1 Leon Ya

Proceso de Ascenso y Reubicacin Salarial
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

DECRETO
LEY 1278 DE 2002
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
DOCUMENTO GUA
Subdireccin de Estndares y Evaluacin
(EVALUACIN DE COMPETENCIAS)
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS
CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID
Nota: Envo, para su estudio el presente documento que, en sus partes,

me remiti la compaera Nidia Salas. He reunido en un solo texto el
conjunto de guas de evaluacin que el Estado est haciendo circular
para orientar (en realidad para confundir) a los compaeros del 1278
que van a presentar la prxima evaluacin. Es urgente hacer su crtica.
A mi modo de ver, en su conjunto, podremos ver en acto la concepcin de la evaluacin de desempeo que, como una matriz, orientar por aos el currculo de acreditacin y la forja de los sujetos que el
imperialismo requiere si no hacemos nada por evitarlo. Vase, slo
por ejemplo, cmo ante la denuncia de la existencia del sndrome del
Cerebro quemado que venimos haciendo, el Estado responde simplemente que va incorporar en la prueba un apartado que devele cules
maestros no soportan el estrs. Esto lo hace fijando y estableciendo la
existencia de una competencia que evala, en torno a dos dimensiones (la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia) quien puede ser
maestro (si se adapta y es resiliente), determinando de este modo quines no son aptos para ser maestros (sern los candidatos a dejar de serlo, empezando porque no van a poder subir en el escalafn, o no se
podrn reubicar en el prximo nivel salarial).
No he agregado an comentarios, porque no he tenido el tiempo; pero
he resaltado, de este modo, aspectos claves en los que habra que profundizar y develar el engendro (y las contradicciones) que aqu se encubren. Espero que cada compaero haga lo que debe hacer en el apartado que le corresponde, segn la distribucin del trabajo que hemos venido haciendo. Los temas generales (currculo, por ejemplo, debemos
trabajarlos todos. La idea es centralizar los anlisis y convocar a un
evento en el que presentemos nuestro punto de vista a los compaeros
del 1278 y al resto del magisterio, antes de la prueba.
Len Vallejo Osorio

Secretario de Asuntos Pedaggicos y Formacin Sindical
ADIDA
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Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1
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Ministerio de Educacin Nacional


PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES
DECRETO LEY 1278 DE 2002
DOCUMENTO GUA


EVALUACIN DE COMPETENCIAS


Es de gran importancia para la educacin

en Colombia que cerca de 27.000 maestros
y maestras del sector oficial participen en
un proceso de Evaluacin de Competencias, en el marco del nuevo Estatuto de
Profesionalizacin Docente, Decreto Ley
1278 de 2002, en el que los incentivos
estn ligados al desempeo.
El Ministerio de Educacin Nacional
adopt el cronograma para la aplicacin de
las pruebas de evaluacin de competencias
para los docentes y directivos docentes que
ingresaron por concurso de mritos, han
superado el periodo de prueba y han obtenido una evaluacin de desempeo satisfactoria durante los aos 2007 y 2008. Se
ha fijado como fecha para la aplicacin de
las pruebas el domingo 24 de enero de
2010.


Para lograr una educacin de calidad, el

MEN y las Secretaras de Educacin estn
dispuestos a darles a los maestros y maestras colombianas del nuevo estatuto, todo
el apoyo para su profesionalizacin docente. Queremos que cada vez nos comprometamos ms con el mejoramiento de la
calidad en la educacin de los nios, nias
y jvenes colombianos.


CRDITOS
Repblica de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional.
Subdireccin de Estndares y Evaluacin.
Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias Econmicas.


Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.


PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o
reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de
2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle
toda la informacin sobre los fundamentos
conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre
los temas y competencias que sern objeto
de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los
docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades,


aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias
forman parte del proceso de evaluacin
docente, y como tal orientan el desarrollo
personal y profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este
documento, que le ayudar a identificar los
elementos esenciales de la evaluacin. El
documento se ha organizado en diferentes
secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias comportamentales
y a las competencias disciplinares, teniendo
en cuenta el cargo, nivel y rea en que se
desempean los educadores.


NDICE
CRDITOS ............................................ 6
PRESENTACIN ................................. 8
INTRODUCCIN .............................. 15
1.1. La evaluacin de competencias en el
marco de la calidad de la educacin ....... 15
1.2. Fundamento legal............................ 20
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?
23
1.2. Qu es la evaluacin de
competencias? ....................................... 27


1.3. Quines participan en la evaluacin de

competencias? ....................................... 38
MARCO CONCEPTUAL DEL
COMPONENTE DE COMPETENCIAS
COMPORTAMENTALES .................. 40
PEDAGGICAS ................................. 73
DISCIPLINARES .............................. 123
PREESCOLAR .............................. 140
BSICA PRIMARIA ...................... 186
DIRECTIVOS DOCENTES ............. 222


(Coordinador, Rector y Director rural) 222

HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA .............................. 263
EXTRANJERA (INGLS) ................ 289
EXTRANJERA (FRANCS) ............. 301
FILOSOFA ................................... 337
EDUCACIN TICA Y EN
VALORES ..................................... 358
EDUCACIN RELIGIOSA ......... 393
MATEMTICAS ........................... 413


EDUCACIN FSICA, RECREACIN

Y DEPORTE ..................................... 444
TECNOLOGA E INFORMTICA
....................................................... 490
CIENCIAS NATURALES Y
EDUCACIN AMBIENTAL ....... 523
EDUCACIN AMBIENTAL
(QUMICA) .................................... 534
EDUCACIN AMBIENTAL
(FSICA) ......................................... 556
CIENCIAS SOCIALES,
ECONMICAS Y POLTICAS .... 585


EDUCACIN ARTSTICA Y
CULTURAL ................................... 605
BIBLIOGRAFA GENERAL ............ 633


INTRODUCCIN
1.1. La evaluacin de competencias en
el marco de la calidad de la educacin1
La poltica educativa (ver Figura 1) se estructura en torno a cuatro ejes de accin:
ampliacin de la cobertura, fortalecimiento
de la eficiencia, pertinencia y mejoramiento
de la calidad. El enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a
las demandas de la sociedad y contribuya al
desarrollo del pas.
La estrategia de mejoramiento de la calidad
incluye tres componentes que se articulan
en el llamado crculo de calidad: los estndares bsicos de competencias, los planes
1
Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.


de mejoramiento y la evaluacin. El ltimo

componente tiene como propsito proporcionar informacin acerca de los logros
y desempeos de estudiantes, instituciones,
docentes y directivos docentes; en esta
concepcin de calidad, la evaluacin orienta la toma de decisiones y el diseo de acciones en diferentes niveles (institucional,
local, regional y nacional). Igualmente,
apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, porque constituye una
herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las
metas y los objetivos de calidad que se
formulan las instituciones educativas, las
regiones y el pas.


Figura 1. Esquema de la poltica

educativa en Colombia.
Por otro lado, si bien la adquisicin y el
desarrollo de competencias por parte de
los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los
procesos de enseanza aprendizaje. En


otras palabras, el factor docente es esencial

en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores
es una accin estratgica para la poltica
educativa.
Se espera que la evaluacin de docentes y
directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar
cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las
secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin
Nacional disee polticas de gestin de la


calidad que respondan a las necesidades del

pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el
concurso de mritos para la provisin de
cargos vacantes, la evaluacin de perodo
de prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para
reubicacin y ascenso en el escalafn docente).
La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas
cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente...
(Art. 28, Estatuto de Profesionalizacin
Docente). En este sentido, la evaluacin de
competencias constituye un mecanismo
para dinamizar la carrera docente, al motiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 19


var a los profesionales de la educacin para

el mejoramiento continuo.
1.2. Fundamento legal
La calidad de la educacin en Colombia ha
sido de inters para los diferentes actores
educativos, las comunidades acadmicas, y
los entes gubernamentales y polticos. La
Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y
delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as
como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepcin inteEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 20


gral de la persona humana, de su dignidad, de sus

derechos y de sus deberes. () Seala las normas
generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social acorde
con las necesidades e intereses de las personas, de la
familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la
prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4).
El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de
Profesionalizacin Docente- define las relaciones del Estado con los docentes,
garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su
formacin, experiencia, desempeo y competencias
como los atributos esenciales que orientan todo lo
referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro
del servidor docente y buscando con ello una educaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 21


cin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1).
Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y
el de carrera y escalafn (Captulo III).
Contempla la evaluacin docente como un
proceso continuo que permite desarrollar
una educacin de calidad, as como lograr
un alto desempeo profesional por parte
de los educadores. Las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por
competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacional el responsable de disear
las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el
proceso de evaluacin de competencias de
los docentes y directivos docentes regidos
por el Estatuto de Profesionalizacin DoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 22


cente, se reglament mediante el Decreto

2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las condiciones especficas
para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes.
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?
Para contextualizar mejor el proceso de
Evaluacin de Competencias es necesario
recordar algunos conceptos del Estatuto
de Profesionalizacin Docente.
El Estatuto define el Escalafn Docente
como un sistema de clasificacin de los
educadores estatales, teniendo en cuenta
como criterios la formacin acadmica, la


experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores.

Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,
rendimiento y valores imprescindibles para
el desempeo de la funcin docente.
El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se
establecen con base en la formacin
acadmica del educador. A su vez, cada
uno de estos grados est compuesto por
cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los
cuales estn determinados por el tiempo de
servicio del docente o directivo docente.
Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el
Nivel Salarial A del correspondiente grado,
segn el ttulo acadmico que acrediten. El


Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.
Grados
Niveles
3. Maestras y doctorados A B C D
2. Profesionales licencia- A B C D
dos y no licenciados
1. Normalistas superiores A B C D
y tecnlogos en educacin
Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles
del Escalafn Docente
Despus de ser nombrado e inscrito en el
Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los
requisitos de ley y obtenga la calificacin
establecida para la Evaluacin de CompeEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 25


tencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de
2009.
En sntesis, el Escalafn Docente es un
sistema de clasificacin que se basa en la
premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como
resultado de su experiencia y su formacin,
lo que implica que van adquiriendo nuevas
competencias y desarrollando aquellas con
las que ingresaron al servicio educativo
pblico. Tambin es posible decir que cada
docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en
que combine su experiencia en el servicio
educativo pblico con su formacin profesional.


1.2. Qu es la evaluacin de competencias?

La Evaluacin de Competencias valora
la interaccin de disposiciones (valores, actitudes,
motivaciones, intereses, rasgos de personalidad,
etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en
cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la
prctica, llevando a que una persona logre niveles
de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008,
p. 13.)
El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo
proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002.
Esta norma define una competencia como
una caracterstica subyacente en una persona cauEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 27


salmente relacionada con su desempeo y actuacin

exitosa en un puesto de trabajo (artculo 35) y
seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo
menos los siguientes aspectos: competencias de logro
y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y
direccin; competencias cognitivas; y competencias
de eficacia personal.
Bases para un adecuado desempeo laboral
competencias de logro y accin;
competencias de ayuda y servicio;
competencias de influencia;
competencias de liderazgo y direccin;
competencias cognitivas; y
competencias de eficacia personal.


Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende

que las competencias son bases para un
adecuado desempeo laboral, en este caso,
el ejercicio de la docencia y la direccin
educativa; algunas de estas competencias
estn relacionadas directamente con los
saberes y conocimientos involucrados en la
ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular; otras
competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y se relacionan con
el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su
trabajo de la mejor manera. Con base en
esto, se considera entonces que para el
ejercicio docente o la gestin educativa es


necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares

especficos, as como saberes pedaggicos
y atributos personales particulares.
para el ejercicio docente o la gestin educativa
puesta en juego de competencias que involucran
saberes disciplinares especficos, as
como
saberes pedaggicos y
atributos personales particulares
El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:
Tipo de compeDescripcin
tencias


Conjunto de caractersticas personales

(actitudes, valores, intereses, etc.) que favoComportamentales
recen el desempeo de
las funciones de docencia y direccin
educativa.
Conjunto de competencias
relacionadas
con los conocimientos
y habilidades del docente o directivo doPedaggicas
cente, para formular y
desarrollar procesos
de
enseanza
aprendizaje en las instituciones educativas.


Conjunto de conocimientos y habilidades

relacionadas con el
Disciplinares
rea de conocimiento
especfica del docente
o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de
Competencias.
Como se observa, existe coherencia con el
modelo evaluacin de desempeo, en la
medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las
competencias funcionales. En las secciones
posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias.


Cmo estn elaboradas las pruebas?

Las pruebas evalan competencias que se
manifiestan en una actividad particular, ya
sea de docencia o de direccin educativa, y
por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acadmico
sobre educacin, un taller con padres de
familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en
relacin con las instituciones educativas
pblicas de todas las regiones del pas, para
evitar sesgos o situaciones desconocidas
para los aspirantes.
Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba
segn el cargo y el tipo de movimiento que
desee realizar el docente: ascenso o reubiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 33


cacin. Cada uno de estos porcentajes se

especifica en las tablas siguientes:
Docentes
Ascen- Ascen- ReubicaCompetencia
so 2
so 3
cin B
Pedaggica
30% 30%
40%
Disciplinar
40% 40%
30%
Comporta30% 30%
30%
mental
TOTAL
100% 100%
100%
Rectores / Directores rurales
Competencia
Pedaggica
Ascen- Ascen- Reubicaso 2

so 3
cin B
22% 22%
34%


Disciplinar
Comportamental
TOTAL
56%
56%
44%
22%
22%
22%
100% 100%
100%
Coordinadores
Ascen- Ascen- ReubicaCompetencia
so 2
so 3
cin B
Pedaggica
34% 34%
44%
Disciplinar
44% 44%
34%
Comportamental directi- 22% 22%
22%
vos
TOTAL
100
100
100
Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las
competencias en la prueba.


La valoracin de estas competencias se

har por medio de la aplicacin de pruebas
escritas con tems cerrados de eleccin, es
decir, por medio de preguntas, problemas
o situaciones a resolver, cada uno de ellos
con opciones para que el examinado elija la
que considere la mejor respuesta a la situacin planteada.
Cada prueba contiene un nmero de tems
con diferentes niveles de dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y
variables como:
cargo (docente, coordinador, rector o
director rural)
nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media)


rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin

religiosa, etc.), y,
tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.
Para la presentacin de los resultados de la
prueba, cada educador obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada
grupo de competencias y que determina su
candidatura para el ascenso o reubicacin.
Como proceso enmarcado en el Estatuto
de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.


1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias?

La Evaluacin de Competencias es uno de
los momentos de evaluacin contemplados
en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los
docentes y directivos docentes que aspiran
a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin de perodo de
prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde su ingreso al
servicio.
Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de
competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 38


lidad laboral de los docentes y directivos

docentes.


MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

COMPORTAMENTALES
La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de
un conjunto de condiciones personales que
favorecen el desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta
prueba se enfoca especficamente en el
contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en
los enfoques pedaggicos aplicados por los
docentes y directivos docentes dentro de la
institucin educativa.
De acuerdo con el cargo y el nivel en que
se desempean los educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 40


luacin de competencias comportamentales:

para docentes de preescolar y primaria,
para docentes de secundaria y media,
para directivos docentes.
Cada una de las pruebas incluye tems que
valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada
prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en
los diferentes escenarios de actuacin de
directivos y docentes.
Definicin de contenidos y competencias
La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para direcEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 41


tivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social y

Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra
configurada por un conjunto de tendencias
comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas
como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes,
estudiantes, padres de familia, directivos
docentes, etc. A continuacin se describe
cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos.
La prueba de competencias comportamentales evalua:
Autoeficacia,
Interaccin social y
Adaptacin.


1. Competencia de Autoeficacia
En este contexto, la autoeficacia se concibe
como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en
funcin del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad
de poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres
dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a
las labores del cargo.
Implica


el trazarse objetivos especficos,

el planear acciones puntuales para el
cumplimiento de estos objetivos, y
la capacidad de poner en marcha tales
acciones.
tres dimensiones comportamentales:
la motivacin al logro,
la responsabilidad y
a orientacin a las labores del cargo.
1.a. Motivacin al logro
La motivacin es entendida como una
fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 44


ciones de diferente naturaleza (Leache,

2001): profesionales, institucionales, personales, etc.
En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y
conductual para hacer las cosas tan bien y
tan rpidamente como sea posible. Las
personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen
retos y las realizan lo mejor posible, as la
tarea no represente mayor inters; as mismo, los profesionales de la educacin con
alta motivacin al logro se fijan altos
estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia, aprenEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 45


den rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel
de desempeo que se fijan, tienen una alta
autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los obstculos
en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero,
2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral
y desempeo, tanto en educadores como
en la organizacin en general, por lo que se
considera una dimensin importante de incluir en la presesnte evaluacin (Del Pozo,
Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004;
Parera y Gonzlez, 2005).
1.b. Responsabilidad


En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y

del directivo docente para valorar y asumir
las consecuencias de su comportamiento
en los diferentes escenarios de actuacin.
Esta competencia involucra el darse cuenta
de su rol y las implicaciones que se derivan
de ste, y actuar en estricta coherencia con
el mismo en diferentes situaciones: en el
aula, en la organizacin escolar, frente a los
padres de familia, y en general dentro de la
comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes,
cuidadoso con sus obligaciones, esforzado
y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades.
1.c. Orientacin a las labores del cargo


Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del

directivo docente hacia las labores propias
de sus cargos; la orientacin se manifiesta
en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su
realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder,
1977; Strong, 1960). Este componente
evala los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y directivo docente. En este
caso, teniendo en cuenta la naturaleza de
los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que
les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de
informacin que poseen y requieren para
orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se espera que sean


personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interaccin diaria

con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin
hacia actividades de persuasin e influencia
de otros, para organizar y alcanzar metas o
propsitos acadmicos e institucionales, as
como gusto y facilidad en actividades de
direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia).
Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas personales asociadas con una elevada
motivacin al logro, alta responsabilidad y
una orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia
la direccin y la coordinacin de personal y
de recursos (directivos docentes). En este


sentido, altos niveles en esta competencia

estaran asociados con intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia
el logro de altos estndares de calidad,
hacia el desarrollo de capacidades para la
planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin,
por mencionar algunas de los indicadores
comportamentales ms importantes de este
tipo de competencia.
2. Competencia de Interaccin social

El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social,
donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes,
padres de familia, personal administrativo y
de apoyo institucional, y otros miembros


de la comunidad y del entorno poltico y

social.
Las competencias de interaccin social en
este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los
dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacen explcitas en las formas para
comunicarse de manera efectiva y cordial,
en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones,
y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin
de este tipo de competencia se estructura
en la presente prueba en torno a dos granEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 51


des dimensiones, actitud cordial e orientacin

hacia la interaccin social.
2.a. Actitud cordial
En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo
cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de las necesidades
de los dems. Un docente o directivo docente cordial acta con amabilidad, sin
prevencin frente a los dems, buscando
ser emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es
la puerta de entrada a una natural, efectiva
y oportuna comunicacin y relacin entre
los docentes y directivos docentes con sus


pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, padres de

familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institucin educativa.
2.b. Orientacin hacia la interaccin
social
Todo docente y directivo docente ejerce su
quehacer profesional en un entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que
orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms
adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por
lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un inters


permanente y un involucramiento directo y

personal hacia los dems, sean alumnos,
padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conducta
orientada hacia la interaccin social escolar
demanda una buena percepcin de los
otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para actuar
adecuadamente en este mbito.
La competencia de interaccin de docentes
y directivos docentes est asociada entonces con apertura hacia las personas (otros
docentes, estudiantes, padres de familia),
con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses
al trabajo de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores
sociales.


3. Adaptacin al ambiente escolar

La tercera competencia comportamental
hace referencia, en este caso, a la capacidad
de docentes y directivos docentes para
buscar y utilizar estrategias y herramientas
cognitivas y comportamentales que le
permitan afrontar y ajustarse a exigencias
crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa,
as como la capacidad de afrontamiento
que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas
con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el futuro de su quehacer


para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores de formacin y/o

direccin educativa. Esta competencia se
evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia.
3.a. Afrontamiento al estrs
Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el
contexto escolar, dada la gran cantidad de
factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes.
En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos
cognitivos y conductuales que utilizan los
docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas
inherentes a sus labores, los cuales pueden
ser adaptativos o desadaptativos, en la meEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 56


dida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por
ejemplo, el manejo del aula, la direccin de
grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta
que las mejores estrategias para afrontar el
estrs son, en primera instancia, la focalizacin en el problema, es decir, centrarse
en la solucin de la situacin problemtica
buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que
pueda despertar la situacin; igualmente,
son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento
personal, y a partir de este anlisis revaluar


la situacin y asumir que las situaciones

crticas representan un reto ms que un
obstculo, una oportunidad de aprendizaje
para enfrentar futuras situaciones.
3.b. Resiliencia
La resiliencia hace referencia a capacidades
del docente y directivo docente para salir
exitosamente de situaciones arbitrarias que
pueden presentarse en el ejercicio de sus
labores profesionales y personales dentro
de la institucin educativa. Esta capacidad
se pone en juego cuando el profesional se
encuentra en un ambiente que puede tener
elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el
sndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, canEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 58


sancio emocional y desinters progresiva

en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta
con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten
en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el
sndrome de burnout en el desarrollo de su
quehacer profesional en el mbito escolar.
Por tanto la evaluacin se centra en la
identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energa para
asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo.


Finalmente, tanto los docentes como los

directivos docentes sern evaluados en las
tres competencias, sin embargo, dada su
naturaleza, en cada cargo se har nfasis en
una o en otra, as mismo, sern especficas
las situaciones en las cuales se presentarn
los tems para cada tipo de cargo.
Estructura y contenido de la prueba de

competencias comportamentales
La prueba est constituida por 20 30
tems. Cada uno consta de un enunciado,
que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 60


na puede asumir ante el enunciado. Cada

opcin de respuesta se punta con 1, 2 3
puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est evaluando el tem respectivo.
Estructura de las pruebas
Total
Autodi- Inter- Adap- PorPrueba
reccin accin tacin centaje
Preescolar y
33,3% 33,3% 33,3% 100%
Primaria
Secunda33,3% 33,3% 33,3% 100%
ria y
media


Directivos
docentes
50%
25%
25%
100%
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente
A.
dejar a los estudiantes una lista de
actividades opcionales para desarrollar
durante el receso. (2)


B.
ajustar las actividades que se van a
desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1)
C.
asignar a los estudiantes una serie
de actividades para entregar al reiniciar
las clases. (3)
Justificacin: Las personas responsables no
permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.
Ejemplo 02


Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de
un proyecto a mediano plazo en la institucin, usted prefiere
A.
encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo
se est desarrollando.(1)
B.
delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para
tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2)
C.
crear criterios de cumplimiento en
el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3)
Justificacin: Las personas con mayor moEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 64


tivacin al logro maximizan los recursos

para la consecucin de las metas y objetivos.
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PEDAGGICAS
De acuerdo con lo establecido por la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994)
la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (artculo 1); en este sentido, su papel es
brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico,
tico, crtico y propositivo, para que pueda
intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una
sociedad ms justa y equitativa.
El Estado, la familia y los docentes garantizan que la educacin cumpla con sus fiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 73


nes de socializacin. Cada uno, desde su

rol social, aporta los elementos necesarios
para que los procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona
los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin de los docentes, la
promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y
profesional, y el seguimiento del proceso
educativo.
El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de
fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le
ayuden a clarificar las situaciones, los proyectos y los planes, as como las previsibles


consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcin social, el docente junto

con la familia y el entramado social, ayudan
a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios, nias y
jvenes, pues, como lo concibe Fernando
Ramrez (citado por Saldarriaga, 2003, p.
13), el maestro no es el que ensea la verdad,
pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella
gradualmente por medio de la experimentacin.
Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el
considerar la vida como brega o como un camino y
a los maestros como guas amorosos.
La historia de la educacin en Colombia
revela cules han sido los diversos papeles
y roles sociales de los docentes, as como
las responsabilidades que se le han endilgado a la escuela, responsabilidades que en
su conjunto son de la sociedad. En este


sentido, en los ltimos aos el Estado ha

comprometido esfuerzos para mejorar la
calidad de la educacin, para que sta responda a las dinmicas que la sociedad contempornea exige; por eso, el Ministerio de
Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones cuyo propsito es
atender al mejoramiento de los procesos
educativos a travs de diversas estrategias,
una de las cuales es la evaluacin.
La evaluacin docente en Colombia, ha
adquirido una gran relevancia como estrategia que apoya el mejoramiento de la calidad educativa y se ha venido realizando de
diversas maneras en el contexto de la institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca el mejoramiento continuo de
los procesos educativos y del servicio eduEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 76


cativo, gracias a lo cual contribuye a cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la
docencia.
En esta ocasin, la evaluacin docente va
ms all del seguimiento riguroso y sistemtico; y pretende propiciar la reflexin
sobre la prctica pedaggica, los saberes y
supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin. Se espera que la
evaluacin, pensada desde la accin pedaggica de los docentes, brinde elementos
que ayuden a direccionar polticas y estrategias de calidad.
LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO


Y LAS COMPETENCIAS
La pedagoga es considerada un campo en
tensin, que no se define nicamente como la relacin teora-prctica. En ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas,
teoras y saberes, por lo que adquiere diversos significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico-social, y se hace prctica
cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre
la historia y por ende la cultura.
En este campo de tensiones, la pedagoga
se constituye entonces en una disciplina,
tal como lo plantea Olga Luca Zuluaga
(2007):
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza,
aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseanza de los saberes especficos en las difeEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 78


rentes culturas. La enseanza es un objeto y un

concepto de la Pedagoga, no el nico porque
hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que
anuda ms relaciones con otras disciplinas.
Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar
la prctica de la enseanza, sino en explicar
una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y
cultural.
El saber pedaggico es un conocimiento
que se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de ser y hacer
del docente, con relacin a su funcin social y tica; es decir, este saber est vinculado a la construccin de sujetos. En este
sentido, la pedagoga, en palabras de ZamEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 79


brano (2005, p. 182), deviene una forma de

saber social sobre las prcticas y reflexiones del
educar.
Saber pedaggico
Hecho educativo
Instituciones
Sujeto
Grupos
(Individuo)
En este contexto, la pedagoga cobra vida

en las instituciones educativas, cuando los
docentes reflexionan sobre la prctica,
movilizan conceptos y se preguntan sobre
el sentido y significado de ellas; en este
ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp.
4-5), el docente pone en juego un conjunto


de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y
saber hacer. Desde este punto de vista, las
competencias pedaggicas se entienden
como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo del conocimiento, que slo es posible identificar en la
accin misma; se trata de un dominio y de
un acumulado de experiencias de distinto
tipo que le ayudan a desenvolverse en el
desarrollo de su accin pedaggica y social.
Tres campos de la evaluacin de las competencias pedaggicas:
el currculo,
la didctica y


la evaluacin;
Tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica
Contextualizar su prctica pedaggica,
Re-conceptualizar su saber pedaggico y
Establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades.
Con base en lo anterior, la evaluacin de
competencias pedaggicas se estructura
desde tres campos del saber que dialogan
entre s y son objeto de reflexin de la peEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 82


dagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin;

y desde tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, asociadas a la capacidad y habilidad del docente para: contextualizar su prctica pedaggica, reconceptualizar su saber pedaggico
y establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades.
CONTENIDOS DEL REA DE PEDAGOGA
El Currculo
El currculo, como campo de saber de la
pedagoga, es el componente en el cual se
concretan los fines sociales y culturales que
la sociedad le asigna a la educacin; por
ello, el currculo tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la esEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 83


cuela un determinado sistema social, puesto que es a travs de ste como se dota de
contenido. La misin del currculo se expresa por medio de los usos casi universales que en todos los sistemas educativos se
hace, aunque por condicionamientos histricos y por las caractersticas de cada contexto, ste se manifiesta en ritos y mecanismos que le dan cierta particularidad. Por
esto, el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos,
por el contrario, se concreta en las funciones propias de la escuela.
Currculo:
Campo de saber de la pedagoga.


Componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales que la sociedad le

asigna a la educacin
Forma como el proyecto educativo se realiza en las aulas
Implica las formas de disear las acciones
en el aula
Instrumentacin concreta que, un determinado sistema social, hace de la escuela
dota de contenido.
se manifiesta en contexto (ritos y mecanismos que le dan cierta particularidad)


el currculo no es una realidad abstracta al

margen de los sistemas educativos,
Se concreta en las funciones propias de la
escuela.
Implica las formas de disear las acciones
en el aula,
En l convergen diversidad de prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas,
econmicas, sociales, polticas)
Les subyacen esquemas de racionalidad,
creencias, valores, ideologa


El currculo tiene una dimensin dinmica

que se relaciona con la forma como el proyecto educativo se realiza en las aulas. Por
esta razn, el currculo implica las formas
de disear las acciones en el aula, a partir
de una mirada que contextualice la educacin y especficamente las prcticas pedaggicas, dado que en l convergen diversidad de prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas, sociales,
polticas), detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores,
ideologa (Gimeno, 2002).
Sus mbitos:
Por su funcin social,



Como proyecto o plan educativo,

Como la expresin formal y material de ese
proyecto,
Como un campo prctico y
Como una actividad discursiva
No se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios
Conocimientos conceptuales y
procedimentales,
Destrezas, actitudes y valores.
Este autor propone cinco mbitos para
analizar el currculo: por su funcin social,
como proyecto o plan educativo, como la
expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una


actividad discursiva. En este sentido, el

currculo no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios, que se
limita a contenidos intelectuales, sino que
engloba adems todas las posibilidades de
aprendizaje que ofrece la escuela, referidas
a conocimientos conceptuales y procedimentales, as como a destrezas, actitudes y
valores.


Diseo:
identificar problemas clave y pensar la
prctica antes de realizarla con
Fundamento
Racionalidad
Direccin coherente
Intencionalidad
El diseo del currculo juega un papel importante, pues sirve para identificar problemas clave y pensar la prctica antes de
realizarla, dotndola de racionalidad, fundamento y una direccin coherente, de


acuerdo con la intencionalidad que se quiera. Lo anterior implica elaborar un cuadro

general del contexto de enseanza de una
disciplina particular, con unos temas seleccionados y organizados, teniendo en cuenta diferentes aspectos: tiempos, mtodos
(didcticos, evaluativos, etc.) y recursos, as
como unos criterios filosficos y psicolgicos que justifiquen el contenido y el mtodo. Se deben considerar adems los intereses de los estudiantes y las condiciones y
limitaciones contextuales, acercndose a la
realidad.
Implica elaborar un cuadro general del
contexto de enseanza de una disciplina
particular


Temas:
seleccionados y
organizados,
Aspectos:
tiempos,
mtodos
etc.) y
(didcticos,
recursos,
criterios:
filosficos y
evaluativos,
Justificacin
del contenido y el
mtodo
psicolgicos
Los intereses de los estudiantes y
Acercndose a la realidad (condiciones
y limitaciones contextuales)delimitar su significado, es
decir, determinar el conjunto
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
92
de ideas,Pgina
planteamientos,
principios y materiales objeto
de aprendizaje


Planificar la enseanza:
Los contenidos
surgen con relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo
que se adopta y al concepto de hombre
que se ha optado
Diseo deTomar
las opciones:
actividades:
sobre el proceso de aprendizaje posible,
el ambiente escolar en general,
la organizacin de la dinmica en su conjunto,
la organizacin de la dinmica en su conjunto,
el papel de los docentes y
el papel de los estudiantes.
Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de

referencia para planificar la enseanza
(Prez, 2000): los contenidos y el diseo de
las actividades. Decidir sobre los conteniEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 93


dos significa delimitar su significado, es

decir, determinar el conjunto de ideas,
planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen con relacin a la institucin educativa, a su cultura,
al modelo de currculo que se adopta y al
concepto de hombre que se ha optado.
De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el proceso de
aprendizaje posible, el ambiente escolar en
general, la organizacin de la dinmica en
su conjunto, el papel de los docentes y los
estudiantes. La programacin en este sentido, tiene que ver con tres aspectos esenciales: la sustantividad y ordenacin de los
contenidos del currculo, la configuracin
de las actividades ms adecuadas para lograr lo que se pretende y la capacidad de


realizar esos planes dentro de unas determinadas condiciones de espacio, tiempo,

dotacin de recursos, estructura organizativa. Por ello, es importante que las decisiones del docente en el diseo del currculo y de la prctica se centren en estos aspectos y la interaccin entre ellos.
Si disear el currculo es darle forma pedaggica a los conocimientos, es evidente
que la reflexin en torno a sus contenidos
es de vital importancia para los docentes.
Quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir,
una traduccin educativa de acuerdo con el
papel que el docente considera que este
conocimiento ha de cumplir en la formacin del estudiante. Esta planeacin curricular responde a que una de las finalidades
bsicas de la educacin es la reconstrucEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 95


cin de los conocimientos por parte de los

estudiantes, partiendo de un amplio capital
cultural disponible. Resulta difcil pensar
en la comunicacin cultural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la
trasmisin de esos contenidos.
En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos
tanto de los docentes como de los estudiantes y los acadmicos. Igualmente, la reflexin y organizacin curricular implica un
dilogo entre los diferentes campos del
conocimiento. En conclusin, la organizacin y agrupacin de los contenidos es vital, pues estas decisiones determinan las relaciones que los estudiantes establecen con
stos en su proceso de aprendizaje (Coll,
1987, citado por Gimeno 2002). Ordenar
los programas en torno a unidades coEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 96


herentes que vinculen contenidos diversos

genera aprendizajes integrados y con sentido cultural en los estudiantes, en vez de
saberes yuxtapuestos y desarticulados.
Adems, la planeacin de currculo es clave
para la organizacin de la prctica pedaggica.
Cuando un docente disea su accin, debe
tener en cuenta:
Qu aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas.
Qu recursos estn disponibles (laboratorios, biblioteca, libros de texto,
cuadernos de trabajo...).
Qu tipo de intercambios personales
se realizarn para organizar la actividad
(trabajo individual o en grupo).


Qu se requiere para organizar la clase

(disposicin del espacio, horario,
aprovechamiento de recursos).
Qu repertorio de estrategias de enseanza va a utilizar, de acuerdo con su
estilo didctico y su acervo profesional
prctico.
En otras palabras, los docentes orientan su
prctica desde unas coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y
colectivo. Estas coordenadas no son una
respuesta radicalmente individual, aunque
sea personal, sino que se producen desde la ubicacin de los docentes en un contexto de aspiraciones posibles y el modelo de escuela alternativa que
hayan elaborado que puede estar enriquecido desde
discursos de modelos realizados en otros lugares,
desde teoras o desde la investigacin (Gimeno,
2002, pp. 320).


La Didctica
Las acciones propuestas en el currculo
toman forma a travs de la didctica, que
se constituye en parte fundamental de la
prctica pedaggica, puesto que responde a
la pregunta sobre cmo ensear y lo que
esto implica. La didctica es un saber
orientado por el pensamiento pedaggico
que se ocupa de un momento especfico de
la prctica educativa, la enseanza referida
a un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres
componentes: el docente, el estudiante y el
saber.
La didctica inicia con la creacin de unas
situaciones estructuradas, cuyo propsito
es construir conocimientos a partir de una
disciplina o campo del saber especfico, as


como del contexto. Segn Lucio (1994, pp.

48-49), tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son
la herencia cultural de una sociedad en construccin
y reconstruccin permanentes. En este sentido,
la didctica se constituye en la forma como
el maestro materializa con sus acciones el
propsito socio-cultural de la educacin.
De lo anterior se concluye que el saber es
enseado y que ensear implica, desde una
mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin
intencionada de un conocimiento. Este
proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, la cual que
consiste en transformar un objeto de saber
que se va a ensear en un objeto de enseEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 100


anza. En la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma

como ste se ensea; en este proceso, el
saber de la pedagoga es un componente
fundamental.
Finalmente, es importante sealar que la
didctica no se reduce a la aplicacin de
tcnicas, es un saber que incorpora aportes
de otras disciplinas, para hacer del ejercicio
educativo un acto con sentido, donde el
estudiante sea partcipe y el docente logre
reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier disciplina.
La Evaluacin


Las transformaciones que se han venido

dando en la concepcin de educacin, escuela, pedagoga y enseanza, de acuerdo
con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada,
hacen de la evaluacin un elemento inherente al proceso educativo, ligada a las
prcticas educativas y sociales, en la cual se
reflejan y legitiman la concepcin y los
modelos existentes.
La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se ha pensado -en un primer esfuerzo de transformacin o reconstruccin
del concepto- como un proceso integral,
participativo, inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y
escolar. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir conocimientos, sino tambin a


identificar los procesos de aprendizaje de

los y las estudiantes, as como las condiciones en que se desarrollan las situaciones
educativas, para posibilitar una reflexin
sobre los procesos y sus resultados.
A travs de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y juzgar el valor de algo o alguien, as como conocer el desarrollo de
los implicados en el proceso. La informacin obtenida en la evaluacin permite sustentar decisiones y ajustes para el logro de
metas.
[Por qu no establecer si sas son las
metas deseables y deseables para quin?]


Otra funcin importante de la evaluacin

es promover la reflexin del docente en
torno a las concepciones de educacin, escuela, modelo pedaggico, conocimiento,
enseanza, aprendizaje, para identificar
si los mtodos de enseanza utilizados posibilitan el conocimiento y el cambio.
Por otro lado, la evaluacin implica la
comprensin de un fenmeno, como dice
Daz Barriga (1986), por que se hace desde
un referente terico, lo que significa que
un juicio valorativo no es neutro ni surge
de la nada; siempre se realiza con relacin
a algo, y ese algo es la teora, el modelo o la
concepcin que da sentido y significado al
proceso o hecho educativo que se valora.
Igualmente, en la medida en que la evaluacin se ha fortalecido ha pasado a ser un
instrumento de conocimiento, indispensaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 104


ble para reorientar y mejorar las acciones

que posibilitan una mejor comunicacin e
interaccin entre los sujetos educativos.
Por ello hace parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en
que un sujeto aprende, simultneamente
evala: discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta..., entre lo que considera que tiene un
valor en s y aquello que carece de l. Esta
actividad evaluadora, que se aprende, es
parte del proceso educativo, que como tal
es continuamente formativo.
En sntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es fundamental para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas de los y las estudiantes,
mejorando su calidad de vida y aportando


al desarrollo social, poltico, econmico y

cultural del pas.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Competencias pedaggicas:
saber,
saber-hacer y
ser del docente en su ejercicio,
Slo se pueden identificar en la accin
misma
Contextualizar la prctica pedaggica
Reconceptualizar el saber pedaggico
Establecer relaciones dialgicas


Estas competencias estn relacionadas con

el saber, el saber-hacer y el ser del docente
en su ejercicio, que slo se pueden identificar en la accin misma. Se basan en un
dominio y un acumulado de experiencias
de distinto tipo, que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su prctica pedaggica y social.
De acuerdo con lo anterior, se consideran
las siguientes competencias pedaggicas:
Contextualizar la prctica pedaggica.
Capacidad del docente para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas, teniendo
en cuenta la diversidad de contextos del
pas. Es decir, el docente considera en
su accin las caractersticas socioEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 107


culturales del entorno, para lograr un

aprendizaje significativo de los y las estudiantes.
Reconceptualizar el saber pedaggico.
Capacidad del docente para fortalecer la
prctica pedaggica a partir de la investigacin en el aula y de la reflexin
permanente sobre su quehacer. En esta
competencia el docente se apoya en el
acumulado conceptual y de investigacin.
Establecer relaciones dialgicas. Capacidad del docente para dialogar con diferentes actores de la comunidad educativa y para establecer dilogos de saberes entre las distintas reas del conocimiento. Esta competencia le permite
al docente reconocer la educacin coEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 108


mo un ejercicio dialgico, que enriquece su accin pedaggica.

Ejes de contenido Competencias del
temtico
docente
Currculo
Contextualizar las
Planificacin y prcticas
diseo curricu- Disea currcular

los que responden a las
Idoneidad de
necesidades y
los contenidos
caractersticas
Conexin de
de los contexlos contenidos
tos sociales,
con problemas
culturales y
prcticos, soeducativos


ciales y personales
Conexin interdisciplinar
de contenidos
de diversos tipos
Reconoce y utiliza el entorno

para la formulacin de acciones en el aula
Comprende la
evaluacin co Uso de metomo un proceso
dologas de inque obedece a
vestigacin
situaciones
cientfica (recohistricas, soleccin de daciales y culturatos, trabajo de
les.
campo, elaboracin de informacin,
Reconceptualizar el
etc.)
saber pedaggico
Conexin de
Flexibiliza y diEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 110


datos, experiencias y elaboraciones

conceptuales
namiza el
currculo y la
planeacin
desde lo cotidiano
Promocin de
una actitud
Problematiza
constructiva,
su quehacer en
histrica, crtiel aula y proca y relativa del
pone ambienconocimiento
tes de aprendizaje alternati Perspectiva
vos
histrica del
Reformula acciones en el au Proyeccin sola de acuerdo

cial del conocon los resultacimiento (estados de la evablecimiento de
luacin escolar,
relaciones entre
institucional y
conocimiento


la cultura escolar y el mundo)
externa
Bsqueda de
Establecer relaciones
relaciones sig- dialgicas
nificativas en Promueve estre los contenipacios de partidos escolares y
cipacin para la
las realidades
construccin
exteriores
del currculo
Relaciones en Involucra a la
tre nuevos concomunidad en
tenidos y colas actividades
nocimientos
escolares y los
previos de los
proyectos peestudiantes con
daggicos
las creencias,
elementos cul- Considera diferentes actores
turales, institude la comuniciones, usos


sociales diversos
dad educativa
en los procesos
de evaluacin
Estructura or Enriquece el
ganizativa,
condiciones,
diseo curricuespacio y tiemlar, la didctica
po
y la evaluacin
propiciando el
Dotacin de
dilogo de sarecursos (mateberes
riales estructuradores del
currculo: libros, textos)
Didctica
Saber y saber
hacer
Ejercicio
de
enseanzaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 113


aprendizaje
Estrategias de
trabajo en el
aula
Postulados
desde el saber
pedaggico
Diseos metodolgicos
Teoras
del
aprendizaje
Ambientes
educativos
Enseanza de
las reas


Evaluacin
Enfoques pedaggicos y curriculares sobre
evaluacin
Diseo, evaluacin y seguimiento de la
evaluacin
Estndares
Bsicos de
Competencias
Lineamientos
curriculares
Estructura de la prueba


Con- Competencias pedaggicas

teniContex- Reconcep- Dilodos
tualizacin tualizacin
go
Curr
15%
10%
10%
culo
Didc
10%
10%
10%
tica
Eva15%
10%
10%
luacin
40%
30%
30%
TOTAL
Total
35
%
30
%
35
%
10
0
%


Ejemplo 01
Un/a docente que se propone crear en el
aula de clase un ambiente de participacin
e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica que va a desarrollar, parte
bsicamente de
A. identificar diversos contextos histricos.
B. indagar por los ltimos adelantos de la
ciencia.
C. reconocer las concepciones de los estudiantes.
D. investigar sobre algunos aspectos del
tema.
E. El que el
Respuesta correcta: C


Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el enunciado se

hace nfasis en el carcter de interlocucin
y participacin, por lo que un docente que
reconozca la diversidad debera partir del
reconocimiento de las concepciones de los
estudiantes.
Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica, aprendizaje cooperativo y desde la lgica del dilogo de
saberes, entre otros referentes tericos.
Ejemplo 02
Un/a docente que resuelve abordar la
temtica las cometas en el mes de Agosto ve como alternativa posible la pedagoga de proyectos. Para ello debe


A. ceirse al planteamiento curricular

inicial, ajustando la propuesta a los espacios libres de los estudiantes.
B. asumir todas las responsabilidades,
centrar las actividades en un rea disciplinar y hacer una exposicin final de
los trabajos.
C. disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la comunidad y
definir l o ella mismo/a los criterios
para desarrollarla.
D. tener en cuenta los saberes previos
de la comunidad educativa, y planificar
con sta las actividades, responsabilidades y la evaluacin del proceso.
Respuesta correcta: D
La pedagoga de proyectos es una propuesEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 119


ta metodolgica de orden didctico que el

docente asume desde una perspectiva participativa. Esta organizacin requiere de
unos procedimientos que antes que todo
garanticen la participacin y el ejercicio
democrtico, por eso el docente parte de
unos saberes previos, con base en ellos establece una planeacin tambin de manera
conjunta, delega y asume responsabilidades
y evala de manera permanente el proceso
de avance para garantizar el xito del proyecto.
Las otras opciones de respuesta no responden a la metodologa del trabajo por
proyectos, porque se centra la accin en el
docente o en la disciplina especfica.
Bibliografa


Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos
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Documento N 3. Estndares Bsicos de Competencia. Bogot: MEN.
Prez, F. M. (2000). Conocer el currculum para asesorar centros. Madrid: Aljibe.



DISCIPLINARES
El objetivo fundamental del quehacer de
un profesional de la educacin es que los
nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y
pacficamente. Es indudable que uno de
los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente.
Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el


aprendizaje de sus estudiantes, la primera

cualidad que debe demostrar es el dominio
y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy,
2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y
cols., 2005; Ping-Yu, 2005; Rike & Sharp,
2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs,
2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost,
2006). En otras palabras, entre ms fuerte
sea el dominio que un docente tiene de su
disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.
No obstante, adems del dominio temtico
especializado, un docente requiere de la
capacidad de llevar esos conocimientos a
situaciones reales de enseanza-aprendizaje
con sus estudiantes, lo cual implica una alta
dosis de creatividad y pensamiento crtico,


para desarrollar prcticas pedaggicas y

evaluativas.
De otra parte, si bien existe un conjunto de
conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena
parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que
cumple sus funciones. As por ejemplo,
aunque existen bases pedaggicas comunes
para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, es evidente que cada uno de estos
profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas
con un bagaje conceptual determinado.
Para caracterizar estos saberes especficos,
se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 125


res, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera
de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, coordinador, rector
o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de
los niveles y ciclos del servicio educativo
(preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de
educacin bsica secundaria y en el nivel
de media un docente se especializa en una
de las reas obligatorias y fundamentales
que establece la Ley General de Educacin
(Ciencias naturales y educacin ambiental,
Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades,
lengua castellana e idioma extranjero, MaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 126


temticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

mbitos:
Cargo
Nivel-ciclo
rea
Dominios conceptuales y tericos especializados.
No suficientes
escenarios prcticos,
para solucionar problemas concretos.
Con base en estas variables, para organizar
el proceso de evaluacin de competencias
se identificaron los siguientes mbitos de
desempeo.


mbito de desempeo
Directivo Rector / Director rural
docente Coordinador
Docente Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Ciencias naturales
y educacin ambiental
Ciencias naturales
Docente y educacin amde bsica biental (qumica)
secundaria Ciencias naturales
y media y educacin ambiental (fsica)
Ciencias sociales
econmicas
y
polticas


Educacin artstica y cultural

Educacin fsica,
recreacin y deporte
Educacin tica y
en valores
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades,
lengua castellana e
idioma extranjero
Matemticas
Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.


Como se infiere de la tabla anterior, cada

uno de los docentes y directivos docentes
necesita de unos dominios conceptuales y
tericos especializados. No obstante, el
dominio y la solidez conceptual no son
condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de
enseanza-aprendizaje. Se requiere que el
profesional de la educacin sea capaz de
llevar estos conocimientos a escenarios
prcticos, para solucionar problemas concretos.
Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar
las dos dimensiones hasta ahora expuestas:
los conocimientos propiamente dichos y la
capacidad de utilizar estos conocimientos
en situaciones prcticas. En otras palabras,


son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los
conocimientos en estado puro (aislados
del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o
directivo docente.
Las competencias disciplinares constituyen
entonces un conjunto de capacidades del
docente o directivo docente, relacionadas
con sus dominios y saberes especficos,
que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea
especfica de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y
habilidades para ensear y valorar el
aprendizaje de la disciplina especfica que


maneja (capacidades didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos
docentes se hara referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin de recursos), as como a las habilidades para la
direccin educativa (anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras).
Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba

Las competencias disciplinares que sern
evaluadas y los ejes de contenido temtico
relacionados a cada una de las reas se han
organizado en una estructura de prueba.
Esta estructura es una matriz en la que se


cruzan los contenidos temticos con las

competencias, de tal forma que cada celda
de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos
previamente en el marco conceptual.
Adems, la estructura seala la importancia
relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total.
contenidos temticos
competencias:
acciones con contenidos definidos (en el
marco conceptual)
En las diferentes estructuras de prueba se
ha establecido un nmero de contenidos o
ejes temticos, as como las competencias
ya mencionadas, que se consideran centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de
desempeo.


La siguiente tabla presenta un ejemplo de

estructura de prueba:
CONTENIDOS
Contenido
1
Contenido
2
Contenido
3
Competencias
Dominio
Didcticas TO
concepTA
tual
L
DisEvaDid
cipliluacticas
nares
tiva
10%
25
CONTEXTOS
10% EDUCA5%
%
TIVOS
25
10% 10% 5%
%
25
10% 10% 5%
%


Contenido
4
25
%
100
Total
40%
60%
%
Tabla 7. Ejemplo de Estructura de
prueba.
10%
10%
5%
Dada la naturaleza conceptual de estas

competencias, se requiere de unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se
han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos Curriculares
que el Ministerio de Educacin Nacional
ha desarrollado para las diferentes reas.
Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluacin y mejoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 135


ramiento institucional que propone el Ministerio de Educacin Nacional, el cual

comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y comunitaria.
Referencias Bibliogrficas
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Alvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers:
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Documento 3. Estndares Bsicos de CompetenEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 137


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Childhood Education; Spring 2008; 84, 3;
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We Know About Teacher Leadership?
Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research; 74, 3;
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Yost, D. (2006). Reflection and SelfEfficacy: Enhancing the Retention of
Qualified Teachers from a Teacher Education Perspective. Teacher Education Quarterly.
Fall. (59-76)


PREESCOLAR
El presente documento contiene el marco
conceptual de la prueba de competencias
para el ascenso y reubicacin salarial del
docente de Preescolar, a partir del Estatuto
de Profesionalizacin Docente (Decreto
Ley 1278 de 2002). Se pretende dar a conocer las relaciones que los docentes han
debido establecer entre los conocimientos
fundamentales obtenidos en su profesionalizacin y actualizacin sobre las dimensiones del nio y de la nia en la etapa
comprendida para la educacin preescolar;
junto con las estrategias, acciones y espacios pedaggicos que han desarrollado para
la construccin de conocimiento.
El mundo de un nio o de una nia en
edad preescolar es la muestra del sorprendente grado de capacidad obtenida durante


este periodo en relacin con nociones,

habilidades y desempeos especficos para
cada rea curricular. Es as como los enfoques presentes exigen mayor detenimiento
e investigacin para desarrollar espacios de
aprendizaje ms acordes con los saberes
previos y las propuestas de los pequeos
frente a una primera conceptualizacin por
parte del docente. Las preguntas, los anlisis, los contrastes y las situaciones significativas, son componentes claves para evitar el simple instruccionismo y aportar bases asertivas para un ptimo desempeo en
toda su carrera escolar. El preescolar es entonces, la clave curricular para un trayecto
exitoso y un perfil investigativo, activo y
protagonista de cualquier tipo de conocimiento en el aula.


En Colombia se presenta un porcentaje

poco significativo (Universidad INCCA et
al., 1997) de nios menores de 6 aos que
logran tener experiencias escolares previas,
lo cual est directamente relacionado con
las prioridades econmicas, familiares y
sociales que les rodea. Por lo tanto, al llegar al grado obligatorio de preescolar, cada
nio y nia se encuentra en un punto de
partida diferente frente a las dinmicas en
el aula; razn por la cual, el papel de mediador del agente educador inicial es fundamental para contribuir de manera clara y
precisa en la compensacin de las deficiencias causadas por el contexto; aumentando
las probabilidades de xito en los niveles
educativos posteriores.
Es entonces cuando la profesionalizacin
del Docente de Preescolar se une a la exEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 142


periencia, al jugar un papel protagonista en

la vida de los pequeos, en acciones e intenciones conceptuales especficas, as como lo seala Ignasi (2000, pg. 48):
Educar para la escuela no significa como
ha ocurrido y ocurre en la filosofa preescolar- acumular conocimientos y prerrequisitos sobre no s cuntas cosas supuestamente
necesarias para encarar con xito las actividades escolares al comienzo de la enseanza primaria. Significa posibilitar las habilidades en
lo que se ha denominado el aprendizaje estipulativo. Es decir, habilidades y competencias
necesarias para aprender acerca de cosas que no
se ven, pero de las que se sabe su existencia y,
por tanto, su estatus de mundo posible.
Adems de plantear la concepcin de nio
desde sus dimensiones de desarrollo, los
lineamientos curriculares (MEN, 1998) paEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 143


ra el preescolar describen los cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI

como principios de la educacin inicial:
aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a
ser y aprender a hacer. Finalmente, desde el
sistema de evaluacin de competencias de
los docentes y directivos docentes actual,
es importante resaltar el valor conceptual y
metodolgico que tiene una prueba para
quienes acompaan los primeros procesos
escolares en la escuela, pues son ellos los
responsables de sealar las premisas tericas que infunden la perspectiva sobre el
sujeto que llega al aula, posiblemente, por
primera vez.
Definicin general del rea o disciplina
La propuesta curricular para Preescolar en
sus marcos polticos, conceptuales y pedaggicos, as como los lineamientos para


la construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico; orientaron la

creacin de ambientes de socializacin y
aprendizaje que favorecieran el desarrollo
integral, la transicin de la vida familiar y
comunitaria a la vida escolar, incrementando el inters por el aprendizaje escolar, el
conocimiento, el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la cultura y de las relaciones sociales, y la vinculacin de la familia y la comunidad. Estos parmetros incluyen como estrategia de trabajo el proyecto pedaggico y el juego como actividad principal.
El proyecto pedaggico se define como un
proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y
habilidades que se van estructurando a
travs de la bsqueda de soluciones a preEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 145


guntas y problemas que surgen del entorno

y la cultura, del cual el grupo y el maestro
hacen parte el grupo investiga, explora y
plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas , y en el cual el nio participa
activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo.
A nivel legal, la educacin preescolar responde a la visin holista del sujeto, de
acuerdo con el artculo 15 de la ley
115/1994 es ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas.
Segn el artculo 16, sus objetivos especficos estn relacionados con dimensiones
que integran al educando, a mencionar:
desde el conocimiento objetivo, el lenguaje


y las matemticas, desde el conocimiento

subjetivo, la socioafectividad y la ubicacin
espacio temporal, y desde el conocimiento
social, la tica y la socializacin.
Se exploran algunas caractersticas de la relacin pedaggica y metodolgica que ha
de establecerse en este grado al sealar en
el artculo 13 del Decreto 2247 de 1997:
Reconocimiento de experiencia del nio para construir conocimientos, valores, actitudes y comportamiento
Generacin de situaciones recreativas,
vivenciales, productivas y espontneas
para comprender el mundo que los
rodea, disfrutar de la naturaleza, de las
relaciones sociales, de los avances de la
ciencia y de la tecnologa.


Fomentar respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma

Creacin de ambientes ldicos que posibilite fantasa, imaginacin, creatividad
Desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre interrelaciones con el
mundo
Fortalecimiento de medios y lenguajes
comunicativos
Creacin de ambientes de comunicacin que favorezca goce del lenguaje y
propicien desarrollo de expresin libre
y creativa.
Espacio locativos apropiados al contexto


Uso de materiales y tecnologas apropiadas

Anlisis cualitativo integral de experiencias empleadas
Estos aspectos deben ser regulados igualmente, a partir de los principios que orientan esta educacin preescolar, de acuerdo
con el Artculo 11 del Decreto 2247 de
1997 del Ministerio de Educacin Nacional, sobre integralidad, participacin y ldica.
temtico
docente
COMPONENTE
SOLIDEZ
DE MATEMATIEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 149


CAS
El/la docente de
preescolar
debe
apuntarle a disear
espacios y ambientes
en los que nias y
nios acten con los
objetos de manera
que puedan:
CONCEPTUAL
A partir de los lineamientos curriculares para el
Preescolar, se especifican dos aspectos para la
implementacin
pedaggica:
desplegar toda La accin cosu capacidad

mo efecto somental en
bre las cosas, es
trminos de
decir como exhacer represenperiencia fsica.
taciones en au- La accin cosencia de modemo colaboralos
cin
social,
descubrir las recomo esfuerzo


gularidades propuestas
establecer relaciones en todos
los rdenes,
En sntesis, lograr
que operen cognitivamente.
Lo anterior puede
lograrse si hay propuestas
ldicopedaggicas a travs
de las cuales se motive a los infantes a
resolver problemas,
generar preguntas,
formular hiptesis,
dar
explicaciones,
de grupo, es
decir,
como
experiencia social.
Igualmente,
el
captulo II del
decreto 2247 de
1997, referido a
las orientaciones
curriculares, contempla
como
principios de la
educacin preescolar la integralidad, la participacin y la ldica,
los cuales son referentes conceptuales bsicos pa-


conjeturar, experimentar; acompaados por un mediador

inquieto e interesado, as como los nios, en aprender y
reaprender.
Este trabajo pedaggico implica necesariamente un/a docente empeado/a
en ejercitar la atencin, la memoria y el
pensamiento, es decir, en movilizar las
estructuras cognitivas y desarrollarlas
de manera tal, que la
compresin emerja
ra los enfoques
pedaggicos
y
metodolgicos
que un docente
de este nivel educativo debe reconocer.
Se destacan como
indicadores
de
competencia docente la solidez
conceptual sobre:
las perspectivas
tericas y metodolgicas en
el desarrollo y
aprendizaje infantil,


como producto de
un proceso consciente, planificado y
articulado a las necesidades cognitivas de
las nias y nios y de
la realidad actual.
Se considera adems
que para el desarrollo de habilidades del
pensamiento, involucradas en los procesos anteriormente
mencionados,
se
hace necesaria la
apropiacin de la
lgica matemtica y
del
conocimiento
matemtico con sus
el
fortalecimiento de cada
una de las dimensiones del
sujeto,
los
procedimientos infantiles en su proceso de apropiacin del conocimiento,
las dificultades
y errores de los
nios en su ruta de aprendizaje,
las estrategias
pedaggicas


conceptos, estructu- tendientes

a
ras y formas de re- generar conopresentacin.
cimiento, vinPor esto, fortalecer culando interla dimensin cogni- eses y necesitiva no seala ausen- dades de los
como
cia de conceptos. nios,
Hay dominios con- punto de particeptuales que los ni- da de las accioos deben construir nes en el aula,
en preescolar: los la exploracin
nmeros (El primer de saberes precrculo de los nme- vios,
ros naturales, con
el apoyo de pasus relaciones de orres acadmicos,
den y equivalencia y
las operaciones de la contrastacin
tipo aditivo), la de diferentes
geometra (La ubica- posiciones,


cin y representacin espacial topolgica), las medidas (al

menos considerar de
manera intuitiva el
tiempo, la longitud,
la masa y el volumen), los datos estadsticos (de manera
perceptiva), y la lgica, desde un enfoque
cuya mirada sea la
totalidad compuesta
de elementos, operaciones y relaciones
que tal como lo seala Castao (1991),
es entenderlos como
sistemas. As mismo,
el papel de la
reflexin
del
nio acerca de
sus propias acciones,
el uso del lenguaje y su incidencia en los
procesos
de
aprendizaje,
el aprendizaje
significativo,
la vivencia del
juego
como
forma de relacin con el
mundo fsico y
social, y


este autor seala una la actitud invesruta a seguir: hacer tigativa en la

posible la manipula- construccin
cin de los objetos, de conocimiencontinuar con las retos.
presentaciones concretas y grficas, y
acceder a las simb- DIDCTICA
Cualquier estralicas.
tegia metodolgica desarrollada
COMPONENTE
por el docente de
DE IDENTIDAD preescolar tiene
Y CRECIMIENTO una intencionaliDEL YO
dad y una conEl Ministerio de cepcin,
que
Educacin Nacional estn ligadas a un
invita a los docentes modelo pedaga profundizar en la gico con sustento
dimensin
socioEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 156


afectiva de los nios

de preescolar, como
punto de partida para la introduccin de
los mismos a la sociedad. En este sentido afirma: Procurar
un adecuado desarrollo
socio afectivo del nio
implica facilitar la expresin de sus emociones,
tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad
en sus acciones, facilitando la oportunidad de
escoger, decidir y valorar
epistemolgico.
Estos aspectos
son indicadores
permanentes de
la competencia
docente con relacin a la didctica, que constituyen una posibilidad de reflexin
sobre el quehacer, sea cual
sea el escenario
de intervencin
(prekinder,
knder,
transicin).
Hablar de didctica es poner en


dentro de una relacin de

respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin
voluntaria, de libertad
de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y
participacin; hace parte
de la formacin para la
vida, por cuanto permite
a los nios ir creando su
propio esquema de convicciones morales y de
formas de relacionarse
con los dems2.
En la educacin preescolar se habla de
psicomotricidad,
2
juego
apuestas
metodolgicas
que deben ser
enmarcadas dentro de un mbito terico, cuyo
recorrido histrico implica una
reflexin colectiva tan valiosa e
importante, como los modelos
pedaggicos, la
teora curricular,
la innovacin pedaggica, las polticas educativas y
la evaluacin, en-
Ob. Cit. Pg. 35


concepto que surge

como respuesta a
una concepcin que
consideraba el movimiento como una
capacidad del cuerpo
fsico, en trminos
de agilidad, fuerza,
destreza y, especialmente, como un
medio para hacer
evolucionar al nio
hacia la disponibilidad espacial, temporal y la autonoma.
tre otros aspectos.

Por tanto, es preciso para el docente validar su
experiencia
y
aproximarse a la
consolidacin de
un discurso terico en el campo
de la didctica,
que a su vez se
refleje en su
prctica.
Las
estrategias
que se derivan de
COMPONENTE
un docente con
DE TICA Y SO- experiencia en la
CIALIZACIN
didctica, estn


Segn el enfoque
cognoscitivo y del
desarrollo del pensamiento moral, la
verdadera moralidad
es acorde con una
verdadera madurez
cognoscitiva. En el
camino hacia la madurez cognoscitiva y
moral, una persona
pasa a travs de etapas definidas, distintas y cualitativamente diferentes. En
cualquier etapa, un
individuo se comporta con relativa
compatibilidad con
relacionadas con:
rincones en el aula, proyectos de
aula, ambientes
estructurados e
inestructurados,
construccin
e
interpretacin de
sentidos, representaciones, narraciones, tipologa de textos,
cajas ldicas, situaciones argumentativas, produccin y circulacin de textos,
formulacin de
hiptesis, antici-


respecto a los diferentes aspectos de la

moralidad, aunque
en cualquier momento, un nio en
desarrollo puede estar mitad dentro y
mitad fuera de una
etapa especfica.
Segn una adaptacin de Kohlberg
(1964) y Hoffman
(1970) de la teora de
Piaget, el desarrollo
moral puede resumirse haciendo una
divisin del pensamiento moral en dos
grandes etapas se-
pacin, prediccin, autoverificacin, muestreo,

juegos tradicionales, juegos dramticos, juegos a escala, situaciones
que caractericen
tiempo, espacio y
elementos referenciales de su
cotidianidad,
eventos para la
observacin, exploracin y actitud cientfica, relacin
entre
fenmenos, sensibilizaciones ex-


cuenciales: Moralidad de la restriccin

o moralidad heternoma, y Moralidad
de cooperacin o
moralidad autnoma. Los elementos
que se tendran en
cuenta para analizar
en cada una de las
etapas son el punto
de vista, la intencionalidad, las reglas, el
respeto por la autoridad, el castigo y la
justicia inmanente.
COMPONENTE
DE LENGUAJE
teroceptivas, interoceptivas y propioceptivas,

dinmicas sobre
esquema corporal, resolucin de
conflictos, actividades de reflexin sobre el
desarrollo de valores y la convivencia armnica.
EVALUACIN
La
evaluacin
debe ser coherente con el enfoque
pedaggico utilizado. Es primor-


El lenguaje es considerado como un

vehculo ideal para el
desarrollo de la imaginacin, la fantasa
y la exploracin de
las mltiples potencialidades del ser
humano; es un camino de expresin
por excelencia.
A partir de los aportes conceptuales de
algunos investigadores (por ejemplo,
Emilia Ferreiro y
Ana
Teberosky,
1982) se ha logrado
establecer la natura-
dial en este proceso la habilidad

del docente para
preguntarse si un
estudiante
ha
aprendido, qu
ha aprendido y si
su propuesta de
enseanza genera
los aprendizajes
esperados. Para
ello, hay que reconocer los saberes previos, saber
cmo llegan, cul
es el punto de
partida, planificar
y conocer el grupo, para actuar de


leza social de la lectura y la escritura, as

como su importante
papel en la estructuracin del pensamiento. Esta mirada
exige un gran empeo por parte de diversas organizaciones, entidades e instituciones educativas
involucradas en la
labor de ensear a
leer y escribir, con el
fin de optimizar y
dinamizar estos procesos.
De ah que la escuela
sea un espacio lla-
acuerdo con sus

requerimientos.
En el proceso se
deben valorar los
progresos, las dificultades y las
formas de adquisicin del conocimiento,
esto
con la intencin
de validarlo o reorientarlo. En este marco, el docente de preescolar debe comprender qu es lo
que les inquieta a
los nios, lo que
les interesa cono-


mado a disear, organizar e implementar situaciones pedaggicas y didcticas que no solamente privilegien el uso
del lenguaje como
herramienta
de
transformacin de
los sujetos, sino que
adems favorezcan
el desarrollo de habilidades escriturales,
as como el acceso y
la apropiacin de las
diversas tipologas
textuales que circulan en el entorno sociocultural.
cer y lo que les

interesa
hacer.
Por
ejemplo,
cuando estn reunidos alrededor
de un animal,
qu observan?,
qu los emociona?, qu quieren
encontrar cuando
lo
manipulan?,
qu comentan
de lo que est pasando? Los nios
estn indicando y
diciendo lo que
tiene sentido y
significancia para
ellos. El uso de


El docente de preescolar debe generar

permanentemente la
construccin de situaciones de habla
que faciliten interacciones de calidad entre los nios, las nias y los adultos;
que propicien la comunicacin de necesidades, deseos e
ideas al interior del
colectivo; que permitan a los nios reconocer las diversas intenciones del lenguaje y que lo utilicen
con pertinencia para
la pregunta que
haga el docente
debe posibilitar
que los nios se
interesen
por
descubrir un poco ms all de lo
evidente y que establezcan relaciones de causalidad
y temporalidad,
entre otras.
Como indicadores de esta competencia se deben
reconocer las valoraciones
que
hace el docente
de preescolar so-


comentar,
narrar,
justificar, proponer,
negociar, ordenar,
solicitar,
excusar,
explicar, crear, etc.
Es decir, entrar en
relacin con el mundo.
Se requiere que el
maestro indague por
las elaboraciones y
predicciones que los
nios traen frente al
lenguaje y se disponga a categorizar dichos saberes, adems
de potenciar en ellos
su capacidad para integrar y estructurar
bre argumentaciones o deducciones que desde

su propia lgica
hacen los nios,
la relatividad de
la veracidad con
que se asuman las
respuestas, el valor del error
constructivo como posibilitador
de conocimiento,
la calidez del ambiente como mediador de goce,
risa y dilogo
permanente.
La evaluacin en


estos conocimientos
que nacen en su entorno
inmediato.
Gracias a esto, los
nios descubren las
normas que regulan
el cdigo oral y escrito.
Las indagaciones del
docente le permiten
reconocer el material
que tiene a su disposicin, para crear
propuestas
metodolgicas que acerquen a los nios a un
uso social del lenguaje y a un reconocimiento del escu-
este nivel est dirigida a que conjuntamente docentes, padres y

comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan
los procesos y a
generar los cambios que se requiera.
Merecen especial
mencin las diversas modalidades de atencin
que desde el
ICBF se han im-


char, el hablar, el leer

y el escribir, como
fuentes inagotables
de
comunicacin.
En este sentido, los
mtodos tienen que
ser conocidos por
los docentes a fin de
utilizarlos de acuerdo con las necesidades y caractersticas
de los grupos a los
cuales van dirigidos.
Se deben usar y
construir alternativas
que permitan a los
nios ir ms all de
las habilidades motrices en la escritura,
plementado para
la atencin integral de los nios,
particularmente,
las investigaciones alrededor de
una
propuesta
pedaggica denominada Proyecto Pedaggico
Educativo
Comunitario y la
Escala de Valoracin Cualitativa
de Desarrollo Infantil. Esta escala
es un instrumento para evaluar el
desarrollo
psi-


y de las habilidades
del deletreo en la lectura, a unas capacidades que tengan
ms que ver con la
construccin de sentido desde los textos.
colgico del nio

menor de siete
aos, que evala
las
actividades
espontneas y naturales al interactuar con pares o
adultos.
Uno de los principales objetivos
del proceso formativo de la educacin inicial, es
que se encuentre
ligado a las posibilidades recreativas que ofrece
cada conocimiento, de tal suerte,


que los nios

puedan avanzar
no solamente en
el aspecto cognitivo, sino que
tambin se logre
estimular y fomentar el gusto y
placer por el uso
social y real de
los saberes.
Contenidos
Competencias
Dominio
Didctica
conceptual
Solidez Didc- Evalua-
Total


1. Lenguaje
2. Matemticas
3. Identidad y crecimiento
del yo
4. tica y
socializacin
Total
conceptual
tica
cin
9%
17%
7%
33%
9%
17%
7%
33%
5%
8%
3%
16%
7%
8%
3%
18%
30%
70%
100
%


Ejemplo 01
Siguiendo el proyecto Leer para
crecer que se desarrolla en los grupos de transicin de una institucin
educativa, la profesora entrega a los
nios una gua con las frases
Quiero a mi perro... cuando retoza en la hierba extradas del cuento Quiero a los animales de Flora
McDonell, ledo en clase. Los nios
deben leerlas con la maestra y realizar las ilustraciones que consideren
pertinentes. Dentro de la lectura,
Sara, una nia de 4 aos, dice:
Ay!, no est la S de Sara y Orlando contesta: No, pero s est la
de m nombre, mrela, hay muEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 173


chas! y seala con su dedo las cuatro letras O. La maestra los felicita
por sus observaciones y le dice a
Sara: Bien, miremos a ver si no
hay otras letras que estn en tu
nombre. Sara se muestra feliz al
comprobar la presencia de otras letras muy familiares. La maestra invita al grupo a encontrar en la lectura letras conocidas por ellos.
La anterior situacin vivida en el
aula, permite establecer desde la
perspectiva psicolingstica que los
nios se encuentran en un nivel alfabtico porque
A.
les resulta muy fcil reconocer las grafas de su nombre.
B.
se fijan solamente en las leEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 174


tras que ellos ya conocen.

C.
a ellos les resulta fcil identificar las grafas por su nominacin.
D. adems de reconocer las
grafas intentan relacionarlas.
La opcin correcta es la D porque
es la nica que toca el reconocimiento de las grafas y sus relaciones de posicin y de sonoridad, entre otras. Las dems opciones se
limitan a la identificacin y reconocimiento de las letras, pero no a las
relaciones, como se propone desde
la perspectiva psicolingstica.


Ejemplo 02
Al finalizar la jornada, la maestra
incluy dentro de las rutinas de cierre, la votacin para entregar a uno
de los estudiantes el cuaderno viajero y llevarlo a casa. Al tener dicho
objeto un significado especial para
el grupo, la dinmica cobra un valor
preferencial entre los participantes
y todos quieren llevrselo. Luego de
permitir que los estudiantes votaran, dos nios quedaron empatados
en el puntaje final de la actividad.
Desde la estrategia de reconocimiento que se llevaba a cabo en el
proceso descrito, la accin a seguir
de la maestra para ser equitativa


con la entrega de ese da, dependera de

A.
el llanto o la resignacin
que demuestren los ganadores
si uno solo recibe el cuaderno
viajero.
B.
la justificacin que d como docente sobre las razones
para que uno lo merezca ms
que el otro.
C.
la oportunidad para distraer
la situacin y evitar la entrega
del cuaderno a alguno de los
dos.
D. las opciones que se den sobre otros tipos de incentivos,
adems de entregar el cuaderno
viajero.


La opcin D responde al enunciado
porque permite la reflexin sobre la
didctica utilizada para adems de
permitir la votacin de los compaeros sobre los comportamientos
de sus pares, tambin es la oportunidad para cooperar sobre otros tipos de reconocimientos. La opcin
A se acomoda al designio moral del
docente, pues si uno llora menos,
soportara dejar de recibir reconocimiento aunque fuera merecido y
ello no sera correspondiente a la
etapa de desarrollo de la identidad
del nio. La opcin B implica un
acto de competencia cuando ambos
estudiantes se merecen el reconoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 178


cimiento y puede ser injusto. As

mismo, la opcin C aparta la estrategia didctica para el desarrollo de
un componente y manipula la situacin a conveniencia del docente.
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BSICA PRIMARIA
La evaluacin en este componente tiene
como objetivo visibilizar las competencias
de los docentes frente a las reas disciplinares reglamentarias de la educacin bsica
primaria, enfocadas desde el desarrollo de
las competencias bsicas de los y las estudiantes. Estas competencias docentes deben responder a las necesidades de los


contextos, a los procesos de desarrollo socio-afectivo de los estudiantes y a los desempeos esperados para los distintos grupos de grados de este ciclo.
Visibilizar
las competencias de los docentes
Frente a las reas disciplinares reglamentarias de la educacin bsica primaria,
Enfocadas desde el desarrollo de las competencias bsicas de los y las estudiantes.
Deben responder a:
las necesidades de los contextos,


los procesos de desarrollo socioafectivo de los estudiantes y

los desempeos esperados para los distintos grupos de grados de este ciclo.
De acuerdo con la poltica planteada por el

Ministerio de Educacin Nacional, la estrategia de mejoramiento de la calidad se sustenta en tres componentes: Planes de Mejoramiento, Estndares Bsicos de Competencia y Evaluacin, que configuran el llamado ciclo de la calidad. En ste ciclo el
docente ocupa un lugar fundamental en el
diseo y puesta en marcha de acciones pedaggicas, que den como resultado la adquisicin y el desarrollo de competencias
por parte de los estudiantes; en otras palaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 188


bras, la labor de los docentes representa el

centro de la accin educativa. En este marco, la evaluacin docente busca el fortalecimiento de la labor de los educadores y el
desarrollo de sus competencias.
De acuerdo con
la poltica del Ministerio de Educacin Nacional
La estrategia de mejoramiento de la calidad
Se sustenta en el llamado ciclo de la calidad
que tiene tres componentes:
Planes de Mejoramiento,
Estndares Bsicos de Competencia y


Evaluacin,
La evaluacin de competencias disciplinares para los docentes de bsica primaria se
fundamenta en la propuesta de estndares,
la cual contempla cuatro competencias
bsicas: cientficas (que implican la formacin de una actitud cientfica), matemticas
(formuladas desde el desarrollo del pensamiento matemtico), comunicativas (concebidas desde los principios de la comunicacin) y ciudadanas (basadas en la consolidacin del estudiante como sujeto activo
participe de la sociedad). Un docente competente debe dominar los saberes necesarios para la bsica primaria, para promover
procesos de enseanza-aprendizaje con los
estudiantes que respondan a los conociEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 190


mientos, habilidades y actitudes que la sociedad contempornea requiere.

La evaluacin de competencias disciplinares de los docentes de bsica primaria
Propuesta de estndares
Competencias cientficas (que implican
la formacin de una actitud cientfica),
Competencias matemticas (formuladas desde el desarrollo del pensamiento matemtico),
Competencias comunicativas (concebidas desde los principios de la comunicacin) y


Competencias ciudadanas (basadas en

la consolidacin del estudiante como
sujeto activo participe de la sociedad).
Un docente competente debe

dominar los saberes necesarios para la
bsica primaria, para promover Los procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes
Tienen que responder
a los conocimientos,
habilidades y
actitudes que la sociedad contempornea requiere.


Los estndares definen la competencia

como saber hacer en situaciones concretas,
que requiere la aplicacin creativa, flexible
y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes; es decir el saber hacer tiene
implcito un saber ser y un saber. Las
competencias bsicas son transversales a
las reas del currculo y del conocimiento,
y requieren comprender el sentido a cada
actividad, y reconocer sus implicaciones
ticas, sociales, econmicas y polticas. Por
lo anterior, el desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las
instituciones educativas desde el preescolar
y constituye el ncleo comn de los currculos en todos los niveles educativos.
Igualmente, los estndares son referentes
para evaluar los niveles de desarrollo de las


competencias que van alcanzando los y las

estudiantes en el transcurrir de la vida escolar, as como para orientar a las instituciones educativas en la incorporacin en
sus planes de estudio de conocimientos,
habilidades y valores requeridos para el
desempeo ciudadano y productivo en
igualdad de condiciones.
Otro aspecto importante de los estndares,
es que hacen nfasis en las competencias
ms que en los contenidos temticos, sin
excluirlos, ya que el ejercicio de cada competencia requiere de conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio
de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el mbito seleccionado.


En este enfoque educativo, los currculos

por competencias hacen posible la integracin de niveles educativos, as como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de educacin permanente, que se
inicia en la primera infancia y contina a lo
largo de la vida, an despus de que los individuos finalizan su escolarizacin.
Desde esta propuesta de evaluacin docente, la competencia disciplinar se entiende
como el conjunto de dominios y saberes
propios de los educadores de bsica primaria, esenciales para el ejercicio de su prctica pedaggica. Las competencias disciplinares estn directamente relacionadas con
la solidez conceptual, los dominios especficos y la capacidad para valorar crticaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 195


mente y aplicar estos conocimientos en escenarios educativos, con miras a lograr los
objetivos establecidos por la ley para este
ciclo del servicio educativo. En este sentido, los referentes principales son los
estndares bsicos de competencias y los
lineamientos curriculares, especficamente
los relacionados con las reas obligatorias y
fundamentales que seala la Ley General
de Educacin (Ley 115 de 1994), los cuales
brindan orientaciones a las instituciones
educativas para la elaboracin de sus planes de estudio, la formulacin de objetivos
y la seleccin de los contenidos.
La competencia disciplinar del docente de
bsica primaria comprende:
- El dominio conceptual del enfoque de
competencias, los lineamientos curriEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 196


culares y los estndares bsicos de

competencias.
- La capacidad del docente para establecer relacin entre el conocimiento y el
desarrollo del ser individual y social.
- La capacidad del docente para establecer relacin entre el conocimiento de
las reas, las competencias como promotoras del desarrollo de habilidades,
las inteligencias y los procesos de pensamiento.
En sntesis, las competencias del docente
de bsica primaria estn orientadas al desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Para ello requiere de un alto grado de
desarrollo de sus competencias bsicas (las
mismas que se esperan de los estudiantes),


as como de sus competencias pedaggicas,

comportamentales y disciplinares.
Ejes de contenido
Competencias del
temtico
docente
Se proponen como Se proponen como
contenidos las com- competencias del
petencias
bsicas docente de bsica
propuestas por el primaria, las capaciMEN: comunicati- dades para relaciovas,
matemticas, nar los conocimiencientficas y ciudada- tos pedaggicos y
nas.
las polticas educaCOMUNICACIN. tivas actuales, utiFormar en lenguaje lizndolas para la
de
para la comunicacin construccin


supone formar individuos capaces de interactuar con sus

congneres, esto es,
relacionarse con ellos
y reconocerse como
interlocutores capaces de producir y
comprender significados de forma solidaria, atendiendo a
las exigencias y particularidades de una situacin comunicativa.
Se enfatiza en el uso
del lenguaje, a travs
de sus manifestaciones orales y escritas,
propuestas educativas.
DOMINIO CONCEPTUAL. Domina conceptualmente
el enfoque de educacin por competencias, as como
los conocimientos
propios de las disciplinas y los estndares bsicos de
competencias. Implica la capacidad
del docente para
apropiarse de los referentes de calidad,
analizarlos crtica-


acompaado del enriquecimiento del vocabulario, de unos

primeros acercamientos a la literatura a
travs del proceso
lector, as como de la
aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con
miras a la comprensin y recreacin de
estos en diversas circunstancias. Se incursiona en procesos
que conducen al conocimiento y manejo
de algunas categoras
gramaticales, tanto en
mente y llevarlos al
ejercicio pedaggico, de acuerdo con
las condiciones del
contexto.
El dominio conceptual responde desde
las
competencias
docentes a un Saber
sustentado en las
polticas educativas
actuales y las construcciones conceptuales que sobre las
disciplinas del conocimiento se han
consolidado.
ESTABLECE RE-


la produccin como
en la comprensin de
textos, afianzando la
utilizacin del vocabulario que ha ido
adquiriendo el/la estudiante.
MATEMTICAS:
La matemtica se
considera como un
cuerpo de prcticas y
de realizaciones conceptuales y lingsticas que surgen de un
contexto
histrico
cultural concreto, y
que estn en continua
transformacin y reconstruccin.
LACIN ENTRE
LOS
CONOCIMIENTOS Y EL
DESARROLLO
INDIVIDUAL Y
SOCIAL DEL ESTUDIANTE. Est
relacionada con la
capacidad del docente para establecer las relaciones
entre los conocimientos propios de
las disciplinas, los
desempeos planteados en los estndares bsicos de
competencias y los
lineamientos curri-


Por ello, se requiere

en primer lugar que
la matemtica sea
pensada como un
lenguaje. Por lo tanto, que se haga nfasis en los actos comunicativos, de tal
forma que se posibilite al grupo de nios y
nias deliberar sobre
las razones o las falta
de ellas, sobre las
conjeturas, las opiniones o juicios, y
sobre las ventajas o
desventajas de las posibles decisiones que
deban tomarse de-
culares, entre otros,

como
elementos
fundamentales a tener en cuenta en el
proceso de desarrollo individual y social del estudiante,
promoviendo una
formacin integral
que reconoce al sujeto estudiante desde su Ser, como
condicin
fundamental en el proceso de construccin
del aprendizaje.
ESTABLECE RELACIN ENTRE


ntro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva.

En segundo lugar, se
hace necesaria una
mirada de la matemtica como creacin
humana, resultado de
la actividad de grupos
culturales, por tanto,
como una disciplina
en movimiento y en
constante cambio.
En tercer lugar, se
hace necesario pasar
de una enseanza de
la matemtica orientada hacia el logro de
los objetivos espec-
EL
CONOCIMIENTO DE LAS
DISCIPLINAS,
LAS
COMPETENCIAS Y LOS
PROCESOS DE
PENSAMIENTO.
Hace referencia a la
capacidad del docente para conjugar
su saber pedaggico
y disciplinar en un
ejercicio de formacin con sentido.
Este ejercicio se denomina Saber hacer
y requiere del docente una competencia para llevar a


ficos del rea, relacionados con los

contenidos y a la retencin de los mismos, hacia una orientacin de lograr la
competencia.
La formacin de
pensamiento
matemtico est relacionada con aspectos
cognitivos, afectivos
y sociales vinculados
con contextos de
aprendizaje particulares. Desde esta perspectiva
desarrolla
cinco procesos generales:
formulacin,
sus estudiantes mas

all de la memorizacin de contenidos
temticos, hacia el
desarrollo de competencias para la vida.


tratamiento y resolucin de problemas; la

modelacin; la comunicacin; el razonamiento; la formulacin, comparacin
y ejercitacin de procedimientos. Adems
de estos procesos, ser
matemticamente
competente se concreta en el pensamiento lgico y el
pensamiento
matemtico, el cual se
subdivide en cinco
tipos de pensamiento.
El
pensamiento


numrico y el sistema numrico.

El pensamiento espacial y los sistemas
geomtricos.
El
pensamiento
mtrico y los sistemas mtricos y de
medidas.
El sistema aleatorio
y los sistemas de
datos.
El sistema variacional y los sistemas
algebraicos y analticos.


CIENCIAS. Desde
una visin contempornea de las ciencias y su enseanza,
existe la frrea conviccin de que es necesario desarrollar las
competencias de las y
los estudiantes a partir de la conjugacin
de: a) conceptos
cientficos, b) metodologas y maneras
de proceder cientficamente y c) compromiso social y personal en relacin con
el desarrollo cientfico y tecnolgico.


En este eje de contenido se brindan bases

que les permitan a los
y las educandos acercarse paulatina y rigurosamente al conocimiento y la actividad cientfica, a partir
de la indagacin, alcanzando comprensiones cada vez ms
complejas, todo ello a
travs de lo que se
denomina un hacer.
Es importante resaltar la articulacin de
las ciencias naturales
y sociales, con el fin
de formar pensaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 208


miento cientfico y
crtico en los y las estudiantes, ya que
aunque stas tienen
objetos de estudio
distintos, las unen los
procesos de indagacin que conducen su
desarrollo y las competencias necesarias
para realizarlos.
Por ltimo, es importante asumir que la
formacin en ciencia
requiere desarrollar
en los y las estudiantes unas acciones
concretas de pensamiento y produccin,


requeridas para alcanzar los estndares

por conjunto de grados. Un proceso de
formacin que parta
desde la comprensin
del mundo y llegue
hasta la aplicacin de
lo que los y las estudiantes aprenden, pasando por la investigacin y la discusin
sobre su importancia
en el bienestar de las
personas y el desarrollo de una sociedad
democrtica,
justa
respetuosa y tolerante.


CIUDADANA. Es
importante entender
la concepcin de ciudadana que subyace
en los estndares
bsicos de competencias ciudadanas, la
cual se asume como
la relacin de los integrantes de la sociedad con el Estado, la
exigibilidad y el ejercicio de los derechos
humanos y constitucionales, y la accin
del ciudadano en la
vida pblica. La ciudadana abarca el


mbito privado de las

relaciones humanas
que se dan en el seno
de las familias y las
dems
relaciones
afectivas, donde surgen tambin, y de
manera
frecuente,
conflictos de intereses que es necesario
aprender a resolver
pacficamente.
La propuesta de formacin ciudadana del
Ministerio de Educacin Nacional propone apoyar el desarrollo de las competencias y los conociEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 212


mientos que necesitan los nios, nias, y

jvenes del pas para
ejercer su derecho a
actuar como agentes
activos y de manera
constructiva en la sociedad. Se requiere
entonces formar de
manera reflexiva y
deliberada, para proteger y promover los
derechos humanos y
hacer realidad la sociedad que el pas
suea.
Como parte del proceso de formacin, el
desarrollo de las


competencias ciudadanas requiere, por

un lado, del apoyo de
los contenidos enriquecidos de las ciencias sociales y de las
ciencias naturales, y
por otro lado, del desarrollo de posturas
valorativas, as como
de conocimientos, a
partir de un enfoque
activo y reflexivo por
parte de los estudiantes.
Adems, las competencias
ciudadanas
requieren del concurso de conocimientos,


competencias comunicativas, cognitivas,

emocionales e integradoras, las cuales se
ponen en juego en
los estndares bsicos
de competencias ciudadanas
Conforme a las metas
esperadas en la formacin
ciudadana
acorde con lo manifestado con anterioridad, se proponen
unos estndares bsicos de competencia
desde tres dimensiones, a) convivencia y
paz, b) participacin


y
responsabilidad
democrtica y c) pluralidad, identidad y
valoracin.
Establece relaciones
Dominio
DiscipliDidctica
Connar
ToteniElementos
tal
DomiConocidos
en el Desanio
mientos y
rrollo indiconcepdesarrollo
vidual y sotual
cognitivo
cial
23
Co7%
8%
8%
%
muniEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 216


cacin
Matemticas
Ciencias
Ciuda
dana
Total
7%
8%
8%
23
%
10%
10%
11%
31
%
7%
8%
8%
23
%
31%
69%
Ejemplo 01
100
%


La cartografa social como propuesta conceptual y metodolgica que permite la

construccin de conocimiento integral de
territorio, a travs de la elaboracin de
mapas, resulta una herramienta interesante
para los profesores que en ciencias sociales
pretenden que sus estudiantes
A. construyan herramientas de ubicacin
que les permitan profundizar en la geografa.
B. visibilicen formas de graficar espacios
geogrficos, desarrollando su creatividad.
C. se acerquen a su espacio geogrfico,
socio-econmico e histrico- cultural.
D. trabajen en grupo ubicando y comparando lugares por medio de mapas.


El objetivo de la cartografa social es la
construccin de conocimiento integral del
territorio. Por tanto, la respuesta es la C, ya
que esta estrategia permite que los estudiantes tengan un reconocimiento de su
entorno social y cultural, ms all de la
simple ubicacin geogrfica, que es lo
plantean las otras opciones.
Ejemplo 02
Un/a docente quiere promover la descripcin de situaciones de medicin utilizando
fracciones comunes y desea que los estudiantes describan cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el


lenguaje natural (dibujos y grficas). Para

ello la actividad de clase ms adecuada sera
A. un concurso de atencin y memoria.
B. la organizacin de una tienda escolar.
C. un recorrido por la institucin para medir espacios.
D. la realizacin de un taller de aplicacin de recetas de cocina.
La opcin ms adecuada es la D, porque
permite poner en juego los conocimientos
matemticos en un contexto de significacin.


Mientras que las otras opciones, aunque

utilizan conocimientos matemticos no
permiten abordar el aprendizaje de los
fenmenos de variacin y cambio.
Bibliografa
Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot:
MEN.
Serie Lineamientos Curriculares. Matemticas.
Bogot: MEN.



Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Bogot: MEN.
Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales. Bogot: MEN.
Serie Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Bogot: MEN.
DIRECTIVOS DOCENTES
(Coordinador, Rector y Director rural)
Presentacin
Este documento desarrolla cuatro aspectos
centrales relacionados con el campo de la


gestin directiva, como mbito fundamental de anlisis de los procesos de gestin y

calidad institucional. El primero, ubica la
direccin escolar desde su pertinencia y lugar en el contexto de la institucin educativa; el segundo, determina la manera como ha sido entendida la direccin escolar
desde cada uno de los campos de gestin
educativa: administrativa, directiva, pedaggica, clima escolar y convivencia y
gestin del contexto social. A partir de estas aproximaciones tericas, y como tercer
punto de anlisis, el documento identifica
tres grandes reas de competencias, desde
las cuales se pretende organizar la definicin de campos de evaluacin, indicadores
e tems: analizar-sintetizar; anticiparproyectar y decidir desarrollar. Finalmente,
articulado a tres campos se planteas funEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 223


ciones especficas en cada uno de los componentes de gestin.

DEFINICIN GENERAL DEL
REA O DISCIPLINA
La importancia de esta rea de evaluacin
radica en la relevancia y pertinencia que ha
venido teniendo en los ltimos aos la direccin escolar; en ella se ha puesto el
nfasis en el potencial de cambio que implica abordar a las instituciones educativas
como un objeto total a ser gestionado, en
el sentido de administrar, o gobernar una
variedad de procesos relacionados que acarrean todos ellos profundas implicaciones.
Las habituales desarticulaciones entre lo
pedaggico y lo administrativo, entre el
aprendizaje que se produce en el aula y la
vida cotidiana de la escuela, o entre sta y


el afuera, entre otras, son puestas en tela

de juicio a la hora de detectar los factores
causantes de la ineficacia de los procesos
educativos. En este contexto, el cambio
paradigmtico que hoy enfrenta la escuela,
est orientado a determinar el perfil del
nuevo directivo de las instituciones educativas, lo cual incidir muy seguramente una
nueva cultura institucional, unos nuevos
imaginarios y, adicionalmente, una manera
distinta de gestionar en funcin de la calidad educativa.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente


La Gestin ha sido entendida como la capacidad de generar y poner a operar las condiciones favorables para
que el proyecto de la
institucin tenga lugar
y se realice. La Gestin
Directiva se encuentra
en cabeza de personas,
proyectos y organismos
que contribuyen a
orientar la institucin
educativa hacia objetivos propuestos intencionalmente, con sentido de viabilidad, pertinencia y relevancia.
As, los directivos, los
Como consecuencia
de las ltimas reformas generalizadas en la mayora de
los sistemas educativos, los responsables de la direccin
escolar se enfrentan
a nuevas tareas y
funciones que implican unas determinadas competencias que configuran
un nuevo perfil del
directivo. Estas son
entendidas
segn
Agudo, C. y Mamolar, P. (2001, p. 15)
como el conjunto de


rganos de direccin
escolar y el proyecto
educativo institucional
son los principales instrumentos de la gestin
directiva para orientar
la institucin hacia metas explcitas, tomar
decisiones pertinentes
para que los recursos y
procesos se dirijan a
ellas, generar un clima
de trabajo colectivo y
participativo donde se
delegan responsabilidades y compromisos a
las distintas instancias
de la institucin.
Para comprender las
habilidades, motivos o
rasgos que los individuos despliegan en forma organizada con relacin a una funcin.
Entendidas as, la
identificacin de las
misiones y las funciones de los distintos perfiles que integran la comunidad
educativa es el primer paso para establecer el perfil de las
competencias para
desarrollar con xito
las diversas funciones (Agudo, C. y
Mamolar, P., 2001,


acciones, funciones y
competencias de un directivo docente, es necesario ubicar varios
campos de gestin,
desde los cuales se determina su quehacer y
desempeo:
1. La direccin escolar:
movilizaciones entre lo
pedaggico y lo administrativo
Las funciones de los
directivos han estado
sujetas a cambios, en la
medida en que han develado la manera indirecta y la incidencia de
los directivos sobre el
p. 15); en este sentido las competencias

exigidas a los directores responden a
las necesidades del
contexto organizativo y estn encaminadas a satisfacer las
polticas de calidad
del sistema educativo. Las competencias se definen a
partir del anlisis de
las tareas y han de
tener un significado
para el sector educativo.
Este conjunto de
competencias
se


rendimiento acadmico
de los estudiantes y el
papel en la construccin de la democracia y
la participacin de la
comunidad educativa.
Las funciones asignadas a la direccin se
atribuyen fundamentalmente a los diversos
objetivos de la normatividad y las leyes, a la
dinmica que la accin
de los directivos ejerce
sobre las instituciones y
el sistema mismo. Dichas funciones estn
establecidas por unos
principios que guan
puede asociar en varios grupos:

1. Las relacionadas con
el conocimiento del sistema educativo: son
propias de la gestin
educativa en general
(relacionadas
con
procesos de enseanza aprendizaje).
el conocimiento de tcnicas y herramientas de
gestin y administracin: propias de la
gestin educativa y
comn a otros sectores ocupacionales


sus prcticas: a) garantizar que las actividades de

los centros educativos se
desarrollen de acuerdo con
los principios constitucionales y los fines educativos establecidos por las leyes y
por la calidad de la enseanza; b) facilitar el ejercicio de los derechos de los estudiantes, profesores, padres
y personal de servicios as
como el cumplimiento de
sus deberes correspondientes; c) promover la participacin activa de todos los
miembros de la comunidad
educativa en la gestin, funcionamiento y evaluacin
(planificacin, motivacin, toma de decisiones).

las aptitudes de la persona: propias de la
persona que ocupa
el cargo o de la organizacin que dirige.
Simn, J. y otros
(1999, p. 42) proponen que a partir
de las condiciones socioinstitucionales, es posible definir los conocimientos o saberes y
competencias que debern poseer aquellos


del centro.
En torno a estos principios se articulan las
funciones que pueden
asociarse en cuatro
mbitos de acuerdo a
las relaciones que se establecen entre estos
mismos principios: en
el campo administrativo, en el campo pedaggico, con el clima
institucional y la convivencia y en su compromiso social y comunitario.
Alvario, C. y otros
(2000, p. 10) sealan
que las escuelas eficien-
que estn encargados de

la gestin de los Sistemas Educativos. Entre estas se pueden
destacar:
En primera instancia, aquellas que
hacen alusin al
dominio del contexto y su coherencia
con las polticas
propuestas; en lo
que Pozner, P.
(2000, p.43) afirma
que es necesario:
Conocer la especificidad del sector educativo
para evaluar la pertinencia de las propuestas


tes se caracterizan por

... un director siempre
presente y en todo (en
lo acadmico, tcnico y
humano), autonoma
tcnico pedaggica del
establecimiento, la existencia de una fuerte
cultura escolar, calidad
humana y profesional
del profesor que cumple un rol fundamental
para la efectividad escolar... y en contraposicin ciertos factores
para explicar la ineficiencia o falta de eficacia en la escuela son la
falta de visin y ausen-
construidas desde lgicas

provenientes de otras
reas de la administracin pblica o de otros
sectores diferentes al
educativo.
En segunda instancia Pozner, P. (2000,
p.44) presenta el reconocimiento de las
fortalezas de todos
los estamentos desde las cuales se han
de plantear los proyectos educativos
que convergen alrededor de la misin y
la visin de la institucin; por tanto el


cia de liderazgo (directores con bajas expectativas, poco comprometidos).

Asimismo, Aguerrondo
(1996, p.87) indica que
las gestiones educativas tienen ms probabilidad de ser efectivas
cuando: son capaces de
transmitir prioridades
claras que ordenen la
tarea de toda la unidad
escolar; se focalizan
sobre lo acadmico.
Para esto requieren de
un currculo estable,
bien definido, ordenado, estructurado y bien
directivo debe tener

la capacidad de identificar las diferentes peculiaridades de los actores
o instituciones para
construir propuestas organizacionales y pedaggicas con relacin a
sus especificidades, necesidades y demandas,
promoviendo una gestin flexible capaz de
atender la diferencia para poder aportar a la
equidad. La adquisicin de esta capacidad
resulta de relacionar
significativamente los
datos de la realidad y


diseado;
instalan
prcticas de evaluacin
y seguimiento permanente. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas, genera un clima positivo y
seguro como tambin
una comunidad ordenada que se expresa en
altos niveles de cohesin... .
La articulacin de los
diferentes mbitos devela una mirada basada
en la mejora de la calidad educativa, sin que
recaiga su responsabili-
adaptar a ellos soluciones pedaggicas y organizativas, evitando forzar la realidad para

que se adapte a tecnologas pre-elaboradas.
En ltima instancia,
se recogen las competencias enfocadas
a la indagacin y
cuestionamiento
crtico de las polticas educativas frente a los fines y metas de la institucin;
en tal sentido debe
estar presente la capacidad para analizar
las polticas educativas


dad nicamente en el
directivo, puesto que
entran en juego elementos del ambiente y
del entorno institucional, que interactan directamente con los fines pedaggicos.
2. Funciones relacionadas con el campo administrativo
Se entiende como el
campo que genera las
condiciones requeridas
para el desarrollo fluido
de la gestin acadmica
y directiva. Es a travs
de sta como se logra
que los recursos fsicos,
y evaluar sus resultados,

a la luz de objetivos
planeados y del conjunto
de valores que orientan
la accin (Pozner,
P., 2000, p. 44).
Las competencias
relacionadas con el
sistema educativo se
convierten en uno
de los ejes transversales de la gestin
en la institucin y se
constituyen
en
herramientas profesionales especficas
del campo laboral,
en el cual se desempea el director y


materiales, humanos y
financieros de la institucin se organicen,
coordinen y articulen
de la manera ms eficiente y racional para
que puedan generarse
los procesos pedaggicos que lleven al desarrollo de los estudiantes.
Siguiendo a Sander
(1996, p.7) estas funciones responden a un
modelo de gestin que
pretende ubicar a la
gestin de las instituciones educativas dentro de los parmetros
establecen la diferencia frente a las

competencias bsicas necesarias para
gestionar otras organizaciones.
Entre las filiaciones
de las competencias
relacionadas con el
conocimiento
del
sistema educativo y
las tcnicas de administracin
se
pueden resaltar las
siguientes propuestas por Pozner, P.
(2000), estructuradas desde la gestin
educativa estratgi-


de eficiencia, transparencia
y efectividad, puesto que
a pesar de que no debe subestimarse la calidad del proceso tcnico
y de los procedimientos administrativos es
necesario insistir en
que la razn de ser de
la estructura organizativa y de los procesos
administrativos de las
escuelas y universidades es su misin poltica y cultural y su objetivo pedaggico. Sin
embargo (...) muchas
veces el proceso administrativo para alcan-
ca:
1. Analizar-Sintetizar:
el gestor realiza el
anlisis como etapa
de diagnstico, pero
requiere llegar a una
sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga todos los instrumentos conceptuales que le permitan
luego disear alternativas de intervencin.
2. Anticipar-Proyectar:
anticipar es disear
una serie de accio-


zarlos es un factor
crtico. Si el proceso
administrativo falla en
trminos de eficiencia,
transparencia y efectividad, tambin fallan
los elementos mencionados, as como los
servicios y los resultados. Por lo tanto los
procesos administrativos, los procesos tcnicos y la misin de las
instituciones educativas
deben ser concebidos
como componentes estrechamente articulados de un paradigma
comprensivo de ges-
nes y objetivos delineados. La prospectiva es amplitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se
propone reaccionar
y anteponerse.
3. Decidir-Desarrollar:
el pensamiento estratgico y sistmico
es crucial para lograr una articulacin
entre lo deseable, lo
posible, lo analizado, lo decidido, y lo
diseado y lo acordado. Supone con-


tin para mejorar la calidad de la educacin

para todos.
Igualmente, Prez, M.
J. y Hernndez, M.
(2000, p.1022) evidencian que el papel del
directivo se hace ms
complejo, ya no se trata
slo de administrar correctamente los recursos y ejercer con equidad la jefatura del personal; ahora hay que
ser un lder pedaggico
y tambin fomentar la
participacin de la comunidad educativa...
No puede darse una
ducir y articular los

distintos programas,
objetivos y proyectos hacia buen puerto y en tiempo
oportuno.
Estas competencias,
se ven articuladas a
cada uno de los
campos de gestin,
al considerar funciones especficas
en cada uno tales
como:
Desde la gestin administrativa:
Algunas actividades
que resumen o explicitan estas fun-


escuela de calidad sin

que sea liderada con
calidad, as la direccin
ser un factor de eficacia pero tambin un
elemento clave para la
mejora del centro.
Las funciones relacionadas con el campo
pedaggico
El directivo da orientacin y unidad al trabajo
docente, realiza en
acuerdo con el profesorado la promocin y
clasificacin de los estudiantes; analiza en
conjunto con los docentes el problema de
ciones son las siguientes:

Planeacin, organizacin y proyeccin institucional
Gestin de convenios interinstitucionales,
Definicin del
horizonte de gestin, comunicacin eficaz, prevencin y resolucin de problemas.
Anlisis y prospectiva,


la enseanza; da cuenta
de los trabajos y resultados para propiciar las
mejoras para la enseanza.
3. Las funciones relacionadas con el clima
institucional y la convivencia
Coronel, J. M. (2000,
p.190) indica que las
direcciones escolares
tienen que enfrentar los
dilemas surgidos entre
las formas de control y
las de integracin, la
apertura de espacios
democrticos tiene que
formar parte de sus
Evaluacin, toma
de decisiones.
Orientacin de
resultados, control y seguimiento.
Organizacin y
gestin de proyectos.
identificacin de
capacidades de la
organizacin, representacin administrativa ante
el mismo centro.
Asignacin y
acreditacin de


agendas, pero las contradicciones y problemas persisten y trabajar

desde la direccin se
convierte en una odisea. El anlisis muestra
que en el fondo de la
nueva cultura de la gestin no est orientado a
la igualdad sino al mantenimiento de las estructuras de poder, lo
clave est en el modo y
la forma en que tome
cuerpo un proceso de
liderazgo y su desarrollo en los centros educativos.
Immegart, G. L. (2000,
cargos.
Autoorganizacin
de gastos y pagos.
Empoderamiento.
Desde la gestin del
clima escolar y la convivencia
Negociar acuerdos, resolver conflictos.
Trabajar en equipo.
Estimular y guiar,
concertar y asociar, delegar, ampliar redes de tra-


p. 63) plantea que

la amplitud y el
grado de xito o eficacia de un director
radican en su conocimiento y capacitacin para las relaciones
interpersonales, el trabajo con grupos y el manejo
de la dinmica social
dentro y en el entorno de
la organizacin. El director de una organizacin de aprendizaje debe desarrollar
y usar habilidades interpersonales y sociales eficaces en el
trabajo con todos;
bajo para la convergencia de actores.

Liderar y animar,
convocar a la comunidad en funcin de metas y
objetivos.
Velar por el establecimiento de relaciones armnicas entre estudiantes, maestros
y directivos.
Intervenir en los
casos complejos
de conflicto.
Promover el pro-


(...) el director de ceso electivo a

una organizacin de cargos.
aprendizaje
debe Colaborar con la
desarrollar y usar familia, la asociaefectivamente
las cin de padres de
habilidades necesa- padres y otras insrias para trabajar con tituciones con la
variedad de grupos escuela, dinamizar
de diversos tipos y la comunidad
tamaos en tareas o educativa.
problemas de diversa
ndole por el bien de Recoger y canalila organizacin, de zar sus intereses y
sus aprendices y de aportaciones y
la sociedad; la con- buscar estrategias
secucin del desarro- de comunicacin
llo de los miembros y colaboracin.
as como la extensin y el realce de la Desde el compromiso


cooperacin en los social

problemas y el traba- Asumir el desafo
jo de una organiza- tico y poltico en
cin son factores de- cuanto a inequicisivos para la efica- dad social, procia y el xito de su yectar y recrear la
director, los directo- cultura instituciores de organizacio- nal de representanes educativas de- cin frente a la
beran ser conscien- comunidad educates de que el cmo tiva en coordinase comportan, sus cin con otros
valores, su tica, su servicios donde el
carcter y por otro directivo.
toro lado el cmo
trabajan con los de- Organizar y dirigir
servicios y activims es esencial,
dades complestas caractersticas famentarias.
vorecen una cultura de


calidad, en la medida
que los proyectos institucionales involucran
personas con caractersticas
diversas,
quienes en sus interacciones crean ambientes
con relaciones afectivas
y profesionales.
La mirada sobre las
funciones desde la calidad, Prez, M. J. y
Hernndez,
M.L.
(2000, p. 1024) sealan
que un centro ser de
calidad si en l participan los profesores, los
alumnos, los padres y la
comunidad educativa en su


conjunto y todos ellos, se

implican en la consecucin
de cambios que mejoren su
funcionamiento y resultados, y el directivo es el
mximo responsable de fomentar, velar y supervisar
esa participacin. Al
mismo tiempo, estos
autores indican que el
xito del lder depende
de su estilo personal y
de las caractersticas
concretas de la situacin donde desarrolla
sus funciones. Hay dos
elementos que preocupan a los directores de
un centro: el rendimiento


acadmico de los alumnos y

el clima entre los miembros
de la comunidad educativa,
sobre estos dos aspectos ha de centrarse el
mejoramiento, los programas de la mejora y
la eficacia escolar deben buscar un directivo
que sea capaz de unir a
la comunidad en torno
al rendimiento de los
alumnos... Se mantiene
la idea de que la direccin es el factor ms
importante de mejora
de la eficacia escolar y
uno de los ms decisivos para su desarrollo y


xito. (Prez, M. J. y
Hernndez, M.L., 2000,
p. 1032).
4. Las funciones relacionadas con el compromiso social
En palabras de Gairn,
J. (2000, p.74), la misin principal de los
centros educativos ha
de ser la de contribuir a
la mejora de la sociedad a travs de la formacin de ciudadanos
libres, crticos y responsables; tambin del
conocimiento de las
especiales caractersticas que les configuran


como organizaciones
que hacen diferencia a
la ambigedad de metas, la existencia de
tecnologas poco desarrolladas, la variedad
de destinatarios y de las
dificultades aadidas
del contexto neoliberal
que potencia valores
como el individualismo. El centro educativo que aprende debe
ser consciente del contexto en el que est,
que misin tiene como
institucin social y como organizacin y a
que intereses sirve diEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 250


recta o indirectamente,
pero avanzar en esta
lnea exige cambios externos e internos coherentes con cambios
culturales. Estos cambios son los que plantea desde una perspectiva direccional... Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida que tienen objetivos sociales asumiremos la necesidad de ser
organizaciones
de
comportamiento tico.
No se trata de seguir
un cdigo moral sino


de fundamentar su
construccin y desarrollo en una serie de valores determinados.
Competencias
Contenidos
Analizar- Anticipar- Decidir- Tot
Sintetizar Proyectar Desarrollar
7%
7%
21%
aneacin
institu- 7%


onal
estin pedaggica
estin comunitaria
estin administratiy financiera
otal
10%
9%
10%
9%
10%
10%
30%
28%
7%
7%
7%
21%
33%
33%
34%
100
Ejemplo 01
El Proyecto Educativo Institucional PEI
dentro de su estructura articula aspectos de
la poltica educativa nacional, regional y local, en tanto sta
A.
concreta aquellas acciones que debe desarrollar la institucin educativa.
B.
determina las funciones de coorEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 253


dinadores y directivos docentes de una

institucin educativa.
C.
explicita intenciones y deseos de la
sociedad frente a la formacin de sus
estudiantes.
D. delimita los propsitos y metas
que debe alcanzar una institucin educativa.
El papel de la poltica educativa establece
intencionalidades y deseos en relacin con
la educacin y la formacin. Ello significa
que en la construccin de un proyecto
educativo institucional, se requiere que las
instituciones logren identificar y comprender esos deseos para poder incorporarlos
en su propuesta educativa.


Ejemplo 02
Para orientar la ejecucin del PEI en la
Institucin, los directivos docentes propician
A.
el apoyo a los docentes, estudiantes y padres en los procesos de reflexin, comprensin y significacin
de la propuesta institucional.
B.
la realizacin de actividades comunitarias con padres, estudiantes y
profesores, que les permitan tener conocimiento de sus orientaciones.
C.
el desarrollo de procesos de sensibilizacin a profesores, estudiantes y
padres de familia que permitan su
apropiacin.


D. la divulgacin de informacin sobre sus orientaciones a travs de varios

medios institucionales que permitan
que sta llegue a la comunidad educativa.
Respuesta correcta: A
La pregunta busca fundamentalmente que
los directivos docentes reconozcan que para hacer viable el PEI en las prcticas educativas e institucionales, se requiere de
ellos el acompaamiento permanente. En
este proceso es esencial que la comunidad
educativa compreda y resignifique las propuestas formativas de la institucin educativa. Por ello, es una importante funcin
del directivo docente garantizar el apoyo
necesario, para que se alcancen altos niveEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 256


les de apropiacin e identificacin del PEI

y sus intencionalidades.
Bibliografa
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del perfil directivo desde un marco competencial.
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UNESCO. (En red). Disponible en:
www.iipe-buenosaires.org.ar


HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

El objetivo de la clase de lenguaje es el
desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativa, esto es, el desarrollo de la
comprensin y produccin de textos de
diversa ndole y funcin social: textos orales
y escritos, formales e informales, verbales y
no verbales. Tambin es objetivo de la clase
de lenguaje el desarrollo de la competencia
literaria: el gusto por la lectura y el cultivo
de una mirada esttica de la obra literaria.
De acuerdo con estos objetivos, la atencin
del profesor de lenguaje estar centrada en
el desarrollo de competencias y la aplicaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 263


cin de conceptos bsicos de la disciplina.

Esto significa que los contenidos lingsticos, semiticos y literarios sirven para apoyar los procesos de comprensin y produccin textual.
De otra parte, la clase de lenguaje debe
proveer a los estudiantes modelos para
comprender y producir textos, de tal modo
que el estudiante adquiera estrategias que le
permitan leer y escribir al margen de la
escuela. Aebli (1988) considera que al leer,
el alumno aprende constantemente en dos
planos: en el plano del contenido y en el
plano metodolgico. Esto significa que, por
una parte, extrae del texto ledo
informaciones especficas sobre un objeto
de conocimiento determinado y, por otra,
adquiere la tcnica de leer.


Los estudios modernos sobre lectura y

escritura ponen gran nfasis en este plano
metodolgico. Se piensa que ms que leer y
escribir un texto especfico es funcin de la
escuela darle al estudiante las herramientas
que le permitan comprender y producir en
su vida diaria y cuando ya no sea estudiante.
Estas herramientas se traducen en un
conjunto de procedimientos para acercarse
a un texto.
De ah que se seale como muy importante el tratamiento que se le da a un texto,
pues no slo asegura el nivel de comprensin o produccin del mismo sino que
"comunica" un mtodo (modo, forma) de
leer y esto supone una manera de acercarse
al conocimiento. Saber-leer y escribir implica no slo aplicar estrategias de comprensin, interpretacin y produccin de


un texto, sino, adems, que el individuo se

autorregule y gane conciencia sobre los
procesos de aprendizaje.
Cules son sus 12 formas bsicas de ensear? Ahora las enumero: 1) narrar y referir; 2) mostrar; 3) contemplar y observar; 4)
leer con los alumnos; 5) escribir y
redactar textos; 6) elaborar un
curso de accin; 7) construir una
operacin; 8) formar un concepto;
9) construccin solucionadora de
problemas; 10) elaborar; 11) ejercitar y repetir y, 12) aplicar. En
realidad, algunas intuiciones de
Aebli no son del todo desconocidas por los educadores, pero lo


novedoso en todos los casos es,

como ya se ha sugerido arriba, el
basamento cientfico con el cual
funda esas prcticas pedaggicas.
La metacognicin, entonces, aparece al interior del proceso de lectura y escritura
como una estrategia que le permite al estudiante controlar su tarea y conocer mejor
sus propias capacidades y limitaciones, a la
vez que emplear mejor las primeras para
eludir las segundas con eficacia. La metacognicin exige que quien la asume como
una estrategia de aprendizaje est en capacidad de aprender a leer y a escribir de
forma autnoma y productiva, utilizando la
lectura y la escritura para aprender y reconociendo la utilidad de evaluar y controlar
permanentemente su proceso.



El lenguaje es consustancial al ser humano.
Puede afirmarse que uno de los rasgos que
definen al hombre como humano es el
lenguaje ya que tiene una ntima relacin
con el pensamiento y gracias a l el hombre
puede no slo comprender y significar la
realidad
sino
tambin
crearla
y
transformarla.
De Saussurre intuy la existencia
del lenguaje como una facultad,
distinta de la lengua, que permite a
los humanos concebir un universo de
significado y configurar signos para
representar ideas, y lleg a descubrir
que era posible inferir la existencia
de esta actividad especficamente
humana (Robins, 1971) gracias a
las diversas formas de expresin


simblica - una de las cuales es la

lengua-() (Tobn de Castro,
L. 2001, p.16)
La lengua como manifestacin del lenguaje
permite la representacin de la realidad y es
un instrumento de interaccin social, usada
con el objetivo primordial de establecer
relaciones
de
comunicacin
entre
hablantes y destinatarios (Dik, 1997, p.5).
La lengua est estructurada a partir de los
siguientes niveles:
1. El nivel fonolgico: se ocupa del
material fnico de la lengua (los
fonemas).
2. El nivel morfolgico: estudia la
estructura de la palabra.
3. El nivel sintctico: analiza la
estructura inter e intra-oracional.


4. El nivel semntico: da cuenta del

significado de las unidades lingsticas.
5. El nivel pragmtico: estudia los distintos usos de la lengua en situaciones
reales de comunicacin.
El fenmeno del lenguaje debe ser
estudiado desde la perspectiva lingstica en
conjunto con otras ciencias del saber; como
la sociologa, dado que la lengua es un
hecho social y el uso que de ella se hace
refleja las caractersticas sociolingsticas de
las comunidades de habla, y la psicologa,
por cuanto explica los procesos mentales
implicados en la comprensin y produccin
de textos, as como aquellos que hacen
posible la adquisicin de una lengua.
Las ciencias del lenguaje y otras
disciplinas
colindantes
han
evolucionado muy rpidamente en


las ltimas dcadas () siendo

muy significativo a este respecto el
auge de los enfoques pragmticos y
sociolingsticos sobre la lengua ()
y de los enfoques cognitivos sobre el
lenguaje (). Desde estos enfoques
sobre el lenguaje y sobre sus usos lo
que interesa es, precisamente,
analizar el modo en que se producen
en la vida real los intercambios
lingsticos y comunicativos de las
personas, conocer los procesos
implicados en la expresin y en la
comprensin de mensajes, investigar
cmo se adquiere y desarrolla el
lenguaje y subrayar el papel que
juega la interaccin comunicativa y
el contexto sociocultural en la
adquisicin y en el desarrollo de las


competencias comunicativas de
quienes utilizan una o varias
lenguas (Calsamiglia y Tusn,
1999, citada por Lomas 1999,
p.47-48).
Estudiar el lenguaje supone, adems, hacer
referencia al estudio de la semitica para
ampliar el universo de los signos y reconocer que el hombre se comunica empleando
y reconociendo el significado de signos de
mltiples naturalezas y orgenes, en cuyo
universo los signos verbales ocupan un
mnimo lugar. Greims, J. (1979) considera
que el dominio de la semitica abarca todos los universos significantes, siempre y
cuando estos tengan sentido para el hombre. Para Eco, U. (1977) la semitica debe
ocuparse de cualquier cosa que pueda conEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 272


siderarse como signo, aunque esa cosa no

exista.
El hombre se ha valido de signos verbales
y de otros signos para comunicarse, para
transmitir ideas de un grupo a otro; los
signos no verbales le han permitido reconocer y predecir los fenmenos de la naturaleza, analizar y tratar las enfermedades,
reconocer los valores de mltiples cualidades del mundo y ponerlas a su servicio. El
hombre ha reconocido la realidad como
una realidad semntica, estructurada desde
una serie de reglas que al ser correctamente
aplicadas generan un universo de significado.
El estudio de esta ciencia hace posible el
anlisis de otros tipos de texto como aquel
que propone la televisin, la publicidad, el
cine, la caricatura, el comic, la msica, etc.,


en los que no slo se presentan los signos

verbales como instrumento de comunicacin, sino que stos se entremezclan con
los otros tipos de signos para lograr mayor
eficiencia en la comunicacin y en lo que
sta quiere transmitir.
El punto de vista sgnico sobre la cultura,
la sociedad, y los procesos de comunicacin ha mostrado su vitalidad en la creacin de modos de comprender y describir
procesos cognitivos, culturales y sociales.
Esta visin nos permite comprender, entre
otros, el texto literario como una manifestacin cultural comunicativa, un signo cuya
caracterstica esencial es la plurisignificatividad y el uso connotativo de la lengua.
Leer cualquier tipo de texto, incluido el
texto literario, es un acto de comunicacin
que se establece entre el texto y el lector; un


dilogo constructivo que se genera en el

momento del encuentro de los dos
interlocutores, cada uno activo, autnomo y
atento a lo que dice el otro.
La lectura es esencialmente una forma de
conocimiento, un medio de obtener
informacin, un instrumento para conocer
la realidad, para ampliar el mundo de los
individuos y a la vez para producir nuevo
conocimiento, para divertirnos, para
conocer mundos reales o imaginarios.
Escribir, por su parte, en una lengua determinada significa adentrarse en una cultura, en sus modos de decir y ver las cosas,
en los nfasis que hace, en los esquemas
que emplea, en las circunstancias sociales y
comunicativas que condicionan los textos
escritos. Pero escribir no slo es hacer parte de la cultura sino tambin crear la cultuEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 275


ra, pues al escribir se construye un mundo,

se codifica el entorno, se representa y significa el escritor. Por ello, es tan importante desarrollar la escritura.
Ejes de conte- Competencias del donido temtico cente
2.1.
3.1. Solidez conceptual
Produccin y
Analizar actos de
comprensin
habla con miras a
textual
determinar su
Subtema 1: La
funcin
escritura y la
comunicativa
lectura como
Identificar actitudes
proceso
normativas
Subtema 2:
relacionadas con el
Tipos y


gneros
discursivos
2.2. Semitica
Subtema 1:
Tipos, formas
y funciones de
los medios de
comunicacin
Subtema 2:
Tipos, formas
y funciones del
lenguaje no
verbal
2.3.
Lingstica
Subtema 1: El
lenguaje, la
lengua y el
lenguaje
Reconocer los
procesos cognitivos
que subyacen a las
prcticas de lecturaescritura
Analizar textos de
distinta naturaleza y
funcin
Analizar y valorar
textos literarios
Identificar los
aportes de las
corrientes
lingsticas actuales
al estudio del
lenguaje


habla
Aplicar las teoras
lingsticas, literarias
Subtema 2:
y semiticas al
Disciplinas e
anlisis de diversos
inter
tipos de textos.
disciplinas
lingsticas
3.2. Capacidad de
2.4. Literatura generar aprendizaje
Subtema 1: La significativo
literatura como Establecer
acto de
relaciones entre los
comunicacin
contenidos
disciplinares y las
Subtema 2:
estrategias
Regiones,
pedaggicas
pocas y
empleadas para su
movimientos
enseanza.
Identificar
estrategias que


posibiliten el
desarrollo de los
procesos de
comprensin y
produccin textual.
Planear el proceso
enseanzaaprendizaje de
acuerdo con las
competencias que
se pretenden
fortalecer y de los
logros de
aprendizaje que se
desean alcanzar.
3.3. Contrastacin de
hechos
Establecer criterios


para evaluar la
competencia
lingstica y
comunicativa.
Evaluar el proceso
pedaggico de
acuerdo con los
objetivos
planteados y los
resultados
obtenidos.
Solucionar
problemas de
aprendizaje con
base en
planteamientos de
la disciplina y
planteamientos


pedaggicos.
3.4. Uso prctico del
conocimiento
Identificar
estrategias y
materiales
didcticos acordes
con los estndares
curriculares
Disear estrategias
pedaggicas de
acuerdo con las
caractersticas de
los estudiantes y del
entorno educativo.
Aplicar las teoras
y semiticas al


desarrollo de los
procesos de
comprensin de
textos.
Aplicar las teoras
y semiticas al
desarrollo de los
procesos de
produccin de
textos.
Propiciar ambientes
adecuados para la
reflexin sobre los
procesos de aprendizaje involucrados
en la comprensin y
produccin de texEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 282


tos.
Competencias
Dominio
disciCon- plinar
teni- Dodos Dominio
de
con-
Didctica
Planea
nea- Did Evacin y cti luaorga- ca cin
nizacin
Total


teni- acad
dos mica
Produccin
y
15.38
20 4.61 44.6
com
4.61%
%
%
%
%
pren
sin
textual.
Se4.61
10.8
15.4
mi%
%
1%
tica
Lin4.61 4.61 9.24 6.15 24.6
gs%
%
%
% 1%
tica
Lite- 6.15
9.23
15.3


ratu- %
ra
To- 30.75
tal
%
8%
69,25%
100
%
Ejemplo 02
Suponga que est orientando el proceso de
comprensin de un texto expositivo. La
mayora de los estudiantes realiz el proceso con xito; slo unos pocos no han podido hacerlo. Aunque usted realiz el mismo proceso con otro texto, estos alumnos
siguen sin comprender el texto. Entonces
usted decide


A. repetir el proceso con otro texto.

B. cambiar el tipo de texto.
C. retomar el primer texto.
D. cambiar el proceso seguido.
Ejemplo 02
De acuerdo con el Principio de Cooperacin de Grice, la mentira viola la mxima
de
A. relacin.
B. cantidad.
C. cualidad.
D. modo.


Bibliografa
Aebli, H. (1988). Doce formas bsicas de
ensear. Una didctica basada en la psicologa.
Madrid: Narcea.
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Radford, A. (2003). Introduccin a la lingstica. Cambridge: Akal.


HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA (INGLS)

El Ministerio de Educacin Nacional produjo recientemente una poltica de bilingismo (MEN, 2005) que busca que todos
los estudiantes del pas desarrollen un determinado nivel de bilingismo en espaol
e ingls al finalizar el ao 2019. Por lo tanto, es importante valorar los conocimientos y las competencias de los docentes de
esta rea, en el marco del proceso de ascenso y reubicacin salarial. A continuacin se describen los objetivos del componente de evaluacin de ingls, as como las
principales caractersticas de esta evaluacin, en trminos de los contenidos y las
competencias que sern valoradas.


El objetivo principal de este componente

es el de valorar conocimientos y competencias sobre la enseanza del ingls como
lengua extranjera, la evaluacin del aprendizaje de lenguas extranjeras, as como los
conocimientos, y el uso y dominio del
ingls.
Todas las preguntas de este componente
estn escritas en ingls y se encuentran alineadas con los niveles B1 y B2 del Marco
Comn de Referencia Europeo (Consejo
de Europa, 2003). Igualmente, todas las
preguntas son de seleccin mltiple con
respuesta nica.
En el conocimiento sobre la enseanza y
aprendizaje del ingls como lengua extranjera se incluyen diferentes temas, tales
como: enfoques pedaggicos, tipos de slabos, tipos de currculos, planeacin de claEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 290


ses, diseo de materiales, estrategias de

aprendizaje, correccin de errores, manejo
de clase, desarrollo profesional, adquisicin
de una lengua extranjera, bilingismo, modelos de programas de educacin bilinge;
y la enseanza de lectura, escritura, escucha, habla, pronunciacin, gramtica, y vocabulario (Brown, 1994; Harmer, 1997).
En la evaluacin del aprendizaje de lenguas
extranjeras se incluyen temas tales como:
proceso de evaluacin; tipos de evaluaciones; uso de las evaluaciones; formas de calificar; y el impacto de las evaluaciones en
el aula (Bachman y Palmer, 1996; Hughes,
2002).
Los conocimientos sobre el idioma ingls
se refieren a temas como: lectura, escritura,
escucha, habla, pronunciacin, gramtica, y
vocabulario (Consejo de Europa, 2003).


El dominio y uso del idioma ingls refiere

a aspectos como: lectura, gramtica y vocabulario (Consejo de Europa, 2003).

Ejes de contenido
Competencias del
temtico
docente
1. Conocimiento
1. Solidez concepsobre la enseanza tual. Incluye los
sobre la enseanza siguientes domidel ingls como nios tericos:
lengua extranjera. Pedagogas
y
Este eje de contemetodologas
nido se refiere a
para la enseanconocimientos
y


competencias sobre
za del ingls
cmo se ensea una
como lengua exlengua extranjera,
tranjera.
en este caso espec- Evaluacin del
fico, el ingls.
aprendizaje del
2. Evaluacin del
ingls
como
aprendizaje de lenlengua extranjeguas
extranjeras.
ra.
Este eje de conte El ingls como
nido se refiere a
lengua extranjeconocimientos
y
ra.
competencias sobre
prctico
cmo se usan las 2. Uso
evaluaciones para del conocimiento.
facilitar el proceso Relacionado con
de enseanza y las siguientes caaprendizaje de una pacidades:
lengua extranjera.
Aplicacin de
conocimientos
3. Conocimientos


sobre el idioma
ingls. Este eje de
contenido se refiere
a los conocimientos
metalingsticos
sobre el ingls.
4. Uso y dominio
del ingls. Este eje
de contenido se refiere a la suficiencia
lingstica que tiene
un docente en la
lengua inglesa.
sobre la enseanza y aprendizaje del ingls

en situaciones
cotidianas.
Aplicacin de
los conocimientos sobre la evaluacin
del
aprendizaje del
ingls en situaciones cotidianas.
Aplicacin de
los conocimientos sobre el
idioma ingls en
situaciones coti-


dianas.
COMPETENCIAS
Total
CONTENIUso
porcenSolidez
DOS
prctico
tajes
concepdel conotual
cimiento
Enseanza
14,3% 14,3%
28,6%
del ingls
Evaluacin
del aprendi7,1%
7,1%
14,2%
zaje
14,2%
Conocimien- 14,3%


tos sobre el
ingls
Dominio del
42,9%
ingls
Total
35,7% 64,3%
42,9%
100%
Ejemplo 01
A fellow teacher is asking you for advice.
He has noticed that all of his students
seem to be having problems with the following language competency:
I can make inferences based on the information
found in a text
Which of the following exercise would you
recommend to your friend?
A.
Students should read a text and


imagine what would happen next.

B.
identify the main ideas.
C.
underline the unknown words.
D. Students should read a text and
imagine how they would feel in a similar situation.
Ejemplo 02
Classroom assessment is an integral part of
the language learning process. UnfortuEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 297


nately,
not
many
teachers
are
___________ to make assessment decisions that will engage and motivate students and as result enhance learning.
A.
arranged
B.
supplied
C.
prepared
D. fixed
Bibliografa


Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996).

Language testing in practice. Oxford: Oxford
University Press.
Brown, H. D. (1994). Teaching by principles:
An interactive approach to language pedagogy.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Consejo de Europa. (2003). Relating language
examinations to the Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching,
assessment (CEF): Overview of Preliminary Pilot
Version. Retrieved on 6 June 2008:
<http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/
documents/Overview.doc>
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teaching. London: Longman.


Hughes, A. (2002). Testing for language teachers (2nd edition). Cambridge: Cambridge
University Press.


HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA (FRANCS)

El presente documento se estructura de la
siguiente manera:
1. Descripcin sinttica de la situacin
del francs en Colombia.
2. Breve justificacin de la importancia
de una evaluacin por competencias
para el rea de francs.
3. Competencias que se esperan de los
docentes y breve descripcin de las
mismas.
4. Referencias bibliogrficas.
2.1. Descripcin sinttica de la situacin del francs en Colombia.


El francs tiene una presencia de ms de

dos siglos en Colombia y su prestigio est
atado a aspectos histricos, culturales y
polticos pero tambin tecnolgicos, industriales, comerciales y educativos. Su trayectoria en el mbito escolar est marcada
principalmente por los vaivenes de las relaciones diplomticas con Francia. Despus
de haber sido la primera lengua extranjera
enseada en el pas hasta la mitad del siglo
XX, desapareci casi por completo de la
secundaria como consecuencia del decreto
del 7 de noviembre de 1984 pero se mantuvo en algunas universidades. Incluso la
maestra en Didctica del francs fue una
de las pioneras en los estudios de postgrado para profesores de lenguas extranjeras.
La creciente demanda de lenguas extranjeras, efecto de la globalizacin, beneficia


tambin al francs. Cada vez ms personas

aprenden este idioma, por gusto o por necesidad, prueba de ello es que la Alianza
Francesa en Colombia se ha convertido en
la segunda a nivel mundial. Hay cada vez
ms planes de estudio de pregrado que incluyen el francs, y Bogot tiene en la Universidad Nacional el nico programa de licenciatura dedicado a formar especialistas
en esa lengua. La novedad en el panorama
es que se adelantan gestiones en aras revivir el francs en los colegios pblicos.
El objetivo de ensear una lengua extranjera, en este caso el francs, es lograr que
el aprendiente pueda desarrollar habilidades que le permitan comunicarse e interactuar en diferentes contextos. Para lograr
este fin, el docente debe poseer saberes relacionados con el conocimiento profundo


de la lengua (en sus diferentes componentes) y su cultura, as como desarrollar diferentes competencias que tienen que ver no
slo con los saberes de tipo declarativo sino con el saber hacer y el saber ser.
2.2. Breve justificacin de la importancia de una evaluacin por competencias para el rea de francs.
Tener en cuenta el rea de francs dentro
del sistema de evaluacin de competencias
de los docentes y directivos docentes es
importante porque:
Provee al sistema de evaluacin de un soporte conceptual coherente y actualizado
para una prueba que abarca gran parte del
conocimiento y prcticas relacionadas con
la disciplina.


Permite de alguna manera legitimar la idoneidad de los docentes. Sin embargo hay
que reconocer que evaluar mediante una
prueba escrita tipo escogencia mltiple los
conocimientos, habilidades y destrezas de
docentes de lengua extranjera es muy cuestionable teniendo en cuenta que se dejan
de lado competencias tan importantes como las relacionadas con la parte oral y los
aspectos no propiamente lingsticos de la
parte cultural.
Evidencia las competencias que han adquirido los profesores mediante procesos
educativos institucionales o por cuenta
propia (autonoma) y los incentiva a continuar en la formacin lingstica y disciplinar a lo largo de la vida.



Tratndose de una evaluacin destinada a
docentes de lengua extranjera, este documento se inspira esencialmente, aunque no
exclusivamente, en cuanto a la parte relacionada con el manejo lingstico, en los
planteamientos del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (en
adelante MCREL): la evaluacin de la
competencia comunicativa incluye un
componente lingstico, un componente
sociolingstico y un componente pragmtico. Adems de la competencia comunicativa, la prueba tiene en cuenta tanto saberes disciplinares relacionados con la enseanza y el aprendizaje de lenguas, como
toma de decisiones en situaciones de clase.
1. Competencia comunicativa


Se parte del truismo de que para ensear

una lengua, primero hay que saberla. Ser
docente de francs en Colombia es cada
vez ms exigente desde el punto de vista
lingstico porque los alumnos acceden
con mayor facilidad a documentos de todo
tipo y requieren profesores cada vez mejor
preparados. La nocin de competencia
comunicativa, cuyo origen se atribuye generalmente a HYMES, se asocia a la nocin de competencia lingstica introducida
por CHOMSKY y la complementa: se trata, en una perspectiva ms sociolingstica,
de manifestar que la capacidad de comunicar lingsticamente no se reduce a un conocimiento de las formas y reglas lingsticas sino que implica tambin un dominio
de las convenciones de uso socialmente y
pragmticamente definidas. Esta compeEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 307


tencia comunicativa no slo supone saberes o conocimientos sino disposicin para

actuar (CUQ et al. 2003: 47). Porque no se
aprende vocabulario por aprender vocabulario, reglas de gramtica por aprender reglas de gramtica. Nos apropiamos de medios lingsticos slo si somos conscientes
de que stos sirven, de que stos van a
cambiar la relacin con el otro y con el
mundo. Los tres componentes incluidos en
la competencia comunicativa suponen conocimientos, destrezas y habilidades.
1.1 Componente lingstico
La competencia comunicativa comprende
primero que todo competencias lingsticas relacionadas con los elementos constitutivos del sistema de la lengua, tanto unidades de primera articulacin como unidaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 308


des de segunda articulacin (MARTINET

1980) y su combinacin en el discurso,
independientemente del valor sociolingstico de sus variantes y de las funciones
pragmticas
de
sus
realizaciones
(MCREL): esto es aspectos suprasegmentales, rasgos distintivos, fonemas (incluyendo su representacin en el Alfabeto
Fontico Internacional y sus principales
realizaciones grficas), vocabulario, morfologa, sintaxis y otras dimensiones de la
lengua. La gramtica es mucho ms que
reglas esencialmente ligadas a la ortografa
(las concordancias de todo tipo y las desinencias de los verbos en funcin de los
tiempos y los modos), pero tambin es eso.
Adicionalmente se espera del profesor de
francs que tenga la capacidad de describir
el sistema y explicar su funcionamiento.


Dentro de las destrezas, habilidades y conocimientos lingsticos est obviamente

lo metalingstico.
1.2 Componente sociolingstico
Desde SAUSSURE se sabe que el lenguaje es un hecho social. De igual manera, el
aprendizaje de una lengua extranjera se da
mediante la interaccin con los dems y as
es como el aprendiente construye su propia interlengua aproximndose cada vez
ms al sistema de la lengua meta. Las competencias sociolingsticas son conocimientos y destrezas relacionados con el
uso de la lengua en su dimensin sociocultural: marcadores lingsticos de relaciones
sociales, normas de cortesa, expresiones
idiomticas, proverbios, dichos y refranes,
entre otros, muestran cmo una lengua es


inseparable de la cultura en la que se mueve.

En palabras de M. A. K. HALLYDAY
(2005: 254), un registro es, junto con las
palabras y las estructuras que lo expresan,
una serie de significados adecuada para una
funcin particular del lenguaje. Saber una
lengua es tambin saber reconocer y utilizar correctamente los diferentes registros
que la constituyen, los cuales tambin evolucionan. El francs es una lengua polifactica: cuenta con variedades y peculiaridades
relacionadas con la edad, la clase social, el
grupo profesional, la procedencia regional,
el grupo tnico y el origen nacional. De
acuerdo con esto, el docente debe ser capaz de explicar el valor de uso de las palabras en una situacin dada. Teniendo en
cuenta la marcada diferencia que hay entre


el cdigo oral y el cdigo escrito en

francs, el profesor tambin debe conocer
sus estructuras y caractersticas propias,
saber lo que es posible decir y no escribir
dependiendo de las circunstancias para poder orientar mejor a sus alumnos.
1.3 Componente pragmtico
Segn M. CELCE-MURCIA., Z. DORNYEI, y S. THURRELL (1995), la competencia pragmtica se refiere a la habilidad
de transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de la ejecucin e interpretacin de los actos de habla y las
funciones lingsticas. La definicin que
aporta el MCERL es mucho ms amplia ya
que consta de tres subcompetencias, la discursiva, la funcional y la organizativa.


Son conocimientos y destrezas constitutivos de la competencia pragmtica, por

ejemplo, identificar los actos de habla, determinar cul es la funcin lingstica dominante en un documento (vase JAKOBSON), identificar las figuras del lenguaje
que estn presentes en expresiones idiomticas, organizar y clasificar un texto diciendo a qu categora pertenece, conocer los
conectores argumentativos y utilizarlos de
manera correcta para dar cohesin y coherencia a un texto, tambin hacer inferencias, comprender un texto en detalle y globalmente.
La competencia pragmtica no apareca
explcitamente en el modelo original de
competencia
comunicativa
(HYMES
1971). Versiones posteriores de dicho modelo (CANALE y SWAIN 1980, CANAEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 313


LE 1983, BACHMAN 1990, BACHMAN

y PALMER 1996, etc.) han dado cada vez
ms relevancia a la competencia pragmtica, reconociendo as su importancia en los
procesos de aprendizaje y enseanza de
lenguas. En la actualidad el desarrollo de la
competencia pragmtica es una de las metas fundamentales en el proceso de adquisicin y enseanza de lenguas (CENOZ y
VALENCIA 1996), y se justifica porque
errores pragmticos pueden tener graves
consecuencias.
2. Competencia pedaggica y metodolgica
Se parte del principio de que no basta con
saber una lengua para poder desempearse
eficazmente como docente de la misma.


2.1 Saberes disciplinares relacionados

con la enseanza y el aprendizaje de
lenguas
Se espera de los candidatos que tengan conocimientos tericos y prcticos acerca de
su disciplina a nivel macro (la pedagoga de
lenguas extranjeras) y micro (el francs
como lengua extranjera). Conocimientos
tericos: enfoques pedaggicos, mtodos y
metodologas, principalmente, desde la
gramtica-traduccin hasta la perspectiva
accional y sus caractersticas propias. Conocimientos prcticos: tcnicas y procedimientos como por ejemplo, identificacin
y tipologa de los objetivos, tipos de ejercicio, tipos de evaluacin, manejo del error,
estrategias de lectura, tcnicas de clase.
Conocimientos y habilidades relacionados
con los aprendientes tales como estilos de


aprendizaje, tipos de inteligencia y estrategias de aprendizaje.

2.2 Toma de decisiones en situaciones
de clase
Esta parte de la prueba evala la puesta en
prctica de los conocimientos mencionados anteriormente. Mide la capacidad del
docente para escoger estrategias de enseanza adaptadas a situaciones reales de clase tales como puesta en forma de objetivos, seleccin de materiales, funciones del
ejemplo, tratamiento del error, en suma
aspectos relacionados con acciones concretas que se llevan a cabo en el saln de clase.


1. COMPETENCIA COMUNICATIVA
- Componente lingstico
19%
- Componente sociolingstico
16%
- Componente pragmtico
24%
2. COMPETENCIA PEDAGGICA Y
METODOLGICA
- Saberes disciplinares
19%
- Toma de decisiones en situaciones de clase 21%
Ejemplo 01


Vous tes en train daborder lexpression

de lhypothse en franais. Vous demandez
vos lves de complter cette phrase de
Blaise PASCAL (1623-1662) :
Le nez de Cloptre : sil (TRE) plus court, la
face de la terre (CHANGER).
Vous acceptez la rponse
A. serait / changerait
B. et t / aurait chang
C. tait / avait chang
D. avait t / avait chang
Respuesta correcta: B.
Justificacin: Esta clebre cita de Pascal
corresponde a la ltima parte del fragmento 162 de la seccin titulada Misre de
lHomme sans Dieu (Penses, II): Le nez de
Cloptre : sil et t plus court, la face de la terre


aurait chang. Vase Pascal, Penses, prface

et introduction de Lon Brunschvicg,
Pars: Librairie Gnrale Franaise, coll.
"Le Livre de Poche" n 823, 1981, p. 80.
En francs, el irreal de pasado (irrel du
pass) puede construirse de varias maneras,
pero aqu la nica combinacin correcta es
la que corresponde a la opcin B: pluscuamperfecto del subjuntivo en la subordinada (et t) y condicional compuesto en
la principal (aurait chang). En espaol
tendramos el subjuntivo en vez del indicativo. Traduccin de Eugenio DOrs: Si la
nariz de Cleopatra hubiera sido ms corta,
toda la faz del mundo hubiese cambiado
(Blaise PASCAL, Pensamientos, BogotCaracas-La Paz-Lima-Quito: Editorial La
Oveja Negra y R.B.A. Proyectos editoriales, col. "Historia Universal de la LiteratuEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 319


ra", vol. 81, 1984, p. 132 (fragmento VII

del artculo XIX: Vanidad del hombre,
imaginacin, amor propio). Vase M.
GRVISSE, Le bon usage. Grammaire franaise avec des Remarques sur la langue
daujourdhui (1980) ; P. CHARAUDEAU,
Grammaire du sens et de l'expression (1993) ;
H.-D. BECHADE, Syntaxe du franais moderne et contemporain (1993) ; P. LE GOFFIC, Grammaire de la phrase franaise (1994) ;
D. MAINGUENEAU, Syntaxe du franais
(1999).
Ejemplo 02
La prise de conscience par lapprenant
(guid par lenseignant) de ses propres intuitions sur le systme de la langue tranEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 320


gre facilite lacquisition , note juste titre

la didacticienne D. BAILLY (1980 : 120).
Les exercices susceptibles de mieux parvenir cette prise de conscience sont des
exercices
A. de rptition.
B. de reformulation.
C. de remploi.
D. de conceptualisation.
Respuesta correcta: D.
Justificacin: Los ejercicios de conceptualizacin se fundamentan en la conviccin de
que se facilita la adquisicin cuando se
ayuda al aprendiente a tomar conciencia de
sus propias intuiciones acerca del sistema
de la lengua extranjera. Los ejercicios de
reformulacin son ejercicios diseados paEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 321


ra que los aprendientes expresen los contenidos de un documento utilizando giros

diferentes. Los ejercicios de reutilizacin
(remploi) son ejercicios diseados para que
los aprendientes produzcan nuevos enunciados con base en elementos lingsticos
y/o comunicativos ya observados y memorizados: buscan desarrollar la capacidad de
crear personalmente mensajes nuevos. En
palabras de G. VIGNER: Llve doit
tout la fois automatiser lusage dune
forme et inscrire cette forme dans une situation de communication, si limite soitelle (La Grammaire en FLE, Pars: Hachette Franais Langue trangre, Col.
"F", 2004, p. 13). Los ejercicios de repeticin son ejercicios diseados para que los
aprendientes reproduzcan modelos, son
ejercicios mecnicos para aprender vocaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 322


bulario, estructuras gramaticales, etc.

Cuando se organizan de manera seriada,
pertenecen a la categora de los ejercicios
estructurales. Resumiendo, los ejercicios de
reformulacin, de reutilizacin o de repeticin no hacen referencia a ningn metalenguaje, no apuntan a que los estudiantes
eluciden ellos mismos las reglas. Vase J.P. CUQ (ed.), Dictionnaire de didactique du
franais langue trangre et seconde, Pars: CLE
International, 2003, p. 95-97. Vase tambin H. G. WIDDOWSON, Les principaux types dexercices de grammaire , en
Une approche communicative de lenseignement des
langues, traduction de Katsy et Grard Blamont, Pars: Hatier-Didier, col. "Langues
et apprentissage des langues", 1992, p. 128161. La frase de D. BAILLY fue tomada
de su artculo Synthse de la discussion


sur connaissance implicite et connaissance

explicite en langue non maternelle , Encrages (Universit de Paris VIII-Vincennes,
Saint-Denis), numro spcial "Acquisition
dune langue trangre", 1980, p. 120
(fragmento citado en Henri BESSE, Rmy
PORQUIER, Grammaires et Didactique des
langues, rimp, (1e d. 1984), Pars: HatierCREDIF, col. "Langues et apprentissage
des langues", 1985, p. 114).
Bibliografa
La bibliografa presentada a continuacin
incluye algunas de las fuentes utilizadas para realizar este documento y constituye una
gua para que los candidatos profundicen
en los temas aqu esbozados. Para mayor
informacin puede consultarse los docuEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 324


mentos que reposan en la biblioteca del

Departamento de Lenguas Extranjeras de
la Universidad Nacional de Colombia Sede
Bogot:
vase
http://www.humanas.unal.edu.co/ble/ind
ex.html (pgina principal) y
http://www.humanas.unal.edu.co/ble/01f
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FILOSOFA
Introduccin
Las sociedades y los sujetos del mundo actual estn cada vez ms abocados a pensar
y reflexionar sus quehaceres. Al decir de
Hannah Arendt (1957), debemos esforzarnos para hacer coincidir nuestro orden de
operacin del mundo con nuestros rdenes de representacin del mismo. Pensar lo
que hacemos sigue siendo el proyecto vigente en la actualidad. Esta empresa puede
apoyarse en las tradiciones humanas tales
como la educacin y la filosofa. Si pensamos en la filosofa, una mirada a su historia
nos aporta temas, preguntas, perspectivas
de anlisis y formas de problematizacin


de la realidad. Si tomamos la educacin, de

modo similar, temas y problemas acuden y
nos retan en las tareas del presente. Pero,
sobre todo, pensando en las tareas de la
educacin, es trascendente su aporte como
escenario y como compromiso de la sociedad para aprender no slo desde la valoracin de sus xitos, sino desde sus errores y
sus proyectos fallidos.
La filosofa y la educacin no son abstracciones, son prcticas sociales, prcticas de
los sujetos, prcticas comunicativas y por
ende, es el maestro o el profesor un actor
central como mediador y recreador de la
tradicin tanto de la educacin como de la
historia del pensamiento filosfico.
As como la educacin no se concibe como simple transmisin de informacin, el
profesor igualmente es inconcebible como


dispensador de contenidos de saber o de

prdicas doctrinarias. El maestro de filosofa cobra perfil propio en la actualidad
ms como orientador, mediador, complejizador desde la actitud ms que del stock informativo que posea.
La pedagoga, por tanto, se entiende como
una accin, un pensar y un sentir que desborda su asuncin como marco disciplinar,
para ubicarse como comprensin de la vida personal y social, del conocimiento, as
como la expresin e interaccin de y entre
sujetos.
Los atributos que caracterizan la presente
prueba justamente se dirigen a evaluar,
ponderar en la prctica de la educacin en
filosofa, en el escenario de la escuela, un
maestro que supere la acumulacin memorstica de datos de la historia de la filoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 339


sofa, los filsofos y sus obras. Un maestro

que inspirado en la reflexin filosfica hasta el momento construida histricamente
piense el aqu y el ahora, problematice
nuestro ser biosocial y construya espacios
de sentido comunicativo y dialgico para
afrontar el sinnmero de problemticas y
desafos que aquejan a la actual sociedad.
El horizonte actual de la sociedad y la cultura reta a los discursos pedaggicos para
que se transformen, de visiones acadmicas e intelectuales sobre la educacin, a visiones sociales, contextuales, ticas, estticas y comunicativas. Reconociendo que en
el contexto de las transformaciones contemporneas lo que se desestructura y erosiona no son nicamente los contenidos


tericos, sino tambin las formas mismas

de generacin, circulacin y apropiacin de
la teora.
En esta direccin, cabe recordar que el
prestigio que antao se le otorgaba a los
discursos cientficos y a sus enunciadores, se ha relativizado por la importancia
creciente de los cambios estructurales que
se dan en la sociedad y que repercuten en
el mbito educativo: transitamos de una
pedagoga basada en la transmisin hacia
una pedagoga centrada en el aprender, pasamos de una escuela en la sociedad a una
escuela de la sociedad, y de unas prcticas
unvocas y homogeneizantes a unas prcticas docentes hbridas que no slo resignifican teoras sino que tambin reivindican
acciones cotidianas, experiencias acumuladas, experimentaciones e innovaciones.


En fin, transitamos del paradigma de la

oferta constituido a priori a una educacin que paulatinamente se asume como
respuesta y/o prioridad a las demandas de
las nuevas formas de ser Sujeto individual
y colectivamente.
La pedagoga, por tanto, no se reduce a
demandar y evaluar una educacin en la
que se privilegia una apropiacin de conocimientos, un desarrollo de habilidades y/o
destrezas que pretenden hacer idneo al
hombre para una sociedad del trabajo y la
productividad; sino como lugar donde adquiere significado y se produce el inter juego entre proyectos personales y propsitos
sociales, en el que la educacin resalta las
inquietudes y problematizaciones en torno
a la existencia, la personalidad, el destino y
la felicidad humanas.


En el espritu de estos cambios de concepciones y prcticas, el proceso de aprender

un campo de conocimientos como la filosofa requiere cualificaciones significativas:
de un lado, el discurso filosfico no debe
ser limitado en sus potencialidades como
suele ocurrir en la educacin media; espacio de formacin que se ha caracterizado
por centrarse en la enseanza y el dominio
de contenidos, muchas veces en una
prctica memorstica, descontextualizada y
reducida a listas de autores, obras, fechas y
frases clebres que no logran involucrar
personal, afectiva e intelectualmente al estudiante con el pensamiento y la reflexin
filosfica. Asumir el poder educativo de la
filosofa implica mltiples cambios que
transitan desde la convencional referencia
a la historia de la filosofa hacia una actitud


filosfico-pedaggica que problematiza y

contextualiza la historia, los contenidos, los
autores y sus planteamientos centrales.
De otro lado, se trata de pensar la pedagoga orientada a desarrollar y fortalecer el
pensamiento filosfico y sus vnculos con
otros campos del saber. Este tipo de pedagoga supone atacar aquello que es contrario a la filosofa: la no apropiacin reflexiva
y crtica de los saberes y problemas que
son propios a este campo de conocimiento; y problematizar la fragmentacin y aislamiento de las disciplinas. En este sentido,
la prctica pedaggica optara por asumir la
formacin en filosofa como construccin
de un pensamiento relacional, autorreflexivo que actualiza las preguntas y problemas
en que se debate nuestro ser social y subjetivo.


Se problematiza, por tanto, el sentido de lo

pedaggico como mtodo que trata de
hacer fcil lo difcil y sencillo lo complejo.
La pedagoga se relaciona con una forma
de asumir la vida misma; donde no es el
conocimiento, la tica o la esttica las que
requieren de la pedagoga, sino que ella es
la expresin de un conocer, un sentir y un
interactuar.
Esta reorientacin, por supuesto, afecta
significativamente el papel del profesor y
sus relaciones con la comunidad educativa:
la filosofa se constituye en instancia y actitud para pensar la cotidianidad de las instituciones educativas, sus problemas, debates, dilemas y proyectos y aportar iniciativas de transformacin que favorezcan la
cualificacin de los proyectos educativos
institucionales, especialmente en trminos


de apropiacin y compromiso real de los

actores educativos con los procesos formativos.
Lo anterior no supone desconocer los
condicionantes que inciden, ya sea afectando o promoviendo su labor. El sujeto
docente en su contexto de vida, realiza o
ejecuta acciones, profiere conceptos, delimita, ordena, clasifica, valora, etc., es un
sujeto actor; estas acciones en trminos
constructivistas denominadas observaciones y/o descripciones se dan en un marco
u horizonte que no se ha generado por los
sujetos, este plexo es una coproduccin o
una dimensin condicionante y condicionada por los sujetos insertos en l. El sujeto es producido y coproduce en un hbitat
o nicho posibilitante que est integrado
por el lenguaje, la cultura, la sociedad, las


tradiciones, las pertenencias grupales y/o

profesionales, los paradigmas cientficos,
etc. Este sujeto situado no es una conciencia racional y portadora de la verdad iluminadora, es un sujeto atravesado por el
cuerpo, el lenguaje, el Otro, las visiones de
mundo y las relaciones de poder; ese docente-cuerpo, realiza actos y discurre en
unas circunstancias no siempre casi
nunca previsibles por anticipado. Por
tanto, se dir que los pedagogos no estn
dotados de un instrumental que asegure su
accin, su interaccin y su decir contra la
incertidumbre y el error.
Ejes de con-
Competencias del do-


tenido temtico
Historia de la
filosofa: filosofa antigua,
edad media,
moderna,
contempornea. Paradigmas y escuelas
en la filosofa
Comprensin
y reflexin, a
la luz de la filosofa, de las
problemticas
contemporneas en los
mbitos cultu-
cente
Competencias disciplinares
Estas competencias se
entienden como la capacidad de identificar,
argumentar e interpretar, en actitud filosfica,
desde los saberes y problemas
acumulados
propios de la tradicin
filosfica. Para abordar
estas competencias, por
tanto, se toma en consideracin la formacin
en historia de la filosofa, pero tambin la
comprensin reflexiva y


ral, ambiental,
social, poltico, econmico y educativo.
Anlisis y
comprensin
filosfica de
aspectos generales y particulares de la
educacin.
Problematizacin y posibilidades de
transformacin de mbitos curricula-
crtica de temas y problemticas

contemporneas (calentamiento
global, pandemias, pobreza, guerra, etc.,) acudiendo a perspectivas y
metodologas filosficas.
Competencias Educativas
Desde la perspectiva de
competencias que caracteriza a esta prueba,
se refiere a la reflexin,
problematizacin
e
identificacin de posibilidades de transformacin de las dinmicas


res, institucionales y evaluativos.

Modalidades y
perspectivas
pedaggicas
en la educacin en filosofa.
Posicin y
aportes de la
filosofa a los
problemas
educativos.
propias de la educacin,
tanto en su mbito general polticas, normativas, institucionales
como
particular
currculo,
Proyecto
Educativo Institucional,
evaluacin.
Competencias Pedaggicas
Desde estas competencias se interroga tanto
por la disposicin al
anlisis, la experimentacin y la innovacin en
el aprendizaje de la filosofa en el contexto escolar, como por la preocupacin de insertar el


pensamiento filosfico
en el abordaje de los
problemas educativos,
esto es, el profesor de
filosofa pensando la
escuela y sus actores y
aportando iniciativas de
transformacin.
Competencias
Dominio disDidctica
ciplinar
Componentes Disciplinares Educativas Pedag
Historia de la
27%
filosofa


Comprensin
de problemticas contemporneas
Comprensin
filosfica de la
educacin
Posibilidades de
transformacin
en la educacin
Perspectivas
pedaggicas en
la educacin en
filosofa
Aportes de la filosofa a los
problemas educativos
25%
11%
11%
13%
13%


Preguntas por
competencia
52%
48%
Ejemplo 01
Ren Descartes concibe a la naturaleza
como res extensa, (cosa extensa, espacio
de lmites indeterminados), en trminos
de la preocupacin ecolgica contempornea est definicin es precaria sobretodo porque
A.
se refiere a materia inanimada
creada por Dios o el Ser Supremo.
B.
cosifica al mundo natural hacindolo plenamente disponible por el
hombre.
C.
la determina como cognoscible


nicamente por las matemticas.

D. concibe al ser humano nicamente
como cuerpo, como res.
Respuesta correcta: B
Una definicin o concepcin de un filsofo tan influyente en la filosofa moderna y
en el mundo occidental como Descartes es
merecedora de atencin. En efecto, su pobre y esquemtica definicin es revaluable
para la conciencia, el conocimiento y la
sensibilidad que actualmente tenemos frente a la naturaleza, el deterioro ambiental y
el calentamiento global. Lo ms crtico del
planteamiento de Descartes es la representacin cosificada de la naturaleza para
hacerla disponible a voluntad arbitraria del
hombre.


Ejemplo 02
En los espacios de formacin en filosofa,
es comn que los estudiantes expresen su
inconformismo o su poco inters por los
saberes que el maestro les plantea en su
clase. Frente a este tipo de situaciones y
acudiendo a los saberes de la filosofa de la
educacin usted opta por
A. reiterar a los estudiantes la importancia
de los conocimientos acumulados por
la filosofa.
B. generar dilogos entre los intereses y
preocupaciones de los estudiantes y las
reflexiones filosficas.
C. mostrar como ejemplos de sabidura y
virtud las grandes obras de los pensaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 355


dores de la filosofa.
D. disear estrategias didcticas y metodologas que hagan la clase ms amena
y divertida.
El campo de reflexin y tematizacin pedaggica es ms complejo y profundo que
la movilizacin instrumental (didctica) ya
que establece puentes entre sujetos, en este
caso el maestro y sus estudiantes. Contemporneamente, la reflexiones pedaggicas
promueven la convergencia entre mundo
de la vida e intereses vitales de los sujetos,
de tal manera que la visin academicista no
invisibilice el proceso formativo de los sujetos.


Bibliografa
Arendt, Hannah (1957). La condicin humana. Barcelona: Paids.
BASIL, Bernstein Pedagoga, control simblico
e identidad. 1998. Madrid Morata.
Daz Villa, Mario y otros (2006). Relaciones
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septiembre de 2007 de
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a5.html.
Serrano O. Eduardo (2001) Saber qu y
saber cmo. Extrado de:
http://www.geocities.com/semiotico/eso
15.html


EDUCACIN TICA Y EN VALORES

El presente documento girar en torno a lo
que se entiende por tica, moral y valores,
su repercusin social y las demandas actuales frente al contexto social globalizado, el
alcance de dichos conceptos en el sistema
social colombiano, la relacin entre la escuela, la tica, la moral y los valores y su
aplicacin en la educacin media (MEN,
1998).
Pensar en la escuela contempornea, implica la profunda conciencia de estar frente
a la constitucin de un espacio a partir de
las constantes tensiones dadas a nivel de lo
social, lo cultural y los dems dispositivos
de reproduccin social tales como la familia, el Estado, la sociedad, la religin y los


medios de comunicacin. Tales tensiones

no son ajenas a fenmenos como la globalizacin y la pugna entre lo hegemnico y
el reconocimiento de lo particular, dando
como resultado un espacio en constante
reevaluacin no slo frente a lo colectivo y
la funcin de educar, sino ante los mximos necesarios para asegurar la formacin
de sujetos en consonancia a la plenitud de
la vida tanto en lo individual como en lo
social.
Frente a ese contexto, donde algunos
hablan de la existencia de la cada de las
grandes ideologas y el relativismo tico es
el centro del debate desde los escpticos
(Hoyos,1992) el rea de tica y valores es
de profunda importancia en la construccin de un proyecto democrtico de Estado-nacin, pues permite por medio de la


accin poltica de la educacin (MEN,

1998) transformar realidades polticas, sociales, econmicas y culturales en un contexto como el colombiano; este ltimo,
marcado por la anomia frente a los mximos ticos y morales respecto a la vida, la
dignidad, la igualdad, la solidaridad y la libertad como fines de la condicin humana.
En relacin a la importancia de la evaluacin de competencias de docentes y directivos docentes en el rea sobre Educacin
tica y Valores, es pertinente sealar que
La Ley General de Educacin, en su artculo
104, define al educador como el orientador de procesos formativos de aprendizaje y enseanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y
morales de la familia y de la sociedad. En el artculo 110 de la citada Ley, contempla que la enseanza estar a cargo de personas de reconocida


idoneidad moral, tica, pedaggica y personal"

(Gua Metodolgica Evaluar para Mejorar).
Hay otros artculos de la Ley 115 de 1994
Ley General de Educacin- que hacen
alusin a la importancia en la formacin
tica, moral y en valores de los estudiantes,
es as como en el Artculo 20 (Objetivos
generales de la educacin bsica), se plantean como objetivos generales de la educacin bsica, propiciar la formacin social,
tica, moral y dems valores del desarrollo
humano. As mismo, en el Artculo 21.
Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria, se hace alusin al
desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social y de convivencia
humana.
Ms all de la incorporacin de la formacin en valores, tica y moral en el marco


normativo de la Ley General de Educacin, se trata de lograr trascender a transformaciones culturales en un contexto
complejo como lo es el nuestro, atravesado
precisamente por una crisis de valores, por
la necesidad de comportamientos ticos
que nos permitan superar la crisis en la
cual se halla la sociedad colombiana, que
desde luego es una labor a largo plazo, que
se debe impulsar desde los procesos y las
prcticas educativas.
Es desde la capacidad reflexiva y crtica sobre
los mltiples aspectos de la realidad y la comprensin de los valores ticos, morales, religiosos y de
convivencia en sociedad (artculo 30 de la Ley
General de Educacin), que se abre la posibilidad de buscar individuos consecuentes frente a los cdigos morales que profesen, con una tica que les permita consEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 362


truir una idea clara sobre la ciudadana, los

derechos humanos, la democracia; que logren ubicarse como sujetos ticos y morales no slo para el pas sino para el planeta, que comprendan las relaciones que se
dan entre lo local y lo global en el proceso
de globalizacin.
En la presente definicin de conceptos,
daremos cuenta de las nociones de tica,
moral, valores, derechos humanos y ciudadana, sobre las cuales se desarrollar el
instrumento evaluativo en las distintas
competencias exigidas a los docentes.
Para empezar, haremos referencia a la estrecha relacin entre las nociones de moral
y tica, las cuales etimolgicamente son
muy similares, lo que ha dado lugar a la necesidad de definir los campos propios de


cada uno de ellas. En palabras de Cortina y

Martnez:
La palabra tica procede del griego ethos, que significaba originariamente morada, lugar en donde vivimos, pero posteriormente pas a significar el carcter,
el modo de ser que una persona o grupo
va adquiriendo a lo largo de su vida. Por su
parte, el trmino moral procede del latn
mos, moris, que originariamente significaba costumbre, pero que luego pas a
significar carcter o modo de ser (Cortina y Martnez,1998).
Por tica entendemos, un sistema de reglas
de comportamiento (Valencia, 1992), planteadas para gobernar la convivencia social.
Esta se centra en la construccin de unos
mximos sociales que buscan el respeto de
s y el respeto del otro (MEN, 1998), a parEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 364


tir del consenso de unos postulados que se

presuponen buenos: los lazos de solidaridad, la vida y la libertad (Valencia, 1992), entendiendo a las personas no como medios, sino
como fines.
Las funciones de la tica, segn Cortina y
Martnez son las siguientes:
1) Aclarar qu es lo moral, cules son sus
rasgos especficos.
2) Fundamentar la moralidad, es decir,
tratar de averiguar cules son las razones por las que tiene sentido que los
seres humanos se esfuercen en vivir
moralmente.
3) Aplicar a los distintos mbitos de la
vida social los resultados obtenidos en
las dos primeras funciones, de manera
que se adopte en esos mbitos sociales


una moral crtica (es decir, racionalmente fundamentada), en lugar de un

cdigo moral dogmticamente impuesto o de la ausencia de referentes morales (Cortina y Martnez, 1998).
En el debate actual, a partir de la influencia
de las corrientes del pensamiento griego,
que entiende la tica como el fin ltimo de
la felicidad en la vida social (MEN, 1998) y
la herencia de la modernidad que hace alusin a valores universales instituidos desde
la razn abstracta (MEN, 1998). La discusin hoy gira alrededor de dos problemas: la
bsqueda de la felicidad y la de la justicia, como
las preocupaciones centrales de las corrientes ms
fuertes dentro del debate tico actual: neoaristotelismo y neokantismo (MEN 1998).
El primero de ellos, encarnado en debates
como el comunitarismo, ve la vida en coEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 366


munidad como una tabla de salvacin frente al relativismo moral producto del desenfrenado liberalismo econmico y el individualismo desenfrenado de las sociedades
poscapitalistas. Los segundos encabezados
por autores como Habermas, ven la construccin de la tica como una accin comunicativa donde el yo humano es un
producto de la interaccin social y los postulados frente a lo normativo son acuerdos
dados desde el lenguaje. En palabras de
Hoyos: El peso de la fundamentacin se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradiccin como ley general, a lo que todos de
comn acuerdo estaran dispuestos a reconocer como norma universal, basada en valores que pudieran comprometer a todos los participantes en un
proceso comunicativo libre, como es el que constituye la sociedad civil (Hoyos, 1992,19).


Por moral se entiende, la bsqueda de

unos fines mximos de bien a partir de la
relacin con el otro (Hoyos, 1992). Para
Cortina y Martnez: La moral es un conjunto
de principios, preceptos, mandatos, prohibiciones,
permisos patrones de conducta, valores e ideales de
vida buena que en su conjunto conforman un sistema ms o menos coherente, propio de un colectivo
humano concreto en una determinada poca
(Cortina, Martnez, 1998, 14).
sta, segn Piaget, se encuentra desde la
concepcin de la socializacin, fundada a
partir de un estado inicial del ser humano
de anomia, donde ste carece de normas,
conquistando a partir de la relacin con el
otro, especficamente con las figuras de autoridad tales como padre, madre y docente,
la construccin de normas de comportaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 368


miento social; este estadio se conoce como

heteronoma (MEN, 1998).
El ideal, es a partir de la interiorizacin de
las normas, la consecucin de un estado
crtico y propio en capacidad de enarbolar
y replantear juicios morales en una relacin
abierta y dialgica con el mundo, que sera
el estado de autonoma, que, para muchos
autores, se considera como la madurez en
trminos de moral, permitiendo de sta
manera la elaboracin de un proyecto de
vida individual en consonancia con el sistema social. A su vez este proceso de construccin de la persona moral segn Kohlberg pasa por tres niveles: preconvencional, convencional y posconvencional
(MEN, 1998).
La moral, en su relacin estrecha con la
tica, ofrece derroteros en la accin social


al individuo a partir del reconocimiento de

valores mximos, tales como la solidaridad,
el respeto a la vida y la libertad.
Por valores, se entiende, medidas a nivel
poltico, cultural y moral, con las cuales
una persona dirige sus acciones, define e
interpreta o juzga los fenmenos sociales
(Chaskel, 1992, 31). En pocas palabras son
creencias e ideales, que, al estar ms cercanos al deber ser que al ser, son de naturaleza dinmica y cambiante acorde a los contextos en los cuales se encuentran enmarcados.
Por valores entendemos: respeto mutuo, cooperacin, reciprocidad, equidad, libertad, solidaridad, democracia, responsabilidad, cuidado de uno
mismo y de los otros, de la naturaleza (MEN
1998), en fin, el respeto por unas mximas
de corte universal, dadas de manera conEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 370


tractual en la modernidad, como son los

derechos humanos.
La funcin de los valores segn Zrate,
est acorde al compromiso: Por formar autenticas comunidades que procuren el progreso y el
adelanto de cada uno de los miembros, y el de su
entorno y conscientes de que el hombre slo puede
crecer y desarrollarse si se relaciona con los dems y
comprende que el compartir enriquece la vida, y
lleva a mirar ms all de los limites personales.
(Zrate, 2003,20).
En la formacin de valores la escuela, la
familia, el Estado, las iglesias y los medios
de comunicacin, las organizaciones gremiales, los partidos polticos y en general
los espacios de la vida informal son de vital
importancia, pues es a partir de ellos que se
interiorizan las categoras bsicas para el
ingreso a la ciudadana y la aplicacin de


los derechos humanos de una manera plena y responsable.

Por derechos humanos se entienden los
criterios de actuacin tica y poltica (Gil,
Jover, Reyero, 2001, 20). Frente a su naturaleza, hay dos corrientes desde las cuales
se justifica su existencia. Por un lado se encuentra los iusnaturalistas que toman estos
como naturales, es decir, propios del hombre desde su nacimiento y por otra parte se
encuentran los positivistas, que aseveran
que los derechos a partir de la razn son
otorgados.
La importancia de dichos derechos y aceptacin, implica la aceptacin de una premisas bsicas a nivel universal del bien tico y
moral, en los mbitos individual y colectivo (Gil, Jover, Reyero, 2001). En tanto,
son desde 1948, ao de su firma y aceptaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 372


cin en la Asamblea de las Naciones Unidas, la carta mxima de navegacin en lo

que se refiere a la vida social, como
bsqueda de la libertad y la felicidad,
haciendo alusin al concepto griego de tica.
Existen varias generaciones de derechos:
Cada una de las cuales pretende integrar
los logros y superar la experiencia de las
limitaciones de las anteriores. Los llamados
derechos de primera generacin, libertades
civiles y polticas y garantas procesales, tal
como se recogen en las declaraciones de
finales del XVIII [] con el desarrollo de
las ideas sociales, a finales del XIX y principios del XX, la segunda generacin de
derechos, derechos de igualdad, buscar
corregir las distorsiones del liberalismo inicial. El concepto de derechos humanos se


amplia para abarcar junto con los anteriores, los derechos econmicos, sociales y
culturales. La percepcin de un mundo cada vez ms interrelacionado, pero al mismo tiempo culturalmente diverso, ha originado el desarrollo ms reciente de nuevas
categoras de derechos: derecho a la preservacin del medio ambiente, derecho al
desarrollo sostenible, derecho de los pueblos a su identidad cultural, derecho a la
paz, etc. (Gil, Jover, Reyero, 2001,105).
La enseanza de los derechos humanos es
necesaria para llevar a la prctica una serie
de valores ticos y polticos; entre ellos
descubrir la vala de todos los seres humanos, asumir un compromiso humanizador
para extender los valores de los derechos
en nuestro entorno y valorar crticamente
la situacin del lugar donde vivimos, toEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 374


mando como criterio el desarrollo y cumplimiento de dichas premisas (Gil, Jover,

Reyero, 2001).
En el marco legal colombiano, estos derechos se consignan en la carta magna de
1991, ms especficamente en el Titulo II,
abriendo as espacio al reconocimiento de
la ciudadana, la cual no slo implica el
cumplimiento de los derechos, sino la imparticin de deberes lo cual reza el capitulo
V respecto a la defensa y difusin de los
derechos humanos, como fundamento de
la convivencia pacfica y deber de la persona y del ciudadano (Constitucin Poltica
de Colombia, 1991).
Por ciudadano se entiende aquel que participa de un conjunto de valores bsicos que le permiten trascender su propio inters en funcin del
bien comn, aportando sus capacidades al desarroEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 375


llo del ncleo humano en el que se desenvuelve su

acontecer personal (Cajiao,1992,63).
Tal como asevera los lineamientos de tica
y valores, el acto educativo encierre un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda
educacin es un acto poltico, no slo por el ejercicio
formativo en s mismo sino por sus consecuencias
(MEN, 1998,3). En tanto, formar para la
vida individual y colectiva, es un ejercicio
de construccin de ciudadana activa. Esto
ltimo de profundas implicaciones en un
contexto como el nuestro, donde los lmites entre el dominio de la accin individual
sobre la social son cada vez ms borrosos.



Ejes de contenido
temtico
1) tica: sistema de
reglas de comportamiento (Valencia, 1992),
planteadas para gobernar la convivencia social. Esta se
centra en la construccin de unos
mximos
sociales
que buscan el respeto de s y el respeto
del otro (MEN,
Competencias del
docente
Las competencias
a evaluar a nivel
disciplinar son:
1) Manejar saberes
disciplinares: Dominio general de
los conocimientos
del rea, tanto a
nivel terico como
epistemolgico tales como presupuestos de tica,


1998), a partir del

consenso de unos
postulados que se presuponen buenos: los lazos de solidaridad, la
vida y la libertad (Valencia, 1992), entendiendo a los hombres no como medios, sino como fines.
2) Moral: conjunto
de principios, preceptos, mandatos,
prohibiciones, permisos patrones de
conducta, valores e
ideales de vida buena que en su con-
moral, valores y
derechos humanos, en los contextos locales y globales.
2) Generar aprendizaje significativo:
Capacidad
de
transformar el saber disciplinar en
contenidos para el
aprendizaje significativo. Habilidad
para
seleccionar
contenidos de tica, moral, valores y
derechos humanos
y ciudadana y


junto
conforman
que en su conjunto
conforman un sistema ms o menos
coherente, propio
de un colectivo
humano concreto
en una determinada
poca
(Cortina,
Martinez, 1998).
3) Valores: Por valores, se entiende,
medidas a nivel
poltico, cultural y
moral, con las cuales una persona dirige sus acciones, define
e interpreta o juzga los
fenmenos
sociales
plasmarlos en la
experiencia cotidiana del aula.
3) Analizar y contrastar hechos con
saberes disciplinares: Capacidad de
analizar y contextualizar situaciones
diarias o hipotticas para una correcta aplicacin
de los conceptos
tericos del rea
de tica y valores.
4) Aplicar los con-


(Chaskel, 1992). En
pocas palabras son
creencias e ideales,
que, al estar ms
cercanos al deber
ser que al ser, son
de naturaleza dinmica y cambiante
acorde a los contextos en los cuales se
encuentran enmarcados.
4) Derechos humanos y ciudadana:
son los criterios de actuacin tica y poltica
(Gil, Jover, Reyero,2001). Por ciudadana se asume tan-
ceptos de educacin en tica y valores en la escuela:

Emplear en la vida
cotidiana los conceptos de tica,
moral, valores, derechos humanos y
ciudadana en la
escuela. Seleccin
y Construccin de
estrategias que favorezcan el aprendizaje-enseanza
del rea en la vida
cotidiana.


to los derechos y
deberes de una persona en un sistema
social, a partir de un
conjunto de valores
bsicos, para trascender el inters individual en aras de
la convivencia social
(Mahecha, 2009).
La presente prueba
estar acorde a los
ejes temticos propuestos, dividida en
cuatro secciones: 1)
tica, 2) moral, 3)
valores, 4) derechos
humanos y ciudadana.


Apostar a una formacin en tica y valores, es repensar a partir del ejercicio educativo, opciones para los cambios estructurales en la sociedad colombiana, permitiendo
el reconocimiento del valor de s y del otro
como personas en igualdad de condiciones
y libertad en la construccin de una vida en
sociedad ms prxima a la justicia y la
equidad, an sobre los embates de las ideologas o las contradicciones de un contexto
globalizado como el actual.
Contenidos
Competencias
Domi-
Didctica
T
ot
al


nio
discicipliplinar
Manejar
sabe
res
disci
plinares
Analizar
y
contrastar
hech
os
con
saberes
disciciplipli-
Generar
apre
ndizaje
significativo
Apl
icar
los
con
cep
tos
de
edu
caci
n
en
tica y


nares
tica
12% 9%
Valores
6%
8%
Moral
6%
5%
Derechos
humanos y
13% 5%
valores
en
la
escuel
a
31
%
11 30
5%
% %
16
3% 2%
%
5% 5%
3% 2%
23
%


ciudadana
Total
37%
63%
100%
Ejemplo 01
En el grado 11 se ha presentado la siguienEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 385


te situacin: En las elecciones de personero, el candidato ms carismtico ha ganado. Sin embargo, su mejor amigo, que es el
segundo en la formula, sabe que la propuesta con la que han ganado la ha hecho
otro estudiante, quiz menos carismtico,
pero debido a sus ideas ms idneo para
ocupar el cargo. Sabe que lo tico es decir
la verdad, pero no obstante, est en riesgo
perder la amistad de su compaero.
Frente a la siguiente situacin usted en
trminos de moral para una solucin justa:
a) Incentiva al grupo a identificar valores
y perspectivas racionales acorde a la situacin de manera crtica, haciendo
uso de la autonoma de los actores de
la situacin en bsqueda de lo ms
justo y el reconocimiento de las perEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 386


sonas como fines y no como medios.

b) Hace nfasis en el nivel de heteronoma, en tanto, analizara la situacin
desde las posibles implicaciones del
desmantelamiento de la verdad respecto a los estudiantes.
c) Hace uso de un enfoque de los niveles
de la moral a partir de lo convencional, creando en el grupo la definicin
de roles y reglas para explicar el conflicto entre la amistad y el carcter tico.
d) Motiva al grupo a analizar las incidencias disciplinarias y morales de la situacin y la posicin injusta del estudiante que dise la propuesta a partir
de la reflexin entre los intereses individuales y la racionalidad de sujetos


contractuales que conocen la diferencia entre lo normativo y lo no normativo.

Respecto al discurso de la moral contempornea, hablamos de una construccin racional, contractual que surge en la capacidad del sujeto de trascender su inters individual para llegar a fines ms altos en capacidad de dialogar con lo correcto y lo
bueno en el sistema social. Precisamente es
esta posicin buscando ciudadanos morales la que se debe incentivar a partir de la
autonoma como nivel mayor al que debe
llegar toda persona.


Ejemplo 02
Lea con atencin el siguiente apartado:
Concretamente, la virtud de la tica comunicativa est all donde radica su mayor
debilidad frente a las pretensiones maximalistas de la moral: en efecto, hunde sus races en el mundo de la vida y no en una
conciencia moral absoluta, y se fundamenta en la actividad ms cotidiana del ser
humano, la comunicacin y no la reflexin
sobre las condiciones de posibilidad de la
accin absolutamente libre Hoyos, G.
(1992) Elementos filosficos para una pedagoga de los valores. Pedagoga de los valores
ciudadanos, 11-30.
Respecto a la tica comunicativa, se est
frente a una posicin filosfica del discurEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 389


so de la tica relacionada con:

a) Neokantismo
b)Aristotelismo
c) Comunitarismo
d)Iusnaturalismo
A partir de los debates de tica contempornea, hay dos corrientes se destacan: El
neoaristotelismo y el neokantismo. El segundo piensa la tica a partir de la razn,
ms especficamente como una relacin
contractual, en tanto desde la comunicacin, tal como es caso del fragmento de
Guillermo Hoyos que se presenta en el
apartado de la pregunta.


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tica y Valores humanos. Bogot: MEN.
Valencia, H. (1992). tica civil y derechos
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EDUCACIN RELIGIOSA
Pensar la Educacin Religiosa Escolar
(ERE) como rea fundamental, es concebirla en el currculo como un rea que desde su conocimiento acadmico intenta dar
respuesta a uno de los interrogantes fundamentales del ser humano: Cul es el
sentido de la vida? Sentido que se comprende si la comunidad educativa se deja
interrogar por su aporte acadmico para
responder Qu tan humanos podemos
llegar a ser o estamos siendo gracias al conocimiento religioso?, ms an, cuando lo
que est en juego en cualquier propuesta
educativa es una oferta de sentido que se
concreta en el modelo de persona y de sociedad que ella ayuda a formar.


Por eso, seala Raimon Panikkar (en Meza,

J., s.f., p.1) que La educacin religiosa
hace un aporte esencial para lograr la conquista de lo humanum, horizonte de sentido que confirma el Padre Alberto Parra
(Parra, A., 2008), cuando afirma que
si alguien invita las religiones a la academia,
es porque comprende que lo religioso es una reserva de humanidad, es una reserva de sociedad, es una reserva de crear los grandes valores
de la humanidad
En otras palabras, se descubre en lo religioso reservas de sabidura cultural que
dan sentido a lo humano.
Ante todo, la ERE tiene una razn ontolgica que la hace posible en la academia,
pues pertenece a la propia naturaleza y esEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 394


tructura del ser humano. El Hombre es

Capax Dei y a su vez Capax Fidei; est
hecho para la apertura, para la trascendencia, para la escucha, para la acogida, para
darle sentido a su vida reconociendo su
dimensin Trascendente por medio de la
Apertura al Misterio. En palabras de Karl
Rahner (1987) Es la misma estructura del
ser humano que nos hace oyentes de la Palabra.
Pero tambin hay una razn jurdica, donde se reconoce a Colombia como un estado laico. En este sentido, el Estado legisla
en materia educativa para defender la libertad religiosa, dando derecho por igual a todas las religiones. Lo que el Estado debera
garantizar a travs de la academia, es que
se construya un conocimiento religioso
que cuestione, argumente, confronte, reEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 395


flexione, analice y critique responsablemente el horizonte de sentido tico y

humano que propone su conocimiento.
A propsito de la libertad religiosa, argumenta el padre Alberto Parra S.J. (Parra,
A., 2008) que no se debera interpretar tal
libertad como un Tomar/Dejar sino ms
bien como un Buscar/Hallar. El conocimiento religioso es ante todo una postura
que acompaa desde la academia la libertad que se discierne, que se interroga por el
para qu y por qu se elige lo que se quiere, y
no el simple querer carente de razn o de
intencin,
porque cuando a un nio se le ofrece la posibilidad de una formacin religiosa para que sus
paps o l tomen o dejen: si toma, excelente;
pero si deja, me parece que se le priva de un
elemento fundamental formativo. Si no fuera


un elemento formativo, el Estado no lo reconocera dentro de las reas educativas (PARRA, A., 2008, p.21).
Y a este respecto agrega:
Dado que la religin nunca ms ser impuesta a la conciencia, porque eso no sera libertad
religiosa, a mi me parece que el joven hoy por
hoy, tiene derecho en las diversas capas de lo
religioso, a buscar y cerciorarse, dnde realmente est la genuina verdad religiosa, que corresponde ms a su naturaleza, a su mundo,
a su inteligencia, a su pasin intelectual,
hacia la libertad, hacia la justicia. En la religin se proclaman mejor los derechos de la genuina fraternidad, de la genuina paz, de la
genuina convivencia, del genuino sentido del
ser humano, del sentido de la familia, del sentido de la sociedad (PARRA, A., 2008,
p.22).


De tal manera que la ERE no intenta formar personas en una confesin, sino que
quiere formar conciencias, para que puedan decidir delante de su propia conciencia, por eso es claro que es distinta de la
catequesis.
HORIZONTE DE SENTIDO DE LA
ERE
Actualmente, la mayor preocupacin de la
Nueva Visin de la Educacin Religiosa
Escolar responde al modelo de persona, de
sociedad y creacin que se requiere en la
sociedad contempornea. Bajo esta perspectiva, se ha propuesto como horizonte
de sentido de la ERE la Humanizacin,
desde el principio Compasin Misericordia, el cual ayuda a generar una persona
compasiva-misericordiosa y una sociedad


solidaria y sin indiferencia, es decir, justa,

incluyente, participativa, libre y democrtica y una creacin plena.
Ello implica cuestionar el sentido humanizador que aporta el conocimiento religioso,
indagar por el sentido humanizador de sus
procesos de enseanza aprendizaje y por
ltimo, cuestionar el ambiente escolar que
se genera en las aulas, ms cuando las personas que all interactan no comparten la
misma cosmovisin religiosa.
Este horizonte humanizador lo sintetiza
Benedicto XVI en su encclica Dios es
amor: El programa del Cristiano el programa
del buen samaritano, el programa de Jess es un
corazn que ve donde se necesita amor y acta en
consecuencia (Benedicto XVI, 2005).
Esta consigna es un llamado a toda la
humanidad sobre sus concepciones y senEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 399


tido de lo trascendente, de lo espiritual, de

lo religioso, porque, como humanos, asistimos y vivimos un gran proceso de deshumanizacin a veces conflictos armados
causados por la misma religin -. Ante tales fenmenos, valdra la pena preguntarse:
Qu sentido de vida humana se construye
desde el conocimiento acadmico de la
ERE? Qu imagen de Dios se est proponiendo con dicho conocimiento acadmico? No sobra recordar las palabras del
Episcopado Colombiano: a la educacin religiosa escolar no se le pide formar creyentes, sino
personas responsables frente a lo religioso (Parra,
A., 2008, p.26)


Ejes de contenido
temtico
1. Estudiar e investigar la experiencia
religiosa en un
contexto cultural
determinado.
2. Estudiar el hecho
y el fenmeno religioso en sus dimensiones Narrativa o mtica,
prctica-ritual, experiencial, doctrinal o filosfica,
tica, social e institucional y material (Smart, N. en
Meza, J. L. (s.f.),
Competencias del
docente
Competencias disciplinares: Habilidades y capacidades que posee el
docente relacionadas con el campo y
dominio del conocimiento religioso.
Competencias
didcticas: Capacidades que ha desarrollado el docente para que el proceso de enseanzaaprendizaje sea significativo tanto para el estudiante


p. 3).
3. Contribuir al desarrollo integral
del ser humano en
sus procesos de
personalizacin,
socializacin y
culturizacin (Delegacin de Educacin, 2000, p.
5), en sintona con
los fines de la
educacin. De tal
modo, que sea un
sujeto competente
para la convivencia, el ejercicio de
la libertad responsable, con una
como para el docente. Didcticas

relacionadas al
aprendizaje en el
rea. Desarrollo de
los lenguajes y
prcticas que facilitan este desarrollo.
Competencias evaluativas: Capacidades del docente para poner en juego
el saber ser y hacer
del conocimiento
religioso en los diferentes contextos
cuestionando
siempre sus pretextos.


madurez personal,
social y comunitaria.
4. Comprender el
sentido de vida
humanizador que
propone la experiencia cristiana,
desde el principio
compasinmisericordia.
Contenidos
Competencias
Dominio disDidctica
ciplinar
Total


DisciEvaDidc
plinaluatiticas
res
vas
Experiencia religiosa.
El hecho
religioso.
El fenmeno religioso.
Experiencia cristiana
Total
6%
6%
4%
16
%
6%
6%
4%
16
%
6%
6%
4%
16
%
22%
18%
12%
52
%
40%
60%
(10
0%)


Ejemplo 01
Segn el texto de Lucas 7, 11-17 conocido
como la resurreccin del hijo de una viuda
en Nahim, ocurren dos procesiones: Una
de vida y otra de muerte. Ante tal situacin, Jess ve, se conmueve y acta. La
razn ltima por la cual Jess acta es
A. lstima.
B. compasin-misericordia.
C. solidaridad.
D. Sentimiento.


Para Jess la misericordia no es un sentimiento, sino una accin ms exactamente

una reaccin, no pertenece al mbito de lo
religioso aunque se pueda y se debe hacer
presente en l. Esto significa que para
Jess la misericordia remite a ultimidad.
No se puede ir ms all de ella. El hijo nico de la viuda toca la fibra ms honda de
lo humano, de las entraas, del corazn. La
misericordia devuelve a lo ltimo: LA VIDA.
Ejemplo 02
A continuacin encontrar unas preguntas
relacionadas con la siguiente noticia:
El pasado 21 de
abril de 2009, 'Il


Corriere della Sera', un peridico

italiano, inform
que Angelo Idi, de
51 aos, sacristn
de la localidad de
Vigevano, de la
provincia de Pavia
al norte de Italia,
recibi a los fieles
catlicos de su
comunidad de pie
en el atrio del
templo, luciendo
una cruz esvstica
nazi en el brazo
izquierdo, lo que
escandaliz a la
comunidad y a la


opinin pblica en
general.
Tomada de:
http://www.eldebat.cat/cast/notices
/sagrista_italia_es_presenta_davant_d
els_fidels_amb_una_esvastica_al_bra
c_47473.php
Un estudiante de 10 grado, con base en este caso, lanza la siguiente pregunta en clase: Es actualmente la cruz esvstica nazi,
un smbolo religioso o no? Elaborar argumentos demostrables para sostener una
respuesta significativa a esta pregunta, le
exige a usted como profesora o profesor,
orientar una bsqueda simultnea de pistas
en por lo menos dos campos de investigaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 408


cin, que son

A. el poltico y el religioso.
B. el esttico y el cultural.
C. el histrico y el simblico.
D. el poltico y el esttico.
Es posible hacer un rastreo histrico de la
cruz esvstica nazi que permite determinar
con precisin los personajes, las intenciones, los tiempos, los lugares en los que este
smbolo religioso del budismo tibetano,
fue transformado por los fundadores del
partido nacional socialista alemn, en un
emblema poltico del tercer reich. Tambin
es posible hacer un rastreo al restablecimiento que han hecho actualmente los


grupos skin head bone head o neofascistas de este emblema, que permiten diferenciar hasta qu punto este smbolo es
religioso o poltico para ellos. A Nivel
simblico, es importante establecer el significado original del smbolo y el contexto
religioso en el que se desarroll, para determinar las diferencias con los contextos,
usos y significados que se le dan actualmente.
A, B Y D No alcanzan a ser respuesta,
porque sin los aportes de los campos
histrico y simblico las aproximaciones
seran incompletas y no concluyentes.
Bibliografa


Beltrn, W. (2006) De microempresas religiosas

a multinacionales de la fe. Bogot: Bonaventuriana.
Benedicto XVI (2005) Carta Encclica Dios
es amor. Vaticano: Libreria Editrice Vaticana.
Biblia Catlica de Jerusaln.
Delegacin de Educacin de la Arquidicesis de Bogot y SED (2000). Orientaciones
curriculares para la educacin religiosa en el Distrito Capital. Bogot: Arquidicesis de Bogot.
Meza, J. L. (s.f.) en la Ponencia La ERE y
su aporte a la bsqueda de sentido de las culturas
juveniles.Bogot.
Parra, A. (2008) Ponencia como opera la misin
cristiana en la academia. Bogot.


Rahner, K. (1987), Oyente de la Palabra, Barcelona, Editorial Herder

Silva, A. (2007) Grado 10. Descubriendo el
Evangelio de Marcos. Serie Aula, evangelio y
ciudad. Arquidicesis de Bogot.
Silva, A. (2007) Grado 11. Parbolas de Jess.
Serie Aula, evangelio y ciudad. Arquidicesis de Bogot.
Silva, A. (2007) Grado 6. El evangelio frente a
la violencia en la ciudad. Serie Aula, evangelio
y ciudad. Arquidicesis de Bogot.


MATEMTICAS
En este documento se destaca el papel de
la Educacin Matemtica en la formacin
del ciudadano actual y por ende en la formacin del educador matemtico. Se describen los componentes fundamentales del
conocimiento profesional de los docentes
que sern objeto de evaluacin: ejes de
contenido y competencias y se presenta la
estructura de la prueba. Aparecen adems
algunas referencias bibliogrficas relacionadas con los elementos anteriores.
En la sociedad actual se reconoce que la
cultura matemtica resulta esencial para
que los individuos tengan una vida producEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 413


tiva y con sentido, el lenguaje y los valores

de la matemtica dotan al ciudadano de un
instrumento de valor universal en que apoyar sus razonamientos y tomar decisiones
responsables y libres en la sociedad compleja en que vivimos, donde reinan por
doquier los grandes nmeros y las relaciones causales o probables entre fenmenos.
Una cultura matemtica bien fundamentada permitir al ciudadano desenvolverse en
sociedad, comunicarse y recibir informacin general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretacin.
Las matemticas constituyen uno de los pilares sobre los que se ha edificado la ciencia moderna, y en consecuencia el desarrollo tecnolgico, sus aplicaciones en los distintos campos del conocimiento se consoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 414


lidan da a da con el avance de la investigacin

La escuela, en consecuencia, debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos productivos pues adems de que la formacin
matemtica es un requisito esencial para el
estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con
los conocimientos, destrezas y formas de
razonamiento que requieran para su vida
diaria; debe prepararlos tanto para la educacin superior, como para desempearse
eficientemente en una sociedad que evoluciona rpidamente y tiene problemticas
muy diversas, debe proporcionarles experiencias que los animen a valorar la matemtica y a adquirir confianza en su propia capacidad.


En nuestro pas, elementos muy importantes de esta nueva filosofa de la educacin

matemtica, se plasmaron en los Lineamientos Curriculares, los Estndares de
Competencias Bsicas y las propuestas de
evaluacin, pero posiblemente por el alcance de los cambios que se derivan de esta nueva filosofa en lo curricular y en el tipo y calidad de las prcticas, los docentes,
estn an en el proceso de interpretar y
asumir las nuevas perspectivas. En consecuencia, los diversos problemas de la educacin matemtica, documentados desde
investigaciones nacionales e internacionales persisten en nuestras aulas.
La evaluacin en el rea es fundamental
entonces para determinar si a travs del estudio de los documentos, la prctica profesional y la participacin en programas de


formacin continuada, los docentes han

consolidado y enriquecido su conocimiento profesional en lo disciplinar, lo pedaggico y lo didctico, deber centrarse especialmente en indagar si los docentes de matemticas se han potenciado para cualificar
sus prcticas y crear nuevo conocimiento
acerca de las matemticas escolares.
En la ltima dcada numerosas investigaciones nacionales e internacionales en el
campo de la Educacin Matemtica se han
orientado a estudiar y caracterizar el conocimiento profesional de los docentes de
matemticas. Estas investigaciones, que
hacen referencia a las competencias del
docente de matemticas y al carcter de su
conocimiento profesional se retoman en
los actuales planes de formacin inicial y


continuada (pregrado y postgrado) de las

universidades colombianas
El conocimiento profesional del educador
matemtico es complejo, incluye desde
luego la componente de los conocimientos matemticos: contenidos de y
sobre la disciplina: conceptos y procedimientos, mtodos de construccin, validacin y comunicacin, estructuras cognoscitivas, aplicaciones, construccin de modelos matemticos, matematizacin y planteamiento y solucin de problemas; as
como, conocimientos filosficos, histricos y sociolgicos sobre las Matemticas.
Pero, la experiencia y la investigacin han
mostrado que un amplio conocimiento sobre la disciplina, no genera por si solo un
docente competente en su prctica: competente para reorganizar y transformar de


acuerdo al contexto, el currculo y el grupo

los distintos dominios conceptuales. Un
amplio conocimiento disciplinar, no genera
por s mismo, conocimiento pedaggico y
didctico fundamental en la formacin del
docente.
El conocimiento profesional del docente
tiene como uno de sus pilares el conocimiento disciplinar, pero, est esencialmente relacionado con las elaboraciones y
construcciones que el docente propone para un tpico especfico y las representaciones mltiples de ste, as como con los
propsitos didcticos involucrados. Hace
referencia adems a los mecanismos de
pensamiento y razonamiento que pueden
resultar fructferos para el objetivo pedaggico, junto a los valores, creencias y
concepciones que participan en la prctica


de la enseanza-aprendizaje en un nivel determinado.

En consecuencia, la competencia del docente en el rea de matemticas se relaciona con el uso flexible y comprensivo, en
contextos diversos, del conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico
escolar para transformar el saber a ensear
en objeto de enseanza (trasposicin
didctica). Este uso se puede evidenciar,
entre otros, en su capacidad para analizar,
razonar, y comunicar ideas efectivamente,
para formular, resolver e interpretar problemas en situaciones didcticas. Abarca
las competencias cognoscitivas sobre la
disciplina; competencias en la argumentacin, el razonamiento y la comunicacin
(lenguaje y representacin); competencias
en la matematizacin, modelizacin y resoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 420


lucin de problemas; el dominio de contenidos matemticos y su conocimiento como objetos de enseanza-aprendizaje, la

vinculacin de contenidos matemticos
bsicos con fenmenos que los originan: el
reconocimiento de los aspectos formales
implicados, su presencia en situaciones cotidianas y otras que procedan de mbitos
multidisciplinarios y los diferentes significados de los conceptos matemticos y las
estructuras. Pero, por el carcter mismo de
la disciplina es inseparable de la capacidad
del docente para analizar, interpretar y valorar los conocimientos matemticos de las
y los estudiantes a travs de sus producciones matemticas, reconocer diversos razonamientos, diagnosticar sus errores y
proponer procesos de intervencin adecuados; analizar problemas que surgen en


situaciones de aprendizaje y disear, seleccionar y analizar unidades didcticas o textos.

En consecuencia las competencias profesionales de los docentes de matemticas, se
evidenciarn en el manejo y uso de los
conceptos estructurantes del currculo de
la educacin bsica y media, a travs de: el
reconocimiento, la identificacin, la representacin, y la contrastacin de los diferentes objetos de la matemtica escolar implcitos y explcitos en las situaciones propuestas, las explicaciones, razones y justificaciones que se pueden elaborar en relacin con ellas. Las posibles modelaciones,
caminos o estrategias seleccionadas frente
a una situacin sern descritas en las opciones de respuesta. Lo anterior con el
propsito de identificar diferentes signifiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 422


caciones que los aspirantes han logrado del

conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico escolar y sus posibilidades de actuacin en diversas situaciones
de enseanza, en donde se detecta cmo el
docente moviliza dicho conocimiento y
cmo o qu situaciones problmicas considera, que posibilitan la construccin de
un conocimiento significativo.
Ejes de contenido Competencias
temtico
del docente
1. Nmero y Va- 1. Comprender y
riacin: Relaciousar fundanado con la
mentos, concomprensin, receptos y esEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 423


presentacin,
uso, sentido y
significado de los
nmeros, sus relaciones y operaciones y con el
reconocimiento
descripcin, modelacin y representacin de la
variacin y el
cambio en distintos sistemas o registros simblicos.
Temas especficos:
Los nmeros
naturales (fases
iniciales en el de-
tructuras matemticas bsicas. Dominar

contenidos
matemticos y
sus diferentes
significados
como objetos
de enseanzaaprendizaje.
Reconocer
conceptos, estructuras y sistemas formales que permiten modelar situaciones y
fenmenos diversos.


sarrollo de las
2. Argumentar:
ideas aritmticas,
dar cuenta del
representacin,
cmo y del
significado de las
porqu, justifioperaciones, decar estrategias
sarrollo y adquiy procedimiensicin de las estos puestos en
tructuras aditiva y accin en el
multiplicativa),
tratamiento de
los nmeros en- situaciones
teros (significadidcticas.
dos, representaFormular
ciones, nmero
hiptesis,
con signohacer conjetuoperacin), las
ras, explorar
fracciones, los
ejemplos y
decimales y los
contraejemreales sus signifiplos, generalicaciones como
zar, y reconoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 425


objetos de la macer y plantear

temtica escolar
preguntas.
(representacin 3. Comunicar:
decimal, procesos reconocer y
infinitos de
describir relaaproximacin en
ciones macontextos numtemticas, usar
ricos y geomtrie interpretar
co). Variable (dilenguaje escriferentes interpreto, oral, contaciones de la lecreto, pictritra: objeto co, grfico y
incgnita- nmealgebraico en
ro generalizado),
la solucin de
concepto de funproblemas,
cin y su cousar diferentes
nexin con la varepresentacioriacin, represennes, manipular
taciones diversas
proposiciones


(descripcin very expresiones

bal, tabla, grfica
simblicas,
frmula), destraducir entre
cripcin de
diferentes tifenmenos de
pos de lenguacambio y depenje.
dencia
4. Modelar. Plan2. Geometra y
tear y resolver
Medicin. Relaproblemas.
cionado con caUsar estructuractersticas y
ras conceptuapropiedades de
les o consolilos objetos del
dar nuevas,
espacio fsico y
matematizar
los conceptos,
situaciones
propiedades y redentro y fuera
laciones del espa- de la matemcio geomtrico.
tica escolar.
Las magnitudes,
Reconocer o


su cuantificacin
y su uso con sentido y significado,
la medida, su estimacin y
aproximacin.
Temas especficos.
Reconocimiento
y anlisis de figuras geomtricas,
relaciones entre
distintas familias
de figuras, interpretacin y uso
de definiciones
que describen interrelaciones,
anlisis de ejemplos y contra-
proponer situaciones problema que

permitan dar
significado a
conceptos y
estructuras en
el aula. Desarrollar y aplicar estrategias
diversas para
plantear un
problema, Reconocer la razonabilidad y
pertinencia de
una estrategia
o solucin
propuesta por


ejemplos, relaciones intra e interfigurales,

transformaciones.
Construccin de
magnitud, conservacin de
magnitudes, unidades y patrones,
estimacin de
magnitudes,
3. Pensamiento
Aleatorio. Relativo a los conceptos o procedimientos de la teora de la probabilidad y de la estadstica inferen-
los o las estudiantes en el

aula.


cial y descriptiva
que permiten
modelar situaciones de incertidumbre, de azar
o de riesgo.
Temas especficos.
Lectura e interpretacin de diversas formas de
representacin de
informacin
numrica, anlisis
cualitativo de regularidades, tendencias, tipos de
crecimiento,
formulacin de
inferencias usanEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 430


do medidas de
tendencia central
y de dispersin
que permiten
modelar y comprender fenmenos caracterizados por la incertidumbre; diferenciacin entre
lo posible y lo
dado; conceptos
bsicos de aleatoriedad y probabilidad y representaciones asociadas.


Competencias
Dominio discipliDidctica
nar
ConteniToArdos
Com- Comu
Mo tal
guprender nicar
demen
y usar
lar
tar
Nmero
35
y Varia8%
8% 9% 10%
%
cin
Geometra y
35
9%
6% 10% 10%
Medi%
cin
Pensa30
miento
6%
10% 8% 6%
%
Aleatorio


Total
47%
53%
100
%
Ejemplo 01
Las siguientes preguntas de seleccin
mltiple se aplicaron a un grupo de estudiantes en un instrumento de evaluacin:
Pregunta I
Pregunta II
El nmero real
El enunciado Existe
por lo menos un
0, 3 es
nmero irracional
(i) irracional
mayor que 3 y menor
mayor que 13
que 3 + 1, es
(ii) racional
menor que 94
(i) falso, porque
(iii) racional


menor que
3
10.000
iv) irracional mayor que 103
el siguiente de 3
es 3 + 1
(ii) verdadero,
porque ( 3 12) 3
es un irracional
mayor que 3 y
menor que 3 + 1
(iii) falso, porque
solamente hay
nmeros racionales
(iv) verdadero,
porque 3 5 3 1
La seleccin incorrecta y frecuente de la

opcin (iv) en la pregunta I y la opcin (i)
en la pregunta II, le sugerira a usted que


debe disear actividades orientadas fundamentalmente a reforzar

A.
las operaciones bsicas entre
nmeros reales
B.
el procedimiento para pasar de la
expresin decimal a la fraccin
C.
la clasificacin de los nmeros reales en racionales e irracionales
D. la representacin decimal, el orden
y las propiedades de los reales
La pregunta indaga por la comprensin del
concepto de nmero real, sus representaciones y propiedades (completez y densidad), aspectos incluidos en los estndares
de calidad de los grados octavo a noveno.


Est relacionada adems con los diferentes

significados de los nmeros reales como
objetos de enseanza-aprendizaje y exige
reconocer estructuras y sistemas formales.
Ejemplo 02
Leyendo la biografa de Arqumedes, el
famoso matemtico griego, un estudiante
encontr que entre los muchos descubrimientos hechos por este matemtico estaba la siguiente relacin:
Si el radio de la base de un cono, el radio
de la base de un cilindro, la altura del cono, la altura del cilindro y el radio de una
semiesfera tienen la misma medida, entonces:
Volumen de un cilindro = Volumen semiesfera


+ Volumen cono
De las siguientes conclusiones propuestas
por un grupo de estudiantes sobre el descubrimiento de Arqumedes, la correcta es
A.
el volumen del cono es igual al volumen de la semiesfera
B.
el volumen del cono es la mitad
del volumen del cilindro
C.
los volmenes del cilindro y la semiesfera estn en razn 3 a 2
D. los volmenes del cilindro y el cono estn en razn 1 a 3
La pregunta indaga por la relacin entre
volmenes de diferentes slidos dadas


condiciones de invarianza en sus dimensiones. A travs de las opciones no vlidas

el profesor puede identificar los posibles
errores en el razonamiento de los estudiantes relacionados con el anlisis y contrastacin de relaciones y propiedades geomtricas y mtricas. El contexto elegido para
formular la pregunta, sugiere una manera
diferente de abordar estos temas en el aula.
Ejemplo 03
En la prueba SABER aplicada en el ao
2005 se propuso a los estudiantes de grado
noveno la siguiente pregunta:
En cierta laguna el nmero de peces ha
empezado a disminuir, se cree que es a


causa de la lluvia cida. Para evaluar el

efecto del pH del agua, sobre el desarrollo de peces, se realiz una investigacin.
Los resultados se presentan en la siguiente tabla.
Al observar los datos de la tabla, puede

afirmarse que
A. hay mayor probabilidad de que el
huevo se desarrollo si el pH es mayor.
B.
hay mayor probabilidad de que el
huevo se desarrollo si el pH es meEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 439


nor.
C.
la probabilidad de que el huevo
se desarrolle para un pH de 6 es mayor que para un pH de 7.
D. la probabilidad de que el huevo
se desarrolle para un pH de 4,5 es
menor que para un pH de 6,5
Una estrategia que no permite determinar la
opcin correcta es
A.
hallar la probabilidad frecuencial
de cada uno de los eventos y comparar
B.
analizar en la tabla la frecuencia
absoluta de cada uno de los eventos y
comparar
C.
dividir el nmero total de peces
que sobrevivieron entre 800
D. dividir el nmero total de peces


que sobrevivieron en cada ensayo, para

cada pH, entre 200
La pregunta indaga por conceptos bsicos
de probabilidad mediante la interpretacin
y uso de la informacin presentada en una
tabla. Requiere adems que el docente
identifique la pertinencia de diferentes estrategias para resolver el problema.
Referencias Bibliogrficas
Libros
ICFES. (2007). Fundamentacin conceptual
rea de Matemticas. Bogot. ICFES
Acn, K. y Muoz, L. (2008). Estado de la
Educacin. Capitulo 4: Los programas de formaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 441


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balance y perspectivas-La formacin docente en la
educacin matemtica: Balance y perspectivas.
http://www.estadonacion.or.cr
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento No 3: Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot. Ministerio de Educacin


Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Matemticas Lineamientos Curriculares. Bogot. Ministerio de Educacin.
Artculos de revista
Vzquez, J.L. (2002). Las Matemticas y los
objetivos del Ao 2000. La Gaceta de la Real
Sociedad Matemtica Espaola. Vol 3. No 1.
Pag 9-22
Griffiths. P. A. (2000). Las matemticas ante el
cambio de milenio. La Gaceta de la Real Sociedad
Matemtica Espaola. Vol 3 No 1. Pag 23-41


EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE

La Educacin Fsica en Colombia inicia su
proceso de formalizacin curricular a inicios del siglo XIX con el decreto Orgnico
de la Instruccin Pblica de 1826. Luego
con el decreto orgnico de 1871, se promulg la prctica de gimnstica y la calistnica en las escuelas, con fines de salud y
facultades fsicas.
Al inicio del siglo XX en la Ley 80 de 1925
se proponen como objetivos de la Educacin Fsica la salud, la recreacin y el mejoramiento del carcter; luego, con el decreto
710 de 1928 se fijan contenidos para el sector educativo: ejercicios de gimnasia corporal y en aparatos, deportes, juegos, ejercicios de andar, correr y saltar, paseos,


ejercicios de equilibrio y banco sueco y natacin. En esas primeras dcadas del siglo,
se van configurando eventos masivos
gimnsticos (Revistas) y deportivos (Juegos
Bolivarianos) expidindose normativas
como el decreto 2216 de 1938 del Da
olmpico.
A mediados del siglo, con la expedicin de
la resolucin 2011 de 1967, se contemplan
como objetivos especficos, en el programa
de Educacin Fsica para la enseanza media, la formacin fsica, la actitud y formacin postural, el cuidado corporal, el tiempo libre, la formacin en destrezas naturales, destrezas tcnicas y el ritmo.
Posteriormente, con los decretos 088 de
1976 y 1419 de 1978, se establecieron lineamientos para conceptualizar los diferentes niveles educativos, formulndose los


currculos de preescolar, bsica primaria,

bsica secundaria y media vocacional. El
gran contenido para el preescolar y la primaria fue la psicomotricidad y las funciones perceptivo motoras, la gimnasia infantil y las cualidades fsicas de forma global.
Para la secundaria, la gimnasia, las cualidades fsicas y los deportes.
Luego, el decreto 1002 de 1984 estableci
el plan de estudios para educacin preescolar, bsica y media de la educacin formal.
En este decreto, el programa de Educacin
Fsica contempl conocimientos y cuidados de crianza iniciales.
A modo de sntesis, podemos sealar que
hasta las dcadas del 70 y 80 el nfasis de la
puesta en prctica de la educacin fsica en
la escuela fue la enseanza y prctica del
deporte, la condicin fsica y el manteniEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 446


miento de la forma; la psicomotricidad; la

promocin y mantenimiento de la salud y
el cuidado esttico; los bailes y la expresin
corporal; y la recreacin y el tiempo libre.
En estas dcadas se formularon como objetivos generales la formacin integral,
corporal, fsica, deportiva, de valores, de
hbitos de ejercicio, la formacin para el
uso del tiempo libre y la formacin motriz.
Se busc el desarrollo humano, integral, de
la persona, de capacidades fsicas y psicomotrices, y el desarrollo motor.
En 1991, con la promulgacin de la nueva
Constitucin Poltica de Colombia, el deporte y la recreacin acentuaron el fortalecimiento de los fines formativos escolares
y su extensin a mbitos extraescolares.
Con la Ley General de Educacin, ley 115


de 1994, el rea de la Educacin fsica, la

recreacin y los deportes, afirma su condicin de rea obligatoria y fundamental.
Los apartes sealados revelan la importancia y relevancia escolar, social y poltica,
que el rea ha tenido y tiene, para el presente y futuro de la educacin, y enmarca
la condicin solcita del estado y la sociedad hacia los docentes orientadores de tales campos de saber y prctica; igualmente
reflejan condiciones y desarrollos del campo de conocimiento y tendencias referidos
a la Educacin Fsica, sus permanencias,
inestabilidades e incluso sus contradicciones.
La Educacin Fsica se ha caracterizado
por ser polmica ante la complejidad de su
objeto de conocimiento, la denominacin


del mismo, el grado de independencia, la

extensin de la realidad a la cual se refiere,
el tipo de conocimiento que propone y su
importancia.
2.1. Naturaleza y objeto.
En la Educacin Fsica confluyen conocimientos provenientes de las ciencias
humanas y ciencias de la naturaleza, que
han producido diferentes puntos de vista,
explicaciones y comprensiones. Estos sistemas de ordenamiento del saber la ubican
como una disciplina de hechos, fenmenos
y procesos llamadas Ciencias aplicadas en el
mbito sajn, Ciencias del Deporte en el
mbito alemn, Ciencia de la conducta motriz
en Francia, Ciencias de la actividad fsica en
Espaa, y Cultura Fsica en el mbito de la
extinta Unin Sovitica y Cuba.


Esta condicin de Educacin Fsica como

ciencia ha sido objetada por David Kirk
(Australia), para quien no debera aspirar a
ser una ciencia; de igual forma, Miguel Vicente Pedraz (Espaa), plantea la existencia
no de una ciencia, sino de un conjunto de
ciencias llamadas de la Educacin Fsica.
Entre quienes han sido partidarios de una
ciencia autnoma, con un objeto propio y
desprendida de las ciencias sociales y naturales, tenemos como los ms universalizados a Pierre Parlebas (1976) con su propuesta de la accin motriz; la conducta
motriz (Le Bouch, 1989); las actividades
corporales como realidades antropolgicas
(Barreau y Morne 1984); el movimiento
(Meinel, 1971), el movimiento con un punto de vista diferente (Cagigal, 1968) y finalmente la motricidad (Trigos, 2002).


En el plano nacional y salvando particularidades, matices y tensiones, los campos de

conocimiento ms divulgados han sido: la
motricidad humana en las universidades
Antioquia, Caldas y Popayn; Ciencias del
deporte en las universidades Antioquia,
Valle, UDCA y Cundinamarca; Actividad
Fsica en la Universidad de Pamplona; Cultura Fsica en las universidades INCCA,
del valle y Santo Toms (aunque con punto de vista diferente); y finalmente la Experiencia corporal en la Universidad Pedaggica Nacional.
En el sustrato comn a cada una de las opciones enumeradas, subyace el inters
acadmico, prctico y de conocimiento,
por hacer de la Educacin fsica, la Recreacin y el Deporte, una visin renovada,
acorde con los desarrollos del contexto soEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 451


cial, histrico y cultural para formular, incorporar y recrear la condicin pedaggica

y el quehacer del docente en la escuela,
bien sea derivando nuevos significados a
sus tradicionales contenidos y prcticas, inter-relacionando saberes (otrora incompatibles), diluyendo lmites, profundizando
interdependencias o estableciendo nuevas
unicidades; as como ensayando nuevas
formas de decir, de hacer, de valorar, de
proponer y de innovar.
2.2. Conocimientos y contenido.
Otro tpico de anlisis, implcitamente recurrente en la discusin acadmica, concierne al tipo de conocimiento y contenido
que promueve la Educacin Fsica. Dos
autores ilustran la situacin: Arnold
(1991,p. 131-139) quien establece tres diEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 452


mensiones del movimiento, relacionadas

con los contenidos y el conocimiento:
Dimensin I. Acerca del movimiento
que se interesa por la transmisin de un
conocimiento proposicional, capaz de ser
representado de manera discursiva y generador de conocimiento terico.
Dimensin II. A travs del movimiento
concebido y manifiesto con propsitos instrumentales, al servicio de objetivos no
propios de la Educacin Fsica; objetivos
necesarios, deseables, pero de valor extrnseco, por ejemplo, la consecucin de fines
de salud o medio de consecucin de conceptos de otras disciplinas.
Dimensin III. En el movimiento, caracterizada por razones y valoraciones
propias e inherentes al movimiento, conEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 453


formada por el conjunto de actividades

fsicas valiosas por s mismas.
Parlebas (2001, p.87-94) critica la indefinicin del trmino conocimiento en los textos oficiales franceses, y a su consecuencia
en el ejercicio de clases academizadas de la
Educacin Fsica, bajo el supuesto del conocimiento declarativo, lo que debera ser
conocimiento procedimental. Para el autor,
la accin motriz pone en prctica procedimientos comportamentales, formas de actuar, de
reaccionar y de pre-actuar, que desarrollan las
competencias adaptativas del individuo siendo
para el practicante, los conocimientos y sistemas declarativos innecesarios e insuficientes para la realizacin de actividades
fsicas.
Al respecto, los filsofos admiten dos tipos de conocimiento, cada uno con su


propia racionalidad; partiendo de Aristteles que plante la diferencia entre razonamiento terico y prctico. Del terico, podemos decir, es una funcin de la teorizacin humana y el prctico, una expresin
de la prctica racional.
Existe una fuerte tendencia a considerar la
enseanza como conocimiento prctico,
en donde el razonamiento prctico se distingue del terico por el hecho de que
concluye en una accin o en un compromiso de accin; presupone un procedimiento racional que va desde la intencin a
la accin y se encuentra tpicamente en la
accin y realizacin, ms que en el pensamiento. Al respecto Contreras (1998, p.38)
manifiesta que lo que distinguira a la educacin fsica es su carcter prctico. Este


autor clasifica el conocimiento que deben

tener los profesores en tres rdenes:
conocimiento de contenido de la
asignatura compuesto por los conocimientos prcticos (materias danza,
deportes, expresin corporal, etc.) y
por conocimientos tericos (anatoma, fisiologa, historia, sociologa,
etc.).
Conocimiento de contenido del
currculo, integrado por aquellos saberes sobre el currculo, los contenidos que lo integran, los enfoques
posibles y su configuracin histrica.
Finalmente el conocimiento de contenido pedaggico referido a las estrategias de enseanza, de evaluacin


y juicios sobre la conveniencia de

realizar ciertos aprendizajes.
Como contenidos, Brito, L. F. (2005, p.65)
seala los campos de: Desarrollo de habilidades perceptivo motrices que tienen que
ver con el cmulo de experiencias para
acrecentar la competencia motriz de los
nios, con base en el conocimiento de s y
el reconocimiento de las posibilidades de
accin; el desarrollo de habilidades mejorables mediante la maduracin, la ejercitacin y la experiencia, que implican coordinaciones bsicas, y los juegos motores que
desarrollan el pensamiento estratgico y la
lgica motriz.
2.3. El lugar de la Educacin Fsica en
la escuela
Otra controversia se refiere a la importancia, relevancia y presencia de la Educacin


Fsica en el currculo, fundadas tanto en su

objecin a la condicin de contenidos valiosos para ser conservados y promulgados
en la escuela, como por su condicin de
auxilio y soporte de otros saberes, principalmente cognitivos o de fines extrnsecos.
Hargreaves (1977, p. 21), ilustra la situacin al sealar que las asignaturas acadmicas
relacionadas con el desarrollo intelectual de
los alumnos estn altamente consideradas
en la escuela, mientras que otras asignaturas prcticas como la Educacin Fsica,
estn situadas convencionalmente hacia el
final del orden jerrquico del conocimiento. Tal consideracin puede extrapolarse
de las pruebas aplicadas a los alumnos
TIMSS y la Pruebas Saber, que desde 1991
han venido evaluando exclusivamente las


reas del lenguaje, matemticas y ciencias

naturales y sociales.
A propsito, el documento Basic Education
and Competence in the Member States of the European Community, elaborado para el Seminario de Altos Funcionarios de la Educacin Bsica celebrado en Bruselas en junio
de 1987, seal que la Educacin Fsica es
uno de los componentes principales de la
educacin bsica. Por otra parte, si bien
frente a la evaluacin de competencias hay
reconocimiento, tradicin y experiencia en
reas relacionadas ms directamente con el
desarrollo intelectual, no es ese el caso de
reas como la Educacin Fsica o la Educacin Artstica. Sin embargo, la actual
tendencia hacia una formacin integral del
alumnado ha llevado consigo la necesidad
de evaluar unas y otras reas.


Los dos ejes de discusin arriba mencionados -epistmico y escolar-, no desconocen el carcter prctico de la Educacin
Fsica y su condicin de saber disciplinar,
cuyo propsito se centra en el Ser, en el
Saber, y en el Saber hacer. Su inters, adems
del conocimiento, es la accin y la consecucin de propsitos en la accin, asociados a un razonamiento inteligente y al conocimiento del contexto y de las situaciones que exigen un cambio.
1. Evaluacin de competencias
Para efectos de la Evaluacin de competencias docentes, se entiende a la Educacin Fsica, como una disciplina de carcter prxico en tanto que intervencin
humana con miras al desarrollo de los individuos y de la sociedad en su conjunto,
intervencin guiada por principios tcnicos


y
cientficos,
reflexiones
antropofilosficas (Cruz S., 2007, p.31) y por prescripciones normativas que se preocupan
por la accin educativa en el mbito de la
corporeidad (usos sociales del cuerpo y representaciones simblicas) y de la motricidad humana en sus diversas manifestaciones en tanto hechos y prcticas sociales,
entre ellas: el juego, el ejercicio, los deportes, la actividad recreativa, expresivas, y la
fiesta.
Como disciplina prxica, sintetiza saber
disciplinar (explicaciones, comprensiones)
y saber pedaggico (acciones de formacin
personal y social, interrelaciones, formas
de expresin, significados de accin y sentidos).
Asumir los retos de una enseanza de la
Educacin Fsica, la Recreacin y el DeEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 461


porte permeados por signos, significados y

sentidos, en el marco de las competencias,
exige a la docencia auto-formacin y ejercicio profesional, dentro de un marco de
idoneidad disciplinar y pedaggico amplio
(tcnico, cientfico y filosfico); la capacidad para elegir, orientar y desarrollar metas, modelos, valores y realizaciones de conocimiento y formacin; capacidad para
mantener actitud permanente de bsqueda,
actualizacin y reflexin; capacidad manifiesta en dominio de su disciplina, en el
conocimiento de los sujetos de formacin
y del contexto temporal y espacial de la
educacin.
El docente es un profesional de la enseanza que entabla, profundiza y cualifica
las relaciones del aula, la organizacin escolar y el entorno, cuya enseanza delibeEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 462


rada es fundada por el saber, la tica y la

imaginacin; el juego, el recreo y la excelencia. El docente ejercita y permite la diferencia; forma en sus estudiantes capacidades para elegir entre varias convicciones y
para actuar segn las elegidas, para ser diferente y aceptar la diferencia, la capacidad
para interactuar con otros, reconociendo
igualmente su condicin de ser capaz, con
competencia para anular limitaciones fsicas, fuerzas sociales opresivas, prisiones
emocionales y dogmatismo intelectual
(Mosston, 1978: 33).
En esta prueba se evalan dos competencias bsicas: el saber y el hacer, conformadas sta, a su vez, por competencias ms
especficas:
Competencia de planificacin, se expresa en la capacidad de considerar las


necesidades institucionales, los objetivos

y propsitos del programa, los contenidos, las caractersticas del grupo, las estrategias metodolgicas y del sistema de
evaluacin.
Competencia de desarrollo de la formacin, que incluye las habilidades

didcticas comunicativas del profesor
(transmisin verbal de informacin, la
expresin corporal y la demostracin, la
representacin de los contenidos de enseanza, contextualizacin de los contenidos del aprendizaje en funcin de las
caractersticas de los dicentes). Tambin
se contempla la capacidad para el uso de
los medios y recursos didcticos (sus caractersticas y aprovechamiento) y de los
recursos de organizacin (distribucin de
los tiempos, la organizacin de los espaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 464


cios de desarrollo del programa y la organizacin en el espacio del aula).

Competencia para la evaluacin, consistente en la capacidad para evaluar los
tipos de contenidos (procedimentales y
conceptuales), los momentos (inicial,
permanente y final), los fines, el impacto,
la eleccin y aplicacin de instrumentos
y tcnicas de evaluacin, as como el seguimiento a las condiciones de realizacin.
Competencia de Organizacin, que
alude a la organizacin escolar, ms all
del aula, comprometiendo nuevas relaciones entre el profesor y otros profesionales y entre el profesor y otras instituciones.
Competencia cientfico cultural, que
implica conocimiento cientfico y filosEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 465


fico del saber, dominio de los contenidos

por ensear, conocimiento de los fundamentos del proceso de enseanza y de
la condicin del sujeto de la enseanza.
De igual manera, el conocimiento de los
cambios que acontecen en su campo
profesional.
Competencia de innovacin, relacionada con cambios puntuales vinculados
con la prctica educativa y contextos
particulares. Implica un proceso multidimensional: en diferentes realidades, en
procesos para producir cambios y en
formas de cambio.



temtico
docente
Como ejes temti- Como
ejercicio
cos, fundamento analtico, hemos
de la formacin de clasificado
las
docentes, de las competencias en
necesidades indivi- dos
rdenes:
duales, sociales y competencias del
educativas y de un saber, y compeanlisis de las tipos tencias del hacer.
de accin de dife- - Competencia del
rentes paradigmas


de enseanza de la
Educacin Fsica,
la Recreacin y los
Deportes, se han
seleccionado los siguientes.
Eje de la Fisiologa
y salud humana.
Compuesto por
el conjunto de
teoras, conceptos, prescripciones y aplicaciones que regulan
la prctica fsica
de los ejercicios y
los sentidos de
salud con que se
dotan a tales
saber: hace relacin a los conocimientos tericoepistemolgicos

que han definido
histricamente las concepciones
y
prcticas de la
Educacin Fsica, recreacin y
el deporte, y los
conocimientos y
aplicaciones sobre la definicin
y construccin
del diseo curricular
general.


prcticas. Y por
el conjunto de
acciones motrices (Tipo I) tendientes a conseguir efectos de
promocin
y
prevencin de la
salud, el de capacidades
bioenergticas y biofuncionales.
Eje Motor y del desarrollo. Lo conforman el conjunto de principios,
teoras,
conceptos
y
orientaciones y
As mismo se
refiere a los conocimientos de
los entornos socio-culturales,
esto es, de las
condiciones sociales y del acervo motor y
simblico
de
grupos e individuos, y tecnoambientales
(tecnologa,
geografa, clima,
recursos).
Igualmente conocimiento de
las condiciones


aplicaciones que de singularidad

rigen, valoran y de los sujetos de
ejercitan la ad- la
educacin
quisicin, desa- (edad, gnero,
rrollo y hbito crecimiento, demotor. Y por el sarrollo, y senticonjunto de ac- do).
ciones motrices - Competencia del
(Tipo III) ten- hacer: Contemdientes a conse- pla la habilidad
guir una condi- y capacidad de
cin optima de mediar
los
desarrollo motor aprendizajes y
y de estructura- los procesos de
cin perceptivo planeacin, ejemotriz.
cucin y evalua Deporte
escolar. cin de la enseConformado por anza. Exige la
de
el conjunto de condicin


principios, conceptos, usos y

aplicaciones de
los deportes en la
escuela y cuya
una de sus orientaciones
est
enmarcada en las
acciones motrices (Tipo II), caracterizadas por
el enfrentamiento, orientadas al
rendimiento, desarrollo de capacidades
biomecnicas
y
bioinformacionales, tcnicas y
valorar y emplear mtodos y estrategias de enseanzaaprendizaje; la

habilidad de regular las relaciones de interaccin social al
interior del aula
y la institucin;
tambin la condicin de reflexividad en los
distintos
momentos,
del
quehacer docente, durante la
accin
(re-


tcticas deportivas y de formacin del gesto

motor.
Igualmente lo conforman acciones
motrices (Tipo
V) orientadas por
los aprendizajes
de los deportes
en donde se destaca la cooperacin, participacin y ltimamente la igualdad, equidad y
convivencia.
flexin en la accin) y antes o

despus de la
misma
(reflexin sobre la
accin).
Entre los Indicadores de evaluacin para la competencia del Saber
tenemos:
Identificar y optar por paradigmas de formacin
Eje Ocio, ldica y Juzgar tendenjuego.

Orientan cias de desarroEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 472


este eje los principios, tericos y

prcticos
del
ejercicio de la
condicin ldica
humana y la consecucin de un
ocio constructivo. Conformado
por acciones motrices (tipo IV)
caracterizadas
por el disfrute,
esparcimiento, la
libertad y expresividad de las
creaciones de la
cultura.
llo.
Optar y formular objetivos curriculares.
Definir
nidos.
conte-
Identificar diferencias individuales y

grupales.
Evaluar la enseanza
Los Indicadores
para la competencia del Hacer son:
Eje Cuerpo y corpo- Aplicar
cargas


reidad. Este eje lo

fundamenta
la
reflexividad, experiencia y vivencia del cuerpo
y sobre el cuerpo
como construccin social y cultural. Implica el
ejercicio de acciones motrices y
tcnicas corporales
desestructurantes
frente a una concepcin del Tener
Cuerpo.
de trabajo en la
enseanza.
Retroalimentar
los aprendizajes.
Organizar y valorar el espacio.
Seleccionar los
materiales
de
aprendizaje.
Aplicar instrumentos y tcnicas de evaluacin.
Regular el clima
social del aula.
Estimular
aprendizaje.
el


Autoevaluacin
permanente reflejada en ajustes programticos.


COMPETENCIAS
Dominio
Didctica
Total p
NTENIDOS disciplinar
centa
SABER
HACER REFLEXIN
SUJETO
ologa y sa8,5%
8,5%
5%
22%
8,5%
8,5%
3%
20%
orte escolar.
o, ldica y
o.
8,5%
8,5%
5%
22%
8,5%
8,5%
3%
20%
rpo y corpo-
6%
6%
4%
16%
arrollo mo-
ad.
l


40%
60%
Ejemplo 01
En una clase de Educacin Fsica, usted
est desarrollando la capacidad motriz para
que sus estudiantes (entre 11 y 13 aos)
mejoren la velocidad de desplazamiento.
Para ello les pide que realicen 4 piques cortos de 15 metros. El criterio fisiolgico
MS adecuado es
A.pausa completa.
100%


B. frecuencia cardiaca.
C. pausa incompleta.
D. recuperacin (10-20 segundos).
Respuesta correcta: B.
La frecuencia cardiaca es el tem ms vlido porque permite al docente controlar la
carga, para que el trabajo sea adecuado a
cada individuo; as mismo es el que presenta menos margen de error para valorar la
carga.
Ejemplo 02
A un curso de 1 de primaria, en su clase
de Educacin Fsica, le corresponde como


unidad temtica: el patrn bsico de Lanzamiento. Para desarrollar este tema en

clase, el maestro ha pensado en varias posibilidades. Desde su punto de vista Cul
sera la manera ms apropiada para desarrollar dicho tema con este grupo?
A.Colocara cuatro aros en una pared,
formara a su curso en hileras frente a
cada aro, para que en orden lanzaran
pelotas pequeas de caucho contra
ellos.
B. Formara a sus estudiantes en dos filas,
una frente a la otra para que se lanzaran las pelotas entre s.
C. Les pedira que descubrieran distintas
maneras de lanzar las pelotas.
D. Les indicara que lanzaran las pelotas por encima del hombro.


El descubrimiento guiado propicia, por un
lado, el desarrollo de la creatividad, condicin adecuada a estas edades; y por otro,
permite la experiencia motora global correspondiente a la edad.
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TECNOLOGA E INFORMTICA
La poltica educativa que viene desarrollando el Ministerio de Educacin Nacional se enmarca en tres ejes fundamentales:
cobertura educativa, mejoramiento de la
calidad de la educacin y mejoramiento de
la eficiencia del sector educativo. En consecuencia, uno de sus propsitos est enfocado hacia la transformacin cientfica y
tecnolgica desde los procesos de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica
y media, contemplando en su desarrollo la
renovacin de las disciplinas del conocimiento para conducir progresivamente a
un nuevo tipo de sociedad.


En la perspectiva de bsqueda de alternativas para contribuir a mejorar y cualificar

los procesos de enseanza y aprendizaje en
la educacin bsica y media, la incorporacin del rea de tecnologa e informtica
(Ley 115 de 1994, Art. 23, Num. 9), resulta
ser una respuesta que atiende al desarrollo
de nuevas formas de aprender y construir
el conocimiento desde la exploracin e investigacin, la invencin, la construccin y
manipulacin de artefactos y la planificacin y organizacin de tareas criticas y reflexivas.
En este sentido, una posibilidad para aportar de manera significativa a la formacin
integral (Ley 115 de 1994, Art. 5 Num. 1)
de los estudiantes, es la generacin de ambientes de aprendizaje que promuevan la
solucin de problemas a partir de la interEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 491


accin con su entorno, el desarrollo de

proyectos colaborativos abiertos y flexibles
y el uso de herramientas virtuales como
fuente de comunicacin y transformacin
de la informacin.
De acuerdo a lo anterior, el rea de tecnologa e informtica va ms all de la adquisicin de conceptos especficos, para realizar una actividad constructiva a travs de
un mtodo orientado a la solucin de problemas mediante el diseo de artefactos,
sistemas y procesos. Tiene como finalidad
el desarrollo de las capacidades, habilidades
y destrezas de los estudiantes en todas sus
dimensiones (MEN, 1998a, p.41), a partir
del anlisis de problemas contextuales y
necesidades bsicas susceptibles de ser
abordadas desde la tecnologa, para permitir soluciones satisfactorias.


Teniendo como base estas premisas, la organizacin de actividades tecnolgicas de

forma estructurada en un proceso pedaggico, es brindada por la implementacin
de didcticas que en un contexto educativo
constituyen el mbito de interaccin y organizacin de las reglas del mtodo, para
hacer que la enseanza por parte del docente sea eficaz y el aprendizaje por parte
de los estudiantes sea productivo.
La tecnologa es tan antigua como el hombre, exista mucho antes que los cientficos
comenzaran a recopilar los conocimientos
que pudieran utilizarse en la transformacin de la naturaleza (Rodrguez, G., 1998).
No obstante, en este proceso evolutivo la
relacin hombre-entorno permiti desarrollar tecnologas ms avanzadas, al punto de


enfrentar la sociedad a nuevos paradigmas

de comunicacin y manejo de informacin,
que rompen con esquemas tradicionales de
la cotidianidad en los diferentes mbitos de
la vida social y cultural de las personas.
Estos nuevos elementos tecnolgicos que
aparecen como alternativas en el desarrollo
cultural y econmico de las sociedades,
estn generando cambios y transformaciones en las formas de pensar y actuar de los
individuos, a tal punto de volverse indispensables en el nuevo milenio.
Por consiguiente, se requiere asumir una
posicin clara, pero temporal, sobre la tecnologa y sus implicaciones sociales. En este sentido, se apropia la tecnologa como
fenmeno social que surge y se despliega
en un complejo sistema cultural, donde se
consideran los conocimientos, hbitos y


valoraciones que la sociedad impone por

medio de rasgos singulares y universales.
Teniendo presente lo anterior, se asume la
tecnologa como el conjunto de conocimientos requeridos para comprender, utilizar, evaluar, transformar y producir artefactos, sistemas y procesos, permitiendo
con esto la solucin de problemas, cuya satisfaccin slo es posible a travs de los
conocimientos tericos y prcticos, medios
humanos y fsicos, mtodos, procesos y
procedimientos productivos.
rea de tecnologa e informtica
El desarrollo tecnolgico del pas requiere
consolidar una estructura que proporcione
un ambiente de aprendizaje interdisciplinario en los estudiantes. Por este motivo, la
enseanza de los conocimientos cientficos


y tecnolgicos resulta imprescindible en

todos los niveles de la educacin, fundamentalmente en el estudio de estos aspectos, mediante la interrelacin de los mismos y mediados por la formacin del ser
humano en todas sus dimensiones.
Por lo anterior, el rea se considera como
un proceso permanente y continuo de adquisicin y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al
diseo de artefactos sistemas y procesos
tecnolgicos en un contexto social particular (MEN, 1996, p.38).
La comprensin y valoracin del contexto
social es un requerimiento de la prctica
tecnolgica, que responde a las necesidades ms reales y urgentes, mediante soluciones propias y adecuadas, no a la creacin de formas ajenas a la naturaleza y a la


sociedad. En este sentido, la actividad de

interaccin entre lo humanstico, cientfico
y tecnolgico, tiene como misin central
procesos sociales que tratan de entender
los aspectos propios del ser humano y los
aspectos sociales de los fenmenos cientficos y tecnolgicos.
Componente informtico en el rea.
Es conveniente realizar algunas precisiones
conceptuales que permitan el establecimiento de las relaciones alrededor del
componente de la tecnologa y de la informtica en el rea.
El saber, saber hacer o conocer de una sociedad, en cuanto al manejo de herramientas tecnolgicas para interpretar la realidad,
interactuar con ella y a su vez servirse de
medios de comunicacin digital en red, para romper barreras de tiempo y espacio en


el desarrollo colectivo y cultural a nivel

global, ha llevado a transformar la vida de
las personas. Es por esta razn que el manejo de sistemas informticos, procesamiento de informacin digital, conectividad, utilizacin de tecnologas multimediales y virtualidad, juegan un papel muy importante al interior de los procesos y actividades de produccin del conocimiento
en los diferentes campos de accin de los
estudiantes, debido a su estrecha relacin
con el desarrollo cientfico y tecnolgico,
principal factor de cambio y transformacin.
Pedagoga de la tecnologa


Teniendo en cuenta que la pedagoga es

entendida como la explicacin referida
especialmente al trabajo centrado en la
revisin y produccin del conocimiento y
la formacin integral del ser humano, que
en la mirada de Not, L. (1994, p.9) se
constituye en una problemtica de medios
y fines, y en esa problemtica estudia las
situaciones educativas, las selecciona y
luego organiza y asegura su explotacin
situacional para no centrarlas slo en el
objeto ni en el sujeto, sino en la interaccin
que
permita
sobrepasar
las
contraposiciones que se acaban de
mencionar.
Por tal razn, el enfoque propuesto para el
rea de tecnologa e informtica es Interestructurante (Not, L., 1994, p.232), el cual
est relacionado con las mltiples posibiliEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 499


dades de interaccin que tienen los estudiantes con su entorno social y afectivo e
interrelaciones tales como: persona-grupo
y personagrupo-medio ambiente. De este
modo, la comprensin y adquisicin del
conocimiento se realiza por el encuentro o
relaciones con el mundo real.
Es as como el escenario propicio para la
puesta en escena del conocimiento tecnolgico, se da a travs de estrategias de
enseanza y aprendizaje encaminadas a
desarrollar en las personas un pensamiento
crtico y reflexivo, el cual es denominado
como Actividades Tecnolgicas de Aprendizaje ATA- (Gonzlez, A. y otros, 2005,
p.89), cuya organizacin exige una comprensin global de la situacin problemtica, con el propsito de definir la herraEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 500


mienta o estrategia didctica de acuerdo

con sus caractersticas.
En relacin con el diseo de las ATA, se
deben tener en cuenta los siguientes criterios:
Asegurar la relacin de las actividades
con el contexto social, cultural y familiar
del establecimiento educativo, partiendo
en lo posible de las experiencias de los
estudiantes.
Disear las actividades tecnolgicas que
favorezcan la relacin entre diferentes
saberes o la aproximacin a algunos
conceptos cientficos actuales. De tal
forma que se logre la construccin de
nuevos u otros conocimientos tecnolgicos.


Potenciar el inters en el conocimiento

de los cdigos culturales convencionales
y el manejo de procesos, como la lectura
y la escritura; trabajo de la matemtica,
lectura de mapas, representacin bidimensional del espacio, planos, esquemas, grficos, instrumentos de medida,
manejo de herramientas sencillas, etc.,
con el propsito de desarrollar la capacidad de aprender por s mismo de una
manera autnoma.
Utilizar mtodos y recursos variados que
potencien la creatividad y el uso de estrategias para la organizacin de los elementos requeridos para resolver problemas
Por otro lado, en el marco de las ATA, la
evaluacin se constituye en un elemento
fundamental para el desarrollo de la misEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 502


ma, ya que sta permite adems de la realizacin de un seguimiento a los aprendizajes logrados por los estudiantes, visualizar
el rumbo que va tomando la actividad.
Con base en lo anterior, la evaluacin debe
contemplar el contexto en el que se desarrolla, no puede tomarse como una frmula aplicable a todos los escenarios educativos, puesto que existe diversidad de comunidades educativas y entornos sociales.
Es necesario que cada comunidad educativa de acuerdo a su PEI, planee y realice su
propio proceso evaluativo, teniendo presente las siguientes orientaciones:
Contextualizacin. Definir las caractersticas de la evaluacin, teniendo en cuenta el perfil de los estudiantes, describiendo cul es la funcin de la evaluacin y el enfoque evaluativo que se asuEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 503


mir el marco de las actividades tecnolgicas de aprendizaje.

Planeacin. Definir los criterios para la
evaluacin de los aprendizajes, los objetivos de la evaluacin y los instrumentos
y momentos en que se llevar a cabo dicha evaluacin.
Realizacin. Hacer el acompaamiento
como parte integral del proceso evaluativo, dndole sentido al mismo, definiendo las estrategias de accin tendientes a cualificar los procesos.
Por ltimo, la evaluacin en las actividades
de aprendizaje, debe garantizar la participacin de los estudiantes especialmente
como evaluadores de sus aprendizajes, as
como el respeto a la diferencia de los ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos.



Ejes de contenido
Competencias del
temtico
docente
Para el estudio y la Atendiendo a los recomprensin de la querimientos de calitecnologa se plan- dad que exigen el
tean los siguientes MEN en los proceejes de contenido sos de enseanza y
temtico, que sirven aprendizaje y teniende soporte para el do como base que el
desarrollo de los rea de tecnologa e
procesos de ense- informtica es funanza y aprendizaje damental en la prepade los estudiantes, racin de los estuque se van comple- diantes para la vida
jizando de acuerdo personal, profesional
al grado en la bsica y social, a travs del


y en la media. Estos manejo de la inforejes son definidos macin, el trabajo

como
disciplinas colaborativo, la soluque tiene un objeto cin de problemas, la
de estudio especfi- reflexin y accin
co.
sobre el objeto de esMecnica. Su objeto tudio, la innovacin,
de estudio es la la produccin y la
comprensin y el creatividad en las
principio de con- prcticas tecnolgiservacin de la cas; el docente debe
energa,
especial- desempearse exitomente la fsica, da- samente en las sido que todo meca- guientes competennismo
requiere cias:
energa para operar1. Reconoce y aplica
y aplicar fuerzas categoras conceptuacuando realiza un les. Esta competencia
movimiento deter- evala al docente en


minado en el desa- el saber disciplinar y

rrollo de un trabajo la capacidad que tieen contexto. Se ne para contextualibusca abordar y co- zarlo en su quehacer
nocer los diferentes pedaggico. Se preprocesos en la in- tende que el conociteraccin de fuerza, miento que el docentrabajo y energa de te maneja en trmilos diferentes ope- nos de contenidos e
radores, el control y informacin, sirvan
la produccin tec- de base para su aplinolgica de los cacin en escenarios
mismos.
de
enseanza
y
Electricidad
y aprendizaje en el rea
electrnica. En la de tecnologa e inprimera, su objeto formtica.
de estudio es el2. Analiza situaciones.
comportamiento y Esta
competencia
generacin de nue- evala al docente en


vas formas de
energa elctrica. En
la segunda, su objeto de estudio es el
tratamiento, almacenamiento
y
transmisin de informacin. Se busca que los procesos
llevados a travs de
la electricidad y la
electrnica, sean un
medio tecnolgico
para el diseo y
aplicacin de dispositivos que brinden
la posibilidad a la
humanidad
de
aprovechar y pre-
la capacidad para inferir

informacin
procedente de diferentes fuentes, reconociendo, valorando
y llevando a la prctica mecanismos apropiados en su quehacer pedaggico. Se
pretende que la
comprensin de determinada situacin
inmersa en el rea de
tecnologa e informtica, conlleve a argumentar soluciones
de acuerdo al contexto, los hechos, los
componentes de la


servar los recursos situacin, el dominio

naturales para me- de la didctica, las
jorar su calidad de variables reales y su
vida.
incidencia en el proInformtica. Su ob- ceso de enseanza y
jeto de estudio es el aprendizaje de los esmanejo de la in- tudiantes.
formacin
como3. Plantea y evala alfuente de conoci- ternativas.
Esta
miento a travs de competencia evala
los medios tecnol- al docente en la cagicos de comunica- pacidad para exponer
cin. Se busca que sus ideas, plantealos procesos educa- mientos y soluciones
tivos sean mediados a partir del diseo y
por
dispositivos produccin, la innoelectrnicos y sis- vacin, la flexibilitemas computacio- dad, la adaptacin, la
nales, como tam- planeacin, el seguiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 509


bin por el uso de

recursos hipermedia
y entornos virtuales
de interaccin.
Expresin grfica.
Su objeto de estudio est orientado a
la comprensin del
mundo de la comunicacin y el desarrollo de procesos
universales de interaccin a travs
de lenguajes grficos. Se busca el acceso a lenguajes estandarizados de representacin grfica, para expresar las
miento a los aprendizajes logrados por los

estudiantes y la ejecucin de tareas colaborativas en el aula
de clase y fuera de
ella. Se pretende que
el docente ponga en
prctica sus conocimientos y metodologas para que converjan en la opcin
ms apropiada en el
proceso de enseanza y aprendizaje de
los estudiantes en el
rea de tecnologa e
informtica.


ideas en un proceso
de solucin de problemas de la forma
ms apropiada.
Materiales. Su objeto de estudio es el
anlisis del mundo
fsico y artificial,
donde la construccin de un artefacto
se ve mediado por
las propiedades de
los materiales naturales y artificiales en
cuanto a su dureza,
resistencia, tenacidad,
elasticidad,
plasticidad y ductilidad. Se busca que


la produccin tecnolgica contemple

procesos de utilizacin y apropiacin
de materiales en el
desarrollo y construccin de artefactos tecnolgicos.
Gestin. Su objeto
de estudio est centrado en el desarrollo de proyectos
pedaggicos,
entendidos como un
conjunto de actividades programadas
para avanzar en la
formacin integral
de los estudiantes,


cuya finalidad est

relacionada con la
activacin e integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes propias de las reas
obligatorias y fundamentales (MEN,
1998b, p.39). Se
busca que la gestin
de proyectos permita establecer relaciones entre las distintas reas del conocimiento y satisfaga las necesidades
o resolucin de


problemas susceptibles de ser abordados desde la tecnologa en el contexto educativo.


Competencias
Dominio
Didctica
disciplinar
ReT
Con- conoPlan- ot
tenidos ce y
tea y al
Analiaplica
evalza sicatea altuagoras
terciones
connaticepvas
tuales
Mec15
6%
5%
5%
nica
%
15
Elec6%
5%
5%
%
triciEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 515


dad y
electr
nica
Informtica
ExprePre- sin
gun- grfica
tas de Mateejem- riales
plo
Gestin
8%
8%
8%
23
%
6%
5%
5%
15
%
6%
5%
5%
6%
5%
5%
Ejemplo 01
Total 38%
62%
15
%
15
%
10
0
%


En el rea de tecnologa e informtica una

opcin para construir el conocimiento de
manera significativa, es propender por que
los estudiantes experimenten en una prctica, diferentes situaciones para generar nuevas relaciones con respecto al objeto de estudio.
En el desarrollo de la prctica que se muestra en el grfico y teniendo como base el peso de los estudiantes para lograr el equilibrio
en el sistema, podra decirse que el alcance
pedaggico es


A.
reconocer en los estudiantes la
unin de fuerzas para el desarrollo de
una actividad con sistemas.
B.
experimentar la ventaja mecnica
de un polipasto a partir de la participacin e interaccin del estudiante con el
sistema.
C.
comprobar que el sistema se puede
equilibrar con diferentes pesos para ser
utilizado en un proyecto.
D. comparar los resultados de equilibrio del sistema si dos estudiantes pesan lo suficiente para alzar a los otros
cuatro.
La experimentacin directa y activa del estudiante en relacin con un sistema que


contiene varios elementos como polea simple y polipasto, contribuye a la construccin

del conocimiento de forma significativa, teniendo en cuenta que el concepto a interiorizar por parte de los estudiantes es el de la
ventaja mecnica la cual tiene que ver con el
peso y el equilibrio de fuerzas.
Ejemplo 02
Los procesadores de texto facilitan el desarrollo de mltiples actividades en el contexto educativo. El registro de informacin
de un proyecto de aula se puede hacer a
travs de una plantilla en un procesador de
texto, puesto que
A.
permite a los estudiantes digitalizar


la informacin proveniente de diferentes fuentes con entornos complementarios.

B.
es un tipo de documento que tiene
contenido y se ajusta a las necesidades
de los estudiantes para optimizar el
tiempo.
C.
permite a los estudiantes involucrar herramientas de acceso rpido que
se encuentran el un procesador de texto.
D. es un tipo de documento que caracteriza los procesos de informacin y
los convierte en formatos autosuficientes.
La riqueza de los contenidos, la optimizaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 520


cin de los tiempos y la flexibilidad de las

plantillas en cuanto a sus componentes,
tambin hace parte del aprovechamiento
de los recursos informticos en procesos
de registro de informacin en un proyecto
de aula.
Bibliografa
Gonzlez, A., Miranda, J. y Prieto, M.
(2005) rea de Tecnologa e Informtica: Propuesta Pedaggica y Estndares Curriculares.
Bogot: CAMG Representaciones.
Educacin en tecnologa: Propuesta para la educacin bsica. Bogot.


-------- (1998a). Lineamientos curriculares. Indicadores de logros curriculares. Bogot: Editorial

Magisterio.
-------- (1998b). Lineamientos generales de procesos curriculares. Bogot.
NOT, L. (1994) Las pedagogas del conocimiento. Bogot D.C.: Fondo de Cultura
Econmica.
Rodrguez, G. (1998), Ciencia. Tecnologa
y sociedad: una mirada desde la Educacin
en Tecnologa. Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 18, septiembre/diciembre
1998. (en lnea) Disponible en web:
http://campusoei.org/oeivirt/revista.htm.


CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL

Al relacionar los objetivos de la evaluacin
de docentes con las conductas profesionales esperadas en docentes del rea de biologa, se pueden sealar los siguientes aspectos especficos:
1. Los docentes no pueden soslayar la
necesidad de autoridad acadmica para
la enseanza-aprendizaje de la disciplina, razn por la cual una de las competencias a evaluar es la solidez conceptual en el campo de la biologa y el
medio ambiente, dentro de los parmetros de capacidad de interpretar, argumentar y proponer, que usualmente
se exigen en pruebas acadmicas.


2. Desde el punto de vista de la funcin

pedaggica, se recomienda contextualizar el aprendizaje para darle sentido a
las actividades de los estudiantes. Esto
implica que el docente demuestre gran
competencia en la aplicacin del conocimiento disciplinar para solucionar
problemas o para inferir resultados.
3. La docencia debe buscar el desarrollo
de aprendizajes socialmente significativos. Por esta razn, algunas preguntas de la evaluacin se orientarn a
hacer visible la competencia de liderazgo con aplicacin del conocimiento
disciplinar.
En atencin a que la accin docente busca
la efectividad didctica del aprendizaje, en
el marco de cada nivel estudiantil de avanEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 524


ce curricular, tanto el docente como el directivo docente deben demostrar competencia en la toma de decisiones para desarrollar cierto tipo de actividades de
aprendizaje.
Desde otra perspectiva, el conocimiento de
la biologa y del medio ambiente como
herramientas de conocimiento para construir una sociedad con mejor calidad de vida, debe llevar a los docentes a considerar
el rol cientfico-social de la disciplina, en el
sentido que la accin acadmica debe llevar
a entender nuestro entorno como un sistema de convivencia y equilibrio de seres
vivos, dentro de un megadominio nacional
de biodiversidad, que requiere una inmensa
cultura de investigacin sobre las reglas
generales de comportamiento ecosistmico


de cada especie viviente y de la capacidad

de uso de cada ecosistema estratgico del
pas, razn por la cual la biologa y el medio ambiente se convierten en recursos para el desarrollo sostenible y bioticamente
humano.
En conclusin, las pruebas de biologa
permitirn evaluar la competencia disciplinar, la competencia pedaggica y la competencia profesional de liderazgo para la
aplicacin de la ciencia a los intereses sociales de desarrollo e inclusin.
Ejes de contenido
Competencias del
temtico
docente
Concepto de dominio dis- 1) Solidez conceptual.


ciplinar
Implica acciones
del docente Capacidad de interpretar, argumentar y
proponer.
Para los fines de esta

evaluacin, el dominio disciplinar de la
biologa y la educacin ambiental, cubre
los aspectos normales 2) Didctica. Capacide los planes de estu- dad para contexdios del programa de tualizar los contepregrado de biologa nidos para darle
que ofrecen las uni- sentido a las activersidades colombia- vidades de los esEsto
nas que han acredita- tudiantes.
do dicha carrera, en implica que el documplimiento
de cente demuestre
estndares mnimos gran competencia
de calidad nacional e en la aplicacin del
conocimiento disinternacional.
ciplinar para soluEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 527


Con fines operativos cionar problemas o

y pragmticos, los para inferir resulgrandes
dominios tados.
temticos de biologa
y de educacin am- 3) Evaluacin.
La
biental, incluyen para funcin docente
estas pruebas:
debe estar orienta1. Biologa celular y da al desarrollo de
aprendizajes
sode organismos
cialmente significa2. Gentica y bio- tivos.
tecnologa
elemental
3. Relaciones
sistmicas
eco-
4. Evolucin
lgica.
bio-
Evaluacin de Competencias Proceso

de Ascenso y Reubicacin Pgina
528
Contenidos
Competencias
Total


Dominio
Concep- Didctica
tual
Solidez Did EvaCon- cti- luaceptual ca cin
1. Biologa celular y de organismos
2 Gentica y
biotecnologa
elemental
3 Relaciones
ecosistmicas
4 Evolucin
biolgica
Total
14%
8%
5%
27%
12%
8%
5%
25%
12%
7%
5%
25%
12%
7%
5%
25%
50%
50%
100


%
Ejemplo 01
Muchas clulas del cuerpo humano tienen
receptores en su superficie para enlazar
hormonas especficas que circulan en la
sangre.
Cul sera el efecto sobre las actividades
fisiolgicas del cuerpo si las clulas no tuvieran estos receptores especficos?
A.
Las hormonas no actuaran en los
rganos ms distales.
B.
No habra clulas blanco para las
hormonas particulares.


C.
La accin hormonal sera un suceso al azar en el cuerpo.
D. Cualquier tipo de hormona actuara en todas las clulas
Los receptores marcan clulas especficas
como blanco para la accin hormonal.
En ausencia de estos receptores las hormonas seran incapaces de responder a las
necesidades celulares.
Ejemplo 02
Hace unos 130 millones de aos aparecieron las plantas con flores y la polinizacin
por insectos. Si usted quiere hacer comEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 531


prender a los estudiantes la gran ventaja de

este logro evolutivo, har nfasis en que:
A.
Las plantas con flores son las que
dominan actualmente en toda la tierra.
B.
Las plantas con flores crecen ms
velozmente que las plantas sin flores.
C.
La polinizacin por insectos hace
que se desperdicie mucho menos polen.
D. Cada planta tiene un insecto que
se encarga de asegurar su propagacin.
La respuesta es C porque la eficiencia
reproductiva es una ventaja evolutiva
fundamental.


Bibliografa
Ministerio de educacin Nacional. (2006).
Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot.
Editorial MEN.


CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL (QUMICA)

Las Ciencias Naturales ocupan un lugar
fundamental en la vida cotidiana de las
personas. Dentro de ellas, la Qumica es
una herramienta muy importante para asimilar estrategias de trabajo comunes en
ciencias y para entender la composicin de
la materia y las transformaciones que suceden en ella. Su comprensin permite adquirir las herramientas para enfrentar nuevas situaciones, resolver problemas, formular hiptesis y correlacionar eventos
dentro y fuera del contexto natural.
El manejo adecuado de los conocimientos
bsicos de esta disciplina es necesario para
el desarrollo colectivo de una ciudadana


cientficamente instruida y socialmente

globalizada, con mltiples avances industriales y enormes retos en la administracin
responsable del medio ambiente. La formacin del estudiante como un ciudadano
responsable en una sociedad tecnolgicamente avanzada implica que el docente sea
un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, con todas las capacidades y habilidades que ello implica. En consecuencia, el
docente debe estar preparado para adentrar
al estudiante en el desarrollo cientfico y
tecnolgico del mundo moderno. Es necesario que el docente tenga claridad acerca
del lenguaje cientfico y de los conceptos
fundamentales de la disciplina para que
pueda introducir apropiadamente al estudiante en el uso de smbolos y modelos
cientficos, y en el conocimiento y propieEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 535


dades de la materia, as como de las explicaciones acerca de su transformacin. Teniendo en cuenta que el docente es pieza
fundamental en el proceso pedaggico, es
muy importante evaluar su preparacin y
dominio del rea, sus competencias didcticas y en general su capacidad para ensear una disciplina en particular.
Finalmente, la prueba en Qumica hace
parte del proceso evaluativo global para
docentes, con fines de ascenso y reubicacin salarial, y a la vez constituye una
herramienta fundamental para obtener informacin sobre la preparacin bsica y actualizacin permanente de los docentes
encargados de la formacin de los estudiantes de secundaria de nuestro pas, dentro del marco de las polticas nacionales
de evaluacin y el derecho fundamental de


los jvenes colombianos de recibir una

educacin con calidad.
El presente documento establece y define
los ejes conceptuales en qumica que se
evaluarn, los contenidos que se consideran relevantes dentro de estos ejes conceptuales y las competencias disciplinares que
se van a evaluar.
La Qumica tiene que ver con la comprensin de la composicin y de los cambios
que se presentan en la materia tanto natural como sinttica a nivel macroscpico y
microscpico y de los diferentes procesos
que conllevan a ellos. Para impartir una
docencia de calidad es imprescindible que
el profesor tenga un buen conocimiento de
la materia que va a ensear. Este conociEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 537


miento profundo supone un conocimiento

de la historia de las ciencias, de las orientaciones metodolgicas empleadas en la
construccin de los conocimientos, algn
conocimiento de los desarrollos cientficos
recientes y de sus perspectivas, adems de
saber seleccionar contenidos adecuados al
nivel de los estudiantes que proporcionen
una visin actual de la ciencia. Una deficiencia del docente en conocimientos
cientficos es la principal dificultad para
que los maestros se comprometan con actividades innovadoras en el aula, es decir
que tambin es fundamental desde el punto de vista didctico. Por otra parte, en
qumica, el diseo y ejecucin de actividades prcticas apropiadas permiten introducir al estudiante en el aprendizaje por investigacin, a travs del desarrollo de


competencias procedimentales donde utilizan el conocimiento terico para resolver

problemas prcticos.
Es de esperar que a medida que un docente se desarrolla profesionalmente, adems
de consolidar sus conocimientos cientficos, fortalezca una pedagoga y una didctica centradas en la disciplina, apoyadas en
la tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Por ejemplo, para determinar
los temas, ideas y conceptos a ensear en
un curso, un buen docente debe reflexionar sobre las metas, propsitos y filosofa
del quehacer de la qumica en el contexto
del conocimiento previo, nivel de desarrollo intelectual, intereses y motivaciones de
sus estudiantes. Por consiguiente, las competencias que se evaluarn en la prueba
estn directamente relacionadas con estas


competencias profesionales que el profesor

debe ir desarrollando a travs del ejercicio
de su profesin. Es bien sabido que un docente influye en la concepcin cientfica
que un estudiante construye. Como consecuencia de la enseanza recibida, los alumnos pueden manifestar mltiples actitudes
inadecuadas que se traducen muchas veces
en una falta de motivacin e inters por su
aprendizaje y por la ciencia.
De acuerdo con los estndares bsicos en
competencias en ciencias naturales, una de
las grandes metas de la formacin en ciencias en educacin bsica y media es favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico, fomentando la capacidad de pensar y
analizar crticamente. El aprendizaje de las
ciencias est estrechamente relacionado
con la formulacin de inquietudes y con la


bsqueda de solucin a problemas para

que puedan aplicar los conocimientos
aprendidos en un contexto a otro contexto
diferente. Los objetivos especficos de la
enseanza de las ciencias naturales y una
propuesta curricular para lograrlos estn
bien delimitados en los lineamientos curriculares publicados por el Ministerio de
Educacin Nacional. Con base en ellos, la
evaluacin se har a partir de dos ejes conceptuales: a) Caractersticas macroscpicas
y microscpicas de los materiales y b)
Transformaciones e interacciones de los
materiales. El primero de ellos se relaciona
con los conceptos y categoras relativas a la
composicin, estructura y propiedades de
los materiales. El segundo incluye los conceptos relacionados con el anlisis de las
interacciones y reacciones qumicas de los


materiales. Ambos ejes se relacionan con el

diseo, comprensin y ejecucin de conceptos, procedimientos y actividades tanto
tericas como prcticas que permiten introducir al estudiante en el aprendizaje de
la Qumica, por lo que constituyen tambin
los lineamientos conceptuales bsicos para
una evaluacin docente en Qumica.
Las competencias disciplinares que se van
a evaluar son las siguientes:
Claridad conceptual: Incluye el conocimiento y la interpretacin de dominios
tericos, fundamentos epistemolgicos,
avances y desarrollos en el rea de la qumica, para un nivel de educacin secundaria bsica y media.
Capacidad de generar aprendizaje significativo: Indica la capacidad del docente de
transformar el conocimiento disciplinar de


la qumica para llevarlo a situaciones cotidianas de aprendizaje.

Contrastacin de hechos: Implica la capacidad de anlisis de los elementos de un
problema, es la capacidad de plantear hiptesis y conclusiones a partir de situaciones
que constituyen el objeto de estudio de la
qumica.
Uso prctico del conocimiento: Se refiere a
la capacidad de aplicar los fundamentos
tericos de la qumica para disear estrategias, prcticas didcticas y experimentales
que faciliten el aprendizaje por investigacin y la explicacin de hechos.
Ejes de contenido
Competencias del


temtico
docente
1. Caractersticas macroscpicas y microscpicas de los materiales: comprende

los conceptos y categoras relativas a la
composicin a niveles
macroscpico y microscpico, estructura
y propiedades de los
materiales.
2. Transformaciones e
interacciones de los
materiales: incluye los
conceptos relacionados con el anlisis de
las interacciones y reacciones qumicas de
1. Tener claridad
conceptual: Poseer
el
conocimiento
qumico bsico que
permita interpretar
y analizar situaciones, establecer relaciones entre variables, reconocer
y manejar la simbologa propia de
la qumica, seleccionar los aspectos
y variables relevantes para el estudio
o comprensin de
una situacin.
2. Generar apren-


los materiales.
Ambos ejes de contenido se evaluarn con
base en los siguientes
conceptos:
Estequiometra
Soluciones
Estados de la materia
Estructura y enlace qumico
Acidez y basicidad
Equilibrio qumico
Cintica formal
dizaje significativo:
Poder transformar
el
conocimiento
disciplinar de la
qumica para llevarlo a situaciones
cotidianas
de
aprendizaje. Relacionar los principios de la disciplina con eventos sociales, tecnolgicos
y
ambientales.
Predecir y plantear
hiptesis acerca del
comportamiento
de diversos materiales encontrados
en la vida cotidiana


con base en los

Nomenclatura
orgnica e inorg- principios de la
qumica.
nica
Contrastar
Principios bsicos 3.
hechos que permide reactividad
tan el anlisis de
los elementos de
un problema, la
formulacin
de
hiptesis y conclusiones a partir de
situaciones de la
qumica.
4. Utilizar el conocimiento en forma
prctica para disear y llevar a cabo
estrategias, actividades
didcticas


(tericas o experimentales)
que
permitan plantear
conclusiones
o
hacer generalizaciones en diferentes contextos.
Competencias
Dominio
Conteni- concepdos
tual
Didctica
Tener Con- Gene- Utilizar

clari- tras- rar
el codad
tar apren nociEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 547
To
tal


conceptual
Caractersticas
macroscpicas y
microsc
picas de
los materiales
Transformaciones e
interac-
hech dizaje miento

os significativo
20% 7,5% 7,5%
15%
50
%
20%
15%
50
%
7,5% 7,5%


ciones de
los materiales
Total
40%
60%
10
0
%
Ejemplo 01
Como recurso didctico en la enseanza de
la estequiometra se pueden realizar analogas entre recetas de cocina y las ecuaciones qumicas. Por ejemplo, para elaborar una torta (T) se requieren 3 huevos (H),
media libra de harina (Lh), una cucharada


de azcar (Ca) y un bloque de chocolate de

tres pastillas (Pc3). Se pude traducir el proceso a una ecuacin y comparar con una
de tipo qumico, como la obtencin del
trixido de azufre a partir de sus elementos
constituyentes.
Si en la clase se utiliza el ejemplo de la torta para ilustrar el concepto de reactivo limitante y se cuenta con 18 huevos, 20 libras de harina, 7 pastillas de chocolate y 13
cucharadas de azcar, con toda seguridad
los estudiantes determinan que el reactivo
limitante es
A. H
B. Ca
C. Lh
D. Pc3


A partir de la informacin puede plantearse la ecuacin: 6H + Lh + 2Ca + 2Pc3

2T y luego revisar las relaciones entre los
ingredientes. De esta forma puede encontrar que los huevos limitan la cantidad de
tortas que pueden prepararse. Si elige otra
opcin demuestra que posee una incapacidad de establecer modelos similares a una
ecuacin qumica o de realizar relaciones
entre variables, til en la enseanza de la
qumica.
Ejemplo 02
En el planteamiento de un trabajo prctico
de laboratorio, bajo la orientacin Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS), un grupo de
estudiantes desea evaluar la acidez de un


refresco comercial con sabor a fresa. Para

ello, los estudiantes proponen cuatro formas posibles para la determinacin. Cul
de estas formas es la adecuada?
A. mediante la titulacin de una alcuota de refresco con NaOH 0,1 M y
un indicador (fenolftalena).
B. por determinacin gravimtrica
del cido ctrico con hidrxido de calcio.
C. Mediante la titulacin de una alcuota del refresco con solucin de
amonaco 0,1 M y un indicador (rojo
de metilo).
D. haciendo una titulacin potenciomtrica con una solucin KOH 0,1
M.


La opcin correcta es D, puesto que la solucin es coloreada y NO permite el uso

de indicadores colorimtricos para determinar el punto de equivalencia, entonces
debe hacerse mediante una curva de titulacin, empleando un potencimetro.
El procedimiento indicado en A NO permite observar el punto final de la titulacin; el procedimiento indicado en B no es
posible debido a que el cido ctrico no
precipita con calcio, y adems tambin
pueden existir otros compuestos que contribuyen a la acidez y que tampoco precipitan. El indicado en C es inadecuado puesto
que los cidos dbiles (como el cido ctrico, comnmente incorporado en los refrescos artificiales) deben titularse con una
base fuerte.


Bibliografa
Prez D., G (1991). Qu hemos de saber
y saber hacer los profesores de ciencias?
Enseanza de las Ciencias. 9(1), 69-77.
Ladino O., Y (2007). Las competencias
profesionales en la formacin del profesor
de ciencias. Tecn, Episteme y Didaxis.
Nmero extraordinario, 39-49.
Talanquer, V (2004). Formacin docente:
Qu conocimiento distingue a los buenos
maestros de qumica? Educacin qumica.
15(1), 60-66.
Pozo, J.L., Gmez C., M.A. (2006). Aprender y ensear ciencia. Madrid: Ediciones Morata S.L.


Ministerio de Educacin Nacional. Estndares bsicos de competencias en Ciencias Sociales

y Ciencias Naturales.
Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Bogot.
Serie Lineamientos Curriculares.


CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL (FSICA)

Este documento describe de forma tcnica
los fundamentos sobre los cuales est diseada y construida la prueba de competencias disciplinares para el rea de ciencias
naturales y educacin ambiental - fsica.
Estos fundamentos incluyen el marco legal
y contextual, as como las orientaciones y
definiciones bsicas relacionadas con el objeto de evaluacin.
Marco Legal
La evaluacin de competencias de los docentes de fsica se enmarca, por una parte,
en el contexto y las necesidades expresadas
en el Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002), segn el
cual, el ejercicio docente, en esta y dems
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reas, demanda de idoneidad a un nivel satisfactorio de desempeo y competencias (Art. 16,

Art. 17). La idoneidad definida en este
marco encierra el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores que se consideran imprescindibles para el desempeo de la funcin docente (Art. 17).
Asimismo, las competencias son definidas
como una caracterstica subyacente en una
persona causalmente relacionada con su desempeo
y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (Art.
35).
Con el nimo de garantizar la coherencia y
continuidad en el proceso de evaluacin
docente definido en los Artculos 26 al 29
del Estatuto de Profesionalizacin Docente, la presente evaluacin conservar estrecha conexin con la fundamentacin conceptual lograda para la evaluacin de doEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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centes aspirantes a ingresar al servicio docente estatal (MEN-ICFES, 2004), incluyendo caractersticas novedosas relacionadas con el desarrollo y mantenimiento de
niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que
justifican la permanencia en el cargo, los ascensos
en el Escalafn y las reubicaciones en los niveles
salariales dentro del mismo grado (Decreto Ley
1278 de 2002, Art. 26).
Marco Contextual
La fsica como una de las ciencias naturales
juega un papel determinante en la formacin integral de los escolares en cuanto
que, entre otros, explora visiones alternativas del Universo fsico y la forma como estas concepciones configuran nuestra relacin con la naturaleza y el ambiente. De
este modo, la enseanza de la fsica demanda una concepcin articulada, rigurosa
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y global de los contenidos temticos, as

como una perspectiva didctica, dinmica y
evolutiva que posibilite la interconexin
entre las partes involucradas en el proceso
educativo, y que favorezca la integralidad
de este proceso, integralidad demandada
por la sociedad y el contexto actual.

En el contexto de esta evaluacin, se parte
de que la fsica es la ciencia natural que estudia las relaciones entre espacio, tiempo,
materia y energa. Un sistema caracterizado
completamente por estos elementos se denomina un sistema fsico. Esta definicin
admite la interpretacin secundaria de que
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la fsica es la ciencia que estudia el estado,

la evolucin, y las interacciones de los sistemas fsicos. En los sistemas fsicos se
pueden distinguir diferentes tipos de interaccin que se manifiestan en los sistemas
mecnicos, electromagnticos y nucleares.
Por otra parte, la dimensionalidad y el
nmero de entidades que conforman los
sistemas fsicos configuran mtodos y
formas de proceder particulares que han
conducido a la creacin de ramas de la fsica.
La Mecnica Clsica3 de partculas y cuerpos es la rama de la fsica que estudia el estado, las interacciones y la evolucin de sistemas de pocas entidades en donde pre3
El adjetivo clsica hace referencia a dos limitaciones caractersticas. Un sistema clsico

es aquel en donde las velocidades concebidas son muy inferiores a la velocidad de la luz y
cuya dimensionalidad es alta (macroscpicos).
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dominan las interacciones mecnicas como

la gravitacional y las de contacto como la
friccin.
La Termodinmica, por su parte, es la rama encargada del estudio de los sistemas
de muchas partculas desde el punto de vista macroscpico, por lo que el tipo de interaccin entre las entidades que conforma
este tipo de sistemas pertenece a un plano
de inters secundario. El inters principal
de la termodinmica est alrededor de los
efectos macroscpicos que producen las
interacciones de muchas partculas, cualquiera que sea la naturaleza de dichas interacciones.
El Electromagnetismo comprende el estudio del estado, la evolucin e interacciones
de sistemas clsicos gobernados por las interacciones elctricas y magnticas. En este
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campo, generalmente se contemplan sistemas de pocas entidades (cargas y corrientes elctricas).

A pesar de que desde hace ms de 200
aos se sabe que la luz tiene naturaleza
electromagntica, el estudio de los fenmenos de la luz ha estado delineado histricamente en lo que se conoce como la
ptica.
La fsica de los sistemas de baja dimensionalidad (nanoscpicos) como los tomos y
las molculas se denomina Mecnica Cuntica. Los sistemas aqu contemplados constan de un nmero pequeo de entidades
fsicas.
La Mecnica Estadstica es la rama de la
fsica que se encarga de sistemas clsicos o
cunticos de muchas partculas desde una
perspectiva microscpica, en la que la naEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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turaleza de las interacciones entre las entidades constitutivas del sistema es fundamental.
Los efectos no clsicos que presentan los
sistemas fsicos con velocidades cercanas a
la velocidad de la luz, tienen su fundamento terico en la Teora de la Relatividad,
misma que contempla nociones revolucionarias del espacio y del tiempo. Esta teora
ha motivado la construccin de nuevas
ramas de la fsica como son la Mecnica
Relativista y la Teora de Campos, entre
otras.
Hoy da estas ramas han logrado tal nivel
de especializacin que en sus aplicaciones
se han encontrado con otras disciplinas y
han establecido relaciones que tiempo atrs
eran inimaginables. La conexin de la fsica
con otras disciplinas como la biologa, la
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teora de la informacin, la economa y

otras, alcanza hoy un nivel de intimidad
que obliga una definicin de la fsica ms
amplia que la enunciada al principio de esta
seccin.
Esta evaluacin de competencias se hace
pensando en que el conjunto de conocimientos y habilidades que se consideran
imprescindibles para el desempeo de la
funcin del docente de fsica son los enmarcados en los referentes tericos de la
disciplina, reconocidos mediante los
Estndares Bsicos de Competencias para
Ciencias Naturales, as como aquellos que
propician el alcance de los objetivos de la
enseanza de las ciencias naturales y educacin ambiental expuestos en los Lineamientos de Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental del Ministerio de Educacin
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Nacional, es decir, para efectos de este

proceso de evaluacin slo se consideran
elementos tericos de la fsica clsica como
lo son la Mecnica Newtoniana y Ondulatoria, Electromagnetismo Clsico, Termodinmica y ptica Geomtrica. Se ha procurado que la distribucin de las preguntas
sea homognea en los componentes disciplinares. No obstante, la ligera favoralidad
que se le ha dado a "Mecnica Clsica"
obedece a la intencin de reconocer la
transversalidad de sus conceptos, leyes y
principios a lo largo y ancho de los dems
componentes. Por otra parte, la Mecnica
Clsica incluye la mayor parte de los elementos considerados bsicos para la educacin escolar, y por tanto fundamentales
para el desarrollo de la labor docente en
este nivel.
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Ejes de contenido
temtico
Mecnica Clsica:
Cinemtica y dinmica de partculas y
del cuerpo rgido.
Esttica y dinmica
de fluidos.
Competencias del
docente
Competencias disciplinares. Relacionadas con el dominio
de las competencias
contempladas en la
evaluacin de ingreso
para los docentes de
4
fsica
: Interpretacin de
Termodinmica:
Calorimetra, Pro- situaciones: Identificar
cesos termodinmi- en trminos grficos
o simblicos el estacos, Mquinas
do, las interacciones
MEN - ICFES. SUBDIRECCIN ACADMICA. GRUPO EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Pruebas Para
Seleccin de Docentes Aspirantes a Ingresar al Servicio Educativo Estatal. Bogot D.C., octubre de 2004.
4
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trmicas.
Electromagnetismo:
Electrosttica,
Magnetosttica, Induccin magntica,
Circuitos simples.
Ondas: Ondas
mecnicas, ptica
geomtrica, Efectos
y fenmenos ondulatorios.
o la dinmica de una
situacin, establecer
relaciones entre variables involucradas
en una situacin a
partir de un enunciado, un esquema
grfico o una tabla,
reconocer y describir
situaciones en trminos de categoras de
las ciencias, reconocer y manejar simbologas propias de las
ciencias, establecer
relaciones cualitativas
y cuantitativas entre
las diferentes variables y magnitudes in-
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volucradas en una situacin, seleccionar

las variables pertinentes para el estudio o
comprensin de una
situacin; Planteamiento de hiptesis: Plantear
relaciones entre variables para que un
evento pueda ocurrir
dadas ciertas condiciones, predecir el
comportamiento de
un sistema si se realizan cambios en las en
las interacciones o en
sus condiciones iniciales, conjeturar a
partir de un estado
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final las condiciones

o estados precedentes
que lo hicieron posible (cadenas de asociacin de juicios y/o
deducciones), establecer los posibles
cambios que se pueden realizar en una
situacin para obtener un estado final
determinado, identificar los diseos experimentales pertinentes para contrastar una hiptesis;
Planteamiento de conclusiones: Plantear afirmaciones globales a
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partir del estado, las

interacciones
o
dinmica de una situacin, plantear generalizaciones o deducciones a partir de
situaciones dadas, establecer si determinadas evidencias son
suficientes para soportar las interpretaciones o deducciones
hechas a partir de una
situacin, identificar
similitudes, analogas,
patrones o equivalencias a partir de distintas situaciones, determinar si las predicEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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ciones, generalizaciones o deducciones

hechas para una situacin particular son
vlidas en otros contextos.
Competencias didcticas. Estas competencias se entienden
como la capacidad de
hacer transposiciones
didcticas de los conceptos, definiciones,
leyes y principios de
la fsica en contenidos fundamentales
para el aprendizaje
significativo. Seleccin
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de contenidos: Est relacionado con la capacidad de evaluar la

pertinencia y validez
de ciertos contenidos
de la fsica en la base
del reconocimiento
del contexto particular en el que un docente
ejerce
su
prctica, as como la
capacidad de seleccionar y analizar con
sentido crtico el material de apoyo a su
prctica como libros,
revistas, experimentos, software, etc.
Transformacin de conteEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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nidos: Llevar los contenidos seleccionados

a situaciones cotidianas de aprendizaje,
velando por la conservacin del rigor
conceptual, lo cual
implica la capacidad
de reconocer el alcance de sus transformaciones
definiendo el marco de
pertinencia y validez.
Diseo de escenarios para
el aprendizaje significativo: Refiere la capacidad de seleccionar,
disear, aplicar y evaluar el conocimiento
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disciplinar en escenarios concretos como

la clase, el laboratorio
de fsica, en salidas de
campo, ferias de
ciencia y proyectos
de aula.
Competencia evaluativa. Esta competencia comprende la capacidad de percepcin, anlisis e interpretacin de los elementos de un problema de aprendizaje,
as como el reconocimiento y contrastacin de evidencias
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prcticas contra antecedentes epistemolgicos de la fsica.

Asimismo, incluye la
capacidad de asociacin de los desempeos de los estudiantes
con niveles de apropiacin del objeto de
estudio.
CONTENIDOS
Competencias
DomiTO
nio disDidctica
TA
ciplinar
L
Disci- Didct Eva-
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1 Mecnica
Clsica
2 Termodinmica
3 Electromagnetismo
4 Ondas
Total
plinares
icas
luativa
13%
7%
7%
27%
12%
6%
6%
24%
13%
6%
6%
25%
12%
6%
6%
24%
100
%
50%
50%
Ejemplos 01 y 02
El siguiente problema se ha empleado en
una evaluacin bimestral para estudiantes
de grado dcimo.
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Un bloque de masa m descansa sobre el extremo izquierdo de otro

bloque de masa M (M >m) como
ilustra la figura.
La superficie sobre la que descansa

el bloque de masa M no presenta
friccin, mientras que el coeficiente de friccin cintica entre los dos
bloques es . Sobre el bloque de
masa m acta una fuerza constante
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horizontal de magnitud F, hasta

que ste alcanza el extremo derecho del bloque de masa M.
A los estudiantes se les pidi, en uno de
los puntos de la evaluacin, que dibujaran
el diagrama de cuerpo libre sobre cada
bloque. Algunos de los resultados fueron
los siguientes:
Desempeo Desempeo Desempeo
1:
2:
3:
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1. De acuerdo con los resultados obtenidos, un alto nivel de comprensin de

las leyes de Newton y la construccin
de diagramas de cuerpo libre, se refleja
en
A. los desempeos 1 y 2.
B. los desempeos 2 y 3.
C. el desempeo 1.
D. el desempeo 3.
2. Al revisar los resultados de todo el
curso se encuentra que las respuestas
del grupo estn distribuidas as:
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De acuerdo con los resultados, se puede concluir que

A. se requiere hacer nfasis en la representacin vectorial de las magnitudes fsicas, pues solamente el 20%
de los estudiantes guarda la proporcin entre la magnitud de los vectores en los dos diagramas de cuerpo
libre.
B. se requiere hacer nfasis en que la
friccin siempre va en direccin contraria al movimiento, pues slo el
30% del grupo dibuj correctamente
la friccin sobre el bloque grande.
C. se requiere hacer nfasis en la
comprensin de lectura ya que la
mayora (90%) pint una fuerza de
friccin sobre el bloque grande
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cuando el enunciado dice que la superficie sobre la que ste reposa no

presenta friccin.
D. el desempeo promedio del curso
es sobresaliente y resalta el hecho de
que el 30% de la poblacin ha comprendido que el peso total del bloque
grande es igual a la suma de las dos
masas multiplicada por la gravedad.
Respuestas correctas: Pregunta 1: C - Pregunta 2: A
En la pregunta 1 el desempeo 1 ilustra
correctamente las fuerzas sobre cada bloque: Sobre el bloque de masa m la fuerza F
es mayor que la friccin, condicin que
debe garantizare a fin de que la aceleracin
de este bloque sea la insinuada en el enunciado. Sobre el bloque de masa M la fuerza
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normal que ejerce el piso iguala la suma del

peso ms la normal que ejerce el bloque de
masa m, y la friccin va hacia la derecha de
acuerdo con la tercera ley de Newton y
con el hecho de que este bloque tambin
se acelera hacia la derecha.
En la pregunta 2 los resultados muestran
que solamente el 20% de los estudiantes
tiene el desempeo 1 en el cual se guarda
la proporcin entre la magnitud de los vectores en los dos diagramas de cuerpo libre,
en completo acuerdo con la explicacin
dada para la pregunta anterior. Este resultado sugiere que la mayora de los estudiantes (80%) tiene dificultades en la representacin vectorial de las magnitudes
fsica.
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Bibliografa
MEN-ICFES Subdireccin Acadmica,
Grupo Evaluacin de la Educacin Superior. (2004). Pruebas Para Seleccin de Docentes
Aspirantes a Ingresar al Servicio Educativo Estatal. Bogot, D.C.
Presidencia de la Repblica. (2002). Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley
1278 de 2002). Bogot, D.C.
Feynman R. P. (2006). The Feynman lectures
on physics. San Francisco: Addison-Wesley.
Ruiz, V. M. y Burbano, P. (1987). Una propuesta curricular para la enseanza de la fsica.
Pgina


Shayer, M. y Adey, P. (1986). La ciencia de

ensear ciencias. Desarrollo cognoscitivo y exigencias del currculo. Madrid: Narcea.
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CIENCIAS SOCIALES, ECONMICAS Y POLTICAS

La Estructura de Prueba para la evaluacin
de ascenso y reubicacin docente del rea
de Ciencias Sociales, econmicas y polticas que a continuacin presentamos, ha sido el producto de una serie de reflexiones
que los autores hemos venido desarrollando con respecto a la evaluacin en educacin y a la experiencia en procesos de evaluacin externa de educacin en entidades
como el ICFES y la Universidad Nacional
de Colombia, sin que ello comprometa para nada a las instituciones aqu mencionadas.
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La prueba evala las competencias que han

desarrollado los docentes a partir de la
prctica profesional con respecto a la forma en la que movilizan el conjunto de recursos, saberes y conocimientos que poseen para responder a situaciones de carcter
conceptual, pedaggico-didctico y de investigacin en el Aula. La prueba ha sido
diseada para evaluar a un sujeto que debe
poseer un dominio conceptual, disciplinar,
pedaggico y didctico-metodolgico, que
le permita abordar y analizar de manera
adecuada los problemas sociales, epistemolgicos y de docencia de las ciencias sociales.
Para responder a la necesidad de realizar
una evaluacin de competencias en el
campo de las Ciencias Sociales, Econmicas y Polticas, en el marco del proceso de
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ascenso o reubicacin de los docentes y directivos docentes, se construy una prueba

que busca rastrear los dominios disciplinares, pedaggicos y didcticos indispensables para un ejercicio idneo en la labor
docente.
El sentido de una estructura de Prueba
La conjuncin de las competencias y los
ejes de contenido temtico posibilitar establecer de qu forma los docentes ponen
en juego sus recursos, conocimientos, destrezas y habilidades en una situacin de
aprendizaje de sus estudiantes.
La estructura de prueba permite dar orientaciones en la elaboracin de los tems al
establecer los dominios y los lmites de los
campos de saber y de las competencias que
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se evaluarn. De esta manera, la estructura

de prueba busca organizar los tems de
manera tal que la prueba en su conjunto
logre abarcar todos los aspectos que se
pretende indagar sin privilegiar un aspecto
sobre otro, o un mbito de desempeo sobre el otro. De esta manera se puede asegurar la confiabilidad de lo que se quiere
evaluar, en este caso, las competencias especficas de los docentes de ciencias sociales, econmicas y polticas que buscan ascender o ser reubicados en el escalafn.
Por otro lado, la estructura de prueba tambin sirve para que quienes estn interesados en presentar la evaluacin conozcan
las reglas de juego, es decir, sepan de manera anticipada- qu aspectos y desde qu
criterios se les va a evaluar. Este es el sentido del presente documento.
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Acerca de las competencias

La definicin de un conjunto de competencias a ser evaluadas implica considerar,
de manera rigurosa, el campo de accin de
los sujetos a evaluar as como los mbitos
de desempeo en los que se desenvuelven.
Como se trata de evaluar a docentes en
ejercicio, se parte del reconocimiento de
que en su labor se hacen evidentes competencias que deben entenderse como sistemas complejos de conocimientos, creencias y acciones, que los docentes han logrado construir a partir del dominio de
conjuntos especficos de habilidades, destrezas, actitudes y capacidades cognitivas.
De acuerdo con lo anterior, las competencias especficas de un docente de Ciencias
Sociales, Econmicas y Polticas estn vinculadas de manera directa con su desemEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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peo en el escenario del aula de clase, por

lo que la evaluacin de competencias tiene
como principal objetivo indagar por la
forma en que los docentes ponen en acciones el conjunto de recursos necesarios
para responder o solucionar una situacin
en el contexto del aula, lo que se relaciona
con el proceso enseanza-aprendizaje de l
y de sus estudiantes. Se trata de evidenciar
el desarrollo de las capacidades, habilidades, comportamientos y conductas asociadas a la comprensin, prctica y conceptualizacin del trabajo docente.
Definicin de Contenidos y Competencias
Ejes de contenido temtico
Competencias del docente
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Hacen referencia
a los campos disciplinares de conocimiento de las
Ciencias sociales,
Econmicas
y
Polticas que se
espera dominen
los docentes que
van a presentar la
prueba. Los tres
ejes de contenido
disciplinares seleccionados para
la evaluacin responden a los tres
ejes bsicos del
rea de ciencias
sociales propues-
A partir del concepto

de competencia se indagar sobre las formas
como los docentes
asumen desde lo conceptual, pedaggicodidctico e investigativo su prctica docente.
Las
competencias
hacen referencia a los
dominios especficos
que tiene un docente
de ciencias sociales,
econmicas y polticas
en 1) lo disciplinar y
conceptual propio de
las ciencias sociales; 2)
el saber pedaggico y
la didctica especficas
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tos en los estndares bsicos de

competencia, ya
que son una forma adecuada de
entender la organizacin del saber
en ciencias sociales y permiten estructurar
una
prueba de evaluacin externa.
Se debe aclarar
que no se trata de
evaluar el dominio o conocimiento que tienen los docentes
acerca de los
de las ciencias sociales;

y 3) los elementos
bsicos de investigacin en ciencias sociales e investigacin pedaggica.
Competencia:
Dominio Conceptual
Hace referencia a la
apropiacin de los saberes relacionados con
las principales corrientes tericas y el dominio de sus lenguajes y
sistemas de clasificacin y categorizacin.
Se evaluar la forma en
que el docente pone en
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estndares bsicos de competencia, sino del

dominio conceptual del conjunto
de disciplinas que
componen
las
ciencias sociales.
juego todos sus recursos y conocimientos

relacionados con la historia, la comprensin
de lo cultural, la geografa, la problemtica
ambiental, la economa, el derecho y las
Eje: Tempo- ciencias polticas.
ral y cultural
Competencia: pedaggica-didctica
Est relacionado
con aquellos sa- Hace referencia al conberes vinculados junto de saberes relacon el dominio cionados con el diseo
de las nociones de rutas o estrategias
de tiempo y de de aprendizaje y el decultura en su sarrollo de competencomprensin ms cias en los estudiantes,
amplia. Por una en los mbitos especEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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parte, el papel de
la historiografa y
la reflexin epistemolgica acerca
de la historia,
ms que el saber
erudito sobre civilizaciones
y
pocas, , y por
otra, la indagacin acerca de la
comprensin de
lo cultural en la
construccin de
los
diferentes
pueblos y naciones.
ficos de la historia, la
antropologa, la sociologa, la geografa, la
problemtica ambiental, la economa, el derecho y las ciencias
polticas.
Competencia: Capacidad de investigacin cientfica

social y pedaggica.
Hace referencia al conocimiento y dominio
de procedimientos y
tcnicas investigativas
bsicas de las ciencias
Eje: Espacial sociales y de la investiy ambiental gacin pedaggica de
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Hace referencia a
los saberes relacionados con el
espacio y el ambiente. Las reflexiones avanzadas por las geografas contemporneas y las
preocupaciones
recurrentes y diferenciadas frente
a la relacin que
construye la sociedad con la naturaleza.
aula, a partir del proceso de enseanza y

aprendizaje en estas
disciplinas.
Eje: Econmico y poltico

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Hace referencia
al mundo de la
produccin,
la
circulacin y el
consumo de bienes y al mundo
del poder y lo
pblico, en sus
concepciones
ms amplias y diversas, y a la relacin de estos
elementos con el
sujeto y la sociedad, a las principales corrientes
tericas en ambos campos y a
las
relaciones
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existentes entre
lo econmico y
lo poltico en el
mundo actual.
Competencia
Dominio
Didctica
Ejes de con- discipliTonar
tenido
tal
Con- Didcti- Investiceptual
ca
gacin
Temporal y
cultural
Espacial y
11,5%
11,5%
11%
10%
13%
11%
34
%
34
Pgina


ambiental
Econmico
y poltico
Total
12%
10%
33,5%
10%
66,5%
%
32
%
100
%
Ejemplo 01
Respecto a la forma en que se determinan
los precios de las mercancas existen desacuerdos entre tericos clsicos y neoclsicos, porque para estos ltimos los precios
A. se fijan de acuerdo con la cantidad
de trabajo incorporado en cada mercanca.
B. se determinan de acuerdo con los
salarios y capacidad de compra de los
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consumidores.
C. son asignados por el mercado y no
por el trabajo humano incorporado.
D. son regulados por el Estado para
evitar posibles abusos por parte de los
vendedores.
Un profesor de ciencias econmicas debe
conocer las diferencias entre corrientes o
escuelas.
Ejemplo 02
La siguiente imagen de satlite corresponde a la zona de desembocadura del ro
Sin en el departamento de Crdoba.
Pgina


Fuente: Google Earth, 2009

De forma general, en la imagen es posible
identificar elementos de la dinmica fluvial
tales como
A.
el cause de un ro trenzado y el
delta en construccin.
B.
los diversos causes del ro y la carga de sedimentos.
C.
la ramificacin del cause final y el
delta en construccin.
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D. las reas de erosin por el oleaje y

la lnea de costa.
La clave es C porque en la imagen lo que
se puede identificar de manera precisa de la
dinmica fluvial son la ramificacin del
cause final y el delta en construccin. Esta
zona de desembocadura no presenta un
drenaje trenzado y la lnea de costera no es
producto de la dinmica fluvial sino ocenica.
Ejemplo 03
Desde el aprendizaje significativo, el conocimiento procedimental en el campo de la
historia y la cultura consiste en realizar
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operaciones mentales a partir del conocimiento declarativo. Una manera de potenciar el desarrollo del conocimiento procedimental en la enseanza de la historia sera orientar al estudiante para
A.
aplicar un concepto histrico en
un contexto equivalente al que se trabaj en clase.
B.
describir las etapas que posibilitan
comprender los elementos del proceso
histrico.
C.
demostrar alto dominio conceptual sobre las caractersticas del proceso histrico.
D. relacionar de manera paralela el
concepto histrico con los contenidos
declarativos.
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El aprendizaje y la habilidad para alcanzar
el dominio procedimental, requiere la ejercitacin repetitiva de los saberes conceptuales en distintos contextos, a partir de un
ejemplo inicial.
Bibliografa
Bogoya, D. (2003) Trazas y Miradas. Evaluacin y Competencias. Bogot: Universidad
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Pgina


EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL

Los criterios de evaluacin que se aplicarn
en esta prueba perfilan aspectos formativos, cognitivos y culturales y competencias
que caracterizan una educacin artstica de
calidad, en funcin de las transformaciones
socioculturales que se requieren en el pas,
para sostener una convivencia vital y creativa, sin perder de vista su riqueza pluricultural.
Las razones que fundamentan esta prueba
resultan, en gran parte, de un proceso de
investigacin y construccin tericaprctica de muchos aos, realizada en distintos lugares del pas, con grupos de docentes de diversas instituciones y contextos
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educativos y culturales diversos.5 Tambin

se tienen en cuenta aqu estudios sobre las
operaciones mentales que se consideran
implicadas en el pensamiento creativo
artstico y diversas concepciones sobre
evaluacin en el campo de las artes. Se
orientan segn necesidades de desarrollo sociocultural de la infancia y juventud colombianas,
identificadas en estudios varios. Se consideran adems, estudios diagnsticos ltimos de
esta rea para la educacin bsica y media
en Colombia, y las recomendaciones del
Ministerio de Cultura y de la Secretara de
Educacin de Bogot para la educacin
artstica. Estn en sintona con las pautas
de UNESCO sobre la educacin de calidad, y con sus recomendaciones para la
5
Elicer Arenas Monsalve, estudios sistemticos en pedagoga artstica, particularmente en pedagoga musical,
en la Facultad de Artes de la Universidad Pedaggica. Mara Elena Ronderos, investigacin activa y participativa en pedagoga del arte en distintas regiones del pas. 1978-2008. Investigacin actual: Procesos creativos de
artistas de distintas disciplinas, basada en sus testimonios. Asociacin Entre las Artes. maestros de artes en
red.
Pgina


educacin artstica a partir del Congreso

Mundial del 2006 en Lisboa. Acata los resultados del Simposio Europeo sobre Investigacin en Educacin Artstica, realizado en el
Museo del Louvre en el 2007, y los del
Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica;
Sentidos Transibricos, sostenido en Beja,
Portugal en mayo del 2008, que sealan
aciertos, carencias y recomendaciones pedaggicas y metodolgicas.
Justificacin. Es evidente que nuestro sistema educativo tiene la misin urgente de
transformar cualitativamente los sistemas
de valores y las formas de convivencia que
practicamos, de modo que en la escuela se
promuevan cambios significativos de visin de mundo, de comportamiento y de
proyeccin cultural. El deteriorado contexto social en el que vivimos exige de la eduEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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cacin en nuestro pas un dilogo pedaggico que en s mismo suscite climas de

aprendizaje afectivo, social y cultural, garantizando que nios y nias, recin llegados al mundo adulto, disfruten su vida en
comunidad sintindose dignos, felices, inteligentes y con criterios fuertes para comprometerse con proyectos interesantes y
vitalmente significativos. En la escuela, esta funcin la cumple especialmente la educacin artstica de calidad, que por su ndole transdisciplinar se constituye en un factor fundamental de crecimiento y desarrollo sostenible de la convivencia creativa y
de la construccin de tejidos culturales vitales.
Por lo tanto, tener en cuenta el rea de
educacin artstica y cultural es importante
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en el sistema de evaluacin de competencias de los

docentes y directivos docentes porque:
a. Provee al sistema de evaluacin un soporte conceptual y metodolgico desde la
ndole misma de su campo de estudio, que
tradicionalmente ha sido abordada desde
otras reas como la lingstica, la antropologa o filosofa.
b. Si bien calificar mediante pruebas escritas las actitudes, habilidades, conocimientos y valores de los docentes de educacin
artstica y cultural tiene un amplio margen
de incertidumbre y de limitaciones dadas
las caractersticas de este campo del saber,
estas pruebas son necesarias para legitimar
las artes como una forma de conocimiento
vlido.
Esta rea tiene impacto directo sobre
aprendizajes preceptales que involucran la
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vida afectiva y sensible de nios y nias

(que tanto preocupa a la comunidad educativa en estas pocas, en nuestro pas); sobre su imaginacin creativa (capital social
fundamental); sus habilidades de comprensin y expresin simblica y metafrica
(necesarias para moverse en el mundo globalizado y mediatizado); y la formacin de
conciencia histrica y juicio crtico (sin lo
cual es imposible el cambio cultural).
c. Estudios recientes del estado del arte del
desempeo de los docentes de artes en
ejercicio, muestran algunas falencias en la
comprensin plena del sentido de la educacin artstica en el desarrollo integral del
estudiante y de la utilizacin de mtodos
adecuados. Se espera que los criterios que
enmarcan estas pruebas contribuyan al deEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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bate constructivo en las instituciones de

formacin docente.
El papel formativo esencial de las artes en
la escuela consiste en enriquecer la experiencia esttica y creativa de los estudiantes, sus habilidades motrices, comunicativas expresivas y sus criterios de valor del
universo natural, social y cultural al que
pertenecen. Como experiencia individual
de naturaleza social, las experiencias artsticas en la escuela contribuyen a apreciar y
cuidar la experiencia de vida del individuo
y sus comunidades y los prepara para
transfigurarla cualitativamente.
En los procesos de creacin artstica los y
las estudiantes enriquecen su perceptividad, su inventiva y su dimensin ldica,
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mdula de su existencia autnoma y de su

potencial creativo; se apropian de lenguajes
simblicos expresivos que se materializan
en propuestas artsticas, en cuya realizacin
se crea siempre de nuevo el ser ntimo que
las realiza; revitalizan el dialogo cultural
que hace posible formar comunidades de
smbolos compartidos y crear nuevas realidades; se forman criterios de valor, para
tomar distancia de su vivencia diaria y enriquecer sus perspectivas sobre la misma;
se motivan a proyectar culturalmente las
actividades y producciones logradas afianzando su existencia y su inventiva, y el significado de su quehacer artstico en la comunidad.
Una estrategia pedaggica en artes requiere
plantear un propsito claro como alternativa de solucin de los problemas formatiEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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vos, cognitivos y socio culturales que sean

del caso, y una planeacin metodolgica
consecuente, que evidencie los procesos de
aprendizaje que se llevarn a cabo, los logros esperados, y un sistema coherente de
evaluacin, con miras a lograr calidad en
los procesos y en los resultados. En concordancia con la funcin educativa de la
educacin artstica, los procesos de aprendizaje y enseanza en esta rea deben conducir a que los estudiantes den nuevos sentidos, significados y valores a su experiencia de interaccin con la naturaleza y con
los otros, y ser capaces de reconocerse
como productos y productores de la cultura en la que se desenvuelven.
Por las anteriores consideraciones, esta
rea de estudio exige del docente ser idneo en su disciplina, no perder su enfoque
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metodolgico y cumplir lo planeado, lo

que le permite ser flexible e imaginativo en
su aplicacin didctica. Debe ser un observador desprejuiciado, perceptivo y atento a
escuchar a sus estudiantes, abierto a propiciar el intercambio de ideas, la participacin y la invencin, despertando el inters
por comprender la diversidad cultural,
siendo recursivo y capaz de generar climas
de confianza y entusiasmo en los ambientes de aprendizaje.
Ejes de contenido Competencias del dotemtico
cente
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1. Educacin
Esttica, Artstica y
Cultural
bsica.
Considera actitudes, habilidades,
conocimientos y
valores fundamentales a la experiencia esttica y al
quehacer artstico,
que maneja un maestro de artes de
Bsica
Primaria,
Secundaria y Media, que se encuentra con la responsabilidad de asumir
distintas disciplinas
del rea de Artes,
Un maestro de artes
plantea
proyectos,
siendo capaz de:
Ser perceptivo, intuitivo e imaginativo. El
docente de artes tiene
una perceptividad y
una intuicin afinadas
que le permitan suscitar experiencias estticas, ambientes ldicos
de aprendizaje, y contemplar sentidamente
las posibilidades expresivas de sus estudiantes, as como facilitarles recursos para
que se expresen con
libertad.
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(como sucede con

frecuencia), con el
propsito de generar cambios cualitativos en la experiencia de los educandos.
Temas: Experiencia esttica, creacin y apreciacin
artstica musical,
escnica, visual y
audiovisual, literaria
2. Msica. Son
aquellas formas de
experimentacin,
expresin, apropiacin y circula-
Un maestro particularmente sensitivo, intuitivo e imaginativo

tiene confianza en s
mismo, disfruta el
juego, es propositivo,
se permite soar posibilidades, capta la calidad de las producciones artsticas de sus
estudiantes y orienta
sus habilidades con
acierto.
Dominar lenguajes y
conceptos disciplinares. Un maestro de calidad maneja los lenguajes y un universo
conceptual de una o
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cin de sentido
que
incorporan
materiales tcnicas,
tecnologas y lenguajes asociados al
manejo de los sonidos y a la compresin de su sentido social.
Temas: Pedagoga
de la exploracin
sonora, msica instrumental, msica
vocal, de los usos
social msica en
diversas pocas y
en distintas culturas, forma musical,
escritura musical.
ms disciplinas artsticas, conoce la historia

y los hechos fundantes de la historia de las
artes y de la cultura de
su contexto particular;
tiene nociones bsicas
del devenir artstico y
cultural de Occidente
y de otros pueblos, lo
que le permite entender la adecuacin de
estos a los contextos
especficos de su quehacer.
Promover la transmisin metafrica de
sentidos y enriquecer
la comunicacin signi-
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3. Artes Visuales y
audiovisuales. Son
aquellas formas de
experimentacin,
expresin, apropiacin y circulacin de sentido,
que
incorporan
materiales tcnicas,
tecnologas y lenguajes asociados a
la
configuracin
espacial bidimensional y tridimensional y al movimiento tangible y
virtual.
Temas:
Pintura,
dibujo, modelado,
ficativa. Un maestro
que invita a sus estudiantes a transmitir
ideas mediante la
apropiacin sentida de
un lenguaje artstico
dado, a reflexionar
sobre los materiales
utilizados y sobre los
procesos realizados,
les da la opcin de ir
construyendo un universo de conceptos
del campo artstico y
les posibilita discutir y
comprender la pertinencia esttica, social
y cultural de sus trabajos; forma comunidad.
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artes tradicionales,
diseo
grfico,
apreciacin arquitectnica, nuevos
medios, cinematografa.
3. Artes Escnicas. Artes Escnicas Son aquellas
formas de experimentacin, expresin, apropiacin y
circulacin de sentido, que incorporan
materiales
tcnicas, tecnologas y lenguajes asociados al movimiento
corporal
Tener criterios de valor tico, esttico, de

las artes y del patrimonio tangible e intangible local y universal
Un maestro de artes
promueve un dilogo
creativo con sus estudiantes
y
genera
aprendizaje significativo al desarrollar
conciencia histrica y
sentido de pertenencia
cultural. As, propicia
oportunidades para el
ejercicio de lecturas
plurales, diversas y
creativas del mundo
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expresivo, al discurso potico, a la

puesta en escena y
al juego dramtico.
Temas: Danza, poesa, dramaturgia,
teatro, performance.
cultural, permitiendo
que se involucren en
la produccin de nuevas formas de significacin a partir de su
singularidad.
Competencias
Dominio
To
Didctica
Contenidos
discital
plinar
Do Per Pro- TeEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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mi- ci- monar bir ver la

lentrans
guamijes
sin
metafrica
ner
crite
terios
1. Educacin
Esttica,
Artstica y
14,8 14,8 14,8 14,8 59
Cultural
% % %
% %
bsica.
4,9
4,9 18
2. Msica.
3,3% % 4,9% % %
3. Artes visuales y audiovisuales
16,
4,9
3,3 4
4,9% % 3,3% % %
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4. Artes
escnicas
1,6
1,6 6,6
1,6% % 1,6% % %
Total
24,6
%
75,4%
10
0
%
Ejemplo 01
Al finalizar una reunin de padres de familia, un grupo de estudiantes de 8 debe
presentar el montaje de una coreografa de
danza llanera. El maestro le pide a uno de
los estudiantes que haga una introduccin
a dicha presentacin, dndole a conocer a
los padres y las madres los valores culturaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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les de este baile. Es un error en la presentacin si se afirma que

A.
el baile llanero es el Joropo y tiene
origen en los bailes andaluces.
B.
con este baile se celebran las fiestas de los llanos de Colombia y Venezuela.
C.
en este baile el hombre slo zapatea cuando lo llama la cuerda.
D. debido al clima y a los oficios que
realiza, el llanero danza lentamente.
A. Es cierto que parece que el joropo tiene orgenes espaoles, particularmente
en Andaluca
B. En efecto, en todas las fiestas de los
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municipios de los llanos colombo- venezolanos se baila Joropo, Paseo y

otros.
C. En el baile del joropo el hombre zapatea cuando entran las cuerdas del arpa,
la mujer escobilla detrs
D. Esta afirmacin es errada porque el Joropo es un baile que retoma el ritmo del
caballo al galopar que no es lento.
El maestro de artes, de cualquier disciplina,
debe tener un conocimiento bsico de los
elementos del folclor nacional
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Ejemplo 02
La profesora Rosaura de 5 se propuso
realizar con sus estudiantes un proyecto de
apropiacin y recreacin visual del entorno
urbano local. Para suscitar la disposicin
sensitiva y creativa de sus estudiantes hacia
el universo al que pertenecen, uno de los
primeros ejercicios que podra realizar la
docente con ellos y ellas, sera
A.
mostrarles imgenes de ciudades
bellas de diferentes pases, para que
pudieran escoger los sitios lindos de su
barrio.
B.
iniciar un estudio sobre las caractersticas de la arquitectura moderna,
como referencia para estudiar el entorno propio.
C.
invitarlos a evocar, a traer al preEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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sente, lugares de su barrio donde

hubieran vivido situaciones gratas, para dibujarlas.
D. recortar imgenes de revistas con
ciudades desarrolladas, para empezar a
observar el propio entorno urbano.
A. Propone un ejercicio desde una perspectiva convencional, sin tener en cuenta a
los estudiantes como sujetos activo, sensibles
B. Plantea de manera incipiente el inicio
de un proceso de conocimiento inadecuado: ms analtico que sinttico (propio del
inicio de un proceso creativo) con una
temtica arbitraria: Por qu arquitectura
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moderna y no otra?.
C. Da una respuesta que denota la disposicin perceptiva de la maestra hacia sus
estudiantes, dispuesta a escucharlos para
que se centren y se suscite en ellos la imaginacin creativa, enfocada a la formacin
visual (el dibujo en este caso)
D. Muestra una maestra que plantea de
entrada un paradigma que predispone al
estudiante con una carga de valor que puede no ser favorable a la disposicin desprejuiciada, sensitiva y libre que deba tener
para iniciar un proceso de apropiacin y
recreacin de su entorno.
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Nota: Envo, para su estudio el presente documento que, en sus partes,

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Es de gran importancia para la educacin

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Para lograr una educacin de calidad, el

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Universidad Nacional de Colombia.

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1.3. Quines participan en la evaluacin de

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(Coordinador, Rector y Director rural) 222

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de mejoramiento y la evaluacin. El ltimo

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Figura 1. Esquema de la poltica

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otras palabras, el factor docente es esencial

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calidad que respondan a las necesidades del

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