a
analizar en una clase de matemtica de la escuela primeria y que, la discusin sobre las razones por las
que se valoraban esos aspectos ira permitiendo construir un marco compartido de anlisis. El trabajo de
campo en las escuelas se desarroll en el segundo ao. Transcribimos el modo en que comunicamos esta
idea en la presentacin del ciclo que colocamos en la plataforma virtual:

Vamos a conversar a partir del conocimiento que vayamos produciendo como resultado de un trabajo de

exploracin sobre el funcionamiento de la matemtica en la escuela primaria. Ms all de la experiencia personal

de cada uno la enseanza de la matemtica en la escuela primaria ser para todos nosotros un objeto a conocer

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ms profundamente, ms crticamente, a partir de criterios de anlisis que iremos construyendo como parte del
mismo trayecto. Estamos concibiendo un camino largo y por etapas.

En un primer momento estudiaremos la enseanza de la matemtica en la escuela fundamentalmente

a travs del anlisis de registros de clase, de videos y de producciones escritas de alumnos. Estos materiales
los aportaremos nosotros, el equipo coordinador. Alimentaremos el anlisis con nuestras propias discusiones
y con los textos de autores que han producido en este campo. Esto implicar que en cada momento de esta
primera etapa tendremos dos tareas centrales: la elaboracin del anlisis que tengamos entre manos y la
lectura y discusin de un texto. Los trabajos que elaboren se irn entregando en los plazos que les vayamos
comunicando y las discusiones se realizarn a travs de los foros que se vayan haciendo. Esta ser nuestra
manera de profundizar en los modos de conocer de los nios, de tratar de entender las razones del accionar
de los maestros, de poner en dilogo la enseanza con el aprendizaje. En una segunda etapa seguiremos
explorando nuestro asunto con la colaboracin de los actores de las escuelas primarias asociadas a cada uno de
los institutos que participan. Esto supondr tomar contacto con la escuela y construir un dilogo con maestros y
equipos directivos basado en la confianza. Para llegar a ese momento tenemos que aproximar nuestras miradas,
explicitar nuestros supuestos, compartir nuestras expectativas respecto del sentido formativo que le otorgamos
a la enseanza de la matemtica en la escuela. Toda la primera etapa ser el medio que usaremos para que se
produzca tal acercamiento y lleguemos a construir marcos compartidos de anlisis. Presentacin del ciclo en
la plataforma virtual (acceso restringido a los integrantes del trayecto).

Hemos encarado un trayecto que, a partir de una planificacin inicial global, se fue configurando

sobre la base de las producciones de los equipos. Sabamos que nos encontraramos con el planteo de
problemas para los cuales nosotros, como equipo responsable del trayecto, tampoco tenamos respuestas.
Nos diferenciamos as de otros formatos en los que existe un programa de trabajo estructurado con una
sucesin de tareas que no est tan atada a lo que se produce en ellas. Fue una decisin que plante un gran
margen de incertidumbre tanto para el equipo coordinador como para los participantes que de distintas
maneras nos hacan saber la falta de un programa ms acabado y de la explicitacin de un marco terico
definido como punto de arranque.

Aunque una y otra vez algunos participantes del trayecto reclamaban que ofreciramos un

marco terico desde el cual analizar los registros y videos que pusimos a consideracin de los equipos,
sostuvimos nuestra opcin de ir concibiendo su elaboracin como un proceso que se ira jugando en los

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intercambios que se dieran a raz de diversas tareas. Esta decisin obedeci a la conviccin que tenamos
de que no podamos ni queramos- imponer una nica perspectiva, de que se corra un gran riesgo de
que se adoptara una posicin oficial sin que se confrontara con otras y de que finalmente perderamos la
oportunidad de resignificar todos- nuestros puntos de vista a partir de hacerlos dialogar en serio, todo lo
que se pudiera.

El primer encuentro presencial que dio inicio al ciclo nos permiti percibir que las distancias

(y eventualmente las tensiones) entre los profesores de matemticas y los profesores del campo de
las prcticas eran mayores que las imaginadas. Esto se hizo evidente en la primera actividad en la que
presentamos un video de una clase de matemticas el tema era fracciones en la recta numricasobre el cual realizamos nosotros como equipo un primer anlisis. Cuando invitamos a los participantes

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a intervenir con sus comentarios fue claro que unos y otros vean cosas diferentes: ni los asuntos en los
que se haca nfasis, ni las categoras de anlisis usadas, ni las interpretaciones y valoraciones de la clase
en cuestin constituyeron puntos de convergencia. Hicimos conciencia del gran desafo que nos habamos
propuesto.

Un ejemplo del tipo de trabajo que apunt a la construccin de un marco

Hemos promovido, a raz de distintas tareas, diferentes tipos de anlisis con el propsito de que los

miembros de los equipos se conocieran trabajando a variados niveles, pudieran revisar lo que ponan en
juego en el anlisis efectivo y lo confrontaran con su discurso declarativo. Por ejemplo, propusimos retomar
despus del primer encuentro el anlisis del video que acabamos de comentar. Para ello solicitamos que

Contestaran personal y grupalmente qu consideran importante observar y analizar en una clase de

matemtica y que participaran en el foro volcando alguno de los aspectos discutidos en el equipo

Eligieran un episodio (distinto del tratado en el encuentro) y compartieran el anlisis

Formularan preguntas para la maestra a cargo de la clase analizada (que ya nos haba enviado una

carta explicitando sus intenciones con relacin a esa clase)

Recortaran un nuevo episodio centrado en el anlisis de alguna interaccin (entre alumnos, con la

maestra, en el pequeo grupo o en el espacio colectivo) que les resultara relevante desde el punto de vista de la
produccin de ideas.

Eligieran algn material sobre interacciones en la clase que recomendaran a sus colegas y explicaran

por qu lo seleccionaron.

Era claro para nosotros que al analizar una clase a travs de algn registro (escrito o videado) de la

misma, al seleccionar rasgos que se consideraran relevantes y al entablar una conversacin hipottica con la
maestra responsable de la misma los equipos se encontraran con distintas miradas y se veran confrontados a
zanjar diferencias, a producir argumentos, a defender posturas. Todo eso fabricaba marco. Entendamos que en
ese ambiente resultara productivo en el sentido en que hara a cada uno revisar su propia visin- jugar nuestro
propio enfoque como equipo coordinador. Decidimos entonces realizar un anlisis de los distintos modos en que

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los equipos se haban aproximado de manera hipottica- a la maestra responsable de una clase analizada.

La opcin de retomar un anlisis ya realizado luego de haber introducido nuevos elementos

apuntaba esa ha sido una de nuestras asunciones- a la construccin de una posicin analtica que
superara la opinin con fuerte carga evaluativa. Al enmarcar la tarea, explicitamos qu entendemos como
equipo por marco de anlisis:

Qu entendemos por marco de anlisis?

Digamos provisoriamente- que se trata de definir

un conjunto de rasgos que consideramos constitutivos de la enseanza, cada uno de los cuales puede
ponerse en juego de diversas maneras en una clase, configurando distintos escenarios que implican diferentes
experiencias tanto para los maestros en trminos de exigencias de enseanza- como para los alumnos -en
trminos de posibilidades de aprendizaje-. Por ejemplo, si consideramos que un rasgo constitutivo de la enseanza
es el intercambio entre docente y alumnos, un elemento del marco de anlisis es estudiar cmo se produce

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ese intercambio en una clase. O sea, el marco de anlisis no indica cmo debe producirse el intercambio,
sino que se pregunta cmo se da. A medida que vayamos avanzando en nuestro trabajo iremos definiendo
elementos del marco de anlisis y detallando los modos en los que esos elementos se pueden desplegar. Es as
como, por ejemplo, podremos plantear un abanico cada vez ms amplio acerca de las modalidades posibles de
intercambio entre alumnos y docente y realizar hiptesis respecto de la influencia que podran tener sobre los
aprendizajes. Es claro que los rasgos que seleccionamos son el resultado de una construccin terica y no estn
predeterminados en la realidad del aula.

Nos detendremos ahora a compartir el modo en que analizamos y devolvimos- las preguntas

que los participantes hicieron a la maestra porque comunica de qu manera tocbamos los supuestos
implicados en las distintas intervenciones fijando nuestra postura pero tambin haciendo hiptesis sobre
las de nuestros interlocutores:

Devolucin Clase nmero 2:

Algunos comentarios sobre las preguntas a Mnica - la maestra a cargo de la clase de fracciones en

la recta numrica

Todos los grupos han ido elaborando preguntas para la maestra Mnica Mio a raz de la clase sobre

representacin en la recta de fracciones. El sentido de esa tarea era lo hemos planteado- profundizar nuestra
comprensin sobre las decisiones de ella y, de este modo, ir acercndonos a las razones que orientan las
opciones que los maestros van haciendo. O sea, apelamos a la formulacin de preguntas que genuinamente nos
aporten elementos sobre asuntos que no conocemos o que no terminamos de explicarnos tanto de esa clase
en particular como de la enseanza de la matemtica en general-. Esta perspectiva requiere que hagamos el
esfuerzo difcil- de fortalecer una mirada que, en dilogo con la propia perspectiva, apunte a la comprensin
de los hechos y no a su evaluacin. En otros trminos, aspiramos a que la interaccin con Mnica nos aporte
elementos nuevos para pensar los problemas de enseanza que vamos reconociendo. Esto no sucede cuando
hacemos prevalecer la idea propia de lo que se debera haber hecho y no se hizo porque esta posicin nos
confirma en lo que ya pensbamos sin darnos la posibilidad de abrirnos a otras explicaciones.

Para avanzar en la discusin trabajaremos sobre preguntas hipotticas que, si bien no han sido

formuladas por ningn grupo en particular, recogen los diferentes posicionamientos que muchos de ustedes
han tenido al formularlas. Veamos, por ejemplo esta pregunta referida al trabajo en grupo

En el escrito que nos enviaste coments que tus alumnos llegaron a 6 grado sin experiencias

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anteriores de trabajo grupal. En nuestra experiencia es muy difcil encontrar clases en las que los nios realicen
trabajo en grupo. A nosotros nos parece que tus chicos pudieron hacer avances importantes al respecto y
en relativamente poco tiempo y por eso nos interesa saber qu estrategias usaste para lograrlo. Sera muy
provechoso que nos comentaras si algunas de esas estrategias te resultaron ms productivas que otras y ms en
general, si podras recomendar cmo se ensea a trabajar en grupos a chicos que nunca lo han hecho. Adems
querramos saber si siempre plantes el trabajo en grupo o si lo alterns con otras modalidades. En este ltimo
caso nos gustara conocer con qu criterios decids adoptar una u otra estrategia.

Analicemos juntos la pregunta. Interpretamos que hay un dilogo entre lo que expres Mnica en el

escrito que nos envi para el encuentro presencial, lo que los colegas que hicieron la pregunta observaron
en el video y una preocupacin que ellos tienen respecto de las dificultades que en general se encuentran en
el trabajo en grupo. Es en este punto en el que decimos que la pregunta pone en relacin un problema que

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se est reconociendo la dificultad de que en las clases se plasme trabajo grupal- con el inters de conocer
qu estrategias resultaron interesantes al respecto en este caso. Asimismo quienes formularon la pregunta
reconocen que en esta clase hay trabajo en grupo e intentan profundizar a partir del reconocimiento de lo que
s hay. En ese contexto pareciera que les resulta relevante la posicin de Mnica como un aporte a analizar y a
reelaborar en la bsqueda de condiciones que hagan viable algo que muchos- identificamos como productivo.
Veamos ahora esta otra pregunta:
No debi haber asegurado que pasaran al pizarrn alumnos de todos los grupos?

Esta es una pregunta por lo que Mnica no hizo en lugar de centrarse en lo que s hizo. Podramos

interpretar que quienes la formulan estn marcando una falta y en ese sentido la pregunta tiene una carga
evaluativa que no nos ayuda a entender -en dilogo con el recorrido de la maestra- cules son los problemas
que se presentan y cules son los avances logrados cuando se organiza una puesta en comn sobre la base de
las producciones de los nios en los grupos. Nosotros los invitamos a abandonar una lgica del todo o nada
que nos lleva a desestimar el anlisis de las condiciones que dieron lugar a situaciones en las que aunque
no parece haberse logrado todo, s hubo avances con relacin al trabajo en grupos. Por otro lado, diramos
que siempre tienen que quedar representados todos los grupos en el pizarrn? No sera en todo caso este
un asunto interesante a discutir con Mnica que da cuenta de una experiencia rica al respecto? Es claro que
todos compartimos la preocupacin por conseguir que la clase se desarrolle con la mayor participacin posible.
Pero sabemos que eso es fcil de enunciar y difcil de conseguir. Entender cules son las dificultades es un
paso necesario para generar condiciones que favorezcan la participacin de todos los nios. Reformulamos la
pregunta anterior con la intencin de suprimir su carga evaluativa y poner en primer plano el problema didctico
que parece estar por detrs:

Analizando la puesta en comn vemos que no todos los grupos pasan al pizarrn a mostrar su

estrategia. Preocupados por lograr que todos los nios queden incluidos con las elaboraciones que hicieron, nos
preguntamos si comparts la idea de que se muestren todos los procedimientos que estuvieron en juego o si no
lo ves productivo para todas las clases. Algunos maestros piensan que eso es muy pesado porque los nios se
cansan o que hace perder mucho tiempo; otros opinan que vale la pena aunque sea largo porque se da lugar a
ms relaciones que son interesantes para discutir, otros suelen decir que a veces conviene y a veces no Cmo
lo ves vos?

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Nuestra intencin al analizar estos ejemplos hipotticos es tratar de resaltar las condiciones de una

actitud investigativa en la que no nos interesa medir a qu distancia estn los docentes de aquello que nosotros
consideramos pertinente o correcto o deseable. Como venimos conversando nos ubicamos en una posicin
segn la cual hay razones que explican los modos en los que se configuran las prcticas docentes y queremos
comprenderlas/producirlas.

Dentro del mismo orden de ideas, interpretamos que algunas preguntas suponen como verdad algo que

es el resultado de una cierta posicin terica. En este sentido invitamos a analizar la carga de supuestos que las
preguntas tienen. Por ejemplo:

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Por qu si se trata de una actividad de fijacin se desarrolla de todas maneras una puesta en comn?
Por qu no se pueden identificar claramente los tres momentos de la clase (motivacin, desarrollo, cierre)?

Son preguntas que suponen un significado compartido para trminos como actividad de fijacin o

los tres momentos de la clase. Sin embargo son expresiones que se vinculan a concepciones particulares (de
enseanza, de aprendizaje) y cuyo significado es difcil de atrapar fuera de las mismas: cules seran los tres
momentos de la clase? Por qu estamos suponiendo que siempre deben estar presentes? Qu entendemos por
actividad de fijacin?

Notemos que en la devolucin

fuimos difundiendo la perspectiva de los participantes del trayecto para ampliar el conjunto de

miradas posibles,

hemos planteado nuestra propia posicin (la del equipo coordinador) sobre algunas producciones y

hemos sealado las diferencias entre distintos equipos como modo de invitar a profundizar en los

argumentos de cada uno.

Hacer explcitas las diferencias a raz de los anlisis de registros o videos de clase permiti

adems tomar conciencia de que los marcos discursivos convergentes en la mayora de los participantes
de este trayecto- no se juegan de la misma manera a la hora de producir anlisis originales sobre algn
documento que registre las prcticas (registro transcripto, video, producciones de alumnos). Pareciera
que para esta tarea prevalece una posicin mucho ms eclctica en la que se entrelazan perspectivas
tericas, creencias, reglas de accin, experienciasEsto nos permiti discutir sobre la pertinencia de
distintas miradas siempre que las mismas ofrezcan argumentos que permitan sustentarlos: los anlisis
no admiten ser clasificados en verdaderos o falsos pero s puede apreciarse ms o menos fundamentos
para sostenerlos. Una reflexin sobre las condiciones en las cuales una teora puede constituirse en
una herramienta para estudiar las prcticas fue posible a raz de estos intercambios. Un antiguo tema,
relevante para la formacin docente, el de las relaciones entre teora y realidad tuvo una vuelta de tuerca
en el ciclo a raz de estas divergencias.

Hemos priorizado el trabajo en profundidad (retomar, retrabajar) por sobre la amplitud y, por esa

razn, se previeron tiempos relativamente largos para la realizacin de las tareas.

Transitado un tramo del trayecto pedimos a los equipos que revisaran todo el trayecto (los artculos

ledos, las discusiones en los foros, nuestras devoluciones) y elaboraran un texto en el que pudieran
dar cuenta de los cambios profundizaciones, ampliaciones, modificaciones- en sus posiciones sobre
la enseanza. Entendemos que esta tarea tambin result una oportunidad de produccin que permiti
precisar y revisar las ideas con las que estbamos trabajando.

La construccin de un marco terico entendida como proceso se plasm entonces en un recorrido

que incluy numerosas y diversas tareas (discusin sobre categoras de anlisis y su relevancia, aportes
de lecturas, puesta en relacin de diferentes posiciones de los participantes) todas las cuales tomaban la
produccin de los equipos que era relanzada con la introduccin de nuevos elementos que permitieran

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retomarlas de manera ms profunda.

3. Algunas conclusiones tejidas en conjunto con los equipos

El anlisis de documentos que registran prcticas de enseanza implica una tarea original, que

requiere movilizar las propias ideas, confrontarlas con las de los pares, precisarlas, revisarlas, defenderlas,
ampliarlas o restringirlas, generalizarlas o particularizarlas. Si esta tarea se propone en un contexto en
el que se habilita la diversidad de perspectivas, se alienta la produccin de argumentos y la explicitacin
de los supuestos implicados en los anlisis, produce marcas en cada uno de los participantes de esa
experiencia.

As, lo expresaron los integrantes de un equipo:

.hemos discutido entre nosotras si cuando observamos una clase vamos a la bsqueda de respuestas
a las preguntas habituales (qu hay que hacer?, cmo hay que hacerlo?) o vamos a plantearnos nuevas
preguntas (por qu se hizo esto?, por qu se hizo as?, qu representaciones estn de manifiesto en
esta manera de hacer?)

A la vez, esta situacin se pudo distinguir de la tarea de observacin de los practicantes en el

contexto de los institutos, lo cual abre un debate sobre el lugar del anlisis de registros y videos en la
formacin inicial de los maestros:

..la prctica suele llevarnos, despus de observar una clase o analizar un registro, a pensar en
preguntas del tipo: cmo podra intervenir la maestra para que? o por qu la maestra no hizo?
El hacer un anlisis del video y del registro en este grupo de trabajo (fuera de un espacio con futuros
maestros, con maestros o con el mismo maestro que dio la clase) permiti correrse verdaderamente
de analizar la clase con el objeto de mejorar esa clase hacia una posicin de anlisis para entender lo
que pas en la clase y en ese sentido fue muy productivo.

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Analizar para producir conocimiento se muestra a los ojos de este equipo como una tarea diferente

de analizar para evaluar. Los sentidos que pueda tener acercar/articular estos objetivos llama a un debate.
Algunos participantes plantean preguntas al respecto:

Cmo usaramos la informacin registrada de estas clases si fueran clases de nuestras/os

residentes?; cmo usaramos estas observaciones de clase como recurso didctico que favorezcan el
anlisis?; qu actitudes del asesor/profesor/observante, propician mejores reflexiones en el docente
observado?

Estos colegas se preguntan por lo propio de la situacin en que el anlisis se produce y cules

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son los propsitos a los que se ordena. No cabe duda que resulta relevante considerar las posiciones
de quienes intervienen, la asimetra, la cuestin del poder y tambin la cuestin de la responsabilidad
que le compete a cada actor. Sin embargo creemos y queremos plantear que aprender a utilizar algunas
herramientas que se han desarrollado en el campo de la investigacin puede favorecer el conocimiento de
las situaciones en las que se trabaja y hasta colaborar con el desarrollo de actitudes que propicien mejores
reflexiones tanto en el docente observado como en el observador, ambos comprometidos con anlisis de la
clase.
Aprender a ver algo ms que lo que debera suceder, desprenderse del carcter prescriptivo que nos
configura, requiere todava un gran trabajo.
A lo largo del diseo y puesta en marcha de este ciclo nos hemos hecho muchas preguntas como
formadores y tambin hemos tomado decisiones, como nos toca a todos los formadores hacer. En este
texto hemos compartido elementos que tuvimos en cuenta en el diseo del ciclo y algunos aspectos que
lo caracterizaron. Hemos querido mostrar, en torno a una de las actividades realizadas, el tipo de trabajo
propuesto y las intenciones que nos llevaron a plantear esta modalidad de interacciones y produccin.
Propusimos un problema difcil: el anlisis de las prcticas de enseanza de matemtica en la escuela
primaria. El trabajo comprometido de un montn de gente nos confirm que el problema es relevante y
que justifica la bsqueda compartida. Este texto recupera algo de esta experiencia y busca aportar a su
profundizacin, tanto en un nuevo ciclo, como en el trabajo que da a da sostenemos en los institutos cada
uno de nosotros.