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De la ncessit de toucher aux textes dits littraires en classe de langue seconde ou

trangre

Monique Lebrun
Universit du Qubec Montral, dpartement de linguistique

Confrence ans le cadre du XVIe congrs international des linguistes tenu Paris du 20
au 25 juillet 1997Paru dans les Actes sur CD ROM Proceedings of the 16th
International Congress of Linguists. Pergamon. Oxford

Rsum
Nous mettons de l'avant l'ide que l'exprience de lecture dite littraire devrait tre vcue,
en classe de langue seconde ou trangre. Souvent, sous prtexte que les apprenants
matrisent mal les codes langagiers, on leur sert des textes dont le "degr zro d'criture"
affadit toute rencontre avec le monde de l'imaginaire. De plus, on adopte un mode de
travail sur ces textes qui les assimile des textes purement informatifs, remplis de donnes
factuelles. Ce plaidoyer pour la lecture de textes littraires en classe de langue seconde ou
trangre est illustr de quelques exemples pris dans les curricula amricain et qubcois.
Nous mettons entre autres de l'avant quelques avenues prometteuses pour faire vivre les
modalits de la lecture esthtique auprs de cette clientle particulire que constituent les
apprenants de langue seconde ou trangre.
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INTRODUCTION: UNE PROBLMATIQUE
Dans plusieurs pays occidentaux, l'cole accueille maintenant des jeunes dont la langue
maternelle est une langue trangre. Concurremment, l'enseignement des langues
trangres devient de plus en plus pris, avec la mondialisation des changes. Il n'est
jusqu'aux USA, pourtant traditionnellement reconnus comme monolingues, puisque les
curricula ne prvoient aucun enseignement de langue trangre avant le "college level", qui
ne s'ouvrent cette problmatique. Quant au Canada, le franais et l'anglais y tant les deux
langues officielles, les programmes prvoient l'enseignement de la langue seconde ds le
primaire.
Mais de quel contenu d'enseignement s'agit-il? La perspective de l'enseignement de la
langue seconde ou trangre semble plus pragmatique ou fonctionnelle que proprement
culturelle ou esthtique. Dans l'important ouvrage de Germain (1993), o l'on dcrit par le
menu l'volution des mthodes d'enseignement des langues depuis 5000 ans, on retrouve
peu mention de textes littraires, si ce n'est dans la partie traitant de l'Antiquit et dans le
dveloppement du prceptorat aux XVIe et XVIIe sicles. Avant les annes soixante, les
apprentissages en langue seconde recouraient volontiers des textes dits littraires, dans
une perspective culturelle. Puis, en raison rapide du dveloppement de la linguistique et de

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l'clatement du concept de culture, on s'est davantage centr sur l'efficacit de la
communication que sur une culture de type savant, donc, incluant la littrature.
Un survol des revues spcialises amricaines et canadiennes en enseignement des langues
secondes ou trangres nous montre que le texte littraire, s'il est prvalant au niveau
universitaire, trouve bien peu de place dans les niveaux d'tudes antrieurs, du moins si on
en juge par le langage officiel. Bien plus, les enseignants et les chercheurs ne croient pas
toujours son utilit (Bourgain, 1982), certains tant freins dans leur enthousiasme par les
problmes linguistiques ou par le manque de rfrents culturels de leurs lves. Malgr
tout, l' horizon commence s'claicir.
Dans notre panorama sur la question, nous parlerons tout d'abord des curricula amricain et
canadien. Suivra ensuite un dveloppement sur la nature du texte littraire lui-mme, o
nous parlerons de sa dfinition, des buts dans lesquels on l'enseigne et des types de textes
qu'on utilise pour ce faire. Une troisime et dernire partie mettra de l'avant quelques
mthodes d'enseignement de la langue seconde (dornavant LS) ou de la langue trangre
(dornavant LE) au moyen du texte littraire, avec une insistance particulire sur la
pdagogie de la rponse.
1-CHANGEMENTS DANS LES CURRICULA
1.1 Aux Etats-Unis
Les USA disposent de deux types de curricula concernant l'enseignement des langues
trangres. Dans le premier cas, il s'agit d'tudiants de la "minorit", noirs, Indiens,
Chicanos ou Asiatiques, dont l'anglais n'est pas toujours la langue maternelle: on les dit
"language impaired", en situation de difficult linguistique. On les nomme assez
ddaigneusement les LEP ("limited English proficient").On leur propose, ds le primaire,
des programmes adapts en anglais, o la littrature occupe une place variable. Quant au
second cas de figure, il touche les tudiants de la majorit, qui peuvent apprendre,
particulirement partir du "college level", donc de l'universit, des langues trangres,
dont les plus prises sont, dans l'ordre, l'espagnol, le franais et l'allemand.
Les Amricains ont tent rcemment d'tudier l'tat de la question dans l'enseignement de
la langue et de la littrature anglaise aux tudiants de la minorit dans dix tats (cf HelmarSalasoo, 1995): la Californie, le Texas, New-York, la Floride, l'Illinois, le Maryland, la
Louisiane, la Caroline du nord, le Tennessee et le New-Hampshire. Il apparat que dans la
majorit de ces tats, la lecture a des buts principalement fonctionnels et qu'on vite mme
d'employer le mot "littrature", en ne distinguant pas les types de textes et leur esthtisme.
Le langage utilis est plutt celui de la psychologie cognitive, soit les habilets et stratgies
de lecture. Cependant, en transparence, se dgage un portrait du texte littraire, soit celui
d'un texte de fiction qui aurait un sens plein, culturellement parlant. Certains exercices sont
mme de type littraire: analyser les caractristiques d'un hros ou d'un genre de texte, par
exemple, quoique l'on insiste davantage sur le "quoi" que sur le "comment". Ainsi,
l'enseignant, si l'on en croit les manuels, privilgie le recouvrement, par llve, d'un sens
immanent au texte, prdtermin, et non la dcouverte d'un sens donn, personnel. La

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Californie est l'tat qui se dmarque le plus des autres, le Texas le suivant de prs, les
concepteurs de programmes y ayant des proccupations littraires et parlant volontiers de la
qualit des textes et de la crativit des dmarches. Une constante: l'inscription, dans les
programmes de tous ces tats, de la ncessit d'enculturer les lves la ralit amricaine.
On insiste sur le fait que les minoritaires doivent comparer leur propre culture celle de la
majorit, l'occasion des lectures.
On classe les lves en trois niveaux de comptence, soit les niveaux dbutant,
intermdiaire et avanc. Le premier niveau recourt rarement aux exemples littraires. Quant
au dernier, il permet de lire des textes complets, mais qui peuvent tre autres que littraires.
Rgle gnrale, les tudiants de ces classes ont peu accs aux vrais livres (les oeuvres
intgrales). De plus, les textes qu'on leur propose, littraires ou non, parlent rarement de
leur culture. Il s'agit donc d'un curriculum troit, traditionnel, qui dbouche rarement sur
une exprience littraire vritable.
Freeman et Goodman (1993) opposent deux types de curricula touchant le littraire, pour
ces populations d'lves.Selon le premier, le curriculum littraire troit, qui semble le plus
rpandu, les lves devraient tous lire les mmes textes et leur trouver le mme sens.Les
enseignants devraient disposer, pour ce faire, de manuels assez directifs et d'anthologies
accompagnes de guides, de rsums et de questionnaires de comprhension.Dans le
curriculum littraire largi que prnent les deux auteures, les apprenants choisissent parfois
eux-mmes leurs lectures, selon leurs intrts, construisent le sens qu'ils donnent aux textes
par la pdagogie de la rponse (voir plus loin dans notre texte). Quant aux enseignants, ils
sont aussi plus actifs que dans les curricula traditionnels, se basant sur les intrts des
enfants, choisissant de vrais livres de lecture de prfrence des manuels, et btissant euxmmes leur propre dmarche pdagogique.
Voyons maintenant ce qui relve du secondaire et du "college level" amricain. Aprs une
priode de flottement propos de la pertinence de l'intgration du texte littraire dans les
dbuts du secondaire, on y revient, aux USA. On dcouvre ainsi que la littrature est un
outil utile dans l'acquisition du langage (Schultz, 1996;ACTFL, 1986; Kramsch, 1985). On
opte pour une sensibilisation prcoce aux textes littraires qui, en plus d'ouvrir sur
l'imaginaire, permet d'enrichir le vocabulaire, sert de catalyseur dans les discussions orales
et assure la promotion de la comprhension interculturelle (Kramsch, 1985).
C'est que l'on tente, actuellement, de revivifier l'approche traditionnelle des textes en lui
prfrant l'approche constructiviste: l'lve doit construire lui-mme son savoir sur les
textes, et non le recevoir tout fait de l'enseignant. Sous l'influence de la psychologie
cognitive,la lecture de tout type de texte est d'ailleurs vue comme une faon de dvelopper
des habilets de haut niveau (ex.: comprendre le message de l'auteur) ou de bas niveau (ex.:
comprendre le vocabulaire), ces habilets tant intgres et formant un "programme" de
lecture.
Dans les universits amricaines, les professeurs de langue et de littrature donnent
plusieurs cours de service. On les requiert principalement pour former des bilingues
fonctionnels, ce qui en hrisse plus d'un. Ainsi, Devebec Henning (1993) et Kempf (1995),

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ne se gnent pas pour accuser, dans leurs crits, la socit amricaine d'tre isolationiste,
antiintellectuelle, chauvine, xnophobe et ethnocentriste (sic).Les Amricains prfreraient
le dveloppement d'habilets langagires l'veil culturel, particulirement en littrature
trangre. Les deux auteurs sus-mentionns insistent sur l'importance de dvelopper un
savoir culturel qui mise sur l'analyse des valeurs, des croyances, des comportements, des
catgories conceptuelles et des structures conomico-sociales, et ceci, tant en diachronie
qu'en synchronie. Il faut que les lves dcouvrent le familier au sein de l'trange, qu'ils
soient disponibles, motionnellement, qu'ils dveloppent leur pense critique. Quant
Rivers (1993), professeure mrite Harvard et grande spcialiste de l'enseignement des
langues, elle ne se gne pas non plus pour dire que leur ethnocentrisme empchera ses
compatriotes d'entrer de plain-pied dans le XXIe sicle, lheure o la Communeaut
europenne promeut, par le programme de mobilit tudiante ERASME, la connaissance
d'autres langues et cultures.
A ce sujet, se fait jour, depuis 10 ans, chez les spcialistes, une critique contre les principes
directeurs de l'ACTFL propos de l'enseignement littraire. On reproche l'ACTFL de
miser trop sur les techniques (ex.: les habilets et stratgies, qui sont mesurables, jusqu' un
certain point) aux dpens de l'interprtation littraire, du dveloppement des attitudes
positives d'ouverture l'autre . On n'limine pas les buts fonctionnels du recours au
littraire, mais on veut un vritable programme o habilets linguistiques, savoir culturel et
sensibilit trouvent leur compte. On s'lve contre le pragmatisme touristique et folklorisant
des manuels.On prfre une approche comparatiste et synchronique qui, par exemple,
permet l'tudiant de mettre en rapport, sur un mme thme, des textes, littraires ou non,
issus tant de la langue cible que de la langue de dpart. C'est l'ethno-relativisme de Kempf
(1995). Avec les plus avancs, au cours universitaire, on ira jusqu' l'approche
diachronique, o l'tude des grands auteurs phares est intgre celle d'une civilisation,
l'exemple cl restant celui de Voltaire et du Sicle des Lumires. Ainsi, les apprenants
dcouvriront la fois la voix personnelle d'un crateur et la voix culturelle de son poque.
1.2 Au Canada et au Qubec
Le Qubec
En ce qui regarde le Canada, nous traiterons particulirement du curriculum qubcois et la
place qu'il fait la littrature au secondaire, soit pour les 12 16 ans et au collgial, soit
pour les 16 18 ans.Dans les programmes qubcois du secondaire,le mot "littrature" n'est
jamais crit, sauf pour les cours option de la fin du secondaire On utilise plutt la
dsignation par type de texte. L'important, c'est l'exploitation de documents "authentiques"
(i.e. non conus pour des fins pdagogiques, selon l'acception courante du terme en
didactique). Si on peut considrer les textes publicitaires comme des documents
"authentiques", il n'en reste pas moins que le fait d'accoler cette pithte connote des
textes tels que la bande dessine, et , plus encore, au pome, provoque un sursaut
pistmologique chez le didacticien du texte littraire.
Dans son guide pdagogique Propositions en vue d'une pdagogie de la lecture, le MEQ
(1990) insiste sur l'enseignement stratgique et sur les trois tapes que sont la pr-lecture, la

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lecture proprement dite et la post-lecture. Le point de vue est d'obdience cognitiviste: on
parle de motivation, de grilles de contrle, de stratgies locales ou globales de
comprhension. On explique ces directives l'aide de trois ouvrages de littrature de
jeunesse.Ceux-ci sont analyss selon une dmarche qui ne tient pas compte des spcificits
du texte littraire, mais insiste plutt sur la langue. Une publication ministrielle plus
rcente (MEQ, 1994) , Propositions en vue d'une pdagogie d'une lecture collective et
individualise, va lgrement plus loin en traitant de genres de textes (romans policier,
d'aventures, sentimental) et en initiant l'analyse de structures narratives minimales (ex.:
retrouver l'ordre chronologique, dcouvrir l'lment dclencheur). Les pratiques d'criture
sont l'avenant, gure cratives. Elles tiennent plutt de l'exercice scolaire et constituent un
prtexte avou pour rinvestir systmatiquement les acquis d'une narratologie ad usum
delphini..
Depuis quelques annes, au Qubec, se pose la question de la culture enseigner, travers
la LS. Le Qubec, minoritaire francophone en Amrique du Nord est en effet en situation
de culture problmatique. Laforge (1992) s'est livr une rflexion sur le sujet. Selon lui,
avant les annes soixante-dix, on avait, en didactique des LS, les "paralllistes" et les
"prioritaristes". Les premiers insistaient sur les notions culturelles ds le dbut des
apprentissages, alors que les seconds s'en tenaient aux lments linguitiques, relguant les
autres lments un niveau plus avanc du curriculum.
Aujourd'hui, on concilie gnralement les deux positions. L'approche communicative, la
plus usite de toutes en didactique des LS ou LE, tient compte d'objectifs socioculturels.
Encore faut-il savoir comment on dfinit ces derniers, ou encore le concept de culture. On
n'en retrouve mention que dans le guide ministriel pour les options de 4e et 5e secondaire
(1984, pp. 3 et 4):
Le mot 'culture' dsigne, d'abord, l'ensemble des connaissances
acquises par une personne; en plus, pour beaucoup d'anthropologues,
de sociologues, d'historiens et aussi pour les professeurs de langue, ce
terme est synonyme de 'civilisation'. C'est ce sens large du mot
'culture' que renvoie le plus souvent le programme du cours option.
Comme programme de civilisation ou de culture qubcoise, le
programme du cours option pourrait, thoriquement, proposer
comme sujet d'tude aux lves tout phnomne social propre au
Qubec, qu'il soit religieux, moral, esthtique, technique, scientifique,
historique ou linguistique ; pour cette raison, ce programme dpasse
de loin la seule littrature qubcoise mme si la littrature constitue
une expression privilgie de la culture d'un peuple. Dans la pratique
cependant, les objectifs terminaux orientent le choix des phnomnes
retenus. On y propose, dans l'ordre dcroissant, l'tude d'une oeuvre
littraire (11 fois), d'une oeuvre cinmatographique (9 fois) ou d'un
vnement (9 fois), d'une personne (7 fois), d'un produit et d'un
organisme (2 fois) et aussi celle d'un thme ou d'un problme
contemporain ou d'un lieu (1 fois).

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On remarque ici que l'tude proprement littraire est relgue la fin du secondaire, qu'elle
est optionnelle et qu'elle se confine la littrature qubcoise. La lecture d'une oeuvre
complte est prsente dans le guide sous forme de projet. Les objectifs de comprhension
sont clairs: identification de personnages, de valeurs, analyse de thmes, valuation de la
"beaut" de l'oeuvre par le biais des personnages, des images, du style. Les objectifs de
production crite constituent des prolongement logiques des prcdents. Le guide suggre
des romans populaires auprs des jeunes francophones et recommande le travail d'quipe
sur les lectures.
Les manuels de base approuvs par le MEQ insrent peu de textes littraires dans leurs
parcours pdagogiques.La collection Circuit (1993) n'en comporte pour ainsi dire pas,
mme au niveau avanc. Lorsque l'on examine le Vido Puce (1991; premire partie) pour
la 3e secondaire, on trouve un extrait d'Yves Beauchemin et un d'Antonine Maillet, en tout
et pour tout, sur 88 pages. La seule collection qui, vrai dire, intgre la dmarche littraire
dans ses objectifs est la collection Via (1992). Les auteurs, Boucher, Berrier, Ligier et
Martel, y parlent volontiers de slection de livres selon des critres littraires, de jeux
littraires sur les auteurs et les oeuvres, de coutumes de groupes culturels diversifis et de
leurs traces dans les oeuvres.
En ce qui regarde l'enseignement collgial, les programmes font une nette distinction entre
les cours de langues et de littrature. Le choix de ceux-ci, pour les anglophones voulant se
perfectionner en franais, est passablement clat: parcours sur les genres divers (roman,
thtre, posie, nouvelles), cours d'introduction la littrature franaise, la littrature
qubcoise, ou celle de la francophonie. Il faut souligner que les cgpiens francophones
apprenant l'anglais comme langue seconde ont galement accs des cours spcifiques sur
les littratures de l'Angleterre, du Commonwealth, du Qubec et du Canada anglais, ou
encore, des parcours spcifiques sur un genre ou une poque donnes. La position
ministrielle est sans quivoque: pour l'lve plus g, l'apprentissage linguistique est mis
au service de la littrature. Voyons-en un exemple en anglais LS (MEQ,1993-1994, p. 175):
Etant donn qu'il est plus facile d'tudier les subtilits de la langue par
le moyen de la littrature, tous les cours d'anglais comprennent deux
parties. En gnral, un tiers de chaque cours commun de littrature est
consacr l'acquisition des ressources de la langue, et les deux autres
tiers, l'tude de la littrature.
On prvoit mme des cours de "composition et littrature" : (ibid, p 1-76):
Les cours de cette catgorie remplissent une double fonction: pour les
lves dont les habilets langagires sont satisfaisantes mais plutt
faibles, ils servent d'introduction aux tudes littraires de
l'enseignement collgial en mettant plus l'accent sur l'interprtation de
textes et sur la composition d'essais littraires que ne le font les cours
communs de littrature: ils servent galement de transition entre les
cours de niveau infrieur et les cours communs.

Mentionnons enfin que le cgep qubcois offre galement des cours d'espagnol,d'allemand
d'italien, de chinois, de russe, d'hbreu et de yiddish (les deux premires langues tant les
plus rpandues) o langue et littrature s'entremlent, et mme des cours sur les langues
autochtones (le micmac et le mohawk).
Avec l'mergence des proccupations interculturelles, au Qubec comme ailleurs, la classe
de langues rcupre des notions telles que le relativisme culturel, l'ouverture aux valeurs de
l'Autre. Le programme qubcois n'en est pas exempt, puisqu'il parle de la ncessit de
prsenter la ralit qubcoise aux lves, tout en l'insrant dans un contexte pluraliste.
Selon nous, les socio-anthropologues ont ici pris la place que leur laissaient volontiers les
littraires: on s'est davantage intress la dfinition des classes de langues multiethniques
et aux caractristiques ethnologiques d'une culture qu' la faon dont les textes les
vhiculaient. Les tudes spcifiques sur la didactique de l'interculturel en classe de langue
commencent peine (cf Lebrun 1995;1997).
Le Canada
La problmatique qubcoise relative la place faire la culture est une problmatique
largement partage par le reste du Canada. En 1983, Stern a publi son magistral
Fundamental Concepts of Language Teaching o il fait une large place aux objectifs
socioculturels dans les curricula de langues.En fait, les syllabi retenus par Stern ont quatre
volets: linguistique, communicatif ou exprienciel, culturel, et de formation langagire
gnrale. Stern a contribu mettre de l'avant la notion de "curriculum multidimensionnel"
o l'on parle de l'intgration d'une multitude de stratgies, de la ncessit de situer les
apprentissages dans des contextes vritables, de considrer le code comme tant en amont
des apprentissages sans qu'il les occupe tout entiers, de l'union consubstantielle de la langue
et de la culture. Il demande de considrer l'apprenant comme un observateur de la culture
seconde et de ses valeurs, en distinguant bien celle-ci de la culture trangre.
Suite aux travaux de Stern et aux demandes de l'Association canadienne des professeurs de
langues secondes, le gouvernement canadien a entrepris une tude nationale sur les
programmes de franais de base ("National Core French Study"). LeBlanc (1990) a dirig
les travaux portant sur le volet culture.Dans son Rapport synthse sur les programmes de
franais langue seconde au Canada, LeBlanc (1990) explique la conception de la culture qui
a prvalu chez les concepteurs: une approche rsolument socio-anthropologique, tenant
compte du statut d'tat bilingue du Canada.Pour lui, l'approche encyclopdique de la
culture a vcu, et avec elle, le recours systmatique des productions culturelles telles que,
par exemple, des pomes de la grande littrature franaise. Le contact avec la culture
seconde doit d'abord tre local, puis rgional, national, et enfin, international. Ainsi, dans
l'ensemble canadien, il faut d'abord avoir recours aux productions culturelles des
communauts francophones locales, de mme qu'il faut dcrire leurs particularismes
linguistiques.
2-LE TEXTE LITTRAIRE

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2.1 Dfinitions d'lves et d'enseignants
Presque toutes les dfinitions insistent sur l'instabilit du sens du mot, position sartrienne
s'il en est. En Occident, la littrature a longtemps t associe la rhtorique, et,
galement, la formation de la personne cultive. En plus de faciliter l'criture et d'assurer
la fluidit dans l'argumentation, la littrature se fait pourvoyeuse de valeurs, sociales et
autres. Alors que la valeur culturelle ou morale de la littrature n'est plus gure discute de
nos jours, on lui reconnat toujours l'art de la philosophie digeste,de l'effet esthtique digne
d'admiration,de l'hdonisme aisment accessible.
La dfinition du texte littraire que donne Peytard dans son classique Littrature et classe
de langue (1982a, p. 9) mrite qu'on s'y arrte. C'est "un document (titre, paragraphe,
chapitre, volume) lgitim par l'institution littraire et qui peut, sous forme d'chantillon, ou
de prlvement d'une oeuvre, tre lu dans sa 'disponibilit polysmique' " . Besse (1982)
insiste sur la disposition typographique particulire de certains textes littraires, sur les
phnomnes d'oralisation auxquels ils donnent lieu, sur les effets de style, et, finalement,
sur l'esthtique de l'oeuvre ouverte aux interprtations, comportant ses ambiguits propres.
Rien de tel que de faire dfinir l'objet par les premiers intresss, les tudiants eux-mmes.
C'est ce qu'ont fait Davis, Kline et Stoekl (1995), lors d'une enqute. Les 129 tudiants
quils ont rejoints ont donn des dfinitions de l'ordre de la sacralisation ou de la
description. Dans l'ordre, leurs dfinitions sont bases sur le lecteur (15,6% des rponses),
sur l'auteur (13,9%), sur l'acquisition de l'histoire et de la culture (13,6%, sur la qualit
stylistique (12,7%), sur l'aspect communicationnel lecteur-auteur-texte (12,3%), sur les
valeurs cultuelles (4,9%). Prs de 15% des dfinitions n'ont rien de canonique, les tudiants
ayant peine dfinir l'objet: texte ides, texte qui augmente la culture, etc. Les autres
dfinitions de la littrature sont rsiduaires, englobant les prescriptions scolaires, les visions
romantiques et la typologie en genres. Il se dgage de ce tableau quelques consquences:
l'incertitude de l'tudiant quant au fait de la qualit inhrente du texte littraire, la
mconnaissance des possibilits d'interprtations diverses, la prcarit du lien entre culture
et textes littraires. Le ton trs relativiste des tudiants implique que l'enseignant doit
justifier soigneusement ses choix. Qui plus est, il devrait demander clairement ses
tudiants, d'entre de jeu, leur reprsentation de l'objet littraire, afin de partir de l pour les
motiver.
Que signifie, pour les enseignants, comprendre un texte littraire?Suivant Davis (1992),
nous pouvons dire qu'il suppose l'intrication, voire la hirarchisation de quatre types
d'habilets:
1- le dcodage du sens littral, tant au plan lexical que syntaxique;
2- une attention aux rfrents culturels et au contexte spatio-temporel;
3- une connaissances des conventions littraires;
4- l'habilet , personnelle chaque lecteur, dans la recration ou la reconstruction du texte.
L'enseignement explicite touche les trois premires habilets. La quatrime suppose une
attention particulire de l'enseignant "accoucheur" du savoir de l'lve et trouve son
expression la plus complte dans la ptagogie de la rponse (voir oplus loin dans notre
texte).

2.1 Buts et motivations en LS et en LE

Selon une enqute universitaire australienne (Martin et Laurie, 1993), les tudiants ont des
buts principalement pragmatiques ou instrumentaux (ex.: voyage, travail, communication
interpersonnelle), lorsqu'ils entreprennent l'tude d'une langue trangre. Ds lors, il n'est
pas tonnant que peu d'entre eux pensent spontanment la littrature de la langue cible.
Dans une liste des buts mentionns spontanment par les tudiants, on retrouve le dsir de
mieux connatre la littrature franaise au 12e rang (62% des enquts le mentionnant,
contre 100% qui avouent le dsir d'augmenter ses connaissances l'oral, en lecture et en
grammaire). Toutefois, il est important pour 86% des apprenants de bien connatre la vie et
les coutumes franaises. Presque tous les sujets peroivent les relations trs fortes existant
entre la littrature et les habilets en lecture. Peu, cependant, envisagent les liens entre
culture et littrature . Ils parlent plus volontiers de la premire que de la seconde. On peut
en conclure que, pour les tudiants, la littrature contribue peu au dveloppement des
quatre habilets de base (lire, crire, parler, couter). Bien plus, ils n'envisagent pas la
lecture littraire comme une occasion de dveloppement culturel personnel. Derrire cette
position se profile, selon les deux auteures, une inscurit linguistique qui focalise en
premier lieu l'attention des tudiants sur les aspects purement linguistiques de leur
apprentissage. Leur motivation semble bien extrinsque et les prive d'un grand plaisir
culturel. C'est sans doute, conclent les auteures, le propre des cultures hgmoniques et
mandarinales, peu ouvertes la diversit.
Quels buts peut-on reconnatre la littrature dans les curricula. Sorin (1996) en distingue
trois, pour la langue maternelle: le premier est d'ordre socio-affectif: c'est l'ouverture soi
et l'altrit. Le second est esthtico-culturel: c'est la rfrence la dimension esthtique.
Quant au troisime, plus intellectuel, il permet d'envisager la littrature dans une optique
cognitive et langagire. Nous croyons que, mutadis mutandis, les mmes trois buts peuvent
se retrouver en LS ou LE, sans qu'il soit ncessaire de les hirarchiser. C'est bien le mme
langage, en effet, que parlent Brumfit et Carter (1986), spcialistes de la LE. Selon eux,
l'enseignement de la LE ou de la LS aide au dveloppement des comptences langagires,
permet d'enseigner une culture donne et de faire vivre une exprience esthtique.
Toutefois, soulignent-ils pertinemment, cette exprience ne saurait tre vcue si le niveau
linguistique de l'apprenant est trop bas. Pour Brumfit et Carter (1986), l'enseignement
littraire dveloppe la lecture comme activit autonome et individuelle, Il permet galement
d'accder la grammaire du texte, ce fameux rpertoire de conventions littraires.
Besse (1982) distingue pour sa part trois buts, se concrtisant en autant d'approches.(1) On
peut vouloir utiliser le texte littraire comme un rservoir de belles phrases. C'est la
perspective utilitariste, centre sur la langue, rcuprable en explication de texte. (2) On
peut galement voir le texte littraire comme un lieu discursif spcifique permettant de
s'initier une culture donne. (3) Il est enfin possible d'y discerner un exercice bas sur une
stylistique de l'cart et faisant une large place aux remarques lexicales. Selon Peytard
(1982b), l'enseignant qui dsire rcuprer le texte littraire pour des fins d'enseignement en
LE se heurte des obstacles majeurs, relatifs aux reprsentations du texte littraire (i.e. un
objet sacralis parce que beau), aux modes d'exercices traditionnels rputs difficiles (i.e.

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l'explication de texte et la dissertation) , un paratexte important, dpendant du contexte
socio-culturel et un rseau de connotations trs large.
Nous croyons personnellement que les chercheurs opposent trop les objectifs cognitifs et
affectifs de l'enseignement littraire: il sagit l dune fausse dichotomie. Les motions
littraires sont occasionnes par la perception d'un monde construit, donc, ayant un noyau
cognitif. Dufays (1991) insiste sur la conjonction des enjeux rationnels et des enjeux
passionnels de toute lecture littraire. Si la matrise de la langue, des types de discours et de
l'univers des rfrents est de l'ordre du rationnel, le dsir de dcentrement/identification, de
connaissance de soi et de dstabilisation se situent dans la sphre du passionnel .
2.3 Les types de textes
La posie
De tous les genres littraires, la posie est celle o les rgles langagires sont les plus
bouscules. Certains enseignants de LS et LE se justifient parfois de ce fait pour mettre les
pomes au rancart, y voyant un genre dlibrment sotrique et dstabilisant pour l'lve.
C'est faire peu de cas des jeux phontiques qui pourraient sduire l'lve. La posie est par
essence oralisation et peut constituer un bon exercice de prononciation, une sensibilisation,
par l'oreille, aux structures et aux rythmes de la langue cible. Pour Riffaterre (1979), la
dstabilisation cre par le pome, ou encore l'effet de "dfamiliarisation" est cependant
une qualit qui tient la "littrarit" du pome: "le propre de l'exprience littraire, c'est
d'tre un dpaysement, un exercice d'alination, un bouleversement de nos penses, de nos
perceptions, de nos expressions habituelles" (1979, p. 8).Plus que tout autre type de texte, le
pome favorise une lecture "top down", ou descendante, c'est--dire mene par les concepts
et les intuitions.
Le thtre
Le texte de thtre doit non seulement tre lu, il doit galement tre "dit", afin que
l'apprenant prenne conscience de ses caractristiques sui generis. On a peu glos sur les
expriences de dramatisation en LS ou LE, car elles sont habituellement marginales.
Comme le dit Fancy (1991), le jeu dramatique exploite l'nergie affective de l'apprenant,
l'oblige sortir de son silence et exploiter en lui des capacits expressives imprvues, tant
thtrales que linguistiques et humaines. Sur scne, les diffrents "langages" sont mis
contribution: la musicalit de la langue cible transparat plus clairement que dans la salle de
classe, de mme que son pouvoir d'vocation. C'est tout le corps et l'esprit qui s'investissent
dans cette exprience langagire particulire. On va bien au-del d'une conception classique
de l'approche communicative. En s'exprimant, l'tudiant-artiste intgre des valeurs
esthtiques et culturelles. Quant au corpus, il peut tre trs clat. Certes, certaines pices
de Molire constituent des valeurs sres, mais on peut galement recourir au thtre
moderne (Ionesco, Arrabal), sans oublier les auteurs du cr (ex.: Glinas, Dub et
Tremblay, pour le Qubec-Canada).
Le rcit

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Comme le fait remarquer Peytard (1982a), le rcit est un discours dont la structure a t
particulirement bien tudie par les smioticiens et retranscrite en formules simples, entre
autres rcuprables pour la classe de langue (ex.: situation initiale, lment dclencheur,
hros et anti-hros, disposition des pisodes). Depuis les annes soixante-dix, on retrouve
de nombreuses traces, dans les revues spcialises, de ces propositions didactiques qui font
appel des notions de smiotique. Le terme de "littrature" disparat mme lorsque l'on
parle de cette mcanique bien huile qu'est le rcit (roman, conte ou nouvelle) dcorticable
sous toutes ses facettes. L'exercice a un ct rationnel qui oblitre l'motion esthtique que
l'on peut ventuellement ressentir devant la beaut d'un texte: il oblige UNE lecture
prdtermine, celle qui permet de rcuprer le sens immanent, alors que la vritable
lecture est plurielle. Nous ne sommes pas contre de tels exercices, cependant, condition
qu'ils ne constituent pas l'unique moyen de prendre connaissance des rcits. Il faut
galement les approcher par d'autres mthodes, dont une explication de texte renouvele (cf
infra) qui allie tude du contexte, travail en ateliers divers (ex.: dramatisation d'une scne
de roman) et exercices d'criture conus en prolongement de la lecture.
Un corpus particulier: la littrature de jeunesse
Ce corpus est polymorphe, et difficile dfinir, puisqu'il va des albums au rcit, en passant
par la bande dessine. Son premier destinataire est l'enfant o l'adolescent, soit un lecteur
qui n'a pas encore atteint sa pleine maturit affective et intellectuelle (Soriano, 1993). Selon
Blampain (1979), c'est une littrature tlologique, c'est--dire dont le but est de guider le
jeune lecteur l o le veut l'auteur. Le mouvement d'insertion de la littrature de jeunesse
(ou LJ) dans les curricula a commenc aux Etats-Unis, il y a au moins une vingtaine
d'annes. Au Qubec, il est perceptible dans la langue maternelle depuis au moins une
quinzaine d'annes et, pour la langue seconde, bien que de faon plus mitige, depuis la fin
des annes quatre-vingt. C'est que la littrature de jeunesse est un outil didactique naturel,
permettant de mnager des avenues vers la lisibilit.
Le Qubec est constitue une des terres d'lection de la littrature de jeunesse. Le jeune
lectorat est avide des productions autochtones et les enseignants rcuprent cette attitude en
proposant des cheminements pdagogiques qui en tiennent compte. Cela est vrai autant de
la langue maternelle que de la langue seconde (Madore, 1992). Presque toutes les
collections sont susceptibles d'tre utilises pour la LS . Accordons une mention
particulire la collection Plus de HMH, la seule qui est expressment destine aux
apprenants de la langue seconde (trois groupes d'ges, de 9 16 ans), puisque le
vocabulaire y est calibr, et la syntaxe, tudie; des mini-dossier d'activits, la fin de
chaque ouvrage, permettent l'lve de poursuivre son bonheur de lecture ou d'ancrer ses
apprentissages. On n'aurait garde d'oublier, galement, les romans jeunesse (i.e. de 9 12
ans) de La Courte chelle, des Editions Hritage, de Pierre Tisseyre et de QubecAmrique, pour ne nommer que les plus connus.
Selon nous, les textes de littrature de jeunesse constituent une bonne initiation au littraire
pour de jeunes apprenants de LS ou LE. Non seulement incitent-ils lire des oeuvres
compltes, accessibles, mais encore offrent-ils un cadre thmatique et langagier rcuprable

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pour l'criture. Cependant, il convient d'en modrer l'usage au fil de la scolarit du
secondaire, et de favoriser l'accession des tudiants des textes littraires dits "pour
adultes".
3- QUELQUES MTHODES DAPPROCHE DU TEXTE LITTRAIRE EN LS ET EN
LE
3.1 Remise en question de l'approche communicative
Il est actuellement de bon ton de critiquer l'approche communicative comme tant peu
productive au plan culturel, et donc, par ricochet, au plan littraire. L'approche
communicative s'attache la comprhensibilit du message en minimisant les questions de
formes, canoniques ou pas. Les apprenants doivent dvelopper une attitude positive face
leurs capacits, en ayant la conviction qu'ils peuvent russir une communication, mme
avec leur rpertoire linguistique limit. La signification sociale du message est secondaire;
la qualit mme des textes est moins importante que l'chec ou la russite de la
communication.
C'est l'essor de la composante culturelle (ou interculturelle, comme on voudra) qui a
entran une quasi contestation de l'approche communicative. Plus l'htrognt culturelle
augmente, plus augmentent les problmes de communication. Collier et Thomas (1988)
dfinissent la culture comme un systme de transmission historique des symboles, des
significations et des normes. Elle a trait au groupe ethnique, la profession ou certains
autres systmes symboliques. Les auteurs distinguent deux dimensions comportementales
relatives la culture: la dimension morale ou normative et la dimension constitutive de
l'tre humain. Lors du processus de communication, les caractristiques culturelles se
manifestent, entre autres, par les attitudes, les modles de pense, les attentes, le langage. Il
est difficile d'isoler une caractristique culturelle spcifique. L'approche communicative
tient peu compte de ces subtilits, car elle a un but avant tout fonctionnel. Entre autres, elle
considre que tous les apprenants sont gaux, qu'ils doivent apprendre la langue-cible aussi
parfaitement que les autochtones. Elle se proccupe plus de l'expressivit de la langue que
de la transmission des contenus; du moins, elle n'incite pas porter des jugements sur les
contenus, ce qui ne sollicite gure le jugement des apprenants, non plus que leurs capacits
cratives. Elle est aveugle aux variations de sens propres une communaut linguistique
donne. Il apparat , en dernier ressort, qu'on ne peut gure fonder une vritable pdagogie
de l'interculturel sur l'approche communicative.
3.2 De quelques mthodes qui ont fait leurs preuves
On peut s'interroger sur la ncessit de reproduire en LS ou LE le modle d'explication de
texte qui a cours en langue maternelle. Cette mthode consiste en un commentaire
systmatique sur le texte sous tous ses angles. En fait, plusieurs enseignants utilisent cette
mthode en insistant beaucoup sur son premier volet, soit les habilets de bas niveau que
constituent la comprhension du vocabulaire et de la syntaxe. Lui succde l'analyse du
contenu smantique, qui devrait conduire au "message" du texte, insr dans un contexte

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socioculturel que l'enseignant aura quelque peu prcis d'entre de jeu et auquel l'lve sera
mme, au terme de sa dmarche, d'tre plus sensibilis.
L'tape terminale, dans une approche englobante du texte littraire, peut consister en une
criture (ou rcriture) crative.Cet essai aura t prcd de quelques activits ponctuelles
d'criture, au fil des leons, histoire de "rchauffer" l'apprenti scripteur. L'enseignant peut
choisir, dans ses consignes, de mettre l'accent sur une thmatique ou une forme
grammaticale particulire. Le but est essentiellement de rinvestir les connaissances
linguistiques et littraires acquises dans des productions du cr de l'apprenant, o il met en
branle son expressivit personnelle. Le pome constitue videmment le summum de cette
crativit. Suivons ici Lotman (1973, p. 108):"En crant pour l'homme une possibilit
conventionnelle de parler avec lui-mme dans diffrents langages, en codant diffremment
son propre 'moi', l'art aide l'homme rsoudre une des questions psychologiques les plus
importantes: la dtermination de son tre propre."
Parmi les nouvelles mthodes, on peut en citer une, ayant cours aux tats-Unis ds le
primaire, et dont le succs est assur par son aspect extra-scolaire et convivial. Il s'agit des
"cercles littraires" (literature circles"), groupes de discussion informels sur une oeuvre
donne. En prnant le plaisir comme valeur premire, ils atteignent d'autres objectifs tels
que la pense critique, l'coute d'autrui et l'auto-valuation (MacGillivray, Tse et
McQuillan, 1995). Le cercle littraire privilgie les oeuvres compltes, contrairement ce
qui se passe dans bien des classes de LE ou LS. En fait, on sait que l'extrait , en enlevant
l'oeuvre sa densit, en scotomisant le plaisir de lecture, ne permet pas d'en tudier la
cohsion interne (Cook, 1986). Les relations anaphoriques et cataphoriques perdent de leur
sens. Le texte de l'extrait est gnralement complet linguistiquement, mais il ne l'est pas
smantiquement. Neamen et Strong (1992) trouvent que la formule favorise l'apprentissage
coopratif en crant une communaut d'apprenants.Ceux-ci choisissent un ouvrage dans un
ensemble, selon certains critres donns par l'enseignant. Dans la discussion, chacun
remplit le rle qui lui a t assign, par tirage au sort, par exemple. Les activits du cercle
de lecture sont gnralement intgres dans un projet plus vaste, ce qui rend les lectures
d'autant plus significatives.
3.3 Une mthode privilgier: la rponse de l'lve
Le modle de la transmission a vcu. Doit lui succder une vritable interaction enseignantleve, ou encore texte-lve. Il s'agit d'une pollinisation croise susceptible de porter les
plus beaux fruits.C'est ce qu' compris, ds 1938, Rosenblatt. Dans ses diffrentes ouvrages
(1938, 1978), cette didacticienne du texte littraire parle de l'motion esthtique comme
d'une exprience personnelle. Cette motion nat d'une transaction personnelle entre le
lecteur et le texte. Rosenblatt distingue la lecture effrente, purement informative, de la
lecture esthtique, qui vise la matrice expriencielle, les rfrences personnelles. Ce modle
de "rception pragmatique" du texte littraire a t, au fil des dcennies, revivifi par les
thoriciens, principalement allemands, de l'esthtique de la rception (i.e. Jauss et Iser). Il a
donn naissance a un puissant mouvement, la "reading response", dont les revues
pdagogiques amricaines nous dmontrent qu'il s'applique largement tous les niveaux de
la scolarit. Au Qubec mme, des expriences de la sorte ont t tentes au primaire et au

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secondaire (Lebrun et Gagnon, 1996) et mme en langue seconde (Maguire, 1988, Belzil,
1996).
Comme le remarque avec justesse Long (1986), il faut distinguer la rponse l'enseignant
de la rponse au texte. L'enseignant est ici un vritable animateur.Ses questions doivent
aider l'lve ragir, le guider vers des niveaux de rflexion qu'il ne pourrait atteindre seul.
En fait, les questions qui incitent la rponse doivent former un "programme" structur
selon les difficults d'un texte. La discussion entre pairs fait galement merger des
ractions qui permettent l'lve de construire son interprtation du texte. Ce n'est pas tout
de "rpondre": encore faut-il que la rponse soit personnelle et crative, et non seulement
individuelle.
Gnralement, la pdagogie de la rponse se concrtise dans la tenue d'un "log journal",
d'un "journal dialogu" , o l'lve consigne, au fil de ses expriences de lecture, ses
remarques, sous forme de lettres qu'il adresse l'enseignant ou ses pairs, qui lui
rpondent, leur tour, de faon personnalise. Les lettres de l'enseignant doivent tenir
compte du cheminement personnel de l'lve, sans le comparer aux collgues de sa classe.
Le journal ne fait partie d'aucune valuation: c'est un espace priv d'change entre
locuteurs consentants, qui acceptent de partager une exprience esthtique, si mince soitelle. Belzil (1996) fait remarquer que la formule peut s'utiliser mme au primaire, ds que
l'lve se sent un peu l'aise, linguistiquement. On la complte alors de confrences
individuelles, rencontres orales enseignant-lve, o le jeune lecteur est appel prciser
ses ractions, en recourant, si besoin est, sa langue maternelle.
Pour Ali (1994), la pdagogie de la rponse suppose l'empathie du lecteur avec une histoire
o joue l'identification. Les processus d'analogie et d'interprtation fonctionnent plein: le
lecteur fait des relations constantes avec sa propre vie, dcouvre des interprtations
d'vnements et de comportements, remet en question ses propres valeurs, distingue entre
fiction et ralit. En bout de course, non seulement comprend-il mieux le texte, mais encore
se comprend-il mieux lui-mme.
Les classes de LS et LE veulent rduire l'"anxit linguistique" (Kempf, 1995) en leur
proposant des cheminements signifiants. La mthode communicative ne tient pas compte
du fait que l'apprenant de langue trangre peut ragir nerveusement lorsqu'il lit, parle ou
crit, puisqu'il n'est pas assur de son habilet. Il faut encourager l'lve, mais en le faisant
agir, en lui dmontrant que ses perceptions ont droit de cit et qu'il s'en servira pour
construire ses apprentissages ultrieurs. Il deviendra ainsi linguaphile et dveloppera une
motivation intrinsque face son apprentissage: rceptivit mentale et motive, estime de
soi, flexibilit cognitive, articulation intellectuelle, empathie envers autrui. La pdagogie de
la rponse est donc une faon d'humaniser et de socialiser la classe.
Conclusion
Quoi de mieux, pour terminer ce parcours, que le plaidoyer de Oriol-Boyer (1990,p. 56).
Oriol-Boyer parle d'crire littraire, suite une lecture du mme type. Son tmoignage

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souligne la flexibilit d'un type de texte qui peut s'ajuster au langage didactique sur la
communication, en n'oubliant ni les apprentissages linguistiques, ni les contextes culturels:
Le texte littraire est une variation langagire unique. Pour chaque
texte, un code spcifique est dcouvrir. Et celui qui crit un tel texte
apprend sans cesse dcrypter les codes qu'il applique sans en tre
conscient. Il apprend ainsi dcouvrir l'autre en lui, accepter plus
tard toutes les diffrences avec les autres, [...] chercher la norme qui
rgit la parole de l'autre et accepter comme normales les diffrences
langagires, accroissant ainsi ses possibilits communicationnelles.
Peytard (1982a) ne parle pas un autre langage quand il octroie droit de cit au texte
littraire en salle de LE: le travail "maximal" sur la langue fait surgir la dynamique
discursive, et, paralllement, l'motion esthtique. En classe de LS ou LE, le texte littraire
peut ainsi devenir un laboratoire langagier et humaniste unique.
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