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Lnea de investigacin:
Cognicin y Aprendizaje
Investigadora principal:
Ana Patricia Len Urquijo
Coinvestigadora
ngela Mara Jimnez Rojas
Investigador Asociado:
Gerardo Restrepo Ramrez.
Estudiantes investigadores:
Mariher Betancourt Hurtado
Nancy Bravo Cruz
Auxiliar de Investigacin
Yeison Andrs Jimnez Ocampo
CONTENIDO
INTRODUCCIN ....................................................................................................................................... 1
1.
2.
...72
.. 90
ii
INTRODUCCIN
para atender los diferentes problemas en el hogar, de tal forma, que ayuden a los
estudiantes a mejorar el rendimiento escolar y superar las dificultades que le permitirn
mejorar su calidad de vida.
Los resultados individuales se enviaron a las instituciones educativas con el
diagnstico de cada estudiante, impreso y en medio magntico, para que las directivas
educativas, docentes, docentes de aula de apoyo, psiclogos y padres de familia, tomen
decisiones conjuntas para los casos particulares de cada uno. Los resultados tambin se
presentarn a otros docentes y personal administrativo de otros colegios y secretaras de
educacin municipal y departamental. Se publicarn en revistas que permitan la difusin
para la comunidad acadmica.
1. MARCO TERICO
1.1 Definicin de trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH).
La atencin es el proceso psicolgico implicado directamente en los mecanismos de
seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad psicolgica (Lpez y Garca, 1997).
Cuando un estudiante tiene dificultades en los diferentes mecanismos atencionales presenta
manifestaciones variadas como distraccin sobre tareas de rendimiento, dificultades en la
concentracin, en la atencin sostenida, en la atencin selectiva y en la atencin dividida
(Caballo y Simon, 2001).
El Trastorno por Dficit de Atencin TDA suele presentarse con o sin hiperactividad,
para referirse a ella, con hiperactividad en esta investigacin se utilizar TDA-H.
El TDA es un trastorno por Dficit de Atencin sin hiperactividad, menos comn, se
caracteriza por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de vitalidad y energa, el nio con
este tipo de trastorno, tienen problemas para regular el estado de alerta y focalizar la
atencin, viven abstrados; no presentan gran dificultad social, se puede ver una actitud
aplacada, desconectada, y hasta depresiva, influye en el bajo rendimiento acadmico
(Narverde, 2008).
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno del
comportamiento infantil, que se caracteriza por la presencia del dficit atencional aparece a
temprana edad (incluso antes que el TDA), puede desplegarse actitud negativa, desafiante y
trastornos de conducta (Narverde, 2008); de base gentica, en el que se hallan implicados
diversos factores neuropsicolgicos, que provocan en el nio adems de alteraciones
atencionales, impulsividad y sobreactividad motora. Se trata, de un problema genrico de
falta de autocontrol con amplias repercusiones en su desarrollo, su capacidad de
aprendizaje y su ajuste social (Barkley, 1990).
Este trastorno se incluy durante mucho tiempo en forma errnea dentro de un cuadro
denominado disfuncin cerebral mnima (DCM) (Etchepareborda et-al, 2002), sin embargo
las causas del TDA-H se describen como mltiples, actualmente se tiene ms conocimiento
de su origen, principalmente a partir de estudios neurolgicos y de las lesiones orgnicas
relacionadas con comportamientos caractersticos de este trastorno. Las causas ms
probables son (Barkley, 1999):
Diferentes agentes que pueden dar lugar a lesiones cerebrales o anomalas en el
desarrollo del cerebro, tales como traumatismos, enfermedades, exposicin fetal al
alcohol, al tabaco, o exposicin temprana a niveles elevados de plomo.
Actividad disminuida en diferentes regiones cerebrales, especialmente en regin
orbito frontal del cerebro, que se cree la responsable de inhibir la conducta,
mantener la atencin, usar el autocontrol y hacer planes para el futuro.
La herencia asociada a otras dificultades de tipo psicolgico en el nio con el TDAH, como depresin, alcoholismo y problemas de conducta. Adems, diversos
3
estudios con gemelos, han llegado a determinar que la herencia explica entre el 50%
y el 92% de las conductas de hiperactividad e impulsividad, dndole a los factores
relacionados con el entorno (dietas, plomo, embarazo, complicaciones en el parto y
estilo de vida familiar) un porcentaje solo entre el 1% y el 10% para explicar las
conductas hiperactivas. Se ha considerado que hay una tendencia hereditaria a tener
problemas en el desarrollo del corte frontal y del ncleo caudado del cerebro.
1.2 Clasificacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
(TDA-H).
Durante mucho tiempo se describi el Trastorno por Dficit de Atencin como un
cuadro que presentaba tres sntomas nucleares (la inatencin, la impulsividad y la
hiperactividad), que se iniciaban antes de los 7 aos de edad, que se expresaba en todos los
lugares o situaciones de examen, que llevaba al menos seis meses de duracin y que no
poda justificarse por un trastorno generalizado del desarrollo o bien un trastorno sictico o
mental. Sin embargo, no todos los portadores del cuadro referido muestran homogeneidad
sintomtica.
As, es posible encontrar nios con una afectacin especfica de la atencin sin o con muy
poco compromiso de los otros dos sntomas nucleares (impulsividad e hiperactividad). A la
luz de esta experiencia clnica, se ha distinguido en los ltimos aos tres subtipos en los
cuales se destaca el compromiso del sntoma nuclear afectado (Etchepareborda, 2000):
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, predominantemente inatento,
presenta bsicamente un compromiso del estado de alerta, la atencin sostenida1 y de la
atencin selectiva2, as como, en teora, muy poco o nada de los mecanismos de control
inhibitorios neocorticales (control de espera, de impulsos y de interferencia).
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, predominantemente hiperactivo
impulsivo, los pacientes con este subtipo presentan escaso control de espera, de
impulsos y de interferencia, con trastornos de la psicomotricidad y pobre manejo de la
anticipacin con tendencia a precipitarse.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado o mixto, los nios
con este tipo de cuadro poseen caractersticas de los dos subtipos anteriores (inatento e
hiperactivo impulsivo).
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV) tiene en
cuenta los siguientes criterios para el diagnstico de TDA-H (American Psychiatric
Association APA, 1994):
A1 Seis o ms de los sntomas de inatencin han persistido por lo menos durante seis
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo.
Atencin sostenida: capacidad para mantener estados atencionales de forma selectiva por un perodo largo
en una tarea.. Bar Sandra (2005) Modulo de Neurodesarrollo. Especializacin en Neuropsicopedagoga.
Universidad de Manizales
2
Atencin selectiva: Capacidad de Seleccionar Informacin relevante. Bar Sandra (2005) Mdulo de
Neurodesarrollo. Especializacin en Neuropsicopedagoga. Universidad de Manizales
edad escolar. En las primeras edades, hay que prestar atencin a mltiples conductas
relacionadas con un exceso de agitacin o actividad. (Caballo y Simon, 2001).
En la edad escolar es cuando el trastorno de la hiperactividad incide con mayor
gravedad. Se observan las primeras dificultades con las exigencias sociales de estar
sentado, atender, obedecer, controlar conductas motoras e impulsivas, cooperar, organizar
las acciones y seguir instrucciones, el nio o la nia, muestran todas estas caractersticas de
manera ms marcada. Entre los 6-7 aos tambin, se empiezan a percibir los primeros
problemas acadmicos en lectoescritura y clculo, junto con los olvidos constantes de las
tareas que se les encomiendan. En el hogar tambin aparecen los primeros problemas
comparados con hermanos o nios de igual edad.
Entre los 12-13 aos, normalmente el patrn de hiperactividad est muy
consolidado y es cuando la sintomatologa asociada permite hacer distinciones claras:
entre el 30% y 50 % presenta trastornos de conducta, la mitad o ms ya tiene una historia
de fracaso escolar amplia y tambin aparece el subgupo con sntomas internalizados
(Caballo y Simon, 2001), de ansiedad y depresin.
En la adolescencia y sin necesidad de ningn tipo de intervencin, se reducen las
conductas de falta de atencin, impulsividad y sobreactividad, si bien el 70% contina en
niveles superiores a sus compaeros de edad, y entre el 30% y el 50% sigue cumpliendo los
criterios diagnsticos (Weiss y Hechtman, 1993). Entre el 25% y 35% mantiene conductas
antisociales y cerca del 60% ha repetido curso o requiere ayuda importante en sus
estudios (Gittelman, et al, 1985).
En general, se acepta que entre el 50% y el 65% de los nios y los jvenes que
fueron diagnosticados (por diferentes mtodos) como hiperactivos, mantienen
sintomatologa del trastorno en la edad adulta. Adems, cerca de un 25% presenta un tipo
de personalidad antisocial, un 10% presenta conductas adictivas (preferentemente con
drogas ms que con alcohol) y otros porcentajes solapados presentan sintomatologa
ansiosa o depresiva (Caballo y Simon, 2001).
Para Barkley (1999), el problema del nio con TDA-H no solo radica en sus
dificultades para atender, sino en su incapacidad para controlar su conducta a lo largo del
tiempo, y para mantener en su mente las metas y las consecuencias futuras. El TDA-H, no
es un estado temporal que sana con el tiempo, es un autntico trastorno que genera reales
dificultades en la vida de la persona que lo padece, debido a que existe una verdadera
incapacidad en el nio con TDA-H para controlar su conducta y no depende
exclusivamente de su falta de voluntad o de la crianza inadecuada de sus padres.
La problemtica asociada a la hiperactividad normalmente se concentran en estas
reas: Trastorno disocial, dificultades de aprendizaje y dficit cognitivo, trastornos
emocionales con baja autoestima y problemas de relacin social (Caballo y Simon, 2001).
Safer y Allen (1976) informaron que el 80% de los nios hiperactivos presentaban
problemas de conducta, sin embargo, cabe aclarar que no en todos los casos los problemas
eran realmente graves. En estudios clnicos controlados se ha observado que el 65% de los
nios hiperactivos presentan problemas de testarudez, conducta desafiante, rechazo a las
rdenes, rabietas, agresividad verbal, etc. (Loney, 1982).
aproximadamente la mitad de los TDA-H hay un trastorno de Tics, siendo ste en forma de
sndrome de Gilles de la Tourette en un 7% (Paralleda et al. 2004).
Dadas las variedades de las prevalencas que arrojan las investigaciones en los
diferentes contextos, se pude decir que los tipos de TDA-H varan de acuerdo a la
interrelacin entre las condiciones hereditarias, ambientales, educativas y culturales,
factores que deben considerarse como importantes en el momento de iniciar un proceso de
evaluacin e igualmente ser tenidos en cuenta para disear el programa de tratamiento y
apoyo psicopedaggico.
Diagnostico diferencial.
Paralleda (2004), hace un anlisis del diagnstico diferencial y de la comorbilidad
que acompaa al TDA-H, considerando las siguientes caractersticas:
Segn el DSM-IV (1994) durante la primera infancia puede ser difcil distinguir los
sntomas de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de ciertos
comportamientos propios de la edad (por ejemplo, corretear sin cesar o actuar
ruidosamente).
En nios con Coeficiente Intelectual (CI) bajo situados en centros acadmicos
inadecuados para su capacidad intelectual son frecuentes los sntomas de desatencin. Estos
comportamientos deben distinguirse de signos similares en nios con trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad. En nios con retraso mental debe establecerse un
diagnstico adicional de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad slo si los
sntomas de desatencin o hiperactividad son excesivos para la edad mental del nio.
Tambin puede observarse desatencin en el aula cuando los estudiantes de elevada
inteligencia estn situados en ambientes acadmicamente poco estimulantes (DSM-IV,
1994).
Otra distincin que se debe realizar es con respecto a estudiantes pertenecientes a
9
Determinar si existe realmente TDA-H o descartar que los sntomas escondan otro tipo
de trastorno.
Especificar el subgrupo al que pertenece el estudiante. (Predominantemente inatencin,
hiperactivo impulsivo o mixto).
Determinar las posibles reas de funcionamiento, reas afectadas, estableciendo una
lnea de base de funcionamiento cognitivo, de rendimiento acadmico, social y
emocional, para finalmente jerarquizar y priorizar los objetivos teraputicos y
pedaggicos.
10
11
12
2.1 Introduccin
Para el desarrollo de la investigacin se utiliz el estudio descriptivo, la muestra
corresponde a estudiantes del sector oficial del Municipio de Armenia, quienes han sido
reportados por sus docentes por considerarlos con TDA y TDA-H. Los instrumentos que se
eligieron fueron tomados del DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales IV), los cuales han sido validados en la comunidad cientfica internacioal y la
Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI de Mnica Rosselli y otros (2004) diseados y
probados para nios y nias del Eje Cafetero.
El diseo metodolgico de la presente investigacin es descriptivo porque se indag
la prevalencia y los valores de la aplicacin de instrumentos validados internacionalmente
para el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad en estudiantes de 1 a 5 del
municipio de Armenia del sector oficial reportados por los educadores, porque suponen
tienen ese trastorno, ha Secretaria de Educacin Municipal.
2.2 Seleccin de la muestra
El universo corresponde a 20.711 estudiantes matriculados de 1 a 5 de la
Educacin Bsica, en el sector oficial del Municipio de Armenia, en las jornadas maana,
tarde, nocturna y sbados. De este universo la poblacin corresponde a 5.082 estudiantes
matriculados de 1 a 5 grado de la educacin bsica primaria en 12 instituciones
educativas del Municipio de Armenia en 2008 (tabla 1). Se tomaron estas instituciones
porque las directivas y docentes quisieron participar en la realizacin del estudio, otras
instituciones educativas, principalmente las docentes del aula de apoyo no permitieron el
acceso a la informacin. Estas instituciones educativas en 2007 haba reportado a la
Secretara de Educacin Municipal de Armenia 105 estudiantes con TDA-H, pero cuando
se hizo el contacto con las mismas, los educadores solicitaron incluir otros estudiantes que
consideraban que necesitaban la evaluacin, puesto que crean y tenan la sospecha de que
eran nios y nias con TDA-H, aumentando a 422, de los cuales se logr la aplicacin de
los instrumentos a 354 (tabla 1); 68 estudiantes se retiraron de las diferentes instituciones
educativas durante el tiempo que se recolect la informacin, octubre de 2007 a febrero de
2009, a quienes no se realizaron las pruebas de la batera ENI visual y auditiva, ni se logr
la informacin de los padres o acudientes, por lo tanto, no se incluyeron en estos resultados,
porque para la evaluacin se requiere la informacin completa de padres, profesores y
estudiantes.
Se tom la muestra de estudiantes de 1 a 5 porque el diagnstico diferencial de
hiperactividad puede abordarse como un trastorno de conducta, o como un trastorno que
compromete tanto la conducta como el aprendizaje, por lo tanto, no se realiz antes de los 5
aos (Narvarte, 2008), porque es difcil identificarlo con nios y nias que no han
aprendido a leer y escribir y adems no han adquirido las normas sociales, que les permita
obedecer las reglas.
13
Los estudiantes entre 1 y 5 se encuentran entre los 6 y los 14 aos, y a los 7 aos
es la edad temprana para diagnosticarlo (Narvarte, 2008).
Nota.- Para la presentacin de los datos, se denomina nmero de hombres N H,
nmero de mujeres N M, Nmero total de participantes N y porcentaje %.
Grfico 1
Institucin
Adiela
NH
NM
20
11
31
8,8
21
12
33
9,3
Antonia Santos
15
23
6,5
Cmara Junior
12
12
3,4
Camilo Torres
2,5
Los Quindos
24
25
7,1
12
17
4,8
50
59
16,7
Casd Caldas
22
11
33
9,3
22
14
36
10,2
Zuldemaida
15
19
5,4
40
17
57
16,1
261
93
354
100,0
14
No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Presenta dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
Extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas).
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
15
No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Presenta dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
Extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas).
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
Est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
- Para la evaluacin de los criterios diagnsticos de DSM IV (1994) se tiene en cuenta
que:
Seis o ms de los sntomas de inatencin han persistido por lo menos durante seis meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo.
Seis o ms de los sntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo.
16
2.6 Instrumentos
El primer instrumento que se aplic fue dirigido a educadores denominado
Criterios diagnsticos del DSM- IV (1994) para identificar trastorno deficitario de la
atencin con hiperactividad (instrumento 1), el cual fue determinante para iniciar el
estudio y realizar una primera clasificacin que no era definitiva puesto que se requera
precisin con la aplicacin de los Conners (1994) Maestros (instrumento 2) y Conners
(1994) Padres (instrumento 3), del chequeo del Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales DSM-IV (1994) y la prueba especficas a los estudiante la de atencin
de la batera de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).
El instrumento Criterios diagnsticos del DSM-IV (1994) para el trastorno
deficitario de la atencin con hiperactividad consta de 18 tems que debe contestar el
profesor sobre sus apreciaciones en los comportamientos de cada estudiante. 9 tems se
refieren a detectar la inatencin, 6 tems para detectar la hiperactividad y los tres tems
restantes detectar la impulsividad (instrumento 1). El instrumento se tom con la traduccin
al espaol, con adaptacin a los trminos adecuados para los comportamientos observables
en nios y nias del Eje Cafetero, estos tems que son universales, se pueden observar en
los nios y nias sin ninguna dificultad. Para diligenciar este instrumento el docente y
requiere tener en cuenta que los comportamientos de los nios se deben haber producido
durante los ltimos seis meses.
17
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Hiperactividad:
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Habla en exceso.
Si ___ No ___
Impulsividad:
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.
Si ___ No ___
Si ___ No ___
Si ___ No ___
para realizar la sumatoria total que se divide por el nmero que aparece en cada uno de las
clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; H
hiperactividad-impulsividad; IP inatencin-pasividad; y IH ndice de hiperactividad.
Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1), para determinar el nivel TDAH.
CONNERS MAESTROS
Por favor responda a todas las preguntas, colocando una "x" en la casilla correspondiente
Nombre del Docente: ______________________________ Nombre del Alumno: __________________________
Fecha: ____________________________
pocas
nunca veces
Mucha
s
Veces
Casi
Siempre
PC H
8 7
Ih = INDICE DE HIPERCTIVIDAD
19
IP
8
Ih
10
20
muchas
veces
casi
siempre PC PA PS H A Ih
12
4
5 4 4 10
21
Ejemplo
IOEAXEUOIUAXUIAXUXAXEAEIXOAXIAXIOAEAXOEXUA
XOOXAXUUOAXAEAIAXIAXUAXIAEXEUAXXAXUAXIUU
AAXOEXXUEAXUIAUIEIUAXEUAAAXOIEOAXAUEOEIO
AXOAIXUXUAAXIUIEUAXXEOOIAUOAAXOXOIUXUIOE
OUAXAOOEAXEUUXEOEAXEAAXAUAXEOIOAXIOIUEAI
AXOEAXOEIUAXAOUAXXOXOAXIIAXXUAXXIXEEIOAXA
IAXAEAXIAXUUXIOXAXOAXOAXXIIXEAOEEAXIIEOXEO
UUAXAAXEOXIIUAUUIOIOEUAXEIAOAXOEEIXAXEXAX
IAAXEUAAXXAXAOEAXEAAXXEUOOAXAAIOEAXUOUUI
AXEUOAXIAAXOUOAXAUOXAXXAXEOEUUXEAXOEAX
XXOAXOOAXOAAXIOAXEOIAOOAIXEAXOIEAXXEUOIU
AXUAXUXAXAOAXEUAXOEIAXAOXIIIAXUXAXUXEUIUA
XAAXEAOAAXUEOOUAXUEOUAXUAXXOEIAXXEOEU
XXAIOAXEIUAXIUIAIAEXEIUEE OAXEE
Instrumento 4: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluacin Neurosicolgica Infantil (ENI). Batera para
evaluacin de nios entre los 5 y los 16 aos.
22
Cancelacin de Dibujos
Instrumento 5: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluacin Neurosicolgica Infantil (ENI). Batera para
evaluacin de nios entre los 5 y los 16 aos.
23
Puntaje
Puntaje
a*
b*
c*
d*
e*
F
Ensayo 2
5-8-0
6-1-7-5
7-9-0-5-3
3-5-0-6-1-9
7-2-4-9-1-5-9
4-9-6-1-7-2-5-8
Ensayo 2
6-3
7-1-9
2-9-1-7
6-2-9-4-0
9-4-2-5-3-6
5-9-8-1-4-7-2
Puntaje
a*
b*
c*
d*
e*
F
(8)
Puntaje
(7)
24
NOMBRE:
EDAD:
GRADO:
Institucin educativa:
RESULTADOS EVALUACION
PRUEBA
Criterios de
TDAH segn DSM-IV
Conners
Profesores:
Problemas de conducta
Hiperactividad impulsividad
Inatencin pasividad
ndice de hiperactividad
Padres :
Problemas de conducta
Problemas de aprendizaje
Problemas psicosomticos
Hiperactividad impulsividad
Ansiedad
ndice de Hiperactividad
Atencin Auditiva
Dgitos e progresin
Dgitos en regresin
Atencin visual
Cancelacin de letras
Cancelacin de dibujos
PUNTAJE
Inatencin
Hiperactividad
INTERPRETACION:
Ficha 1
25
NORMAL
OBSERVACION
26
3.1 Introduccin
En este captulo se realiza la interpretacin de la aplicacin de los instrumentos en su
orden se presentan la participacin de los estudiantes por grado educativo, gnero y edad.
Posteriormente los Criterios diagnsticos del DSM IV (1994) para el trastorno deficitario
de la atencin con hiperactividad que corresponde al primer instrumento aplicado, que lo
respondieron los docentes, y con el cual se realiz el primer tamiz de clasificacin sin ser
definitiva, puesto que se requieren las otras pruebas.
En segundo orden se presenta los resultados de los instrumentos: Conners profesores
(instrumento 2); Conners padres (instrumento 3).
Posteriormente se presenta los resultados de la atencin visual (instrumentos 4 y 5) y
la atencin auditiva (instrumento 6); los resultados de los problemas asociados al TDA-H;
la discusin y las conclusiones.
3.2 Generalidades
La participacin por grados educativos en porcentajes es ms o menos similar en los
grados 4 (23,2%) y 1 (21,8%), seguido de los grados 2 (19,8%) y 3 (18,9%) y el de
menor porcentaje 5 (16,4) (tabla 2 ).
Grado
1
2
3
4
5
58
16,38%
77
21,75%
82
23,16%
70
19,77%
67
18,93%
Gados
1
NH
52
NM
25
N
77
%
21,8
51
19
70
19,8
49
18
67
18,9
59
23
82
23,2
50
58
16,4
261
93
354
100,0
Total
Grfico 2
Tabla 2
27
Gnero
Hombre
Mujer
93
26,27%
261
73,73%
Gnero
Hombre
Grfico 3
N
261
%
73,7
Mujer
93
26,3
Total
354
100,0
Tabla 3
Edad
14 5
1,43%
Edad
6
13 6
1,71%
12 5
1,43%
37
10,57%
Edad
11
10
68
19,43%
55
15,71%
79
22,57%
69
19,71%
8
7
26
7,43%
20
40
Frecuencia
60
NH
NM
17
26
7,3
46
23
69
19,5
59
20
79
22,3
40
18
58
16,4
10
50
18
68
19,2
11
35
38
10,7
12
1,4
13
1,7
14
80
Total
Grfico 4
1,4
261
93
354
100,0
Tabla 4
Inatento
Criterios diagnsticos
del DSM IV para el
Trastorno por Dficit
de Atencin con
hiperactividad
Inatento
49
13,84%
26
7,34%
125
35,31%
Inatento - hiperactivo
Impulsivo
No aplica
154
43,5%
Hiperactivo
Impulsivo
Total
Grfico 5
MH
MN
79
46
125
35,3
124
30
154
43,5
35
14
49
13,8
23
26
7,3
261
93
354
100,0
Tabla 5
Si
No
Problemas
de conducta
166
46,89%
188
53,11%
NH
NM
Si
133
55
188
53,1
No
128
38
166
46,9
Total
261
93
354
100,0
Grfico 6
Tabla 6
Si
No
Problemas
de
Aprendizaje
Si
99
27,97%
255
72,03%
No
Total
Grfico 7
NH
183
NM
70
255
72,0
78
30
99
28,0
261
100,0
354
100,0
Tabla 7
Problemas psicosomticos
Si
No
Problemas
psicosomticos
Si
173
48,87%
181
51,13%
NH
NM
127
54
181
51,1
No
134
39
173
48,9
Total
261
93
354
100,0
Grfico 8
Tabla 8
Ansiedad
Si
No
Ansiedad
Si
117
33,05%
NH
NM
172
65
237
66,9
No
89
28
117
33,1
Total
261
93
354
100,0
237
66,95%
Grfico 9
Tabla 9
31
Atencin auditiva
Alto
Normal
Bajo
75
21,19%
1
0,28%
Atencin
auditiva
Alto
NM
1
,3
Normal
207
71
278
78,5
Bajo
53
22
75
21,2
Total
261
93
354
100,0
NH
278
78,53%
Grfico 10
Tabla 10
Alto
Normal
Bajo
90
25,42%
1
0,28%
263
74,29%
Grfico 11
Atencin
visual
Alto
NH
1
NM
0
,3
Normal
196
67
263
74,3
Bajo
64
26
90
25,4
Total
261
93
354
100,0
Tabla 11
32
Diagnstico
TDAH
COMBINADO
TDAH- INATENTO
No cumple
criterios TDAH
TDAH HIPERACTIVO
IMPULSIVO
19
5,37%
Diagnstico TDA-H
Combinado
Inatento
No cumple criterio
TDAH
121
34,18%
156
44,07%
58
16,38%
NH
NM
96
25
121
34,2
36
22
58
16,4
115
41
156
44,1
14
19
5,4
261
93
354
100,0
Hiperactivo Impulsivo
Total
Grfico 12
Tabla 12
Se encontr que de los 354 estudiantes reportados por los docentes con posible TDA-H
el 44,1% no cumplen con los criterios de TDA-H (tabla 12). Presentan algn tipo de
trastorno de dficit de atencin as: combinado o mixto (inatencin, hiperactividad e
impulsividad) 96 hombres y 25 mujeres (121) que corresponde al 34,2%; inatento 36
hombres y 22 mujeres (58) que corresponde al 16,4%; e hiperactivo impulsivo 14 hombres
y 5 mujeres (19) corresponde a 5,4%.
Como la poblacin (P) de los estudiantes es de 5082 matriculados en la Educacin
Bsica de 1 a 5 (primaria), en el sector oficial, se hace la relacin con respecto a los
hallazgos encontrados en este estudio, puesto que la muestra (N) corresponde a los nios
(NH) y nias (NM) con Trastorno por Dficit de Atencin, quedando los porcentajes de la
prevalencia de la siguiente forma:
N x100% = 198 x 100% = 3,89%
P
5082
198 (3,89%) presentan algn tipo de trastorno de dficit de atencin, distribuido as 121
(2,31%) combinado o mixto; 58 (1,14%) inatento; y 19 (0,34%) hiperactivo impulsivo.
En cuanto a la prevalencia por gneros:
NH x 100% = 146 x 100% = 2,87%
P
5082
5082
33
146 hombres (2,87%) y mujeres 43 (1,02%), siendo mayor en hombre, que se distribuye
de acuerdo a los subtipos de TDA-H as:
NH mixto x 100% = 96 x 100% = 1,88%
P
5082
5082
5082
5082
5082
5082
TDA-H hiperactivo
2
impulsivo sin problemas de 0,56%
conducta
TDA-H inatento sin
problemas de conducta
20
5,65%
No presenta problemas de
Conducta ni TDA-H
117
33,05%
39
11,02%
29
8,19%
problemas de conducta y
TDA-H hiperactivo
impulsivo
16
4,52%
problemas de conducta y
TDA-H combinado
92
25,99%
problemas de conducta y
TDA-H inatento
39
11,02%
20
40
60
80
Frecuencia
Grfico 13
34
100
120
NM
15
23
12
28
Total
N
39
92
%
11,0
26,0
16
4,5
29
8,2
27
12
39
11,0
88
29
117
33,1
12
20
5,6
,6
261
93
354
100,0
Tabla 13
Un tercio (33,1%) de los estudiantes reportados por los docentes con sospecha de
TDA-H no presentan este dficit ni problemas de conducta (tabla 13).
Con respecto a problemas de conducta asociados TDA-H combinado el 26% los
presentan y el 8,2% no.
Problemas de conducta asociado TDA-H inatento 11% si los presenta y 5,6% no.
Problemas de conducta asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo 4,5% si estn
asociados y 0,6% no.
Aunque los problemas de conducta es una de las manifestaciones de TDA-H, no
siempre estn presentes en todos los diagnsticos.
27 hombres y 12 mujeres que corresponde al 11% tienen problemas de conducta sin
estar asociada a TDA-H. Son estudiantes que los docentes han sealado o confunden con
TDA-H, pero lo que requieren es disciplina en el ambiente escolar y orientacin en pautas
de crianza a los padres.
35
TDA-H hiperactivo
impulsivo sin problemas de
aprendizaje
7
1,98%
8
2,26%
sin problemas de
aprendizaje ni TDA-H
66
18,64%
problemas de aprendizaje
sin TDA-H
90
25,42%
18
5,08%
12
3,39%
problemas de aprendizaje
y TDA-H combinado
103
29,1%
problemas de aprendizaje
y TDA-H inatento
50
14,12%
20
40
60
80
100
120
Frecuencia
Grfico 14
Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
NH
NM
29
21
50
14,1
82
21
103
29,1
12
3,4
15
18
5,1
64
26
90
25,4
51
15
66
18,6
2,3
2,0
261
93
354
100,0
De los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H (51 hombres y 15
mujeres) que corresponde al 18,6% no tiene problemas de aprendizaje, ni ningn tipo de
trastorno de dficit de atencin. Y 64 hombres y 26 mujeres que corresponde al 25,4% de
los estudiantes es decir, una cuarta parte de la muestra, tienen problemas de aprendizaje sin
clasificar en ningn trastorno (tabla 14).
El 29,1% (82 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes los problemas de
aprendizaje estn asociados a TDA-H combinado y el 5,1% (15 hombres y 3 mujeres) con
este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.
El 14,1% (29 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes tiene problemas de
aprendizaje asociados a TDA-H predominantemente inatento y slo el 2,3% tiene este
trastorno sin problemas de aprendizaje.
El 3,4% (9 hombres y 3 mujeres) tiene problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
hiperactivo impulsivo y el 2% que tiene este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.
No siempre los problemas de aprendizaje implican inatencin, aspecto que
confunden los docentes, aunque esta problemtica est ms asociada al TDA-H combinado.
36
TDA-H hiperactivo
4
impulsivo sin problemas 1,13%
psicosomticos
TDA-H inatento sin
problemas psicosomticos
28
7,91%
sin problemas
psicosomticos ni TDA-H
88
24,86%
problemas psicosomticos
sin TDA-H
68
19,21%
54
15,25%
problemas psicosomticos
y TDA-H hiperactivo
impulsivo
15
4,24%
problemas psicosomticos
y TDA-H combinado
66
18,64%
problemas psicosomticos
y TDA-H inatento
31
8,76%
20
40
60
80
100
Frecuencia
Grfico 15
NH
16
51
NM
15
15
N
31
66
%
8,8
18,6
10
15
4,2
45
54
15,3
50
18
68
19,2
65
23
88
24,9
20
28
7,9
0,0
1,1
261
93
354
100,0
TDA-H hiperactivo
impulsivo sin problemas de
Ansiedad
5
1,41%
12
3,39%
76
21,47%
80
22,6%
26
7,34%
problemas de Ansiedad y
TDA-H hiperactivo
impulsivo
14
3,95%
problemas de Ansiedad y
TDA-H combinado
94
26,55%
problemas de Ansiedad y
TDA-H inatento
47
13,28%
20
40
60
80
100
Frecuencia
Grfico 16
NH
NM
30
17
47
13,3
75
19
94
26,6
10
14
4,0
21
26
7,3
56
24
80
22,6
59
17
76
21,5
12
3,4
1,4
261
93
354
100,0
Total
Tabla 16
El 21,5% (59 hombres y 17 mujeres) de los estudiantes reportados por los docentes
con sntomas de TDA-H, no presentan ansiedad ni TDA-H (tabla 16).
El 22,6% (56 hombres y 24 mujeres) presentan ansiedad sin estar asociado al TDAH. El 26,6% (75 hombres y 19 mujeres) que presentan TDA-H combinado tienen
problemas de ansiedad, y 7,3% (21 hombres y 5 mujeres) con este trastorno no tienen
problemas de ansiedad.
El 13,3% (30 hombre 17 mujeres) de estudiantes con TDA-H inatento tienen
asociados problemas de ansiedad, se observa que proporcionalmente las mujeres presentan
mayormente esta asociacin en comparacin con los dems problemas anteriormente
enunciados. El 3,4% de los estudiantes (6 hombres y 6 mujeres) con TDA-H inatento no
presentan ansiedad.
Son menos los estudiantes que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo con
ansiedad (4%) y sin ansiedad el 1,4%.
Todos los estudiantes que presentan ansiedad asociados o no al TDA-H, requieren
atencin psicolgica.
38
14
3.95%
36
10.17%
127
35.88%
103
29.1%
19
5.37%
21
5.93%
20
40
60
80
100
120
140
Frecuencia
Grfico 17
Atencin Auditiva asociada a TDA-H
NH
NM
16
21
5,9
15
19
5,4
1,4
81
22
103
29,1
18
10
28
7,9
97
30
127
35,9
19
17
36
10,2
11
14
4,0
0,0
,3
261
93
354
100,0
Estudiantes con TDA-H inatento el 5,9% (16 hombres y 5 mujeres) presentan baja
atencin auditiva y el 10,2% (19 hombres y 17 mujeres) tienen atencin auditiva normal
(tabla 17). Estudiantes con TDA-H combinado presentan dificultades en la atencin
auditiva 5,4% (15 hombres y 4 mujeres), el 29,1% (81 hombres y 22 mujeres) la atencin
auditiva es normal. Estudiantes con TDA-H hiperactivo impulsivo el 1,4% (3 hombres y 2
mujeres) presentan dificultades en la atencin auditiva; y el 4% (11 hombres y 3 mujeres)
la atencin auditiva es normal. El 7,9% de los estudiantes (18 hombres y 10 mujeres)
presentan atencin auditiva sin TDA-H. El 35,9% (97 hombre y 30 mujeres) presentan
normal atencin auditiva sin ningn tipo de trastorno de dficit de atencin.
Con respecto a los problemas asociados al TDA-H, es menor los estudiantes con
dificultades en la atencin auditiva, y los que no tienen TDA-H y dificultades en la
atencin auditiva son confundidos como inatentos, lo que requieren es evaluacin mdica
especializada en rganos de los sentidos para descartar o afirmar problemas auditivos y
realizar refuerzos pedaggicos en el aula de clase de atencin auditiva. Tambin es
necesaria la remisin neuropeditrica, apoyo psicolgico, pedaggico y asesora a los
padres o acudientes en pautas de crianza.
39
13
3.67%
35
9.89%
125
35.31%
90
25.42%
31
8.76%
22
6.21%
25
50
75
100
125
Frecuencia
Grfico 18
NH
NM
12
10
22
6,2
23
31
8,8
0,0
1,7
73
17
90
25,4
23
31
8,8
92
33
125
35,3
23
12
35
9,9
13
3,7
0,0
,3
261
93
354
100,0
Los estudiantes que presentan TDA-H inatento y baja atencin visual (tabla 18) es
el 6,2% (12 hombres y 10 mujeres), el 9,9% es normal la atencin visual. Los estudiantes
que presentan TDA-H combinado y baja atencin visual es el 8,8% (23 hombres 8
mujeres), el 25,4% (73 hombres y 17 mujeres) es normal la atencin visual. Los estudiantes
que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo y baja atencin visual es el 1,7% (6
hombres)y el 3,7% es normal la atencin visual.
El 8,8% de los estudiantes presentan baja atencin visual sin presentar TDA-H. El
35,3% de los estudiantes presentan normal atencin visual sin TDA-H.
Todos los estudiantes que presentan baja atencin visual asociados o no al TDA-H
requieren atencin mdica especializada en rganos de los sentidos y refuerzos
pedaggicos en el aula de clase.
40
El putamen es una estructura situada en el centro del cerebro que junto con el ncleo caudado forma el
ncleo estriado. El putamen y el globo plido forman el ncleo lenticular.
41
Inatento
Inatento - hiperactivo Impulsivo
No aplica
Hiperactivo Impulsivo
Total
NH
79
124
35
NM
46
30
14
N
125
154
49
%
35,3
43,5
13,8
NH
36
96
115
NM
22
25
41
N
58
121
156
%
16,4
34,2
44,1
23
26
7,3
14
19
5,4
261
93
354
100,0
261
93
354
100,0
Tabla 19
Si
No
Total
Problemas de Aprendizaje
NH
NM
NH
133
55
188
53,1
183
128
38
166
46,9
261
93
354
100,0
NM
Problemas psicosomticos
NH
70,1
255
72,0
127
78
29,9
99
28,0
261
100,0
354
100,0
NM
Ansiedad
NH
NM
54
181
51,1
172
65
237
66,9
134
39
173
48,9
89
28
117
33,1
261
93
354
100,0
261
93
354
100,0
Tabla 20
los problemas de aprendizaje y de ansiedad son mayores que los problema de TDA-H,
algunos de esos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, sienten ansiedad por
lo que puede intuir, que no se siente a gusto porque no rinden en el estudio, se les dificulta
comprender, son castigados por sus padres, rechazados por los compaeros y algunos
demuestran su inconformidad con comportamientos agresivos.
El TDA-H se asocia con los problemas de conducta y psicosomticos, producto de
la falta de diagnstico y atencin de especialistas (Garca et al, 2009). La deteccin
oportuna de la problemtica y los tipos, contribuye para lograr una atencin adecuada por
parte de los especialistas de la salud, por los docentes y psiclogos en la institucin
educativa y, por los padres y familiares.
Los estudiantes que presentan problemas de conducta tienen un patrn persistente
de violacin de los derechos del otro, violencia o crueldad con la gente y los animales
(Condemarn, 2005) y los docentes tienden a confundir la conducta agresiva con el TDA-H
como sucedi en estos resultados de este estudio que el 11% de los estudiantes reportados
que tienen problemas de conducta, no tienen ningn trastorno de TDA-H.
Los problemas de conducta asociados a TDA-H son ms severos los
comportamientos, son ms agresivos, ansiosos y son ms rechazados por los otros
compaeros de clase Davison (1992). Adems, se potencian mutuamente y pueden
presentar riesgos considerables de desarrollar conductas antisociales (Condemarn et al,
2005). En este estudio el 41,5% de los estudiantes con TDA-H (11% TDA-H inatento,
26% TDA-H combinado y 4,5% TDA-H hiperactivo impulsivo) tienen asociado los
problemas de conducta, siendo mayor en TDA-H combinado (inataento, hiperactivo e
impulsivo).
El diagnstico temprano del trastorno aproximadamente a los 7 aos, permite el
tratamiento mdico, teraputico y pedaggico de ayudarlos a mejorar las relaciones
interpersonales y el comportamiento tanto en el aula como en la familia (Narvarte, 2009).
El diagnstico tardo a los 11 aos, es de mayor vigilancia, adems de la atencin mdica,
se requiere la intervencin del psiclogo y del pedagogo para disminuir la violencia (Daz y
Berk, 1992), con ayuda para la elevacin de la autoestima y el apoyo pedaggico para
superar las dificultades de interrelaciones personales y familiares.
Para determinar los problemas de aprendizaje, es necesario descartar problemas
auditivos y visuales. Existe una alta probabilidad de coexistir el TDA-H con los problemas
de aprendizaje, dado que ambos corresponden a un trastorno del desarrollo con base
neurolgica y cuya manifestacin principal se da en el mbito escolar. Se considera que un
tercio de los estudiantes reportados con TDA-H tengan problemas de aprendizaje. Para el
tratamiento del TDA-H asociado a los problemas de aprendizaje se entorpece ya que el
rendimiento escolar se ve interferido por la dificultad de aprender (Condemarn et al, 2005).
En el presente estudio se ha encontrado que el 44,6% de los estudiantes que tiene TDA-H
(14,1% TDA-H inatento, 29,1% TDA-H combinado y 3,4% TDA-H hiperactivo impulsivo)
tienen problemas de aprendizaje, siendo mayor en el TDA-H combinado. Sin embargo, una
cuarta parte de la muestra tiene problemas de aprendizaje sin estar asociados al TDA-H.
As como las enfermedades fsicas influyen en el estado de nimo y provocan
temor, miedo o preocupacin, muchos problemas psicolgicos provocan sntomas fsicos
Los problemas psicosomticos se presentan cuando los nios, nias, jvenes o adultos sufre
43
Atencin auditiva
Atencin visual
NM
1
NH
0
207
71
Bajo
53
22
75
Total
261
93
354
Alto
Normal
%
1
,3
NH
1
278
78,5
196
67
21,2
64
26
90
25,4
100,0
261
93
354
100,0
Tabla 21
44
NM
0
%
1
,3
263
74,3
N
18
35
21
6
29
9
4
7
2
153
5
2
45
2
1
1
10
4
354
%
5,1
9,9
5,9
1,7
8,2
2,5
1,1
2,0
,6
43,2
1,4
,6
12,7
,6
,3
,3
2,8
1,1
100,0
Tabla 22
45
3.7 Conclusiones
No todos los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H presentan el trastorno,
son confundidos por presentar problemas asociados a TDA-H como problemas de
conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomticos, ansiedad, dificultades
en la atencin auditiva y dificultades en la atencin visual.
Las problemticas de baja atencin visual y baja atencin auditiva estn menos
asociadas al TDA-H, que los dems problemas contemplados en este estudio (conducta,
aprendizaje, psicosomticos y ansiedad).
Los estudiantes con problemas de conducta sin TDA-H, requieren apoyo psicolgico,
pedaggico y asesora en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas de aprendizaje sin TDA-H requieren apoyo psicolgico,
pedaggico y asesora en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas psicosomticos sin TDA-H requieren apoyo psiquitrico,
psicolgico, pedaggico y asesora en pautas de apoyo psicolgico a padres, familiares o
acudientes.
Los estudiantes con ansiedad sin TDA-H requieren apoyo psicolgico, pedaggico y
asesora en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
46
Los estudiantes con las dificultades en la atencin visual o auditiva requieren atencin
mdica en rganos de los sentidos para descartar problemas orgnicos, apoyo
pedaggico y asesora en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
Las dificultades de atencin visual y atencin auditiva, estn menos asociados al TDAH, puesto que el 78,5% tienen atencin auditiva normal y el 74,3% atencin visual
normal; adems, las dificultades de atencin auditiva 7,9% sin estar asociado al TDAH, dificultades de atencin visual sin estar asociado al TDA-H 8,8%, lo cual implica que
son pocos los estudiantes que tienen dificultades en atencin auditiva y atencin visual
con TDA-H.
47
48
4.2 Informacin acerca del tratamiento en los nios y nias con TDA-H
El tratamiento de nios y nias con TDAH es interdisciplinar, es decir, que es
llevado adelante por varias profesionales: teraputica mdica, psicolgica y pedaggica.
El diagnstico interdisciplinar consiste en:
Psicopedagoga: Evala, mediante tcnicas neurocognitivas, el dficit cognitivo y la
evaluacin psicopedaggica escolar.
Psicologa: Con conocimientos neuropsicolgicos, evala aspectos conductuales y
familiares.
Neurologa/ Psiquiatra infantil/ Neuropediatra: Evaluacin del desajuste socio
conductual y diagnostico clnico.
49
interdisciplinar,
Psicopedagoga
Con orientacin
Neurolgica
Psicologa
50
los
tratamientos
Cuando el hijo o la hija comience la escolaridad, sea cual sea el nivel (inicial primaria
o secundario), es necesario llevar la informacin al colegio, para que todos los
directivos como el docente estn informados, el directivo o equipo de orientacin
escolar harn de nexo entre un docente actual y el del ao siguiente.
Una vez que el nio o la nia ingrese al colegio, el padre de familia o acudiente debe
solicitar al colegio que se ponga en contacto con los terapeutas del estudiante, ste debe
mantenerse durante todo el ciclo escolar y dar lugar a toma de decisiones, administrar
estrategias diferentes, hacer adaptaciones curriculares y tomar otras medidas necesarias.
El terapeuta que lo asista debe mantener un contacto fluido con la escuela y asesorar a
los docentes.
Como la escolaridad de un nio con TDA-H suele ser compleja, los padres o acudientes
deben evitar conflictos, aceptar cambios, a veces, los cambios de colegio o de grupo en
53
ocasiones son necesarios y recordar que no todos conocen sobre TDA-H, y sus
primeras intervenciones pueden ser errneas.
Los padres no deben desespere, por el contrario, atender este trastorno le permitir
entender a su hijo; su descontrol no favorecer la conducta del hijo o la hija, y la
situacin lo desborda, no dudar en hablar con el terapeuta, a veces, los padres necesitan
una breve orientacin y ayuda.
Explicarle que las elecciones que tome tendrn consecuencias (positivas o negativas).
Cumplir con las advertencias que se han establecido con claridad y justicia.
Cuando surjan situaciones donde la familia debe intervenir, ante una dificultad o
conflicto, en la escuela, o en cualquier otro mbito, los padres deben concurrir juntos,
tanto padre como madres deben tomar la decisin que mas favorezca el desarrollo
integral del nio o la nia.
Para un nio o una nia con TDA-H, lo peor que puede suceder es una familia
desorganizada, sin horarios, ni estructuras mnimas, no acuerdos entre padre y madre.
Los padres deben trabajar en equipo y tomar las decisiones.
Los deportes grupales, actividades solidarias como los Boy Scout, entre otras,
colaboran en la adquisicin del trabajo en equipo, de respetar turnos, de tener un
objetivo, de asociarse y comprometerse con un compaero; todo esto lo ayuda a
aprender a ordenarse y a asumir normas y seguir reglas sociales.
En algunos momentos o en algunos lugares, hay que permitirle al nio o la nia que
exteriorice todo su perfil TDA-H (inatencin, hiperactividad), ya que esto forma parte
de su naturaleza como sujeto, tal vez los fines de semana o en tiempos libres, o que sea
desordenado en situaciones previamente pautadas.
Aunque crea el padre (s) que es reiterativo, siempre debe hablar con su hijo o hija del
comportamiento que debe tener, o de los cambios que tienen que hacer, en un tono
54
Si la familia es numerosa, recordar que su hijo o hija con TDA-H necesita que le
indiquen las cosas individualmente, entonces, si va a dar instrucciones para todo un da
porque usted no va a estar con l, hgalo individualmente, y hasta por escrito, por
ejemplo:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Baarse.
Ir al colegio.
Cambiarse la ropa.
El abuelo pasa a las 15 hs. Para llevarte al ftbol.
Hacer la tarea.
Merendar.
Preparar la mochila para maana.
Ordenar la habitacin.
Llevar la ropa sucia al lavadero.
Estudiar castellano
realizar los ejercicios de matemticas
Entregar las hojas del dibujo
Buscar la investigacin de ingles
Estudiar para el examen de sociales
Natacin
Visitar los primos
En las tarea escolar para hacer en casa, es necesario ayudarlo a organizarse, ya sea
distribuyendo en la mesa o en el escritorio el orden de los materiales que utilizar,
hacindole una lista con los pasos a seguir, o supervisando la ejecucin de la tarea
solicitando cada una hasta terminarla antes de empezar otra dividindola en espacios de
intervalos de 15 o 30 minutos hasta terminar cada una. Agregar a la tarea un ambiente
tranquilo, es muy favorable para el nio o la nia con TDA-H despus de un da de
escuela, sin televisin ni ruidos molestos o distractores.
Es muy comn ver la conducta oposicionista del nio o la nia con TDA-H cuando sabe
que tiene varias tareas escolares para hacer; esto tiene que ver con su propio registro de
dificultad y desorden. No deje que se ponga de mal humor, antes de que proteste,
organcele los tiempos y las tareas, cul hace primero, cual despus y en qu momento
cada una. A veces los padres quieren que su hijo termine todas las tareas juntas, esto no
es lo ideal para un nio con TDAH, y si, adems, el nio tiene otras actividades, no se
desespere porque termine antes de salir, ordene las actividades: cules se harn y cules
al regreso de la actividad.
55
Tanto los padres como familiares deben contribuir a estimular, al nio o nia con TDAH, los mnimos esfuerzos y logros reconocindolos y premiados.
Es importante que las diferencias escolares del nio o la nia, no interfieran en las
relaciones afectivas y se conviertan el centro de atencin, reproches y castigos.
Los padres o quien est a cargo del nio o la nia, debe elaborar entre ellos contratos
que deben cumplir siempre que se presenten situaciones similares:
-
El nio o nia con TDA-H deben sentirse queridos y aceptados por los miembros de su
familia, se recomienda que se le asigne ciertas responsabilidades, adems de las escolares y
personales, como regar las plantas, trasmitir mensajes especficos (Kunter et al, 2004),
poner los cubiertos en la mesa, etc.
Adems, debe recibir los estmulos por las cosas que hace bien (Ortiz, 2000): Qu
rpido te sentaste en la mesa. Gracias por dejar los juguetes en su lugar; qu bien que
depositas los residuos en la cesta correspondiente; escogiste bien y pronto la ropa que te
pondrs hoy; te arreglas con facilidad para ir al colegio; recordaste cepillarte los dientes
solo, etc.
El reconocimiento positivo construye la autoestima y el respeto (Ortiz, 2000). Los
adultos tanto padre como docentes deben comprender y tener en cuenta que el respeto es la
valor moral supremo, despus del derecho a la vida, con la comprensin clara del respeto se
construyen los dems valores como la tolerancia, la justicia, la libertad, el pluralismo, la
solidaridad, la paz, etc., pero, siendo consecuente con estos valores, es decir, vivenciarlos a
travs de sus comportamientos para que los estudiantes vean el ejemplo de los adultos y
seguirlos, porque ellos se acostumbrarn en forma natural a captarlos y reproducirlos en su
vida cotidiana, pero lo ms importe es que los adultos tendrn autoridad moral para pedirle
a los estudiantes el respeto por los todos, sin ningn tipo de discriminacin.
56
Es importante que en el hogar el estudiante tenga un lugar donde realizar sus tareas,
lejos del televisor, del telfono y en lo posible sea siempre el mismo sitio, con los tiles
necesarios para realizarlas, la lista de tareas que anoto en el colegio, ordenar el trabajo para
realizarlo, revisar que el trabajo este completo y empacar los tiles en la maleta y dejarla
lista para el da siguiente.
58
Resaltar con colores y marcadores las palabras, los pasos en las instrucciones, las letras
difciles en las palabras de ortografa.
Sealar con un indicador o regla la informacin importante.
Utilizar una linterna, apague las luces, ilumine las instrucciones.
Mantener siempre a la vista a los estudiantes, proyectar la voz y evitar sonidos que
interfieran.
Para mantener los estudiantes y participativos el docente debe (Reif, 1993):
Asegurarse de dar una clase clara.
Preparar la clase para evitar perder tiempo.
Utilizar tcnicas de contemplacin, con palabras claves omitidas. Por ejemplo: vamos a
estudiar la _________ y haremos una lista de ______________.
Invitarlos a participar. Ser consciente de la importancia de la participacin de todos.
Para no preguntar siempre a los mismos, es recomendable llamarlos al azar de la lista, o
tener fichas y sacar un nmero al azar, que corresponde a la lista.
Dar tiempo a los estudiantes para procesar las respuestas.
A los estudiantes que presentan dificultades, hacerles preguntas que les permita tener
xito y no quedar siempre en desventaja.
Utilizar mtodos que faciliten la participacin grupal: las respuestas en coro o en grupo.
Algunas posibilidades son los tableros individuales en el puesto de cada estudiante.
Responder con tarjetas de SI, NO, Acuerdo, desacuerdo, mmica, cartones de colores o
abanicos de nmero, que son excelentes en matemtica. Los estudiantes seleccionan un
nmero de cartn, de acuerdo a su respuesta: 1- Acuerdo; 2- Desacuerdo; 3- ms o
menos.
Para mantener la atencin en el trabajo individual en clase el docente debe (Reif, 1993):
Verificar que las instrucciones sean muy claras antes de iniciar el trabajo independiente.
Asignar una cantidad de trabajo racionable de trabajo que el estudiante pueda realizarlo.
Pasar por los pupitres y hacer comentarios positivos de cada uno.
Dividir el grupo por rincones especiales de trabajo, para favorecer la atencin y evitar
los distractores con los estudiantes a quienes les cuesta ms.
Crear seales como Ayuda por favor en una tarjeta, cono, color especial para que los
estudiantes soliciten orientacin sin interrumpir a los dems.
Asignar compaeros, parejas, equipos de estudiantes que se apoyen en el trabajo
independiente.
Los estudiantes con TDA-H suele necesitar ms espacio para depositar sus libros,
cuadernos tiles escolares si son desordenados. Se le debe facilitar una caja o lugar donde
mantener ordenados sus tiles, una cesta donde pueda depositar las basuras, para ensearle
diariamente a organizar sus pertenencias y no perderlas.
Para la organizacin del trabajo y el manejo del tiempo al estudiante con TDA-H se le
debe asignar un compaero, buen estudiante, que le ayude a escribir en la agenda las tareas,
pero el docente debe Ortiz, 2000):
Anotar todas las tareas en el tablero, despus de explicarlas oralmente.
Al final de la jornada escolar asegurarse que el estudiante con TDA-H lleve todos los
cuadernos, textos y tiles necesarios para realizar las tareas en clase.
61
En cuanto a los tiles escolares los estudiantes deben tener claridad sobre lo que
requieren, deben tener lpices o borradores de ms por si los olvidan traer de casa.
Las tareas deben ser un repaso o ejercitacin de los conceptos y destrezas que el
estudiante adquiri en clase.
Si los padres del estudiante con TDA-H dicen que tarda mucho haciendo tareas,
dosificarlas hasta encontrar el tiempo razonable.
Utilizar flderes con separadores de distintos colores para distintas asignaturas,
cuadernos con distintos forros de colores y carpetas con el mismo color para que el
estudiante archive y organice con ms facilidad.
Escribir el horario con el estudiante y colocarlo sobre el pupitre.
Ayudar a los padres a hacer un horario para el hogar en el cual se incluye los perodos
de descanso, estudio, clases especiales, etc., y promover su seguimiento constante.
Para los perodos de estudio en el hogar, el docente prepara bloques de trabajo de 10 a
20 minutos de acuerdo con el rango de atencin del estudiante con perodos de
descanso.
Si el estudiante con TDA-H recibe clases individuales especiales, insistir en su
programacin frecuente en perodos cortos. Est demostrado que el estudiante se
beneficia ms con tres perodos semanales de 30 minutos que dos perodos de 45
minutos.
Gloria Hilda Borunda Miranda (2008) ofrece actividades teraputicas para nios con
TDAH que se pueden realizar en el aula, algunas de estas prcticas son:
Movimiento del cuerpo y estilo auditivo (anexo carpeta B): le permite al nio explorar
los diferentes movimientos que puede ejecutar con sus partes del cuerpo, como son:
gatear, brincar, movimientos circulares, realizar figuras geomtricas, letras y nmeros
con su cuerpo, como con sus manos. Tambin se invita a que disee con sus dedos,
manos o pies diversas figuras u objetos. Permite generar un alto de atencin visual y
corporal, permitindole al nio tomar conciencia de si mismo y bajar los niveles de
hiperactividad.
Ejercicios para el reconocimiento del Esquema corporal (anexo carpeta B): le permite
al nio el manejo de la motricidad general, la lateralidad, la percepcin sensorial, la
coordinacin fina, el equilibrio, control muscular y el ordenamiento de rasgos, partes
de la cara y del cuerpo.
Actividades para centrar la atencin (anexo 3 carpeta C): figura fondo, historietas,
objetos escondidos, objetos incompletos, secuencias lgicas, lneas cruzadas,
semejanzas y diferencias, figuras escondidas, reconocimiento de propiedades, mitades
iguales, partes de todo, laberinto, entre otros.
Ejercicios para la Madurez en la Escritura y para el aprendizaje de la Lectoescritura
(anexo 4 carpeta C): remarcar lneas, espirales, seguir el sentido de la flecha, unir
puntos, realizar cierres, marcar caminos, ejercitacin de secuencias que impliquen
coordinacin visomotora, asociacin por colores las vocales y las letras, entre otros.
Actividades para el desarrollo del Pensamiento Lgico (anexo 5 carpeta C):
ordenamiento, correspondencia, ms que- menos que- tantos como, clasificacin por
forma, secuencias, rompecabezas, campos semnticos.
62
Para la ejercitacin de la lectura la tcnica que se puede utilizar con los estudiantes con
TDA-H es la propuesta por Francis Robinson (1962) EPL4R2C y consiste en:
E: Examino
P: Pienso
L: Leo
4R: Respondo, Resumo, Repito y Reviso
2C: Corrijo y Completo
Se le pide al estudiante que lea los ttulos y los subttulos, predecir o anticipar el tema,
ver las ilustraciones y luego motivarlo a pensar en preguntas sobre el tema y escribirlas.
Luego se subrayan las ideas principales y trata de resumir lo que ley. Responde las
preguntas que se hizo al comienzo y otras nuevas, completa la informacin con el texto y lo
repite en voz alta como si estuviese explicndole a otro (Robinson, 1962). Todos los
estudiantes se benefician con este mtodo, pero con los estudiantes con TDA-H se
recomienda leer el texto dos veces.
Las preguntas de informacin familiarizan a los estudiantes con el esquema de la
pregunta de informacin por medio de la lectura de prrafos, de textos simples y ensearles
a resaltar las ideas principales es otra actividad de organizacin importante. Las tarjetas
bibliogrficas con las palabras de informacin orientan al estudiante en la lectura (Ortiz,
2000):
Qu? _____________________________________________________________
Quin? ____________________________________________________________
Cundo? __________________________________________________________
Dnde? ___________________________________________________________
Cmo? ___________________________________________________________
Por qu? __________________________________________________________
El modelo de resumen consiste en ofrecer a los estudiantes con TDA-H, en las
sesiones de trabajo individual varios modelos de resumen. Leer con ellos en voz alta la
lectura y escribirles en tarjetas, fichas o en esquemas los resmenes para estudiar, que se
organizan en un folder o cuaderno, se recomienda realizarla desde los primeros aos
escolares.
Se pueden trabajar varias formas de lectura oral como mtodo de impresin
neurolgica, lectura eco, lectura repetida, lectura por puntos (Ortiz, 2000):
La lectura en eco consiste en que el adulto lee y el estudiante lee lo mismo despus.
La lectura por puntos consiste en que el adulto y el estudiante leen el mismo texto, por
oraciones hasta el punto en forma alternada. Se resaltan las palabras nuevas, se comenta
el significado y se escribe con lpiz en papelitos o tarjetas. Cuando el estudiante
termina la lectura, repasa con el marcador las palabras y las lee en forma rpida. En la
prxima clase o encuentro se le presenta una oracin con esa palabra para que explique
el significado (Ortz, 2000).
Seleccionar un prrafo de 100 a 250 palabras segn las posibilidades del estudiante, se
lee el prrafo completo y luego se le presenta un escrito del mismo, donde se deja la
primera frase completa, en las siguientes, se omite cada quinta palabra y se deja el
espacio para que el estudiante escriba la que hace falta.
Al igual que la anterior se lee el prrafo completo y presenta el mismo prrafo con
espacios cada cinco palabras para que complete las oraciones, y se le presenta para cada
espacio la eleccin entre tres palabras para que seleccione una y la escriba. Esas palabas
se escogen con tres criterios (Ortiz, 2000): a) semntica y sintcticamente correcta; b)
semnticamente correcta pero sintcticamente incorrecta y c) semntica y
sintcticamente incorrecta.
El manejo del tablero es importante durante la clase (Ortiz, 2000) para mantener la
atencin de los estudiantes:
Mantener el tablero limpio, es difcil leer informacin escrita sobre un tablero sucio.
Tener siempre una misma seccin del tablero para la fecha y las tareas, con marcador de
un mismo color siempre.
Facilitar a los estudiantes el uso del tablero en los trabajos individuales y grupales.
Limitar la copia del tablero, los estudiantes que estn ms lejos se les dificulta.
Dar el tiempo suficiente para copiar. No contine la explicacin cuando terminen los
primeros.
Busque otras alternativas quienes no pueden copiar, como fotocopia, papel carbn en el
cuaderno de compaero, esto permite que no se frustre el trabajo desde el comienzo por
limitacin de copia.
Tener dos borradores amarrados en toda el rea para que no pierda tiempo buscndolo.
Los estudiantes con TDA-H suelen tener dificultades con la caligrafa, por manejo
del espacio y de la organizacin, la presin del lpiz la realizan con pinza dbil, con la
posicin incorrecta de los dedos para cogerlo. En el mercado existen ayudas para corregir el
agarre del lpiz.
Es importante tener en cuenta la direccionalidad si es letra cursiva o script. El
docente se vale de apoyos como flechas, puntos, lneas discontinuas, lneas desvanecidas,
nmeros como apoyo para la iniciacin de la escritura. Se les presenta modelos claros para
64
que el estudiante repase, copie, escriba oraciones en los renglones resaltados; estos
ejercicios ayudan a superar los problemas de las dificultades en la coordinacin visomotriz.
Una alternativa es el uso de la mquina de escribir y del teclado del computador.
Para aprender la ortografa es necesario:
Escribir la palabra incompleta para completarla con las letras que falta, en el tablero o
en una hoja.
65
66
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Dficit
de
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Parker, H.(1992). The ADD Hyperactivtity Handbook for Schools. Florida: Impact Publications,
Plantation.
68
69
70
Problemas
Hiperactividad
de Conducta
Inatencin
ndice de Hi-
Pasividad
peractividad
3a5
0,45 + 0,80
0,79 + 0,89
0,92 + 1,00
0,81 + 0,96
6a8
0,32 + 0,43
0,60 + 0,65
0,76 + 0,74
0,58 + 0,61
9 a 11
0,50 + 0,66
0,70 + 0,78
0,85 + 0,73
0,67 + 0,65
12 a 14
0,23 + 0,33
0,41 + 0,49
0,71 + 0,63
0,44 + 0,43
15 a 17
0,22 + 0,37
0,34 + 0,44
0,68 + 0,57
0,41 + 0,45
Problemas
Hiperactividad
de Conducta
Inatencin
ndice de Hi-
Pasividad
peractividad
3a5
0,53 + 0,68
0,69 + 0,56
0,72 + 0,71
0,00 + 0,67
6a8
0,28 + 0,37
0,28 + 0,38
0,47 + 0,64
0,36 + 0,45
9 a 11
0,28 + 0,49
0,38 + 0,51
0,49 + 0,53
0,38 + 0,48
12 a 14
0,15 + 0,23
0,19 + 0,27
0,32 + 0,42
0,13 + 0,24
15 a 17
0,33 + 0,68
0,32 + 0,63
0,45 + 0,47
0,36 + 0,62
Problemas de
Problemas
Hiperactividad
Ansiedad
ndice de
Edad
Conducta
Aprendizaje
Psicosomticos
Impulsividad
3a5
0,53 + 0,39
0,50 + 0,33
0,77 + 0,15
1,01 + 0,65
0,67 + 0,61
0,72 + 0,40
6a8
0,50 + 0,40
0,64 + 0,45
0,13 + 0,23
0,93 + 0,60
0,51 + 0,51
0,69 + 0,46
9 a 11
0,53 + 0,38
0,54 + 0,52
0,18 + 0,26
0,92 + 0,60
0,42 + 0,47
0,66 + 0,44
12 a 14
0,48 + 0,41
0,66 + 0,57
0,22 + 0,44
0,82 + 0,54
0,53 + 0,59
0,62 + 0,45
15 a 17
0,47 + 0,44
0,62 + 0,55
0,13 + 0,26
0,70 + 0,51
0,59 + 0,58
0,51 + 0,41
Ansiedad
ndice de
Hiperactividad
Problemas de
Problemas de
Problemas
Hiperactividad
Conducta
Aprendizaje
Psicosomticos
Impulsividad
3a5
0,49 + 0,35
0,62 + 0,57
0,10 + 0,17
1,15 + 0,77
0,51 + 0,59
0,78 + 0,56
6a8
0,41 + 0,28
0,45 + 0,38
0,19 + 0,27
0,95 + 0,59
0,57 + 0,66
0,59 + 0,35
9 a 11
0,40 + 0,36
0,43 + 0,38
0,17 + 0,28
0,80 + 0,59
0,49 + 0,57
0,52 + 0,34
12 a 14
0,39 + 0,40
0,44 + 0,45
0,23 + 0,28
0,72 + 0,55
0,54 + 0,53
0,49 + 0,34
15 a 17
0,37 + 0,33
0,35 + 0,38
0,19 + 0,25
0,60 + 0,55
0,51 + 0,53
0,42 + 0,34
71
Hiperactividad
Tomado de: DSM IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales IV.
57
8 10
11 13
14 16
Media
11.30
20.12
28.18
36.30
DT
5.59
5.69
7.52
7.10
Cancelacin de Letras
Edad
57
8 10
11 13
14 16
Media
11.98
22.31
33.03
42.54
DT
6.38
6.56
9.32
7.45
57
8 10
11 13
14 16
Media
4.39
5.77
5.86
6.20
DT
1.28
1.11
1.05
0.94
Dgitos en Regresin
Edad
57
8 10
11 13
14 16
Media
2.35
3.80
4.06
4.34
DT
1.32
0.97
0.88
1.10
Tomado de: Rosselli et-al (2004). Evaluacin Neurosicolgica Infantil (ENI). Batera para
evaluacin de nios entre los 5 y los 16 aos.
72