Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Estudios Pedaggicos
ISSN (Versin impresa): 0716-050X
eped@uach.cl
Universidad Austral de Chile
Chile
Cmo citar?
Nmero completo
Pgina de la revista
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
INVESTIGACIONES
Resumen
Abstract
Desde Santiago de Chile se observan, analizan y cuestionan los resultados de diez aos
de polticas pblicas destinadas a materializar la Educacin Intercultural Bilinge en la
ciudad. Con una mirada histrica de la educacin indgena en el continente se sopesa la
originalidad del escenario urbano como mbito de intervencin en interculturalidad y se
examina el desarrollo de esta educacin en el
pas, extrayndose conclusiones, a modo de
preguntas, que ayudan a palpar los lmites
tericos y prcticos que presenta la construccin de la interculturalidad en las sociedades
latinoamericanas.
21
INTRODUCCION
La interculturalidad como estrategia de coexistencia en la diversidad cultural contina siendo, a ms de veinte aos de su aparicin en las ciencias sociales latinoamericanas, un horizonte que tiende a alejarse a cada paso que se avanza. La violencia
fctica y simblica se ha impuesto como el principal modo de relacin interpersonal,
obstaculizando la asuncin de la interculturalidad y cerrando con ello las puertas a una
cultura de la paz que torne posible la justicia social, econmica, poltica y la superacin
efectiva de las problemticas del subdesarrollo.
Este artculo observar las conclusiones y aprendizajes emanados de una evaluacin cualitativa y antropolgica del operar del Estado en la temtica de la Educacin
Intercultural Bilinge en Santiago de Chile, realizada durante el ao 2004, que vincul
la eficiencia en el logro de resultados con la pertinencia de las nociones de
interculturalidad subyacentes.
Al situar la reflexin en el Estado chileno, uno de los principales faros del
neoliberalismo mundial, se busca aportar a la comprensin de los lmites y posibilidades que posee la nocin de interculturalidad, atendiendo especialmente a las complejas
y determinantes relaciones existentes entre Estado y pueblos indgenas, entre Estado y
reconocimiento de la diversidad sociocultural. El artculo cobra especial inters por ser
la ciudad un escenario alejado de las prcticas y reflexiones sobre la interculturalidad
y la educacin, aun cuando sean stas las que albergan a la mayora de la poblacin
continental, tanto indgena como mestiza.
Para lograr dicho objetivo se desarrollarn paralelamente dos lneas comprensivas,
ambas enmarcadas en Santiago como escenario contradictorio y multicultural, smil a
las grandes urbes del continente. La primera sita a la interculturalidad dentro del
contexto de la educacin indgena, tanto a nivel continental como nacional,
caracterizndola y sealando los principales puntos de discusin que tornan posible su
inclusin en lo urbano. La segunda reflexiona sobre el papel que ha tenido el Estado en
la promocin e implementacin de la interculturalidad en la educacin, apreciando
histricamente su rol preponderante en la situacin actual de las experiencias
interculturales y develando la dependencia estructural que genera su actuar para con sus
eventuales beneficiarios: los pueblos indgenas.
El escrito permite arribar a un conjunto de preguntas que ponen en entredicho la
viabilidad del desarrollo de la interculturalidad en contextos urbanos y multiculturales
como Santiago, preguntas tendientes a catalizar respuestas que oxigenen las reflexiones
y prcticas sobre la interculturalidad. Preguntas que apuntan a la generacin de polticas
pblicas pertinentes que se amparen en visiones dinmicas de la diversidad y coexistencia multicultural, teniendo como ltima finalidad la promocin de la interculturalidad
como imperativo social, econmico, poltico y cultural capaz de exhortar al conjunto de
la sociedad en la valoracin y ejecucin de esta alternativa. Esto en el entendido de que
los beneficios que ella reporta son alcanzables, nica y exclusivamente, cuando la
totalidad de la sociedad destierra la violencia para hacer del dilogo el principal motor
de lo social.
22
Para profundizaciones tericas sobre la violencia intercultural acudir a Caulef 1998; Caldern y otros
1996: 64; Taylor 1993.
Cuando se refiere a continuidad del colonialismo se refiere especialmente a la prolongacin de los
mecanismos de discriminacin, subvaloracin y violencia por parte de la cultura occidental para con las
culturas indgenas y no al rgimen poltico de ordenamiento de las sociedades. Con Bonfil (1995)
entendemos tambin que el mismo vocablo indgena para referir a una diversidad inconmensurable es parte
de la continuidad del colonialismo y, con Zizeck (1998), es posible comprender que lo nico que tienen en
comn dichas poblaciones probablemente sea su condicin de subalternas poltica y econmicamente.
En el Chile actual la visibilizacin de lo indgena es mediada, en gran parte, por las consecuencias de los
conflictos por tierras y aguas suscitados en zonas rurales entre privados y pueblos indgenas, en los cuales
el Estado toma parte asumiendo, muchas veces, que dichas tensiones atentan contra la seguridad interior
del mismo, otorgando el estatus de terroristas a los indgenas que buscan reivindicaciones y justicia. Ms
profundidad en Human Rights Watch (2004) y Mc Fall (2001).
23
Durante el curso del siglo XX estas cuatro variables comprensivas han sido las que
impulsan y desarrollan la educacin indgena. Ellas son asumidas y articuladas por
intelectuales, dirigentes y activistas indgenas e indigenistas que bregan por lograr
mejor calidad y resultados educacionales para los estudiantes indgenas a partir de una
mayor pertinencia educacional. Ellos construyen estrategias que se empalman, al igual
que la mayora de las alternativas desarrollistas, con la idea de que es posible ascender
social y econmicamente a travs de la educacin y en especial con su incremento4.
La educacin orientada de modo especfico a los pueblos indgenas ha gozado de
gran dinamismo durante el siglo XX. Prueba de ello es que muchas formas y denominaciones se suceden en la bsqueda de respuestas apropiadas a los intereses de los
mismos. Bsqueda que est impregnada de intereses mltiples, contradictorios y que
cambian a su vez con el tiempo5.
Las experiencias y reflexiones sobre educacin indgena se han concentrado preferentemente en zonas rurales pobres, con gran cantidad y densidad de poblacin indgena
y han puesto su acento en el trabajo lingstico, esto ltimo amparado en la comprensin de que los magros logros educacionales que persistentemente han obtenido los
estudiantes indgenas bajos resultados, alta desercin y repitencia se deben a su
incomprensin de la lengua castellana. La concentracin casi obsesiva de la educacin
indgena, los parciales resultados obtenidos y la crtica a los mismos son uno de los
principales catalizadores de su dinamismo y fundamentan la posibilidad de que hoy en
da una urbe multicultural como Santiago de Chile sea el escenario de esfuerzos sistemticos en el plano de la educacin indgena.
Las principales debilidades de las estrategias concentradas en zonas rurales, pobres,
indgenas y en mbitos lingsticos refieren a que:
1. Marginan de los beneficios a la poblacin indgena urbana pese a que sta, desde
la dcada de 1880 en adelante, se asienta progresiva y mayoritariamente en las
ciudades intermedias y capitales del continente6.
2. Marginan de los beneficios que procura, a saber, mejor educacin a partir de mayor
pertinencia educativa, a las colectividades culturales distintas de las indgenas que
habitan en el seno de las sociedades latinoamericanas7.
24
Junto a Bourdieu y Passeron (1995) se aprecia que el sistema educacional tiende invariablemente a
reproducir la estructura de clases de las sociedades occidentales. Dicha estructura slo vara en la medida
que la sociedad as se lo propone, no recayendo la responsabilidad exclusiva de dicho cambio en el
desempeo y/o cobertura del sistema educacional. En este sentido se comprende que la educacin es ms
un reflejo de la sociedad que, necesariamente, un elemento progresista de la misma.
Para un acercamiento al desarrollo de la educacin indgena en el continente revisar a Godenzzi (1996),
Lpez (1997), Caulef (1998) y/o Kper y Lpez (2000).
Al menos en Chile la dcada de 1880 marca un fuerte intervencionismo estatal en las comunidades
indgenas, el que, sumado a procesos socioeconmicos vinculados al auge del capitalismo del siglo XIX,
dan inicio a procesos de migracin campo-ciudad. En la dcada de 1930 el porcentaje de la poblacin
asentada en lo urbano y rural era equivalente, desde dicha fecha hasta ahora ha aumentado significativamente
la proporcin de poblacin urbana. El PNUD nos informa que en Chile al ao 2002 el 79,2 % del total de
indgenas del pas vive en zonas urbanas (2002: 123).
En este mismo sentido se pueden interpretar las palabras de Garca-Canclini: Si pensamos que para
entendernos a nosotros mismos es til conocer lo extrao, ver que otros pueden vivir a veces mejor con
costumbres y pensamientos diferentes, debemos concluir que esta estrategia de ocultar lo distinto es un
3. Asumen que los fenmenos y problemas que se espera atender tienen en los y lo
indgena rural su nica causa, expiando de toda culpa y responsabilidad a la sociedad en su conjunto (Durn 1995: 755).
4. Al plantearse como una educacin especial para una o unas colectividades especficas, corre el riesgo de transformarse en un obstculo para que los estudiantes all
socializados convivan fuera de dicho tero educacional, en una sociedad que se
prepara y valora otros elementos socioculturales.
5. En lo lingstico se tiende a reducir cultura a lengua y, por lo tanto, transforman a
esta ltima en uno de los indicadores exclusivos de cultura, simplificando la comprensin de la diversidad y provocando discriminaciones intraculturales entre personas que hablan y no hablan una lengua indgena. Con esto slo se reproduce la
violencia que se pretende subsanar8.
La educacin indgena en el continente se ha desarrollado producto de la persistencia de sus objetivos iniciales una educacin culturalmente ms pertinente, debido a
los desarrollos paralelos que han ido generando nuevas sntesis en la temtica y producto tambin de los contrapuntos que le exigen mayor adecuacin a los contextos y
escenarios actuales. Es as como desde la dcada de 1980 es posible hablar de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Amrica Latina y, desde mediados de la dcada de
1990, al menos en Chile, se intenta generar EIB en la ciudad, ms especficamente en
Santiago.
modo de confirmarnos ciegamente en lo que somos y tenemos (...) Al desarrollar y sistematizar nuestra
ignorancia de lo diferente, la estandarizacin mercantil nos entrena para vivir en regmenes totalitarios, en
el sentido ms literal en que se oponen a los democrticos: por suprimir lo plural y obligar a que todo se
sumerja en una totalidad uniformada (1986: 130).
Speicer seala que se han enfatizado aspectos lingsticos, porque la diferencia lingstica es el elemento
ms evidente al identificar culturas en contacto; la problemtica de los nios que ingresan a la escuela sin
poder entender la lengua en la cual van a ser instruidos y alfabetizados es clave en pedagoga y han sido
lingistas los primeros en ocuparse del tema (1996: 106).
Las razones de dicha tardanza se comprenden a nivel terico por la continuidad de la dominacin colonial
que oculta y violenta a lo indgena.
25
26
Los horizontes que persiguen las polticas pblicas del ramo no estn del todo
claros para parte significativa de las comunidades educativas locales, situacin que
afecta la capacidad de seduccin que ellas poseen, mermando su facultad para sumar
agentes y agencias que respalden y potencien esta educacin12. En trminos de discurso, la institucionalidad pblica pretende generar una pedagoga de la diversidad, que
permita un desarrollo culturalmente pertinente de los pueblos indgenas y una coexistencia social ms armnica basada en el respeto de la diversidad cultural13. En el plano
prctico u operativo, debido al nfasis que se le da a lo indgena, esta poltica se
muestra como revalorizadora de la misma, es decir, antes que buscar la coexistencia de
las diversidades, busca que los pueblos indgenas se integren a la sociedad nacional
para que as obtengan los beneficios que ella reporta a todos sus ciudadanos.
La bsqueda prctica por la integracin, nutrida de contenidos ruralizantes y
folclorizantes que no se condicen con la realidad de los pueblos indgenas en lo urbano,
se transforma en una estrategia negadora de la diversidad cultural en la medida que no
mejora la coexistencia ni ayuda en la integracin de los pueblos indgenas a la sociedad
nacional. Cuestiona la identidad de los estudiantes indgenas por presentarles que lo
verdaderamente indgena est en lo rural y en el folclor, restndoles posibilidades para
desenvolverse adecuadamente en el contexto urbano, pues vivenciaran una etnicidad
que no es reconocida en la escuela, generando conflictos identitarios que tienden a
despotenciar su arraigo cultural. Con otras palabras, les otorga reconocimiento sociocultural a partir de un escenario que no existe o, al menos, no es hegemnico ni est
cercano a serlo, mantenindoles en su estatus actual, pauperizado y con mnimos niveles de reconocimiento cultural.
La confusin de horizontes de la educacin intercultural en la ciudad produce
ineficacia de la poltica emprendida y repercute en incapacidad para generar una sociedad que asuma su carcter multicultural y que establezca relaciones de cooperacin
entre sus diversidades, relaciones que le permitan comprender y enfrentar de mejor
manera sus problemas de desarrollo, los que no afectan tan slo a la poblacin indgena.
En la base de esta confusin hay una lectura estrecha o acomodaticia de la realidad
urbana que niega su carcter multicultural y dinmico, amparndose en una visin
indigenizante, esencializante, ruralizante y mapuchizante.
El modo de operar las polticas pblicas en educacin intercultural es similar al
funcionamiento de todas las polticas sociales en el Chile neoliberal contemporneo; se
resuelven en gran medida mediante la lgica de proyectos. As, entonces, los recursos
econmicos destinados a apoyar las acciones educativas en interculturalidad son entregados, va concurso, a aquellas agencias y/o organizaciones indgenas que cumplen ms
a cabalidad con los requerimientos formales y significativos que determinan quienes
elaboran los criterios para su entrega, es decir, el Estado14. La lgica de proyectos
repercute en la generacin de desmemoria, falta de aprendizaje o constantes recomienzos,
12
13
14
Esta confusin perjudica tambin a las y los funcionarios pblicos que laboran en el rea, afectando su
capacidad de coordinacin y generando carencias de sentidos para enfrentar los desafos encomendados.
Para mayor profundidad revisar PEIB (2003) o Hernndez y otros (2004).
Milka Castro permite ir ms all y sealar que la transferencia de fondos desde el Estado, a travs del
sistema de concursos de proyectos por los cuales las personas y organizaciones deben competir, es un
mecanismo de gran efectividad para desarticular grupos contestatarios (Castro 2004: 122).
27
al ser distintas las agencias favorecidas una y otra vez y no existir mecanismos de
acopio de informacin. Esta poltica se aprecia incongruente, pues, si aspira a generar
el respeto por la diversidad cultural, se debe practicar lo pregonado, o sea, se debe
buscar y fomentar la horizontalidad, cooperacin, dilogo, aprendizaje colectivo, etc.
Todas estas caractersticas son desestimadas en favor de la competencia, la que muchas
veces divide e incomunica a las colectividades que aspiran a los mismos fines, los que
son el reconocimiento y respeto de su diferencia y una mejora de la calidad de la
educacin.
La lgica de proyectos es complementada con una suerte de poltica de la no
poltica, que consiste en apoyar las ideas o proyectos de interculturalidad de los agentes y agencias educacionales que se acercan a la institucionalidad, en la medida de las
posibilidades y voluntades de las instituciones y/o los funcionarios pblicos15. Con
otras palabras, cuando el Estado no promueve la competencia para el desarrollo de sus
polticas ejecuta una poltica que se limita a acompaar iniciativas aisladas, todo esto no
alcanza para evaluar positivamente el cumplimiento adecuado de su mandato de promocin de la EIB.
El operar de las polticas pblicas en el rea impide la promocin y desarrollo
progresivo de las mismas, por tanto, no permiten sustentar impactos relevantes en
Santiago. Por otra parte, bajo la lgica de proyectos y una poltica de la no poltica,
antes que fortalecerse la autonoma de los pueblos indgenas se profundiza su dependencia, infantilizando su papel y asumiendo el Estado un rol directivo exclusivo.
El diagnstico de las polticas pblicas se agudiza al observar que los recursos
pblicos destinados al tema son mnimos, llegando a ser inexistentes algunos aos. Por
otra parte, se aprecia una lectura errnea o incompleta de la situacin y del contexto
regional ms amplio, as como una incapacidad de negociacin poltica por parte de las
instituciones especficas del tema, en la medida que las negociaciones para promover y
potenciar esta educacin al interior de la institucionalidad educacional del pas generalmente no arrojan logros. Por ltimo, se debe consignar la incidencia de precarios
trabajos en red entre las instituciones pblicas encargadas de desarrollar el tema, entre
ellas las ya mencionadas: la CONADI y el Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin.
15
28
La inconsistencia de las polticas pblicas sera de larga data. Sol Serrano refiere a que durante el siglo XIX
prim una poltica de omisin que no era ms que invisibilizar la diversidad que comportaban los
mapuche para subsumirlos en el todo homogneo nacional (Serrano 1996).
ellos. La otra, desde el ocaso del siglo XX, busca en el reconocimiento de la diversidad
cultural la senda para arribar a sociedades que sepan enriquecerse de sus mismas tradiciones culturales. Ambas forman parte de un mismo proceso, siendo esta ltima una
prolongacin de la primera, pero que asume que el reconocimiento de los pueblos
indgenas es necesario no slo para rescatar y/o fortalecer sus culturas, sino tambin
porque de esta forma es posible que entren en igualdad de condiciones a un dilogo
social e intercultural por la bsqueda de soluciones a los persistentes problemas del
subdesarrollo en Amrica Latina.
Las polticas pblicas de EIB en Santiago de Chile forman parte de los esfuerzos
primarios de un continente que requiere asumir el escenario urbano como multicultural
y que aprecia la interculturalidad como modo de articulacin posible y deseable de
dicha diversidad. Son muchos y contundentes los cuestionamientos sobre el presente y
el futuro de esta educacin a la luz de los resultados que en la prctica han obtenido sus
polticas. Los desafos ya han sido enunciados en el cuerpo del escrito, ellos dicen
relacin con esclarecer los horizontes, destinatarios y medios de las polticas pblicas
de EIB. En esta lnea creemos que existen preguntas capaces de acompaar el fortalecimiento de la EIB en la ciudad mediante la complejizacin de la reflexin sobre las
mismas. Estas son las siguientes:
29
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BENGOA, J. (2000). La emergencia indgena en Amrica Latina. Santiago de Chile: Fondo de
Cultura Econmica.
BONFIL, G. (1995). El concepto de indio en Amrica: una categora de la situacin colonial.
Obras Escogidas. Tomo 1: 337-357. Mxico: Instituto Nacional Indigenista.
BOURDIEU, P. y J. C. PASSERON (1995). La reproduccin. Mxico D.F.: Editorial Laia.
CALDERON, F. et al. (1996). Esa esquiva modernidad. Caracas: Editorial Nueva Sociedad.
CAULEF, E. (1998). Introduccin a la educacin intercultural bilinge en Chile. Temuco:
Instituto de Estudios Indgenas.
CASTRO, M. (ed.). (2004). La cuestin intercultural: de la exclusin a la regulacin. Los
desafos de la interculturalidad: identidad, poltica y derecho (pp. 117-150). Santiago:
Programa Internacional de Interculturalidad.
DURAN, T. (1995). Qu tipo de educacin para la poblacin mapuche en Chile? Actas 2
Congreso Chileno de Antropologa, Tomo II: 774-785. Valdivia: Colegio de Antroplogos
de Chile.
GARCIA-CANCLINI, N. (1986). Las culturas populares en el capitalismo. Mxico D.F.:
Editorial Nueva Imagen.
GODENZZI, J. (comp.). (1996). Construyendo la convivencia: educacin e interculturalidad en
Amrica Latina. Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazonia (pp. 11-21).
Cusco: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de las Casas.
HERNANDEZ, R. et al. (2004). Evaluacin de la eficiencia programtica y de la pertinencia
intercultural del Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin en escuelas de la Regin Metropolitana. Informe Final. Santiago: Universidad de
Chile-Gobierno Regional Metropolitano de Santiago.
HUMAN RIGHTS WATCH (2004). Indebido proceso: los juicios antiterroristas, los tribunales
militares y los mapuche en el sur de Chile. Vol. 16, N 5(B). Santiago de Chile, Human
Rights Watch. Tambin en: http://www.hrw.org/spanish/informes/2004/chile1004/
LIPSCHUTZ, A. (1963). El problema racial en la conquista de Amrica y el mestizaje. Santiago
de Chile: Editorial Austral.
LOPEZ, L.E. (1997). La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos
humanos que la educacin requiere. Revista Iberoamericana de Educacin.
MC FALL, S. (comp.). (2001). Territorio mapuche y expansin forestal. Temuco: Ediciones
Escaparate.
PNUD. (2002). Desarrollo humano en Chile. Nosotros los chilenos: un desafo cultural. Chile:
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
PEIB. (2003). Orientaciones para la elaboracin de un plan regional de EIB-2003 (PAS-POA).
Santiago de Chile: PEIB-MINEDUC.
30
SERRANO, S. (1996). De escuelas indgenas sin pueblos a pueblos sin escuelas indgenas: la
educacin en la Araucana en el siglo XIX. Revista de Historia 29: 423-474. [Santiago,
Pontificia Universidad Catlica de Chile].
SPEICER, S. (1996). Interculturalidad en la educacin: algunas reflexiones sobre un contexto
necesario. Godenzzi, J. (comp.). Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazonia.
(pp. 21-35). Cusco: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de las Casas.
TAYLOR, C. (1993). El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Mxico D.F.: Fondo
de Cultura Econmica.
ZIZECK, S. y F. JAMESON (1998). Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo.
Buenos Aires: Editorial Paids.
31