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Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?

Presentacin.
Aprendizaje, enseanza y desarrollo.
Relacin entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo.
Aprendizaje y categoras de una didctica integradora
Reflexiones acerca de la inteligencia y creatividad.
Aprendizaje e inteligencia.
El proceso de enseanza aprendizaje y la formacin de valores
Aprendizaje y la tarea docente
Bibliografa general

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1. PRESENTACIN.
Existen numerosos intentos por tratar de que el aprendizaje sea efectivo, a pesar de lo cual, en
muchos casos, se observa poca solidez de los conocimientos y reducidas posibilidades de
aplicacin por parte de los alumnos a la vida cotidiana, insuficiente desarrollo de habilidades e
insuficiencias en la formacin de los valores que requiere la sociedad.
Por otra parte en muchos pases y sistemas educativos, la enseanza continua manteniendo los
elementos negativos del paradigma tradicional.
Existen diversos paradigmas acerca de la enseanza, el aprendizaje escolar y el desarrollo de los
intelectual de los estudiantes, desde los que asumen que lo predominante es lo heredado, por lo
que la enseanza slo debe mediar en el desarrollo que se produce naturalmente en el individuo, o
los que consideran que la enseanza influye en el alumno, pero segn etapas preestablecidas en
el desarrollo intelectual, para estos la enseanza slo facilita la adaptacin del escolar.
Los autores asumimos una tercera posicin con relacin al aprendizaje, es la de considerar que
una enseanza correctamente estructurada y dirigida logra el desarrollo de los escolares, a la cual
denominamos enseanza desarrolladora y por lo tanto producir un aprendizaje desarrollador.
El presente libro est dirigido a abordar la relacin entre el aprendizaje escolar, la enseanza y el
desarrollo intelectual, en el que se retoman las principales posiciones tericas y experiencias
obtenidas en la investigacin del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de estimulacin del
desarrollo intelectual), del que los autores formamos parte y de otras investigaciones cubanas,
as como de lo consideramos de otros pases.
El libro comprende una seleccin de artculos cientficos que constituyen parte de la literatura
fundamental del Diplomado: "Transformacin de la escuela desde una perspectiva
desarrolladora", iniciado por sus autores en Cuba y Mxico desde 1995, as como resultados de
investigaciones pedaggicas realizadas por los autores en los ltimos aos. Algunos de estos
artculos han formado parte de intervenciones de sus autores en conferencias y cursos de
postgrado en Cuba, Colombia, Ecuador, Per, Espaa, Venezuela y Mxico.
Los autores.
CAPTULO 1.
APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO.
El hombre (...) no bien nace ya estn en pie,
junto a su cuna con grandes y fuertes
vendas preparadas en las manos, las
filosofas, las religiones, las
pasiones de
los padres, los sistemas polticos. Se viene a
la vida como cera y el azar nos vaca en
moldes prehechos (...) El primer trabajo del
hombre es reconquistarse.
Jos Mart.1
CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA?
A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en el
desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total correspondencia
entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido.
"La informacin sobre rendimiento de los alumnos en diversos pases de Amrica Latina y los
antecedentes sobre altos niveles de repeticin, especialmente en los primeros grados, indican que
la calidad de la educacin (...) podra ser mucho mayor, en especial para los nios de niveles
socioeconmicos ms bajos." 2
1
2

Jos Mart, Citado por J, Chvez en Educacin, No 81, Cuba, 1992.

Schiefelbein, E;Castillo, G y Colbert, V, Guas de aprendizaje para una escuela deseable.

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En muchos de nuestros pases existe inconformidad acerca de lo que aprenden los nios,
adolescentes y jvenes en la escuela. En Amrica Latina 8 de cada 10 estudiantes repite algn
grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria bsica, en muchos casos, es de
menos del 50 %.
En Amrica Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy del 13,4 porciento y
alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de personas, junto a escolarizar al 100 por ciento de
los nios en la educacin primaria y el 75 porciento de los jvenes en la secundaria bsica para el
ao 2010 .3. Nos parece esta estrategia importante, pero diez aos es mucho tiempo, ya que en
ese perodo se estarn perdiendo en nuestro continente cientos de miles de inteligencias.
Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela bsica.
Los resultados del TIMSS (1998) las sealan en las reas de Matemtica y Ciencias, evidenciando
dicho estudio que estos problemas no ataen slo a los pases menos favorecidos por el mercado
globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de Amrica Latina. No siempre en todas las
naciones se corresponden totalmente los resultados con los gastos realizados en la educacin.
Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998), en el que participaron 13
pases del rea, reflejaron que existen diferencias entre los pases, tanto en los niveles de logro,
como en la distribucin de los rendimientos (...) Cuba se destaca significativamente entre los
pases de la Regin 4
Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la
escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional, (Silvestre 1999,
Zilberstein 1999) caracterizada por:

Los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos.

No siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque integral, generalmente se
dirige al resultado.
La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de
los alumnos, no permitiendo su reflexin.
El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia.
El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.
El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.

En muchas de las concepciones didcticas actuales no se aportan elementos suficientes para

desarrollar la clase con una concepcin sistmica, a partir de considerar principios generales.
Algunas de las nuevas tendencias didcticas niegan el carcter cientfico de la Pedagoga y
como tal de la Didctica, absolutilizan los mtodos como los que resolvern el problema, y niegan
toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didctico, por lo
que la clase generalmente se basa en la improvisacin.
A veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como consecuencia
la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar.
La falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, las clases que se imparten slo
dentro de los salones, sin vnculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparacin
3

Ministerio de Educacin de Cuba, Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular y la

Legislatura
4 UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo, Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, 1998, pg. 12.

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de algunos docentes, hacen que en la escuela bsica muchos contenidos estn desvinculados de
la prctica y de la vida cotidiana.
En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que
no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros
momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est
ubicada la escuela.
Por otra parte, no existe an en el accionar prctico de los que orientan y supervisan al maestro,
una concepcin integradora en el control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca
que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas. La concepcin de las relaciones
intermaterias o interdisciplinarias queda en el mbito de declaratoria, ya que en aquellos pases
que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar ejes transversales del currculo, an
son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito.
Muchos de los elementos expuestos en prrafos anteriores son causas de que en los alumnos
exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten
pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados en generalizar y aplicar
los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En ellos es limitada la bsqueda
de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se centran en la respuesta
final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin crtica y autocrtica de lo
que aprende, lo que provoca una limitada inclusin consciente en su aprendizaje, al predominar la
tendencia a la ejecucin (Labarrere, 1994).
Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en muchos casos, solo por la
transmisin de ms y ms informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la
formacin integral de la personalidad de los escolares.
La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos cientficos y a lo que estos
significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la humanidad, pero
tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que estn trayendo como
consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad.
RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO.
La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son categoras estrechamente
vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en su sentido amplio, como un conjunto de
actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos
promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el
funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia
cultural. 5
En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir, guiar, orientar) y educere
(hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la
institucin docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia histrico social de la
humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseanza, a la instruccin, el
aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las alumnas y alumnos. El fin de la educacin no es
hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino
prepararlo para vivir bueno y til en l. 6
Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el
hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo.
La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que
implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal
5
6

Cesar Coll, Algunos Desafos de la Educacin bsica en el Umbral del nuevo milenio, pgina 4.
Jos Mart, Ideario Pedaggico.

Concreto
Concreto
pensado
sensible
Abstracto

LLEVA AL HOMBRE A PODER

ACTUAR Y TRANSFORMAR
(satisface necesidades
sociales COPIAR,
e individuales)
PERMITE
REFLEJAR ESE MUNDO

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de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a
su socializacin y formacin de valores.
La enseanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe
manifestarse la unidad entre la
instruccin y la educacin. La enseanza ampla las
posibilidades del desarrollo, puede
acelerarlo y variar no slo la consecutividad de las etapas
del mismo sino tambin el propio carcter de ellas. 7
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente,
apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con los
otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores, "es la actividad de
asimilacin de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseanza." 8
La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes concatenadas
(pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan
mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle
como un sistema.

ACTIVIDAD
HOMBRE

AUTOTRANSFORMACIN

MUNDO EXTERIOR

TRANSFORMA EL
MUNDO

La actividad es el modo, especficamente humano, mediante

el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma
creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica.
En la actividad est presente la abstraccin terica de toda la prctica humana universal: "es modo
de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin
sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas" 9
As por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones
intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las
formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana, incluyendo la
actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa.
La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condicin para
su propia autotransformacin, que surge de la lucha entre dos contrarios dialcticos, la
actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre
en el interior del individuo.
En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los
tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al
7

Josefina Lpez, Educacin y Desarrollo sensorial.

Talizina, N, Psicologa de la enseanza.
9 Pupo, Pupo, R, La actividad como categora filosfica
8

21

igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una
finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones).
Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del hombre, la
enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que
los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenmenos
originados por las generaciones precedentes; as como que comprendan qu son las "cosas", por
qu son as y para qu son (su utilidad e importancia).
Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coetneos (procesos de
socializacin), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con
objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el
alumno llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la humanidad.

ACTIVIDAD

MATERIAL
IMPLICA

BSQUEDA
DEL
CONTENIDO

TRNSITO

El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se

COMUNICACIN

SOCIALIZACIN

VERBAL

MENTAL

produce de lo concreto
(material), a lo abstracto
(mental), formndose en
este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones
primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce
mediante la enseanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con
los mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar
creadoramente el medio que lo rodea.

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ENTORNO

PREPARARLO
PARA

ACTIVIDAD

ACTIVIDAD
RESOLVER

LOS PROBLEMAS
COTIDIANOS

COMUNICACIN

Un
proceso
de
enseanza
aprendizaje
que
estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la
expresin de sus sensaciones, entre otros elementos, provocar necesariamente su desarrollo. El
primer trabajo del hombre es reconquistarse. 10
El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de
manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito.
Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la
aparicin de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto,
fenmeno o proceso.
La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialcticos que interactan y a
la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para
que ocurra el desarrollo.
La contradiccin es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia
humana, el docente puede ensear a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que
estimular su desarrollo intelectual.
El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en
los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de
enseanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin de
pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con intermitencia, cuya
resultante como ya se mencion, es el ascenso.
En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando
dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una
fase ms alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los
puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminucin, sin
comprender su carcter contradictorio, tambin a las posiciones clsicas del conductismo de no
atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable.
El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su
interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseanza aprendizaje,
se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que
sabe y puede ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta como fuerza impulsora
o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como
automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su
vez fuente de nuevas contradicciones que influirn en su desarrollo.
10

Jos Marti, citado por Justo Chvez en Libertad, Inteligencia y creatividad.

23

En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los
propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto como una
concatenacin, en estrecho vnculo de interaccin mutua.

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DESARROLLO
PROCESO
APRENDIZAJE

DE ENSEANZA

ALUMNO-PROFESOR
FAMILIA

COMUNIDAD

ACTIVIDAD - COMUNICACIN
Es necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un proceso, en
el que interactan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes.
El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el
conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que
se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus
semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen,
hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo digan bien.
Somos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la
calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad.
Esta enseanza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el
desarrollo,
le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la
sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las
instituciones sociales, los padres y la comunidad.
Este modo de enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear
tareas intelectuales complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria, la
voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones
propias y las de los dems.
Ser necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor
alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros
tradicionales procedimientos de enseanza.
La enseanza desarrolladora debe trabajar no slo por potenciar la zona de desarrollo prximo
(Vigotski) de cada estudiante, sino tambin actuar sobre la zona de desarrollo potencial del
grupo (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del
Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de
comunicacin en los grupos de estudiantes, adems de motivarlos a aprender, se constitua en una
fuerza que los impulsaba a realizarlo.
Estimular la zona de desarrollo potencial del grupo, conlleva al planteamiento de metas comunes,
intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva, discusin abierta,

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respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual favorece un aprendizaje
reflexivo y creativo.
En los ltimos 30 aos diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseanza que
promueva el desarrollo de los escolares: J. Lpez (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. Lpez
(1989), M. Martnez (1990), O. Gonzlez (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre
otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925).
Una enseanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitir
formar una nueva generacin de hombres que contribuya a la transformacin creadora del mundo
que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean ms sabios no slo porque
tengan ms conocimientos sino tambin porque amen y respeten a sus semejantes,
protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora.
CAPTULO 2.
APRENDIZAJE Y CATEGORAS DE UNA DIDCTICA INTEGRADORA
El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el
desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir,
sino prepararlo para vivir bueno y til en el.
Jos Mart.11
QU ES LA DIDCTICA?
El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn Comenio
Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y
aprender. 12
Para Comenio es un artificio, para otros es la disciplina pedaggica de carcter prctico y
normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de
incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. 13
Un colectivo de autores cubanos consider en la dcada de los 80 que la Didctica o Teora de
enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una forma integral.
Actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del
proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su
desarrollo intelectual. 14
Ms reciente, un autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didctica al plantear que
La didctica cubana actual se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo a resolver
la problemtica planteada por la sociedad a la escuela: la formacin de un egresado que responda
al encargo de preparar al hombre para la vida social, su funcin y tarea en la sociedad. 15
Actualmente en la Didctica, existe una insuficiente sistematizacin, con respecto a las categoras
que deber asumir, lo que ha trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes
una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo diario.
En algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la
propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en Amrica Latina no este generalizada an
una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los
educadores latinoamericanos.
TRES POSICIONES EN LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGA:

11

Jos Mart, Ideario Pedaggico.

Juan Amos Comenio, Didctica Magna.
13 Luis Alves de Mattos, Compendio de Didctica General.
14 Colectivo de autores, Pedagoga Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1984.
15 lvarez Carlos, Didctica.
12

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a. En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de

la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia
emprica.
b. Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la
Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).
c. Asumimos una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las Ciencias
de la Educacin, en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El
objeto de estudio de la Didctica lo constituye el proceso de enseanza
aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los
alumnos y alumnas.
Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica
del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la
educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la
socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones sociohistricas concretas.
Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica, se enmarcan dentro de la
Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa
Educativa, la Didctica Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms
recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros.
En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que
debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn,
1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De
Zubira, 1994). (Ver. Desafo Escolar Vol.5).
POSICIN DIDCTICA ASUMIDA
Asumimos una Concepcin Dialctico Materialista o Integradora que se ha ido conformando y
sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas realizadas,
enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedaggicas
nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y
Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos
de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier
(1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores.
Retomamos en particular ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo
que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, de otros
cientficos de dicho pas, as como de diferentes pases del mundo.
Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un
ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel
determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad
del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia
histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse
teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin
socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del
grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA DIDCTICA
INTEGRADORA
DIDCTICA INTEGRADORA:
A
Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.

27

A
Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva,
prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos
y sus potencialidades para lograrlo.
A
Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la
independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos,
habilidades, valores).
A
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia",
establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione
problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.
A
Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera
sentido para el alumno y este interiorice su significado.
A
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar,
que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.
Las experiencias de los ltimos aos como parte del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de
Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de
estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza,
centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que
este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la
personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad entre instruccin, enseanza,
aprendizaje, educacin y desarrollo.
El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la
apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y
valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho
vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes
(Zilberstein, 1999).
Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica deber asumir
a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de enseanza, las categoras que
aparecen en la figura.
Estas categoras que se han aceptado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern
continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las
investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que asuma
Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico
concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en
particular y de los propios estudiantes.
Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y
el carcter de la actividad (.....) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de
ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez
recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso. 16
CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO
El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del proceso de
enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin
institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del
resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un
grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).
Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en
trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones
valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los
16

Baranov, Didctica de la escuela primaria.

28

conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin
(nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR EL CONTENIDO DE ENSEANZA Y EDUCACIN

QU CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEAR? (PROFESOR)

E

ORIENTADORA

CMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR)

CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIN? (ALUMNO)
E

VALORATIVA

EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades
sociales y las caractersticas de los alumnos.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

29

OBJETIVOS DE CADA CLASE

Figura: Derivacin gradual de objetivos.
El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta
formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de
relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El
contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos
Mart No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando
estn realizadas por las cualidades inteligentes 17
En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y
en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos.

CONCEPTOS,
LEYES, TEORAS

MTODOS DE LA
ACTIVIDAD
CREADORA

CONTENIDO
DE
ENSEANZA
NORMAS DE
RELACIN CON EL
MUNDO

HABILIDADES,
HBITOS
VALORES

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la

experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin previa de las ideas rectoras
o invariantes, que constituyen las mximas generalizaciones que expresan el sistema de
conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la asignatura de que se trate.
17

Mart, J, citado por C. lvarez, en Fundamentos tericos de la direccin del proceso de

formacin del profesional de perfil amplio, pgina 14.

30

Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y
habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar precisados cules
conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se
tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar.
Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del contenido de la
Biologa en el Currculo cubano de 1990 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de
ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno de los ejes transversales
definidos para la enseanza general media, el enfoque cientfico ambientalista a saber:
IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTFICO AMBIENTALISTA
B
Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energa con
el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.
B
El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional
de sus recursos, a la vez que los protege.
B
El hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera consciente, un
ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como de su colectivo.
Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen
explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben dos direcciones en las
ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha
relacin, de manera que las segundas constituyan la va para hacer cumplir las primeras con un
enfoque integral.
Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y
habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin directa con los
ejes transversales. Se presentan, adems, conceptos secundarios y antecedentes que se
corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura.

IDEAS RECTORAS

MEDIO AMBIENTALES

BIOLGICAS

CITOLGICOS
ANATMICOS
SISTEMTICOS
FISIOLGICOS
ECOLGICOS
PROTECCIN
GENTICOS
POLITCNICOS
HIGINICOS

HOMBRE- MEDIO- SOCIEDAD

MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA
RESPONSABILIDAD ANTE EL
MEDIO AMBIENTE

CONCEPTOS
PRINCIPALES

31

CONCEPTOS
SECUNDARIOS

CONCEPTOS ANTECEDENTES

Figura: Ejemplo de Ideas Rectoras.

Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye a la
comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la estructuracin del
plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de conocimientos principales o
bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se efecta para introducir teoras, principios
biolgicos y aspectos ms generales relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin
Sexual y Ambiental, entre otros.
Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas de la
actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin". Diversas
investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los conceptos (Brito 1984,
Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se
desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definicin de ecosistema, no significa el
"poder" repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a
nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.
En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos confirmado la
posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir
cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y
operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que
sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido
terico o prctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar,
desde las ms simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que
sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible
"potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anrquicamente
organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las habilidades.
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes
para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca que por ejemplo, en
Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en
Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto de estancos que no
permiten al alumno aprender procedimientos generalizadores y trae, por consiguiente, que no
puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias
tradicionales de los exmenes y no de la aplicacin en la vida.
Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos
generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de
habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las especficas que
las forman, ver figura.
La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento terico, es
decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios

32

generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan habilidades especficas, el tipo
de pensamiento que se forma es emprico.
PROCEDIMIENTOS GENERALES

HABILIDADES
GENERALES

ACCIONES PARA EL
TRABAJO DOCENTE

ACCIONES
INTELECTUALES

PROCEDIMIENTOS
ESPECIFICOS

HABILIDADES
ESPECIFICAS

Figura: Tipos de habilidades.

Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe contribuir a
desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin, la
determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparacin, la
clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin,
la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de
hiptesis, entre otras.
Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje: percepcin y
comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido,
resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y
grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.
El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la
actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las
exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos,
procurando siempre que sea posible, el predominio de estos ltimos.
En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos, categora
poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos pronunciamos por la utilizacin de
procedimientos didcticos desarrolladores.
Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de
enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe
ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al
contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en
s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre
se manifieste la unidad entre instruccin y educacin.
Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por objetos
naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad
de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.
Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el soporte en el
cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados:
alumno, profesor, escuela, familia y comunidad.

33

La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que

adquieren un papel determinante en el ensear a aprender.

FORMASDE
DEORGANIZACIN
ORGANIZACIN
FORMAS
DESARROLLADORAS
DESARROLLADORAS
CLASE
CONFERENCIA
CLASE PRCTICA
SEMINARIO
ACTIVIDAD DE LABORATORIO

TRABAJO EN HUERTOS Y
PARCELAS
EXCURSIN
DEBATE DE UNA PELCULA O
VDEO
PANEL
EVENTO CIENTFICO

La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar
el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el
aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que
estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del
trabajo de los otros.
CAPTULO 3.
APRENDIZAJE Y DIAGNSTICO
Los retos actuales de lograr una mayor aficiencia en el aprendizaje de los escolares, convierten al
DIAGNSTICO de la preparacin del alumno, en un elemento clave para disear las estrategias a
seguir en funcin del logro de los objetivos esperados. Al respecto surgen dos primeras e
importantes interrogantes:
Qu es el diagnstico y por qu se recurre a l con tal significado?.
Cul es el contenido del diagnstico?.
El trmino diagnstico, de uso muy comn en otros campos no pedaggicos, adquiere un
importante contenido en el cual sern claves los elementos siguientes:

ESTADO
DE L

PROBLEMA

EN UN
MOMENTO
DADO

CON
UN
OBJETIVO

PARA SU
TRANSFORMACIN

En el esquema anterior al hacer referencia al estado del problema que es objeto de estudio, se
indica el carcter descriptivo del diagnstico, es decir, cmo se comporta lo que es objeto de
diagnstico, en el momento en que se indaga. Se hace referencia al estado del problema en un
momento dado, pues slo se puede hablar de cuando este se aplica, o referirse a la aplicacin en
el momento especfico que tuvo lugar. As por ejemplo, el estado del dominio de determinadas
habilidades puede mejorar o empeorar con el tiempo, todo depende del grado de interiorizacin y
uso por el sujeto.
El objetivo es decisivo, pues indica la finalidad del diagnstico, precisa qu se aspira a lograr, qu
y para qu se precisa diagnosticar. Se hace referencia como condicin a que se emplean tiempo y
recursos en profundizar en el estado del objeto de estudio, en un momento dado, pero con la
finalidad de lograr transformaciones, que permitan un mayor nivel de logros en el objetivo que se
profundiza. Se diagnostica para saber el nivel de logros alcanzado, qu precisa ser atendido,
modificado, en funcin del objetivo esperado.
As por ejemplo, al inicio del curso, el docente diagnstica el estado del alumno en el aprendizaje,
sus motivos e intereses, las caractersticas de su comportamiento, entre otras, con el propsito de
caracterizarlo, saber cul es el nivel de logros alcanzado y trazar una estrategia de trabajo que
asegure los logros esperados. Proceso que realizar en diferentes momentos del curso a modo de
seguimiento o profundizacin en los aspectos
Abordar el diagnstico del alumno de forma integral se convierte en una necesidad, dado el
estrecho vnculo e interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y
volitivos.
De igual forma es necesario el diagnstico del docente, la caracterizacin de la vida de la escuela,
de la familia y de la comunidad. Un buen dominio del nivel de logros de los diferentes factores,
conocer qu saben, que saben hacer con xito, a que aspiran, como viven, cmo se relacionan,

son, entre otros, elementos muy importantes para una acertada direccin del proceso de
enseanza aprendizaje, de la vida de la escuela, de las relaciones y atencin a la familia, de las
caractersticas y potencialidades de la comunidad.
A continuacin se profundizar en los problemas del aprendizaje del escolar y su diagnstico, En
el proceso de formacin de un conocimiento o de la adquisicin de una habilidad, se produce el
paso gradual, desde un nivel ms simple, hacia otros ms complejos. Pretender insertarse en este
proceso sin conocer el nivel de logros alcanzado en el alumno, sera errneo, pues, por ejemplo,
sin los antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a
niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la
realizacin de una tarea o para la adquisicin de otra habilidad.
El prrafo anterior ofrece los elementos para interiorizar el por qu no es posible trabajar a ciegas,
con insuficiente informacin acerca de la preparacin y comportamiento de los alumnos y la
necesidad de realizar un diagnstico fino del dominio de los saberes bsicos y conductas respecto
al aprendizaje.
Qu ocurre habitualmente en la prctica pedaggica acerca del diagnstico del
aprendizaje?
Se tiende a realizar una breve exploracin de los conocimientos antecedentes, que por lo general
permite agrupar a los alumnos en dos partes: aquellos que lograron demostrar que lo adquirieron y
aquellos que no, pero no logra identificarse en qu y cundo comienza el error, qu est ms
logrado y que necesita de un mayor trabajo con el alumno, todo lo cual limita dirigir acciones
acertadas, de forma diferenciada, para un mayor xito.
Sin embargo, el conocimiento limitado del nivel real de logros alcanzado por cada uno de los
alumnos no slo afecta el trabajo inmediato con las diferencias individuales de los alumnos, sino
que adems dificulta las posibilidades de tratar de lograr un grupo ms homogneo, condicin
necesaria para mejorar las posibilidades de trabajo del docente con el grupo y de impulsar el
desarrollo de este hacia niveles de exigencia superiores.
Pensemos en el caso contrario, es decir, en un aula, entre cuyos alumnos existan grandes
diferencias, entre lo alcanzado por unos, respecto a lo alcanzado por otros en los saberes bsicos
de una disciplina, cuntas complejidades pudieran presentarse?.
Buscar la tendencia a la homogeneidad del grupo, respecto a su nivel bsico, comn, mnimo para
la gran generalidad, en correspondencia con el grado que cursan, puede considerarse una
condicin necesaria para elevar el nivel de logros en el aprendizaje.
El logro de lo antes planteado posibilitar trazar para cada alumno sus metas ms inmediatas a
lograr, ofrecer la ayuda oportuna y necesaria, favorecer el xito, elevar la motivacin, reducir las
bajas calificaciones, el alumno reprobado, la baja acadmica y mover al grupo hacia exigencias
superiores en su preparacin.
Lograr la nivelacin del grupo como tal, respecto a su preparacin precisa de un diagnstico fino
que permita hallar hasta donde logra hacer por s slo y cuando y en qu comienzan a aparecer
las dificultades. As por ejemplo, si se trata de la adquisicin de un procedimiento, habra que
identificar hasta dnde logr hacer correctamente por si slo y cuando comienza a fallar. Pudiera
modelarse su representacin como sigue:

2+3
A

5+8
B

23 + 28
C

--------------------------------------------- -- 7/9 +9/5

----------------------------------------------------- N

En el ejemplo anterior se muestran diferentes dificultades en la suma, desde la suma de nmeros

naturales sin sobrepasar la decena, en el primer ejemplo, con sobrepaso en el segundo ejemplo, y
as sucesivamente pudieran reflejarse, en los espacios que quedan representados por una lnea de
puntos, las dificultades que siguen hasta la ltima que representara la aspiracin mxima,
respecto al grado en el que se encuentre el alumno.
A la vez se representa la interrelacin entre los diferentes niveles de exigencia, en la cual el
estudiante no puede dar saltos, existe una concatenacin que va de un conocimiento respecto a
otro, que cuando se trata de niveles nuevos en el aprendizaje respecto al conocimiento anterior, no
es posible violar.
As por ejemplo, si un alumno no ha adquirido la exigencia A, no esta en condiciones de asimilar
la C, y menos aun la N, razn por la que diagnosticar con profundidad el nivel real del alumno es
muy importante para crear las bases de un proceso de enseanza aprendizaje eficiente.
En la elaboracin del diagnstico se trata de presentar la gradacin de dificultades en orden
decreciente, que permita identificar hasta dnde el alumno llega a realizar por s solo y cundo
comienza a cometer errores. Se recomienda, en lo posible, presentar de una misma dificultad dos
ejercicios, a los efectos de reducir el error ocasional, por falta de atencin, al error por
desconocimiento, o bien al alumno que esta adquiriendo el procedimiento que se encuentra en una
etapa en que a veces lo hace bien y en otras se equivoca.
Sin embargo, ello pudiera alargar mucho el instrumento de diagnstico, por lo que puede quedar
para la exploracin directa del docente con el alumno, e identificar entonces lo real y el entorno de
lo potencial.
A este tipo de instrumento de diagnstico, se le ha denominado en la literatura PRUEBA DE
ANLISIS POR ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO. A continuacin se muestra el modelo de
una matriz en la que se ejemplifica cmo organizar y recoger la informacin a los efectos del
anlisis.

No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

alumno
Alonso Juan
Barrios Ana
Cano Elia
Daz Elsa
Dole Ral

TOTAL 2

1
0
0
0
1
0

9
64,3%

ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO

2
3
4
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0

9
64,3%

5
35,7%

3
21,4%

Elementos del conocimiento que aparecen en la tabla:

1 suma de nmeros fraccionarios con la dificultad X ............
2 suma de ..........................
Representacin del resultado:
0 representa que el alumno comete errores

5
1
0
1
1
1

1
7,1%

6
1
1
1
1
1

0
0%

TOTAL 1
3
3
1
0
4

1 representa que el alumno no cometi errores.

Representacin de los TOTALES:
Total 1 representa la cantidad de elementos del conocimiento no adquiridos por el alumno.
Total 2 representa cuntos alumnos no han adquirido un mismo elemento del conocimiento,
muestra el estado del grupo.
Los datos anteriores se muestran en la grfica que aparece en esta pgina. Obsrvese que del
grupo hipottico de alumnos que se representa en la matriz, no muestran tener dominio de los
elementos 1 y 2 del conocimiento alrededor de 6 de cada 10 alumnos, alrededor de 1 de cada 3
muestra no tener dominio del elemento tercero, y as sucesivamente. El 100% mostr tener
dominio del elemento 6.
PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE NO MUESTRA DOMINIO DE LOS
ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO EXPLORADOS
Respecto a cada alumno en la matriz se puede apreciar el nivel de logros y cules son los
elementos del conocimiento que no muestra poseer. Estos datos pueden resultar de gran utilidad

100,0%

elem.1

elem.2

elem.3

elem.4

elem.5

elem.6

0,0%
para el maestro del grado, pues permiten tener elementos muy completos para trazar las
estrategias de aprendizaje con el grupo y con los diferentes alumnos en particular, respecto a las
habilidades que se estn valorando.
Si esta informacin se posee de todos los alumnos de la escuela, entonces la direccin podr
trazar estrategias ms abarcadoras y completas. Igual ocurre respecto a varias escuelas, a un
municipio, o al nivel que se desee.

El ejemplo ofrecido se refiere al dominio de determinadas habilidades de la aritmtica, pero es

transferible a otras asignaturas, que precisan el desarrollo de habilidades de carcter instrumental,
como por ejemplo Espaol.
Sin embargo, las Pruebas de Anlisis por Elementos del Conocimiento son tambin muy
importantes en las asignaturas que se sustentan en un sistema de conceptos bsicos que deben
ser asimilados por los estudiantes como la Historia, la Biologa, entre otras, incluidas aquellas que
precisan de comprobar la realizacin de actividades prcticas de laboratorio o taller.
El mtodo de anlisis y evaluacin de las respuestas de los alumnos por elementos permite ver
con mayor claridad y evaluar mejor los conocimientos y habilidades de los mismos, adems el
anlisis de las repuestas por elementos rinde una cantidad de informacin acerca de los
conocimientos y habilidades de los alumnos, as como de las deficiencias de esos. Eso permite al
profesor perfeccionar el proceso docente con mayor eficiencia." 18
No es poco comn que en un aula se encuentren grandes diferencias en cuanto al dominio y
utilizacin de los conocimientos, habilidades, la formacin de determinados hbitos,
correspondientes a un mismo contenido, impartido por un mismo profesor y estudiado por los
mismos libros de texto.
Esta situacin no puede ser slo explicada por las particularidades individuales del alumno; pero,
adems entre grupos diferentes, correspondientes a distintos docentes, respecto al mismo
contenido, pueden seguramente observarse situaciones similares, que tampoco pueden explicarse
atendiendo slo a las particularidades de los docentes.
Las grandes diferencias en el nivel de preparacin de los alumnos que inician una asignatura, en
un curso determinado, sin la adecuada atencin metodolgica, pudieran explicar los resultados
durante el ao escolar. La necesidad de nivelar a los alumnos, respecto a un nivel bsico comn de
partida, se convierte en una condicin indispensable para lograr la necesaria homogeneidad
mnima que precisa un grupo y sus docentes para cumplir los objetivos correspondientes a la
asignatura, en el grado en cuestin.
Lo antes expuesto es independiente del nivel de educacin de que se trate y de la asignatura.
Resulta una condicin bsica de partida y a la vez un indicador de la efectividad del proceso de
enseanza aprendizaje que esta teniendo lugar en el grupo.
A continuacin se expondrn algunas ideas y ejemplos que permitan la orientacin para su puesta
en prctica respecto al sistema de conceptos de una disciplina y de algunas habilidades
intelectuales y de laboratorio.
Para elaborar el instrumento se determina, principalmente, su contenido a partir de:

Determinar el objetivo del control, para lo cual se elige lo esencial de los conceptos, leyes,
teoras, mtodos de la ciencia, que corresponda al contenido.
Se determinarn los niveles de asimilacin que segn el objetivo correspondan.
Se elaboran las tareas, cuya orden determinar la complejidad del nivel de asimilacin que se
precisa valorar, permitirn al alumno demostrar qu puede hacer con el conocimiento que
adquiere:

CONTENIDO
Niveles de asimilacin.

18

Crivoshapova R.F. Problemas del control de los conocimientos, las habilidades y los
hbitos en las asignaturas del ciclo de Ciencias Naturales Matemticas.. Instituto de
Investigaciones de Contenido y Mtodos. Mosc, Pg. 20.

Los niveles de asimilacin van a indicar diferentes grados de exigencia respecto a los
conocimientos que sern objeto de comprobacin.
El nivel ms elemental es la reproduccin de los elementos del conocimiento, este nivel
comprende la amplitud en la adquisicin de los rasgos de un concepto. Indica la identificacin de
sus caractersticas, la descripcin de estas.
EJEMPLOS:

Cules son las caractersticas del helecho?. Dnde habitan?

Qu orgnulos caracterizan a la clula vegetal?
Qu es el vocativo?
Identifica las partes de ------------- en el esquema siguiente?
Cmo es el movimiento de las molculas en los cuerpos slidos y gaseosos?

La generalizacin del concepto ya precisa una mayor exigencia, el alumno debe demostrar que
identifica las interrelaciones o nexos entre los elementos del conocimiento, entre lo esencial y los
restantes rasgos del concepto, entre el concepto y otros, procesos que exigen el anlisis reflexivo
del alumno respecto al conocimiento. Como puede apreciarse estas exigencias sobrepasan la
reproduccin del conocimiento, precisan que el alumno identifique lo general, lo particular, revele lo
esencial y establezca nexos entre estos elementos.
EJEMPLOS:

Cmo se relacionan, respecto a la estructura y funciones, los distintos rganos y

estructuras en general que presenta el cuerpo de un helecho?

Qu hace que el helecho sea helecho y no un musgo, o una planta angiosperma?

Qu relacin existe entre las caractersticas estructuro - funcionales del helecho y

las exigencias de su hbitat?

Los helechos son plantas de gran inters biolgico y para el hombre. Argumenta.

Por qu a una misma temperatura difiere la velocidad de la difusin en los lquidos y en

los gases?

Qu es una hoja y en qu difiere esencialmente de otros rganos de una planta?

La sistematicidad muestra que el alumno logra encontrar la relacin del conocimiento respecto a
otros, ubicando el concepto en el sistema general de conocimientos que de la asignatura posee.
EJEMPLOS:

Qu relaciones estructurales, funcionales y filogenticas pudieran establecerse

entre los helechos y los grupo de organismos antes estudiados ?

Los helechos son plantas que han adquirido un mayor grado de desarrollo que los
musgos y menor que las angiospermas. Argumenta.

10

Qu relacin existe entre la respiracin de los vertebrados estudiados en el curso de

Zoologa y la respiracin del hombre?

Identifica las semejanzas y diferencias entre las clulas de las plantas, las bacterias, los
hongos y los animales?

La movilidad del conocimiento considera la posibilidad de su aplicacin en una situacin conocida

o en una situacin nueva. Muestra el carcter activo del alumno respecto al conocimiento. 19
EJEMPLOS:

En un jardn hay 35 tipos de plantas diferentes, entre ellas 5 tipos de helechos. En

qu rasgos te basaras para identificar a los helechos de las plantas restantes?

Qu ocurrira a una variedad de helechos, que por efectos externos sus esporas
mueren antes de terminar su formacin? Explica.

Idea diferentes habitats, en los que vares las condiciones de humedad y

temperatura, plantea hiptesis de cmo se comportara la existencia de una variedad de
helecho comn.

Los primeros pobladores mexicanos vivan en Comunidad Primitiva. Argumenta.

El paso de la reproduccin a niveles de exigencia superiores se ha vinculado a una serie de

particularidades o ms bien exigencias que nos permitan mostrar cmo dirigir las tareas y la
amplitud de los procedimientos a exigir. No se abordan todas las posibilidades, slo algunas
exigencias que podrn ser ampliadas por los docentes. A continuacin se presenta un esquema a
modo de resumen y de apertura.

EXIGENCIAS EN
LA ELABORACIN
DE TAREAS QUE
ELEVEN EL NIVEL
DE ANLISIS
REFLEXIVO EN EL
ALUMNO.
ELABORACIN:
-DE HIPTESIS,
-DE PROBLEMAS,
............

GENERALIZACIN

SISTEMATICIDAD

19

MOVILIDAD

Reznicova V.Z. Acerca del Perfeccionamiento del Contenido de Control de

Conocimientos,
Habilidades y Hbitos de los alumnos en la asignatura Biologa.

11

En los ejemplos se muestra una secuencia de preguntas que aparecen subrayadas, sobre un
mismo tpico de estudio, en este caso se utiliza el conocimiento sobre los helechos. Obsrvese
como el conocimiento se va descomponiendo. La va seguida es el anlisis del objetivo que recoge
la exigencia mxima a lograr por los alumnos y su descomposicin en elementos del
conocimiento. Se trata de buscar la correspondencia entre las exigencias del contenido y las
exigencias en cuanto a los niveles de aprendizaje. Por supuesto, ello varia en funcin del objetivo
y los antecedentes de conocimiento que poseen los alumnos.
En las preguntas que se presentan puede apreciarse la vinculacin que se da entre conocimiento y
habilidad, al indagar qu conoce y qu puede hacer con lo que conoce. El alumno precisa
realizar acciones de diferente tipo de complejidad que responden al desarrollo de sus habilidades
intelectuales
Respecto al contenido de las preguntas que, aparecen como ejemplos en las pginas anteriores,
puede tambin apreciarse el vnculo entre lo cognoscitivo y lo valorativo, en lo cual se pone nfasis
al pedir a los alumnos su valoracin respecto a la importancia biolgica y social de los helechos.
El DIAGNSTICO del aprendizaje no queda reducido al conocimiento y a qu pueden hacer los
alumnos con el conocimiento, incluye tambin profundizar en cmo aprende el alumno, que
hbitos de estudio posee, qu mtodos de estudio emplea, si desarrolla formas de
autocontrol, si tiene desarrollada acciones de autovaloracin.
La interaccin directa con el alumno, la conversacin con este, la observacin de cmo trabaja, de
cmo se comporta, son vas que ayudan a que el maestro conozca estas particularidades de sus
alumnos.
Se han ofrecido diferentes elementos respecto al diagnstico de qu aprende el alumno, y qu
puede hacer con lo que aprende, se ha hecho referencia a los hbitos de trabajo docente y al
control y valoracin como aspectos importantes de ser analizados. Estos elementos son muy
importantes para trazar las estrategias para el desarrollo del contenido de las diferentes
asignaturas, pero es necesario precisar que esta rica informacin deber ser completada para
trazar estrategias ms integrales y efectivas.
}
Podemos ensear con acierto sin conocer cmo son nuestros alumnos?
}
Cmo piensan, cmo actan, que motivos e intereses tienen, cules son sus
problemas?
La caracterizacin de otras esferas de cada alumno complementar la informacin para proyectar
el trabajo pedaggico. El conocimiento de cmo acta, como piensa, a qu aspira, cules son sus
motivos, intereses, sus cualidades, entre otros, son elementos tambin muy necesarios para
orientarse respecto a cada alumno, al grupo, y establecer intencionalmente, de forma dirigida, la
unidad entre las esferas cognitiva, afectiva y volitiva.
La caracterizacin del alumno, de su familia, es fuente bsica a la que, desde cada asignatura, se
integra el diagnstico del aprendizaje de la materia en cuestin, cuando se proyecte la estrategia
del proceso de enseanza aprendizaje a desarrollar en cada clase, en cada aula y la estrategia de
trabajo en general de la escuela como unidad.
CAPTULO 4.
REFLEXIONES ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD.
"Ensear a trabajar es la
tarea del maestro. A
trabajar con las manos,
con los ojos y despus,
y sobre todo, con la
inteligencia
E. J. Varona

12

En diferentes momentos y pocas histricas la humanidad se ha ocupado del desarrollo del ser
humano, incluyendo el de su inteligencia y creatividad.
Qu son la inteligencia y la creatividad, son posible de desarrollar?, Si se desarrollan,
cules son las vas ms eficaces para lograrlo? Puede la escuela y la familia contribuir al
desarrollo de la inteligencia y la creatividad?
Se recogen en el Captulo diferentes posiciones acerca de la conceptualizacin de la inteligencia
y la creatividad, una aproximacin a su devenir histrico en el pensamiento cientfico y una breve
caracterizacin de diferentes estrategias seguidas para desarrollarlas, lo que podra ayudar a una
profundizacin de esta problemtica.
INTELIGENCIA.
Con respecto a la conceptualizacin de la inteligencia, agruparemos en una primera posicin, los
autores que bsicamente relacionan lo cognoscitivo con el desarrollo de la inteligencia y no
destacan la importancia de la influencia afectiva, de los componentes volitivos y auxiolgicos.
En el cuadro siguiente se resumen cinco enfoques incluidos en esta primera posicin:
ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA CON NFASIS EN LO COGNITIVO
Boring, Galton, Binet, R. Rubio,
Aptitud esttica, constante, medIble.
Wechsler.
Guilford, Spearman
Combinacin de habilidades y factores asociados, para
conformar la aptitud inteligente.
Jensen, Burt
Determinada genticamente aproximadamente en un 75 %
Piaget, A. Lampe, Machado
Estructura dinmica, susceptible de desarrollar por el ambiente
y la experiencia
Sternberg. M. De Snchez
Consecuencia de capacidades para combinar y utilizar los
procesos cognoscitivos para el procesamiento de la
informacin

En el primer enfoque se absolutiza la medicin de la inteligencia, por ejemplo para E. Boring La

Inteligencia es precisamente, aquello, fuera lo que fuere, que las pruebas (test) de la inteligencia
midan. 20
El segundo enfoque tiene una posicin factorialista. Para J. P. Guilford cualquier tarea mental
implica tres elementos principales: una operacin, un contenido y un producto, cuya combinacin
totalizan 120 habilidades mentales. 21
Los autores que incluimos en el tercer enfoque le otorgan un papel importante a lo que se transmite
genticamente, por ejemplo, para Arturo Jensen la Inteligencia es un atributo gentico,
hereditario. 22
Los seguidores del cuarto enfoque asumen la posibilidad de desarrollar la inteligencia, aunque lo
individual, es para ellos, lo determinante segn determinadas etapas, por ejemplo para Jean Piaget
existe una cierta continuidad entre la inteligencia y el proceso puramente biolgico de la
morfognesis y de la adaptacin al medio ambiente. 23
En el quinto enfoque agrupamos los que asumen que determinados procedimientos se pueden
ensear, y que estos contribuyen al desarrollo de la inteligencia, considerando a esta como una
20

Citado en Desarrollo de habilidades cognoscitivas I, Volumen I, Universidad Pedaggica

experimental Libertador.
21 Ibdem.
22 Ibdem.
23 Piaget, J, Psicologa de la inteligencia.

13

capacidad intelectual, por lo que se debe ensear a aprender. Para M de Snchez el acto de
aprendizaje no puede reducirse a inducir al estudiante a recordar el proceso de pensamiento a ser
aplicado, este mtodo no lleva a ningn resultado... la aplicacin del proceso puede surgir como
resultado de la internalizacin del acto mental, a travs de un aprendizaje, en el cual se llegue a
adquirir el hbito de usar los procesos y construir, reorganizar y transmitir esquemas de
pensamiento. 24
Para R. J. Sternberg la inteligencia es bsicamente la habilidad para organizar de forma inteligente
la entrada de informacin. 25
En una segunda posicin con respecto a la inteligencia, incluimos los autores que se refieren al
desarrollo de capacidades generales, de habilidades y vinculan la inteligencia al desarrollo de la
personalidad del individuo.
En esta posicin se le da valor a la accin social y cultural de los otros, confirindole importancia
a la estimulacin reflexiva y con la implicacin consciente del sujeto, como parte de la formacin
integral de su personalidad. Para O. Valera Inteligencia es desempeo intelectual, fenmeno
psicolgico complejo que caracteriza la dinmica del desarrollo cognoscitivo de la personalidad del
sujeto en situacin de solucin de problemas y rendimiento ante diferentes tareas donde asume
determinada orientacin, procedimientos y circunstancias dadas y que puede ser expresado en
diferentes niveles de desarrollo. 26
CREATIVIDAD
Aunque los estudios acerca de la creatividad son relativamente recientes, ya que tienen su mayor
auge a partir de la dcada del 50, la creatividad como tal no es un fenmeno nuevo, pues ha
acompaado al ser humano en sus bsquedas, realizaciones y preguntas desde que ste existe.
Sin embargo (...) ha implicado todo un proceso de desmitificacin, pues durante mucho tiempo
estuvo ligada de manera casi exclusiva al arte, a la invencin cientfica y a la genialidad. 27
Existen diferentes posiciones con relacin a la creatividad, unos la enfocan en funcin del
desarrollo de lo que denominan pensamiento creativo, por lo que la vinculan a los procesos
cognitivos y al desarrollo de la inteligencia; otros la relacionan con la solucin creativa de
problemas y ms recientemente otros asumen una posicin personolgica, vinculndola al
desarrollo de sentimientos, motivaciones, entre otros. En el cuadro siguiente se resumen algunos
de estos enfoques:
CONCEPCIONES ACERCA DE LA CREATIVIDAD
ENFASIS PRINCIPAL

Proceso que entraa la creacin, pensamiento divergente,

imaginacin, motivacin, unilateralmente en aspectos cognitivos
o afectivos.

En el producto creado.
Las condiciones, el medio que rodea o propicia la creatividad
mediante estrategias adecuadas (solucin de problemas).

24

SEGUIDORES
Guilford, Torrance,
Stenberg, Landau
Barron
E. de Bono, C. Taylor, De
Zubira

De Snchez, M, Desarrollo de habilidades de pensamiento, procesos bsicos.

Robert. J. Sternberg, Inteligencia humana, Volumen II, Cognicin personalidad e inteligencia.
26 O. Valera, Conceptos acerca de la inteligencia, no editado.
27 Graciela Aldana de Conde, La travesa creativa.
25

14

Estudio de la persona creadora, sus rasgos, valores,

motivaciones, capacidades, actitudes. nfasis en la creacin de
algo nuevo.

Rogers, Maslow, Mitjans,

Aldana

Algo similar al tratamiento cientfico dado a la inteligencia ocurri con la creatividad. En sus inicios
muchos autores se centraron en cmo evaluar y propiciar el desarrollo de habilidades del
pensamiento creativo (Guilford, Torrance, Stenberg, Landau). Guilford plante la diferencia entre
pensamiento convergente y divergente, equiparando el primero al pensamiento lgico y el segundo
al creativo. 28
An son utilizadas muchas de las pruebas de Torrance para evaluar la creatividad, como por
ejemplo, las que se basan en elaborar dibujos a partir de un mismo estmulo, adivinar causas, entre
otras.
Existe un importante grupo de autores que dirigen su mirada a la creatividad desde el punto de
vista de las posibilidades de desarrollarla mediante la solucin de problemas (De Bono 1988,
Corvacho 1988), asumiendo la problematizacin como un reto a la imaginacin.
Edward de Bono introdujo un importante aporte a los estudios de la creatividad, al dirigir su
atencin a la existencia de un pensamiento lateral al resolver problemas y la utilizacin de
diversas estrategias para propiciarlo.
Para M de Zubira la creatividad es una capacidad que constituye un sistema de habilidades
organizadas con la finalidad de cumplir una tarea (...) es la capacidad para elaborar Estructuras
Ideativas Novedosas. 29 Este propio autor incluye a la inteligencia como parte de la creatividad,
punto de vista que aunque desde posiciones tericas no comparten muchos autores, no deja de
ser interesante sobre todo, en lo que respecta a su propuesta para el mecanismo de la
creatividad y la posibilidad que implica de que es posible desarrollarla en la escuela,
posicin que compartimos:
Ms recientemente, un importante grupo de investigadores otorga a la creatividad un enfoque
desde la persona (Rogers, Maslow, Mitjans, Aldana), para ellos la creatividad tiene que ver tambin
con las emociones, los sentimientos, el afecto, el desarrollo de las potencialidades humanas.
Para numerosos autores la creatividad implica la produccin de algo nuevo, por ejemplo para
G. Aldana La creatividad es una manera especial de pensar, sentir y actuar que conduce a un
logro o producto original, funcional o esttico, bien sea para el propio sujeto o para el grupo social
al que pertenece. 30
Con esta posicin coincide A. Merlano al afirmar que el proceso Creativo supone la aparicin de
un producto original que surge de la irrepetibilidad del individuo y de las circunstancias de su vida.
31

Para D. Perkins la creatividad como rasgo individual no es unitario (una esencia) o categora (se
es creativo o no se es), sino que involucra una serie de rasgos contribuyentes, un anlisis de los
cuales incluye la investigacin, esttica, el hallazgo de problemas, la movilidad, la capacidad para
funcionar en los bordes, la objetividad y la motivacin intrnseca. 32
28

Guilford, citado por Graciela Aldana en La travesa creativa, pgina 33.

Miguel de Zubira y Alejandro de Zubira, Tratado de Pedagoga Conceptual, Operaciones
intelectuales y creatividad, pgina109 y 121.
30 Graciela Aldana La Travesa creativa, pgina 40.
31 Alberto Merlano, citado por Miguel de Zubira y Alejandro de Zubira, en Tratado de Pedagoga
Conceptual, Operaciones intelectuales y creatividad, pgina119.
32 D. Perkins, Conocimiento como diseo.
29

15

MEDIO

INTELIGENCIA
ORIGINALIDAD

TRABAJO ESCOLAR

Figura: El mecanismo de la creatividad (modificado del original).

QU POSICIN ASUMIMOS ACERCA DE LA

INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD?

33

ESTRUCTURAS
IDEATIVAS

Nuestra concepcin es la de considerar la inteligencia como una capacidad intelectual

general y prctica de la personalidad, que se forma y desarrolla en la propia dinmica de
la actividad social, a partir de la influencia de los otros, y se expresa en habilidades y
hbitos al solucionar las contradicciones del pensamiento en la adquisicin y formacin
de conocimientos y su aplicacin creadora en la prctica social.

La inteligencia se desarrolla en todas las personas potencialmente sanas y les

permite a estas, orientarse, anticiparse, predecir, imaginar, crear, actuar con voluntad propia en
circunstancias dadas y se expresa en diferentes grados de desarrollo.

La familia y la escuela como instituciones socializadoras pueden contribuir

decisivamente en este empeo con estrategias adecuadas, como parte de la formacin
integral de la personalidad de las nuevas generaciones.

33

Miguel de Zubira y Alejandro de Zubira, Tratado de Pedagoga Conceptual, Operaciones

intelectuales y creatividad, pgina117.

16

La inteligencia se apoya en las leyes u operaciones lgicas del pensar y en las leyes
lgico-dialcticas, al apropiarse el individuo del proceso socio-histrico-cultural y de las
funciones prcticas, valorativas y comunicativas del conocimiento.

La inteligencia incluye revertir en cada momento histrico concreto, la conciencia

individual, en la cultura social de su poca.

La creatividad es el proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo, que

cumple con las exigencias de una determinada situacin social, proceso que, adems,
tiene un carcter personolgico.

Algunos de los rasgos de la creatividad son: motivacin, independencia cognoscitiva,

inters por resolver y proponer problemas, capacidad de buscar alternativas, autonoma,
dominio de las operaciones lgicas del pensar.

Cuando al nio, al joven o al propio adulto se le ensee a autorreflexionar acerca de la forma en

que el puede aprender para hacerse ms capaz y ms inteligente, la enseanza se har an ms
fcil para el maestro y el aprendizaje menos complejo para el alumno. Incluso podramos llegar a
pensar que podra acortarse el tiempo que actualmente empleamos en formar a un nio en la
escuela, como ya est ocurriendo en algunos pases.
Si analizamos con profundidad la inteligencia y la creatividad, vemos que son fenmenos
complejos, en los que se integran distintos componentes, cada uno con funciones determinadas.
En nuestra posicin acerca de la inteligencia y la creatividad se incluyen los aspectos
siguientes, que la persona que se proponga propiciarlas debe conocer a profundidad:
A
Las leyes u operaciones lgicas del pensar.
A
Las leyes gnoseolgicas y formas lgico dialcticas del pensar.
A
El proceso socio histrico cultural de la sociedad y del hombre como tal.
A
Los procesos y estados psquicos de la personalidad.
A
Componente axiolgico de la personalidad.
A
Las funciones cognoscitivas, valorativas, prcticas y comunicativas
de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto.
La concepcin dialctico materialista del desarrollo
Cuando la personalidad se forma teniendo en cuenta estos aspectos, se desarrolla la inteligencia,
la capacidad de crear aumenta notablemente. Esto se favorece si los mtodos, procedimientos de
ensear y aprender se corresponden con estos y si se tienen en cuenta las diferencias individuales
y la influencia de la relacin grupal en el propio desarrollo individual.
BREVE DESCRIPCIN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD.
Se conocen mltiples trabajos, programas, proyectos de investigacin y concepciones que se
ocupan de influir en el desarrollo intelectual de los nios, adolescentes y jvenes. Estos siguen tres
direcciones bsicas:
Los que se enmarcan en la direccin de ensear a pensar, se refieren a la enseanza de
operaciones del pensamiento, seleccionando en la mayora de los casos, la va
extracurricular para lograrlo.
Dentro de la direccin ensear acerca del pensar, se incluyen los que consideran que los
individuos deben meditar y concientizar cmo ocurre u opera su pensamiento. Utilizan
como forma de trabajo la va extracurricular.

17

Entre los que siguen la direccin ensear para pensar, se concibe planificar contenidos
curriculares o extracurriculares para desarrollar el pensamiento. Le otorgan un papel
importante al contenido que es objeto de asimilacin por parte del alumno.

ENSEAR A
PENSAR

DIRECCIONES
BSICAS

ENSEAR
ACERCA DEL
PENSAR

ENSEAR PARA
PENSAR

Con el objetivo de ilustrar los diferentes intentos que se han realizado y se realizan en este sentido
en el mundo, caracterizaremos brevemente algunos de estos proyectos o programas sealando su
nombre, pas, autor y fecha.
PROGRAMA ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL, Israel, Reuven Feuerstein, 1970.
Busca mejorar el funcionamiento cognitivo del individuo en cuanto a la recepcin, elaboracin y
reproduccin de la informacin. Plantea que la estructura cognitiva se puede modificar, si se
estimula y entrena a travs de un mediador. Intenta que el propio individuo detecte sus errores y
los pueda corregir. Inicialmente creado para nios deficientes en su rendimiento intelectual. Se
basa en un listado de carencias cognitivas, tales como: incapacidad de comparar libremente,
carencia de una conducta planificada y ordenada, ausencia de estrategias para evaluar hiptesis,
etc.
Est agrupado en unidades, segn cada funcin cognoscitiva, con el objetivo de obtener algn
efecto. No se refiere a programas curriculares concretos. En el programa se plantean trece tipos de
ejercicios que se repiten cclicamente, por ejemplo: organizacin de puntos, comparaciones,
categorizaciones, etc.
PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO, E.U, Covington Crutchfield Davier y Olton.
1974.
Es un programa para aprender por si solos alumnos de 5to y 6to grados. Proporciona estrategias
para generalizar y evaluar ideas y organizarlas, explica los principios para la solucin de problemas.
PROGRAMA FILOSOFA PARA NIOS, E.U, Mattew Lipmam, Bynum y Evans, 1976.
Se realiz con nios de 5to y 6to grado, para que pensaran acerca del pensar y cmo hacerlo
mejor. Fomenta el razonamiento, mediante actividades creadas al efecto, concediendo importancia
a la discusin colectiva, para hacer significativo en los alumnos la forma en que piensan. Consiste

18

en textos para leer y analizar por los nios, en los que sus personajes discuten sobre el
pensamiento y los modos adecuados o no del pensar.
En este programa el aprendizaje se produce por identificaciones, simulacin, la lectura de textos,
las discusiones en clases, los ejercicios luego de la lectura, para que los estudiantes se identifiquen
y simulen las formas de pensar los personajes. Plantea treinta habilidades mentales para
desarrollar; por ejemplo: desarrollo de conceptos, generalizacin, utilizacin de analogas, formular
problemas, etc.
PROYECTO ENSEAR A PENSAR, Inglaterra y Venezuela, Edward de Bono, 1976.
Se propuso ensear habilidades de pensamiento, mediante "herramientas" creadas al efecto, a
utilizarse paralelamente al proceso docente, con el fin de dirigir la atencin a los diferentes
aspectos del pensamiento.
Algunas de sus herramientas son : PNI (positivo, negativo e interesante), CTF (considere todos los
factores), C y S (consecuencias y secuelas), PMO (propsitos, metas y objetivos), PB (prioridades
bsicas), Decisiones, entre otras.
PROYECTO INTELIGENCIA, E.U y Venezuela, 1981.
Se propuso mediante una asignatura, lograr en estudiantes de secundaria, habilidades que los
preparen para resolver tareas intelectuales exigentes. Desarrolla y refuerza operaciones cognitivas,
tales como: comparar, clasificar, elaborar hiptesis, entre otras.
Considera como factores que influyen en la calidad del rendimiento intelectual: habilidades,
mtodos, conocimientos y actitudes. Insiste en desarrollar el entusiasmo por el aprendizaje, por el
desarrollo de la mente y las actitudes. Se plante como una asignatura para la secundaria, con una
serie de libros para alumnos y profesores.
PROYECTO APRENDER A PENSAR, Venezuela,1981.
Adapt la metodologa de Edward De Bono y se propuso mediante una asignatura, desarrollar
habilidades de pensamiento, mediante la activacin de procesos y operaciones mentales. Consiste
en lecciones que comprenden seis series: Toma de decisiones; Interaccin; Creatividad;
Informacin, Patrones del pensamiento. Se aplica como una asignatura durante tres cursos.
Dota al estudiante de herramientas para almacenar informacin y realizar procesos mentales cuya
interiorizacin le permite transferirlo a otras situaciones y aumentar su capacidad para tomar
decisiones y resolver problemas.
PROYECTO APRENDER A APRENDER, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas,
1985.
Se dirigi a propiciar o reforzar el desarrollo de habilidades intelectuales en alumnos de 4to. grado,
mediante actividades extracurriculares. Desarroll habilidades intelectuales, tales como:
observacin-descripcin, anlisis, sntesis, comparacin. Su antecedente es el Proyecto Aprender
a Pensar, de Venezuela.
Est constituido por temticas, cada una con una habilidad a desarrollar por el alumno, en tres
actividades diferentes. Estas son: Presentacin (familiarizacin); Reproduccin (aplicar a
contenidos conocidos) y Aplicacin (en contenidos desconocidos). En el programa los alumnos
toman conciencia de que pensar constituye un proceso, que se puede aprender y mejorar.
Los alumnos trabajan por equipos y con todo el grupo, en clases de 45 minutos, realizan ejercicios,
cada uno con 7 u 8 minutos de duracin.
PROGRAMA DE ESTIMULACIN TEMPRANA EDUCA A T HIJO, Cuba, Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas, 1985-1990.
Persigue lograr a travs de la familia un desarrollo superior en nios de cero a seis aos, no
incorporados a instituciones escolares. Ha incorporado a un alto porciento de la poblacin
comprendida en las edades que comprende el proyecto. Se desarrolla actualmente en Cuba,
disponiendo los padres y otras personas que trabajen con los nios, de una serie de folletos
explicativos.

19

ORGANIZACIN PARA EL FOMENTO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, Puerto Rico,

A.Villarini, 1991.
Plantea el desarrollo del pensamiento a travs de las materias curriculares, utilizando un modelo de
pensamiento, teniendo en cuenta la Teora acerca del procesamiento de la informacin. Establecen
una secuencia y niveles de las destrezas del pensamiento. Se refiere al desarrollo de una
Pedagoga de la inteligencia. Su estrategia la denominan ECA: Estrategia de enseanza de
exploracin, conceptualizacin y aplicacin.
PROGRAMA DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO, Instituto Tecnolgico y
Estudios Superiores de Monterrey, Margarita de Snchez, 1992.
El programa se propone desarrollar el pensamiento crtico y creativo de los estudiantes, desarrollar
habilidades para transferir los procesos del pensamiento al aprendizaje y la resolucin de
problemas. Se basa en el Proyecto Inteligencia, la Teora Trdica de la inteligencia de Sternberg y
el Paradigma de los procesos.
Tiene 168 lecciones, organizadas en treinta unidades que conforman cinco cursos adaptados a la
preparatoria y la profesional, estos son: Procesos bsicos del pensamiento, Resolucin de
problemas, Razonamiento verbal, Creatividad, Metacomponentes. Exige que el alumno se prepare
en los procesos de pensamiento con la ayuda de los textos, el solo o con el auxilio de un mediador.
PROYECTO ARGOS, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1991-1996 .
Se dirigi a estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento, mediante diferentes
actividades y programas. Trabaj en la identificacin de potencialidades y el trabajo del maestro
mediante el mtodo cientfico.
PROYECTO CUBANO TEDI, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1991-1997.
Propone Principios didcticos, una concepcin didctica y un conjunto de tcnicas que estimulan el
desarrollo intelectual como parte de las asignaturas del currculo docente. Desarrolla el
pensamiento lgico, el pensamiento dialctico y la independencia cognoscitiva, unido al desarrollo
de sentimientos, la formacin de valores en los escolares.
Este proyecto obtuvo resultados posibles de generalizar y aplicar en condiciones de masividad de
la escuela cubano. Sus resultados se estn introduciendo en la actualidad como parte la
remodelacin de la escuela cubana.
CAPTULO 5.
APRENDIZAJE E INTELIGENCIA.
La interrelacin existente entre aprendizaje e inteligencia constituye una problemtica que durante
mucho tiempo ha sido objeto de atencin de psiclogos y pedagogos.
Hasta el presente esta aguda problemtica no ha perdido su actualidad y en ella se ponen de
manifiesto distintas posiciones. Sucede algo similar respecto a la interpretacin del vnculo entre
la enseanza y el desarrollo, tal como se valor en captulos anteriores.
Veamos cmo se plantea la relacin entre inteligencia y aprendizaje desde el punto de vista de la
perspectiva psicomtrica, que se encarga del estudio y medicin de las diferencias individuales, en
la que se basan los test tradicionales de inteligencia, aptitudes y rendimiento. Como es conocido a
partir de los trabajos de los pioneros de la psicometra tales como Galton, Catell y Binet, se
despert un gran entusiasmo y el uso de los test de inteligencia se extendi rpidamente en el
mundo.
Esta corriente se fortaleci con los trabajos de Spearman que se suma a una definicin innatista,
hereditaria, del origen de las diferencias individuales.
Los estudios sobre la inteligencia, desde esta perspectiva psicomtrica adquieren con los trabajos
de Spearman un mayor desarrollo terico y tcnico, y en la medida que la inteligencia fue

20

concebida como una capacidad innata, los test para su medicin alcanzan una gran popularidad.
Posterior a ello Thurstone (1934), provoca un significativo cambio en la concepcin de
inteligencia , al considerarla no como capacidad unitaria, sino como un conjunto de aptitudes.
As en la evolucin de los modelos multifactoriales de la inteligencia se destacan los trabajos de
Guilford, Vernon, Cattell, Horn entre otros.
En esta direccin llega a convertirse el anlisis factorial mltiple en la tcnica dominante para el
anlisis de lo que miden los test.
El desarrollo alcanzado en los enfoques psicomtricos y factorialistas no produce cambios
significativos, de esencia, respecto a la relacin de la inteligencia y el aprendizaje. Los test de
inteligencia, no obstante sus limitaciones, han tenido un valor predictivo del rendimiento escolar,
manteniendo su utilidad como medida de la aptitud escolar, es decir, de las posibilidades del
sujeto respecto al xito en el aprendizaje. Por otra parte, existe una pobre comprensin de lo que
miden y del sustento terico para explicar su valor predictivo, surgiendo respecto a los test de
inteligencia una gran insatisfaccin.
La consideracin de la inteligencia como capacidad bsica e innata que determina el rendimiento
del individuo conduce a una relacin entre inteligencia y aprendizaje en que la primera decide,
respecto al segundo, quedando este dependiente de las posibilidades heredadas.

INTELIGENCIA

APRENDIZAJE

Desde la perspectiva del procesamiento humano de la informacin se plantea una concepcin

diferente de la inteligencia, dirigida a las formas en que las personas representan y procesan la
informacin.
Esta perspectiva esta sustentada en numerosas investigaciones, entre las que se destacan a
autores importantes como Pellegrino y Glaser, Carroll, Hunt, Jensen, Snow y Sternberg entre otros,
as como enfoques diferentes respecto al anlisis cognitivo de las aptitudes.
En el anlisis cognitivo de las aptitudes, desde la perspectiva cognitivista, se contina
profundizando y se insiste en el conocimiento de los procesos que subyacen a los contructos
aptitudinales, en la obtencin de instrumentos que proporcionen informacin diagnostica y en el
diseo de programas de entrenamiento cognitivo tanto referidos a capacidades generales, como a
dominios de conocimientos especficos.
Esta nueva concepcin que plantea una interpretacin dinmica de la inteligencia contrasta con la
representacin de esta en trminos de una capacidad o conjunto de capacidades estticas.
Dicha concepcin lleva a una nueva concepcin de comprender las relaciones entre aprendizaje e
inteligencia, ya no se conciben en trminos de identificar ambos elementos y relacionarlos de
formas unidireccional. Se considera una relacin bidireccional, reflejando tanto el papel de los
procesos cognitivos bsicos en el aprendizaje como el papel de este en el funcionamiento de
dichos procesos cognitivos.

INTELIGENCIA

APRENDIZAJE

Se observa, adems de las perspectivas expuestas, la tendencia en algunos autores de considerar

la inteligencia con relacin a entornos del mundo real, relevantes en la vida cotidiana.

21

Muestra de ello es la teora "pentrquica de la inteligencia propuesta por Sternberg (1993), en

la que reconoce la influencia del contexto sociocultural sobre la inteligencia del hombre,
relacionando la inteligencia con el mundo externo al individuo y con su mundo interno.
Evidentemente existe una relacin entre lo interno y lo externo pero, cmo se entiende esta
relacin?, es la dependencia slo de la actividad externa respecto a la interna en el hombre? o es
la dependencia de la actividad interna, psquica, respecto a la actividad externa, como plantea
Leontiev.
Leontiev desarroll en su trabajo un conjunto de importantes tesis de Vigotski, en particular la
relativa a que el individuo se apropia de los logros de las generaciones anteriores, desde una
concepcin a partir del lugar que le corresponde a la actividad.
Segn Leontiev el proceso de apropiacin lleva al individuo a la reproduccin en su propia
actividad de las capacidades humanas formadas histricamente. El nio reproduce pero no
idnticamente la actividad desarrollada por las personas en dichas capacidades.
En
consecuencia, en el nio surge y se forma por una parte una especial actividad reproductiva; por
otra se apropia de diferentes capacidades concretas, procesos que constituyen la forma de
desarrollo psquico del nio.
La apropiacin de estas capacidades (imaginativa, pensar tericamente...) la realiza el nio slo en
la vida conjunta con los adultos, en la comunicacin con ellos y tambin en la actividad conjunta
con otros nios.
Cabe destacar dos aspectos, uno relativo al concepto de actividad y su esencia y otro relativo a la
concepcin de la enseanza como fuente del desarrollo psquico del hombre. La actividad en el
plano ms genrico, filosfico es la abstraccin terica de toda la prctica humana universal cuyo
carcter histrico social concierne al hombre.
En la teora de Leontiev el concepto de actividad est ligado a su carcter objetal. El objeto no se
comprende slo como algo que existe por s mismo y que acta sobre el sujeto, sino como aquello
a lo que esta designado el acto, como algo con lo que el humano se relaciona que es objetivo de
su actividad ya sea externa o interna.
En lo referente a la comprensin de la enseanza como fuente del desarrollo psquico del hombre,
Vigotski, como se conoce, distingue dos niveles de desarrollo de las posibilidades del nio: el nivel
de desarrollo actual que recoge el desarrollo alcanzado, es decir, la zona de desarrollo actual
(ZDA) y el nivel de desarrollo potencial, referido a lo que el nio puede hacer con ayuda, a esto le
llam zona de desarrollo prximo (ZDP), que se encuentra en proceso de formacin, en la cual
es de gran importancia la interaccin , la comunicacin con el adulto y otros nios,
La educacin, la enseanza y consecuentemente el aprendizaje resultan formas esenciales en el
desarrollo psquico del hombre, es decir, en el desarrollo de su pensamiento, imaginacin,
memoria, percepcin, entre otras, por ende de su inteligencia.

APRENDIZAJE

INTELIGENCI
A
Si

INTELIGENCIA

APRENDIZAJ
E
retomamos la idea de la influencia de la educacin, y en particular del proceso enseanza
aprendizaje, en el desarrollo intelectual, surge la interrogante acerca de cul es la posicin del
maestro y cmo este concibe el desarrollo de la inteligencia del nio. En otras palabras qu
conoce el maestro acerca de la inteligencia?, conoce y asume su papel en la estimulacin del
desarrollo de la inteligencia del nio?, conoce el nivel real del desarrollo de sus alumnos?

22

En una investigacin realizada en Cuba (1993) en al que se aborda el fracaso escolar, 34 se

revelaron dificultades en la correspondencia entre la valoracin dada por el maestro sobre la
calidad de sus alumnos y el nivel de madurez mostrado por ellos. As por ejemplo, de los alumnos
considerados por el maestro como excelentes, solamente un 49% en primer grado eran maduros y
contrariamente de los alumnos valorados insuficientes el 30% mostr alta madurez. Situacin
similar se observ en los del segundo grado.
Lo anterior evidencia que la valoracin realizada por los maestros es en gran medida externa,
resultado de una enseanza de carcter repetitivo. Es bien valorado aquel alumno que se
esfuerza y reproduce mecnicamente lo que se le exige y responde a las tareas planteadas por el
docente.
En el desarrollo de unas de las tareas de investigacin del Proyecto cubano TEDI (Tcnicas de
Estimulacin para el Desarrollo Intelectual), se indag acerca del concepto inteligencia que poseen
los maestros; an entre la diversidad de expresiones que fueron planteadas, y de sus limitaciones,
se destaca que enuncian el vnculo entre aprendizaje e inteligencia.
Quizs el maestro no logre expresar completamente una definicin de inteligencia al preguntrsele
sorpresivamente, sin embargo, cuando la interrogante va dirigida a cules de sus alumnos son
ms inteligentes, el resultado puede ser mejor. An, cuando est presente el enmascaramiento ya
citado que puede producir el resultado del aprendizaje en un proceso repetitivo mecanicista.
Al indagar con los maestros (instrumento aplicado en el proyecto) acerca de los rasgos de un
escolar inteligente el 66,6% se refiere a la rapidez, de ellos el 23% se conforma con la rapidez en la
ejecucin de la respuesta, sin vincularlo a los aspectos cualitativos de la ejecucin.
Un 30,7% hace referencia a la profundidad en la comprensin y asimilacin y el 17,9% a la
facilidad de la expresin oral. Se reflejaron ms de 20 rasgos pero con un porcentaje de
coincidencia menor, tales como solucin de problemas, dominio de la esencia, vnculo del
conocimiento nuevo con el almacenado, independencia, memoria, entre otros 35.
Si bien en la sumatoria de la respuesta de los docentes pueden encontrarse reflejados importantes
indicadores de la inteligencia, las respuestas individuales son en su mayora muy limitadas.
Las referencias hechas hasta el momento reflejan, cmo la atencin del maestro va dirigida ms a
obtener un resultado, que permita al alumno promover, que a su valoracin e intervencin
conscientes en el proceso de obtencin de este resultado.
Lo antes expresado se ve reflejado en el Estudio del Nio Cubano investigacin de carcter
longitudinal de una cohorte de ms de 3000 nios nacidos en la primera semana de marzo de
1973(1).
Al buscar la relacin entre las pruebas de habilidades aplicadas a partir del test Child Health
Examination Survey de la Universidad de Bristol (Appleton y Kerley, 1990) y el resultado del
conocimiento adquirido por los escolares ... se puede sealar que un alto porcentaje de los
alumnos que poseen las habilidades bsicas fundamentales para la adquisicin de los
conocimientos de su grado escolar, no lograron esta asimilacin, lo cual nos habla del pobre
aprovechamiento de las posibilidades de los escolares en el proceso de enseanza, o
posiblemente, incluso de su entorpecimiento.
Los datos obtenidos en la pruebas de madurez escolar (prueba de Kern-Irasek) aplicadas a la
muestra de nios a los 7 y 11 aos refleja ... que se mantuvo aproximadamente la misma
proporcin de nios maduros, y promedios que en el estudio a los 7 aos. Esto pudiera indicar
que la actividad pedaggica sobre los educandos no fue suficiente para superar la inmadurez
inicial. ... una quinta parte de los escolares estudiados se puede catalogar de inmaduros para el
aprendizaje, lo que se corresponde con los resultados obtenidos en las pruebas que exploraron el
aprovechamiento escolar. 36
34

Informe de Investigacin. El trnsitode los escolares por el Sistema Nacional de Educacin.

ICCP, 1993. Habana. Cuba.
35 Informe de Investigacin Proyecto cubano TEDI, 1997
36 Estudio del nio cubano, ICCP, 1990.

23

Se aprecia en el estudio realizado la relacin de la madurez con la asistencia de los preescolares a

la institucin infantil, ... aquellos que permanecieron ms tiempo en este tipo de institucin,
alcanzan mayores niveles de desarrollo 37. Se observa que solamente entre un 6% y 12% de los
nios que fueron atendidos en estos centros no alcanzan al menos un nivel de desarrollo promedio
en la madurez escolar.
Los datos anteriores corroboran el papel de la educacin temprana en el desarrollo psquico
infantil, ya sealada, entre otros, por Zaparoshets (1987).
Resulta tambin interesante el dato relativo a que los nios calificados como inmaduros a los 7
aos constituyeron la mayor proporcin de alumnos insuficientes y deficientes en las pruebas de
aprendizaje a los 11 aos. Los datos recogidos evidencian ... la relacin entre la formacin de las
capacidades bsicas en el nio en lo que se refiere al comienzo de la escuela y su vinculacin con
la evolucin del escolar a travs de la enseanza primaria y media.
En el seguimiento realizado al comportamiento del desarrollo intelectual de los nios a los 7 y 11
aos (Prueba de Goudenough y WISE) se reafirma la diferencia entre la poblacin que asisti a la
institucin infantil y la que no asisti. Por otra parte tambin se puso de manifiesto la relacin que
se produce en cuanto a mayor grado cursado mejor nivel de desarrollo intelectual. Esta relacin
permite apreciar en qu medida influyen los estudios en el desarrollo intelectual del nio y
viceversa. (1)
La problemtica que aqu queda por resolver es si el logro se debe a los contenidos, las
habilidades desarrolladas o ambos.
Resulta de gran inters apreciar cmo se evidenci el efecto del medio social en el desarrollo del
nio. En dicho estudio se destaca la influencia del nivel de la escolaridad de la madre y el
desarrollo alcanzado por el nio en el aprendizaje, en su madurez, capacidad de trabajo y
desarrollo intelectual.
En la investigacin "Caracterizacin del Escolar Cubano" (1) y en una tarea diagnstica llevada a
cabo por el Proyecto cubano TEDI se aplic a una muestra de ms de mil estudiantes una prueba
(Prueba del 4to. excluido) para la medicin del nivel de generalizacin logrado en escolares de 11 y
12 aos.
Se observ en los resultados la tendencia de la mayora de los escolares a no sobrepasar la
generalizacin a un nivel concreto, situacional o a un nivel utilitario; evidencindose en un
porcentaje muy reducido de alumnos el logro de un nivel de generalizacin con identificacin de la
esencia y el establecimiento de relaciones esenciales.
Por otra parte las pruebas diagnsticas aplicadas por el Proyecto TEDI muestran niveles bajos en
el logro de operaciones cognitivas generales tales como el anlisis, la sntesis comparacin y
generalizacin entre otras, as como en las habilidades de argumentacin y solucin de problemas.
Sin embargo, esta situacin vara significativamente al cambiar las condiciones de intervencin
pedaggica (3).
En observaciones realizadas del trabajo de docentes, durante ms de tres cursos escolares, se
aprecia la tendencia a planificar y a desarrollar su actividad docente sin conocer el nivel de logros
alcanzados por sus alumnos, tanto respecto al desarrollo de habilidades intelectuales como del
conocimiento almacenado. Sin embargo, el docente no deja de planificar su actividad, pero, como
si lo hiciera a ciegas, perdiendo as su significado.
Los datos antes citados en un inicio, si bien refuerzan algunas posiciones tericas importantes,
muestran sobre todo las insuficiencias del aprendizaje respecto a la estimulacin del desarrollo de
la inteligencia, as como las insuficiencias de este desarrollo en el logro de mayores niveles de
aprendizaje.

?
37

Idem.

24

Qu exigencias no pudieran faltar en la concepcin del aprendizaje si pretendemos que

ste influya en el desarrollo de la inteligencia?
Qu rasgos de la inteligencia, deben ser estimulados y cmo puede el aprendizaje
lograrlo?
Qu rasgos de la inteligencia alcanzados deben movilizarse a los efectos de un aprendizaje
ms efectivo?
Pueden quedarse las pretensiones reducidas a inteligencia y aprendizaje, o han de ser
analizadas con un prisma ms holstico, que abarque otros aspectos del desarrollo de la
personalidad?
Diagnstico.
El vnculo entre la inteligencia y el aprendizaje ha sido el mayor valor que histricamente se ha
dado en la prctica a la utilizacin de los test de inteligencia, como instrumento de diagnstico.
El carcter predictivo de los tests de inteligencia respecto a las posibilidades del rendimiento
escolar condicion, durante dcadas, la accin de la escuela en la atencin al desarrollo intelectual
de los escolares.
La crtica realizada en los ltimos aos a los test psicomtricos de la inteligencia, fue abriendo paso
al desarrollo de los test de aptitudes y a la bsqueda de otras formas de diagnstico, e incluso a la
bsqueda de una mayor integralidad del mismo.
Si bien lo anterior es cierto, la aplicacin del diagnstico por el docente es una necesidad
insoslayable, que ha cogido diversos caminos, retndole en ocasiones ciEntificidad y aplicabilidad.
El diagnstico que se realiza actualmente en muchas escuelas, tiene por lo general un carcter
muy limitado, convirtindose por tal razn en uno de los factores causales de la insuficiente
preparacin previa e insuficiente estimulacin del escolar para el aprendizaje y desarrollo
intelectual.
El xito del aprendizaje y de la estimulacin del desarrollo de la inteligencia, como parte de dicho
proceso, precisa que la actividad cognoscitiva abarque, tanto la exploracin acerca del
conocimiento almacenado, como del nivel de operaciones cognitivas alcanzado por cada escolar,
de forma tal que se revele el estado y la potencialidad de lo que se desea transformar.
Si bien nos hemos referido al diagnstico del conocimiento y operaciones cognitivas, es necesario
obtener una informacin ms completa del alumno, en particular respecto a su esfera afectiva, que
nos permita una caracterizacin integral del alumno. En el Captulo 3 del presente libro, se
profundiza en los problemas del diagnstico del aprendizaje.

ANTECEDENTES

CARACTERSTICAS DE
LAS PARTICULARIDADES
DE LA EDAD.

DIAGNSTICO

ESTADO Y
POTENCIALIDADES
DEL ESCOLAR

CONOCIMIENTO DEL
NIVEL REAL DEL
SUJETO
CONOCIMIENTOS

OPERACIONES
COGNITIVAS

UTILIDAD

MEJORAMIENTO
DE LA
CALIDAD DE
LA EDUCACIN

25

DESCUBRE EL
ESTADO Y LA
POTENCIALIDAD

ESTIMULACIN
En el proyecto TEDI se utiliza un modelo de diagnstico a partir del cual se construyen diferentes
pruebas que nos permiten una valoracin del estado inicial, y del progreso del alumno respecto al
nivel de ejecucin de habilidades cognitivas, la sustentacin de ideas y la solucin de problemas.
Sin embargo, slo en la comunicacin directa con el alumno se logra la informacin ms completa
y a la vez el traslado de las capacidades del adulto hacia el escolar, lo que se sustenta en las
posiciones sobre imitacin, referidas por Vigotsky y de traslado de capacidades, sealados por
Leontiev.
No obstante, el camino que se ha ido recorriendo para alcanzar este propsito, falta an mucho por
investigar y decidir, pero sin duda, el diagnstico en un nivel de desarrollo superior, continuar
estableciendo un slido puente entre aprendizaje e inteligencia.
EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y LOS NIVELES DE GENERALIZACIN. SU VNCULO
CON LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.
Los tipos de generalizacin han sido objeto de numerosas investigaciones y experiencias
pedaggicas. Se prestar atencin slo al significado del nivel de generalizacin y de la solucin
de problemas respecto al xito del aprendizaje, establecindose el vnculo por esta va con la
estimulacin al desarrollo de la inteligencia.
En la generalizacin como proceso lgico del pensamiento u operacin cognitiva, se destacan,
como es conocido, el nivel emprico y el terico. El emprico se adquiere a partir de la integracin
de aquellas propiedades de los objetos que se captan directamente por medio de los sentidos y
que solo reflejan aquellas propiedades externas del objeto de estudio. Los conceptos formados por
la va de la abstraccin y generalizacin emprica son muy elementales y ofrecen al hombre
posibilidades muy limitadas de operar con ellos, reflejan las propiedades externas de los objetos.
No ver ms all de lo que externamente se presenta al sujeto reduce las posibilidades de su
interaccin con el objeto, esta queda a un nivel superficial, limitndose la informacin acerca del
objeto y la profundidad de los procesos mentales.
Ambas
insuficiencias limitan significativamente lo que el sujeto pudiera hacer con el
conocimiento, as como el desarrollo de los procesos internos de percepcin analtica,
pensamiento, imaginacin, memoria, valoracin, es decir, su desarrollo intelectual.
Las exigencias para la formacin de conceptos empricos son simples, estos se elaboran en el
proceso de comparacin de los objetos y sus representaciones, con el propsito de encontrar las
propiedades que son comunes y su proceso de concrecin consiste en la bsqueda de ejemplos
pertenecientes a una clase dada.
La abstraccin y generalizacin terica constituye un nivel de desarrollo superior respecto al nivel
emprico.
La generalizacin terica no se alcanza mediante la simple comparacin de rasgos aislados, se
alcanza por la revelacin de lo esencial del objeto o fenmeno, que esta en la base de todas sus
manifestaciones. Lo esencial como parte de lo universal que se manifiesta en lo particular y en lo
singular; lo esencial visto en su origen y desarrollo, y en los nexos con las diferentes cualidades
generales del objeto.
Las abstraccin y generalizacin terica se expresan mediante conceptos tericos, constituyendo
stos medios del pensamiento terico, tambin denominado racional, reflexivo o comprensivo,

26

acerca de lo cual V. V. Davidov desarroll importantes investigaciones, y en particular las

referidas a la va deductiva en la formacin de conceptos.

SUJETO

ABSTRACCIN Y
GENERALIZACIN
EMPRICA

PROCESOS MENTALES MENOS

PROFUNDOS, POBRES EN
IDEAS Y VALORACIONES

POSIBILIDADES
LIMITADAS DE
COMPRENSIN Y
UTILIZACIN
DEL
CONOCIMIENTO

PROCESOS
COGNITIVOS
DE MENOR
NIVEL DE
ESTRUCTU
RACIN

ABSTRACCIN Y
GENERALIZACIN
TERICA

PROCESOS MENTALES
RICOS EN IDEAS Y
VALORACIONES

AMPLIAS
POSIBILIDADES
DE
COMPRENSIN Y
PROFUNDA
UTILIZACIN DEL
CONOCIMIENTO

PROCESOS
COGNITIVOS DE
MAYOR NIVEL DE
ESTRUCTURACIN

Si bien el camino de la abstraccin y generalizacin terica conduce a niveles ms elevados del

desarrollo del pensamiento, resulta necesario extenderlo a que el sujeto se encuentre en situacin
de utilizar el conocimiento y aplicarlo en la interpretacin de situaciones problmicas y en la
solucin de problemas.
El dominio de la esencia y profundidad en cuanto al establecimiento de nexos entre los elementos
del conocimiento no puede quedarse en la abstraccin y generalizacin alcanzada, precisa que se
propicie, como culminacin del ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado, precisamente el
hallazgo de los concretos por el sujeto, la solucin de problemas y la elaboracin de problemas.
Si admitimos el criterio de que el aprendizaje estimula el desarrollo de la inteligencia, pudiramos
establecer importantes vnculos entre las consecuencias de un aprendizaje dirigido a la formacin
de abstracciones, generalizaciones y conceptos empricos y un aprendizaje con niveles superiores
de exigencia, en los que la generalizacin terica y el ascenso de lo abstracto a lo concreto
pensado exigen un esfuerzo metal del sujeto en un plano ms profundo, as como una mayor
riqueza en el vnculo de lo general y lo particular, la solucin y elaboracin de problemas.
El aprendizaje, cuando es mecnico, repetitivo, tiende a quedarse en un plano externo y es limitada
su influencia estimuladora del desarrollo de las capacidades intelectuales del hombre. Esta es la

27

realidad de muchas escuelas en las que el vnculo aprendizaje-inteligencia queda subordinado a

las consecuencias de un aprendizaje poco efectivo.
Por otra parte durante dcadas existi la tendencia a limitar la formacin de conceptos en la
escuela primaria, o reducirlo a conocimientos empricos, con el criterio de que el desarrollo del
escolar no permita otros niveles de exigencia. Numerosas investigaciones, realizadas en
diferentes pases, demuestran las grandes posibilidades de los escolares primarios (Davidov V.V,
Lpez J., Silvestre M, Santos E.) respecto a la formacin de conceptos tericos por la va
deductiva.
As, se observa cmo la relacin enseanza-desarrollo se refleja en la relacin aprendizajeinteligencia.
Estimula la enseanza el desarrollo?
Estimula el aprendizaje la inteligencia?
Como bien han mostrado Vigotski y sus seguidores la enseanza no debe ir detrs, a la zaga del
desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo.
El aprendizaje en general y el proceso de enseanza, como proceso docente tienen todas las
posibilidades de estimular el desarrollo de la inteligencia, en mayor o menor medida. El xito
estar vinculado a las exigencias en su realizacin y a lo temprano que se aborde.
Hacer referencia al aprendizaje y a la inteligencia exige la consideracin del factor afectivo y de la
actividad valorativa.
Esta demostrada la influencia de los estados anmicos en la conducta del hombre y en particular en
la atencin, concentracin y comportamiento en general del estudiante, lo que influye en los
resultados del aprendizaje.
Por otra parte en estudios realizados se ha visto la influencia de ciertos problemas afectivos en el
comportamiento del desarrollo intelectual.
La asimilacin no es un proceso al margen de las necesidades del sujeto, este posee sentimientos,
voluntad, necesidades e intereses que condicionan su propio aprendizaje.
Resulta importante destacar, que la actitud del escolar frente al conocimiento y su aprendizaje esta
muy condicionada por la valoracin que este haga del conocimiento y de su propio rendimiento.
As, tanto el control y la valoracin como el autocontrol y autovaloracin en el proceso de
aprendizaje van a tener un gran significado en sus resultados.
Investigaciones realizadas han mostrado el efecto positivo sobre el desempeo intelectual , de
aquellos alumnos que tienen estructurado sistemas de acciones encaminadas al autocontrol y
autovaloracin de su actividad (Rico P. 1989).
Si bien se han establecido diferentes vnculos entre aprendizaje e inteligencia no pudieran dejarse
de mencionar otros tales como: el del aprendizaje y desarrollo de la lengua. Pensamiento y
lenguaje se formaron y desarrollaron simultneamente; el lenguaje como dijera Vigotski es la
envoltura material del pensamiento y constituyen ambos una unidad dialctica.
As, la expresin clara y precisa, as como la amplia riqueza de vocabulario, son muy necesarias
para reflejar la diversidad del mundo, las complejas relaciones y nexos que existen. Esta riqueza
del lenguaje es condicin del aprendizaje y por ende un requisito tambin del desarrollo intelectual.
Obsrvese cuntos aspectos han sido citados en el anlisis del vnculo de la inteligencia y el
aprendizaje, si bien no se ha hecho referencia al universo.
Han sido numerosos los factores referidos, los que indican procesos, estructuras, capacidades,
conocimientos, actitudes y valores, lo cual muestra la complejidad de la inteligencia.
Pienso que lo ms importante del concepto de inteligencia respecto al aprendizaje es la de
considerar a la inteligencia como resultado del proceso de desarrollo del hombre en su interaccin
sociocultural, en la cual el aprendizaje tiene un importante efecto.
De igual forma es necesario significar que el concepto de inteligencia es necesario valorarlo
integrado en el concepto de personalidad, es decir, tiene la inteligencia que estar preada de tica,
de ideologa, de ciencia, de forma tal que se logre llevar a cada conciencia individual del alumno la

28

conciencia social de su poca, en lo cual la direccin del aprendizaje puede jugar un excelente
papel.
Todas estas ideas inducen a una nueva concepcin de la Didctica, que sustenta su
evolucin en los principios de una enseanza desarrolladora del hombre, de su inteligencia,
aptitudes, actitudes y comportamiento.
CAPTULO 6
EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Y LA FORMACIN DE VALORES
La importancia de educar al hombre en los valores que sustenta la sociedad en que vive y el
significado de ello en la conservacin de la propia humanidad, es objeto de discusin, anlisis y
reflexin en foros y eventos, tanto de carcter nacional como internacional. Este problema de
atencin multifactorial, tiene su referente en toda actividad que se realiza en la escuela y en todos
los factores que en ella intervienen. En el presente trabajo sern abordados slo algunos aspectos
relativos al: proceso de enseanza aprendizaje y el currculo escolar.
En muchos pases, el estudiante pasa cerca de 1 000 horas cada ao en la escuela,
particularmente en el aula, recibe la influencia de las diferentes ramas del saber, algunas de las
cuales aparecen como asignaturas ante el alumno durante unos 12 aos, desde que ingresa hasta
que se convierte en bachiller o en tcnico medio. Para otros esta posibilidad puede reducirse en
cualquier cantidad de aos, por los graves problemas econmicos que en muchos pases llevan al
hombre a abandonar la escuela desde nio. Sin embargo, la influencia del tiempo que pas en la
escuela deja una importante huella en su vida, no slo en el conocer o el saber hacer en
cualesquiera de las asignaturas que curs, sino tambin en su comportamiento, su
responsabilidad, en su laboriosidad, en el amor a su Patria, en la solidaridad, entre otros.
Hace aos los pedagogos hablamos de la necesidad de dar un vuelco a la formacin de valores en
la escuela, hace aos tambin se viene planteando la necesidad de su fortalecimiento en la
concepcin y diseo de los currculos escolares, as como en la concepcin del proceso de
enseanza - aprendizaje, mas parece que an no hemos dado satisfactoriamente en la diana, pues
seguimos insatisfechos con el acontecer pedaggico que diariamente transcurre en la escuela.
Si nos detenemos en un grupo de alumnos de primer ao de secundaria, de bachillerato o de
escuela tcnica y analizamos el comportamiento del recin egresado de primaria o de secundaria
bsica, o en un grupo que este prximo a ingresar en la universidad, es muy probable que
encontremos en muchas aulas la falta de protagonismo del adolescente o del joven en la vida de
su escuela. Si les preguntamos acerca de este hecho, seguramente las respuestas estarn
encaminadas a declarar su pobre protagonismo en su vida estudiantil y probablemente en su vida
familiar.
Si registramos qu acontece en el aula es muy probable que termine un turno de clase e inicie otro
y termine el da y muy pocos alumnos hayan sido llamados a la reflexin y al debate en clase,
posiblemente tambin, en muy pocos casos, se haya hecho referencia a los problemas de
comportamiento, a lo que piensan, sienten y aspiran.
SE CONVIERTE LA ACTIVIDAD EN CLASE EN FUENTE DE VIVENCIAS
INDIVIDUALES Y COLECTIVAS QUE REFLEJEN LA REALIDAD EN QUE LOS ESTUDIANTES
VIVEN?
SE PROPICIA LA DISCUSIN Y EL DEBATE ENTRE LOS ESTUDIANTES ?
CONOCE Y REFLEXIONA EL ESTUDIANTE ACERCA DEL MODELO DE HOMBRE AL
QUE LA SOCIEDAD ASPIRA, SE SIENTAN LAS BASES DE LA FORMACIN DE IDEALES?
REALIZAN LOS ESTUDIANTES TAREAS DE ORDEN SOCIAL?
SE COMPARAN CONTRA EL MODELO DE COMPORTAMIENTO ASPIRADO?

29

Muchas ms preguntas pueden realizarse, pero quiz sera preferible irlas introduciendo en un
anlisis que transite por las vas de solucin y las polmicas que alrededor de ellas ocurren.
QU O CULES VALORES HAN DE FORMARSE?
SERN LOS MISMOS PARA TODAS LAS EDADES?
SERN LOS MISMOS, PERO DOSIFICADOS Y ADECUADOS?
SER IGUAL EN TODOS LOS CENTROS DE UN MISMO TIPO?
SER IGUAL EN TODOS LOS PASES DEL MUNDO?
Estamos llamando a los docentes, en muchos de nuestros pases, a centrar su atencin en la
formacin de valores, pero cmo lo enfrenta un maestro de primaria, uno de bachillerato o de la
universidad.
DNDE ESTA LO COMN Y LO DIVERSO? Seguramente para este docente, entre las
primeras preguntas que se formule, estar aquella que lo define.
Posiblemente, hallemos diferentes respuestas para una misma pregunta, pero tambin que tienen
un punto de partida comn.
Toda sociedad aspira a formar un determinado modelo de hombre, entre diferentes sociedades
seguro que habr valores comunes como es la honestidad, la sinceridad, el patriotismo, entre
otros, pero no quiere decir ello que las costumbres, las leyes, las normas le den igual connotacin,
lo cual est adems asociado al momento histrico concreto de que se trate. Al igual que habr
sociedades que le den un peso muy grande a determinados valores, como la justicia, la
solidaridad, por citar algunos, cuya extensin entonces sea tambin algo diferente.
Sin embargo, no quiere esto decir que todos pensamos de esta forma, hay una tendencia que
hablan de la integracin o de la mundializacin de la cultura. Algunos hacer referencia a una
escuela nueva, adecuada a un humanismo planetario
( Yus Ramos 1995), bien de un sujeto reconocedor de la unidad global y finita de la aldea Tierra
(Sebastin L. 1992), o de un sujeto mundialista, correspondiente a una concepcin orgnica del
crecimiento de la humanidad, o el coherente con un nuevo orden social humano de la sociedad
( Rodrguez R. 1996), o en otro sentido quienes sin dejar de reconocer lo general, comn,
necesario, nos enfrascamos en la lucha por preservar la identidad nacional.
Ese modelo de hombre a formar en cada sociedad existe, y ser siempre el punto de referencia de
la educacin, lo que no es ms que la exigencia de la sociedad respecto al hombre a formar.
QUE LES CORRESPONDE A LOS EDUCADORES, A LOS PEDAGOGOS, REALIZAR
RESPECTO A ELLO?
SER NECESARIA LA ADECUACIN PEDAGGICA RESPECTO DE ESTE MODELO EN
FORMAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL, COMO MODELO PARA LOS DIFERENTES
GRUPOS ETREOS, EN EL PRESCOLAR, EN LA PRIMARIA Y SUS CICLOS, LA SECUNDARIA,
EL BACHILLERATO, LA UNIVERSIDAD?
Un modelo que se ajuste a las posibilidades y caracterstica de las diferentes edades y que sirva
de referente al docente, al padre y al propio estudiante. As, un ideal al alcance de todos, permitir
el contraste con lo real que se da en cada individuo, como orientacin para el docente y el propio
estudiante, de las metas a trazar en la formacin.
El docente, podr entonces decir conozco cul es la aspiracin social a alcanzar en mis alumnos,
en estas edades, tambin conozco cmo son mis alumnos, cules son sus aristas ms y menos
logradas respecto a los valores a alcanzar.
Como se aprecia se esta haciendo referencia a una direccin pedaggica en la formacin del
hombre a que se aspira. En la prctica, acercarse a ella es problema de conocerla bien, de conocer
a los alumnos y de saber como es el abordaje metodolgico de esta tarea pedaggica. Sucede,
que de una forma u otra cada educador, implcita o explcitamente, acta segn un modelo de
cmo considera que debe ser el nio, adolescente o joven. De igual forma acta la familia. Sin

30

embargo, no quiere decir que todos estemos educando hacia los mismos fines y con determinada
unidad de criterios, ello sera muestra de un importante problema pedaggico:
A QUE RESULTADO CONDUCIMOS EL PROCESO FORMATIVO, SI
ACTUAMOS SIN UNIDAD DE CRITERIOS, SIN CONCEPCIONES Y
EXIGENCIAS COORDINADAS HACIA UN MISMO GRUPO DE ALUMNOS, O HACIA CADA
ALUMNO?
En la literatura se recogen otros modelos diferentes que de una forma u otra parece que han
operado en la prctica pedaggica, modelo de valores absolutos, modelo relativista de los valores,
y un modelo basado en la construccin racional y autnoma de valores ( Buxarrais M. y otros,
1997). Estos muestran posiciones extremas, y ante ellas siempre alguna que toma de uno y de
otro, y que asume una posicin posiblemente ms racional.
CMO SE ALCANZA UN VALOR? .............SE APRENDE?.SE FORMA?
SE APRENDE COMO SE APRENDE UN CONCEPTO O COMO SE DESARROLLA LA
HABILIDAD DE LEER O DE INJERTAR UNA YEMA EN EL TALLO DE UNA PLANTA?
QU HAY DETRS DE UN VALOR?.....SON LOS MISMOS COMPONENTES QUE HAY
EN UN CONCEPTO O EN UNA HABILIDAD?
PUEDE, PEDAGGICAMENTE, ABORDARSE DE IGUAL FORMA?
Aparece ahora otro dilema, lleno tambin de puntos de vista diferentes.
El docente reconocer rpidamente la existencia del componente cognoscitivo, que por supuesto
existe respecto a cada valor, que define qu es la honestidad, el patriotismo, la solidaridad y as
respecto a cada uno, pero adems estar seguro que no es suficiente, y que incluso habr unos
que lo sepan definir bien y que su comportamiento sea contrario a lo dicho.
Por supuesto, que ese componente hay que hacerlo evidente, lograr claridad en cuanto a lo que es
y sus formas de manifestacin. Desde el punto de vista pedaggico es lograr no slo que el alumno
pueda identificar el contenido, sino ir ms all. Es ir a la valoracin personal, la cual tendr aristas
positivas y negativas, pero esto an no sera suficiente, detengmonos momentneamente en ello.
Se trata de la formacin de acciones valorativas dirigidas a enjuiciar el valor de lo que se estudia, la
utilidad, el significado, el sentido para s, el para qu, as como de lo que se hace en la actividad
docente en cada asignatura.
La formacin de acciones valorativas es una exigencia bsica, es como un momento muy
importante, en la formacin del pensamiento crtico en el hombre, que se empieza a formar desde
muy temprano en el nio. Esta necesidad de enjuiciamiento ha de ser tenida en cuenta respecto a
todo lo que aprende. Todo hecho, fenmeno, proceso, todo lo que existe tiene un valor, que est en
la razn de ser de su existencia, en su esencia. Vinculado a ello, la accin pedaggica que
conduce al sujeto a realizar la valoracin positiva o negativa, o ambas de aquello que es objeto de
aprendizaje.
Esta formacin de acciones valorativas es base para la autovaloracin permanente de la persona,
para el cuestionamiento de lo que aprende y lo que hace, resulta otro momento necesario en el
accionar pedaggico. Un alumno que se cuestiona el por qu y el para qu de lo que aprende y
logra formarse un juicio valorativo, ofrece seguramente mayores posibilidades de interactuar con l
y de estimular el desarrollo de estas acciones, que aquel que poco analiza y debate, y que sale con
pobres ideas de aquello que estudia.
Esta proyeccin del alumno, este decir qu piensa y por qu, permite a los otros estudiantes y al
docente interactuar, entonces pudiramos plantearnos:
ES LA VALORACIN DEL CONOCIMIENTO UN COMPONENTE IMPORTANTE EN LA
FORMACIN DE ORIENTACIONES VALORATIVAS?

31

Pudiramos decir que s, y que es muy importante, precisamente porque contribuye al desarrollo
de una actitud crtica ante el conocimiento, as como lo es la autovaloracin respecto a uno mismo,
y de la actividad colectiva.
Hemos destacado hasta aqu el componente cognoscitivo y la formacin de acciones valorativas,
vendra la pregunta siguiente:
QU OTROS COMPONENTES INTERACTAN EN LA FORMACIN DE VALORES?
Tienen un peso esencial los sentimientos y cualidades, que hay quienes las consideran (Amador,
A, 1998), como la clula en estos procesos formativos. As, el conocimiento, los sentimientos y las
cualidades, el cumplimiento consciente de las normas de comportamiento social, el ideal aspirado,
los motivos e intereses de la persona, interactan en el complejo proceso de formacin de valores.
Diversos puntos de vista nos hacen llamar la atencin hacia lo siguiente:
SE FORMAN LOS SENTIMIENTOS Y CUALIDADES DE LA MISMA MANERA COMO
SE APRENDE UN CONOCIMIENTO?
Los sentimientos y cualidades para unos son un objeto de aprendizaje, para otros formaciones
complejas que se logran por lo general en un largo proceso en el que hay aprendizaje del
componente cognoscitivo, pero adems hay un proceso formativo en el que interacta lo
cognoscitivo con lo afectivo y lo volitivo, donde hay motivos, aspiraciones, ideales, valoraciones,
que en gran medida van conformando los valores, como ncleo central de la personalidad humana.
Con ellos no nace el nio, se forman en un largo proceso de interaccin social, donde la familia
primero y luego la escuela y la sociedad en general desempean papeles decisivos cuando son
portadores de los modelos sociales que se desean transmitir. La formacin de los cuales se inicia
en los nios ms pequeos a partir de la imitacin, hasta convertirse, en momentos posteriores, en
procesos ms complejos que implican la participacin cada vez ms consciente del individuo y en
los que juega un papel de gran importancia el componente afectivo motivacional.
SON VLIDOS
PARA LA FORMACIN DE CUALIDADES, SENTIMIENTOS Y
ORIENTACIONES VALORATIVAS, LOS MTODOS QUE SE EMPLEAN EN LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS CUANDO SE PRECISA LA FORMACIN DE UN
CONCEPTO O EL DESARROLLO DE ALGUNA HABILIDAD ESPECFICA?
EXISTEN OTRAS EXIGENCIAS METODOLGICAS, MTODOS ESPECFICOS,
DIRIGIDOS A LOS PROCESOS FORMATIVOS?
La posicin asumida tendr en cierta medida que ver, respecto a cmo se atiende a la formacin
de valores, en este caso se dirige el problema al aspecto metodolgico.
Si los objetivos y caractersticas del contenido son determinantes respecto a los mtodos, entonces
pudiera justificarse la necesidad de incluir otros mtodos que permitan trabajar en el campo
formativo.
En la literatura pedaggica son bastante citada diferentes exigencias como la necesidad de la
reflexin, el debate, la discusin y el comportamiento en situaciones concretas de la vida social.
Amador A. aborda, al referirse a los mtodos, los dirigidos a la conciencia, a la actividad y a la
valoracin, destacando lo siguiente:

necesidad de que la persona identifique los modelos del deber ser, en correspondencia con
la formacin de ideales,
poner en prctica las formas correctas de actuar, mediante la propia actividad en la clase, en
la propia vida del grupo docente, en las actividades sociales de carcter productivo, laboral,
culturales y deportivas que se generan en la escuela y en la comunidad,

32

propiciar la valoracin del contenido que aprende y lo que es muy importante de la

actividad individual, del grupo, del aula, de la escuela, proceso que va desde la regulacin
externa hasta la autovaloracin y conduce a la autorregulacin de la persona.

Estos mtodos presentan exigencias dirigidas a los procesos formativos, pueden incluir diferentes
procedimientos que estimulan la interaccin sujeto - sujeto, propician la concrecin en la actividad
prctica y los procesos valorativos, todo lo cual se vincula con los mtodos de enseanza
aprendizaje, se pueden insertar, interrelacionar, unos con otros y dirigirlos hacia el logro de los
propsitos formativos planteados .
En la cotidianidad de la clase el alumno se comporta de diferentes formas, manifestando cmo va
teniendo lugar la formacin de diferentes cualidades y sentimientos, si es laborioso, si es
responsable, justo, colectivista, solidario, respetuoso, se manifiesta su amor a la familia, a la
escuela, al trabajo, a la Patria, entre otros. As, va manifestndose segn va siendo su formacin El
docente puede apreciar cada da muchas muestras de comportamiento en sus alumnos y generar
actividades en que se ofrezca esta posibilidad, con miras a fortalecer el trabajo educativo.
CMO PROCEDE EL DOCENTE ANTE ESTAS MANIFESTACIONES COTIDIANAS?
PRESTA ATENCIN TANTO AL RESULTADO DE LA ASIGNATURA QUE IMPARTE
COMO AL COMPORTAMIENTO DE SUS ALUMNOS, A CMO PIESAN Y SIENTEN?
ES EJEMPLO DE COMPORTAMIENTO PARA SUS UMNOS?
Respecto al tipo de actividad, existen diferentes experiencias en la formacin de valores,
destacndose las potencialidades que ofrece el trabajo con proyectos, en los que se enlace lo
cognoscitivo y lo afectivo con la actividad prctica, se de apertura a lo prospectivo, a lo creativo en
la solucin de problemas de la escuela y de la comunidad.
Es muy rica la experiencia de la escuela cubana en la inclusin de la actividad laboral como parte
del propio currculo escolar, que va desde la sencilla actividad productiva que hace el nio en el
aula, en el jardn, en el huerto o en el autoservicio en el comedor escolar, por citar algunas, hasta
la incorporacin al trabajo agrcola o a otras diferentes variantes segn la comunidad, dosificado y
adecuado para adolescentes y jvenes.
La actividad laboral es potencialmente muy til y necesaria en funcin de la formacin del hombre.
Desde el ngulo de la escuela, es enfrentar al estudiante con la actividad productiva que exige
disciplina, esfuerzo, responsabilidad, resultados y ofrece la posibilidad de que verdaderamente se
aprenda a valorar el fruto del trabajo humano. Este tipo de actividad posibilita la propuesta de
pequeas metas alcanzables, con un significado social til, de la misma manera que se van
planteando diferentes niveles de exigencia que conduzcan a un comportamiento acorde con el
ideal propuesto, segn las diferentes edades. Precisa de la vinculacin de la teora con la prctica,
propicia la vinculacin de la escuela con la vida y la preparacin del hombre para el trabajo, para la
vida.
Como puede apreciarse, la organizacin de la actividad escolar constituyen otro factor pedaggico
que requiere de nuevas formas, que permitan dirigir a los alumnos hacia un tipo de tarea que
demanda una mayor apertura a su actividad, que puedan interactuar, sientan su protagonismo,
que vivencien positivamente lo que hacen, que lo puedan valorar. Son mltiples actividades que
pueden ofrecer esta apertura, entre otras el trabajo socialmente til.
Otro nivel en este anlisis lo ocupan el colectivo de docentes, como pequeo claustro interactuante
con un grupo de alumnos y el colectivo estudiantil como tal, respecto al grupo.
El colectivo de alumnos que forma un grupo docente puede ser de gran utilidad, constituirse en s
en una organizacin estudiantil, que pueda dirigir la propia actividad del grupo y tenga total
participacin en el gobierno de la escuela. Contrarrestar ello en algo los efectos del currculo
oculto?
El colectivo estudiantil posee una fuerza capaz de reorientar a los ms difciles, de ejercer la crtica
fuerte a lo mal hecho, de estimular y hacer vivir la alegra ante el xito, de generar nuevos motivos

33

para alcanzar una meta, de ejercer justicia, ser colectivista y solidario. Muchas metas se alcanzan,
s y slo s, cuando pasan a ser motivos, intereses y responsabilidades de los propios alumnos,
cuando estos sienten el sentido de pertenencia por su institucin.
SE RECONOCE EN LAS ESCUELAS LA IMPORTANTE FUERZA MOVILIZATIVA Y
FORMATIVA DE LAS ORGANIZACIONES INFANTILES Y JUVENILES?
CMO LOS ALUMNOS PUEDEN CONVERTIRSE EN UN FUERTE PILAR PARA
REMODELAR LA VIDA DE LA ESCUELA Y DEL GRUPO?
CMO DIRIGIR LA ACCIN DE LOS COLECTIVOS HACIA SU PROPIA FORMACIN
DE SENTIMIENTOS, CUALIDADES, Y VALORES?
Este fuerte pilar es de gran apoyo, desde el aula hasta la comunidad, pasando por las familias, de
especial potencialidad, para cambiar su dinmica, para apoyar o exigir a quien lo necesita, lograr
la formacin de ideales y el comportamiento social esperados.
Y EL CURRCULO? ,adems de la importancia que merecen los problemas del currculo oculto,
antes citado, y las mltiples investigaciones al respecto realizadas, es necesario detenerse en los
problemas de su diseo y en los aspectos que ms se debaten.
Como hicimos referencia, ya son viejas las crticas a los currculos centrados en el conocimiento de
las asignaturas y con poca atencin a los problemas formativos del hombre. A tales efectos han
aparecido en muchos currculos los valores como un tipo de contenido, lo que no deja de ser cierto,
y que generalmente est apareciendo diferenciado de otros tipos de contenidos, que a veces son
concretados en acciones a lograr o en actividades. Asimismo, aparecen como en una nueva
dimensin, los ejes transversales.
Antes de abrir estas dos direcciones es importante hacer alguna referencia a los objetivos. Al leer
un programa es muy probable que encontremos entre sus objetivos generales a cumplir en la
disciplina o asignatura, en particular en el grado o ao, un conjunto de objetivos dirigidos a la
formacin de cualidades, sentimientos, actitudes y valores. Sin embargo, ha sido muy comn
encontrar que estos objetivos desaparezcan al concretarse los objetivos especficos de las
unidades, situacin que puede haber generado diferentes conflictos o limitado el peso del trabajo
pedaggico en lo formativo. Resulta de todas formas polmico:
OBJETIVOS QUE NO SE CONCRETAN EN NINGN CONTENIDO, NO APARECEN EN LAS
UNIDADES DEL PROGRAMA, NI EN LAS EXPLICACIONES DE ESTOS?
SE CONCRETAN EN LA ACTIVIDAD DIARIA DEL DOCENTE Y SUS ALUMNOS?
El hecho de que el contenido del programa, o del libro, se haya convertido muchas veces en la
prctica, en categora rectora, pudiera ser una causa de la desatencin a este tipo de contenido:
los valores. Sin embargo, el anlisis desde el ngulo pedaggico parece indicar la necesidad de
que ese modelo de hombre a formar tenga salida en los objetivos y en los contenidos. Se aprecia
en los ltimos aos la inclusin de los valores en los programas, unido a lo cual se concretan
actividades, surge al respecto la interrogante siguiente:
ASEGURA LA ACTIVIDAD EN S LA ATENCIN A LA FORMACIN DE LOS
VALORES DESEADOS?
Si bien estos se forman en la actividad humana, esta deber ser diseada y dirigida a dichos
propsitos, lo que la convierte en un problema metodolgico, que dejarlo a la espontaneidad sera
dar cabida a la desatencin, a que prolifere cualquier tipo de conducta, concepcin, deseada o no.
De vuelta a los objetivos y contenidos de las asignaturas, y considerando que la categora
contenido incluye sentimientos, cualidades y valores a formar, parecera ineludible partir del
referente de MODELO DE HOMBRE a formar en cada pas, que responde al modelo de hombre
que esa sociedad necesita.

34

SERA NECESARIO UN MODELO GENERAL DE ASPIRACIN SOCIAL ADECUADO A LAS

EDADES EN SUS DIFERENTES ETAPAS DE DESARROLLO, QUE SE CONCRETE EN LOS
OBJETIVOS Y EN EL CONTENIDO ?
Este modelo, para que sea viable en la prctica pedaggica ha de concretarse en objetivos y
contenidos, delineados EN CORRESPONDENCIA CON LOS DIFERENTES GRUPOS DE
EDADES.
Este sera un momento muy importante y necesario en el diseo curricular para cada tipo de
escuela, es decir para la escuela primaria, la secundaria, y as para cada nivel o tipo de centro,
que se contextualizara en cada institucin, en correspondencia con las caractersticas de esta y de
la comunidad.
Si bien las prioridades en el currculo han estado histricamente determinadas por los objetivos, as
como las vas y formas de aprendizaje, en correspondencia con estos, por las didcticas de las
diferentes disciplinas, se ha acudido, en diferentes momentos y desde diferentes ngulos a
establecer otro tipo de prioridades y de recomendaciones metodolgicas mediante los hoy ms
populares EJES TRANSVERSALES DEL CURRCULO, reportados tambin como ejes colaterales,
lneas directrices, posiblemente tambin como programas directores.
En los casi ltimos 40 aos han ido tomando fuerzas estas posiciones, en la literatura se reflejan
estudios realizados a principios de los aos 60 dirigidos a la Lengua, en Inglaterra, tambin en
Canad y seguramente en otros pases. En Cuba toman fuerza a partir de los aos 75 en adelante
e incluyen entre otras temticas aquellas relativas al politecnismo, a la formacin cientfica del
mundo, a la formacin patritica, a la proteccin del medio ambiente.
Hoy en da, no obstante existir puntos de vista diferentes, contina siendo un tema de actualidad.
Pero, quiz lo ms significativo no sea que existan o no, sino que se habla en trminos de que es
una va para la integracin de las culturas, para crear condiciones para una formacin moral
genrica en repuesta a la globalizacin.
Aqu surge el dilema:
SE PIENSA EN UN CONTENIDO FORMATIVO NICO, IGUAL PARA TODOS LOS
PAISES?
SE PIENSA EN QUE ES POSIBLE PERDER LAS COSTUMBRES, TRADICIONES,
CULTURA Y LA IDENTIDAD NACIONAL?
SE PIENSA EN FORTALECER EL AMOR A LA PATRIA, LA NECESIDAD DE
PRESERVAR SUS CONQUISTAS,
SU CULTURA Y TRADICIONES, PERO DEFENDER
NUESTROS DERECHOS, UNIRNOS Y APOYARNOS FRATERNALMENTE?
Seguro que muchos pedagogos estamos en contra de pensar en prdidas tan sensibles, que, hoy
en da, desnaturalizaran a nuestras poblaciones, por el contrario se trata de fortalecer el
patriotismo y fomentar la solidaridad.
Al enfocar el problema desde el ngulo de los ejes transversales en el diseo curricular, sera
como sobredimensionar las posibilidades que los llamados ejes pudieran tener en la formacin
de las nuevas generaciones y en el problema de la integracin.
Sin embargo, volviendo a las dos primeras preguntas hoy en da, en medio de la desatencin que
desde las didcticas de las disciplinas, se ha dado a los problemas formativos, pudieran estos ejes,
que ya trazan objetivos, contenidos y concepciones metodolgicas, servir como va de concrecin
del modelo de hombre a formar, en correspondencia con el tipo de escuela. Concebidos de forma
abierta, de manera que se contextualicen en cada centro y se tengan en cuenta por los docentes
en la concepcin de todo el quehacer pedaggico desde sus asignaturas, as como por la escuela
en la concepcin de las mltiples actividades formativas que cada da se realizan. No obstante, la
polmica y la bsqueda del perfeccionamiento de esta va continan.
CAPTULO 7
APRENDIZAJE Y LA TAREA DOCENTE

35

Cuando se hace referencia a la necesidad de elevar la efectividad del proceso de enseanza

aprendizaje, se pone de manifiesto la necesidad de cambiar la posicin del docente respecto a la
direccin del proceso. De forma, que de un proceso cuya actividad esta centrada en el maestro,
con una fuerte tendencia a que el alumno aprenda en un plano muy reproductivo, se transforme en
un proceso en que el docente cambie su concepcin respecto al alumno.
Esta transformacin deber propiciar un verdadero protagonismo del alumno en la bsqueda y
utilizacin del conocimiento, conducindole a que transite por distintos niveles de exigencia, que
van desde la reproduccin hasta la aplicacin a nuevas situaciones. El cambio al que se aspira
precisa de una dinmica en que se mantenga la permanente interaccin del alumno con el objeto
de aprendizaje y de los alumnos entre ellos

RELACIN
SUJETO OBJETO

RELACIN
SUJETO
SUJETO

En esta interrelacin sujeto objeto, el estudiante interacta con el contenido del aprendizaje, lo
observa, describe, analiza, reflexiona o simplemente trata de reproducir, cumple las exigencias
para las que est preparado y las que se le exijan. La tarea docente puede ser portadora de las
exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea slo reproductivo, le
garantiza un mayor xito y estimula su inters.
En esta interrelacin sujeto sujeto, se abren mltiples posibilidades para el traslado de los
procedimientos de unos a otros, para que se produzca la ayuda de uno a otro, para propiciar que
encuentre el error cometido en la tarea y lo rectifiquen, para saber como piensan, como se
comportan, como actan ante los dems. Este momento tiene un importante significado para la
labor educativa, instructiva y desarrolladora.
Esta dinmica requiere de una rica interaccin del docente con los alumnos en la direccin del
proceso. Implica hacer que todos trabajen, que muestren lo que pueden hacer con lo que estudian,
que interacten entre s, que reciban las ayudas que necesitan en el momento preciso, que les
permita vencer las dificultados, presentndoles niveles crecientes de exigencia, que estimulen el
desarrollo.
El cambio antes expuesto requiere que se eleve el protagonismo del alumno en el proceso, tanto
en la orientacin, como en su ejecucin y control, el protagonismo del alumno en la ejecucin del
proceso estar dada por el nivel de interaccin en la bsqueda del conocimiento y las exigencias
de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, as como por las propias exigencias de las tareas que
debern propiciar un rico intercambio y colaboracin de los escolares entre s. 38
Lo antes expuesto revela el papel que la tarea docente debera de jugar, como va de concrecin
de estas aspiraciones. Es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por
el alumno, tanto en la clase, como fuera de esta, en el estudio.
38

Silvestre M., Rico P. Proceso de Enseanza Aprendizaje. ICCP 1997.

36

Esto revela la importancia que se le otorga a la relacin entre lo que se espera que el alumno
aprenda y lo que se le pide que realice para aprender: Aprendizaje y tarea docente guardan una
estrecha relacin, el alumno aprende haciendo; las acciones que el docente conciba como
concrecin de la actividad del alumno en la clase, definirn las exigencias para su aprendizaje,
estas se presentan por lo general al alumno en forma de tareas.
n la tarea docente la orden que el alumno recibe le conducir a la reproduccin o a la reflexin, en
la interaccin de este con el conocimiento. En el proceso docente son necesarias tanto unas como
otras, pero esta claro que las exigencias, respecto al alumno, provocan efectos diferentes.

37

TAREA
DOCENTE

REPRODUCCIN

REFLEXIN

Qu ocurre habitualmente en el aula, cul es la tendencia respecto al tipo de tareas

que el alumno realiza?. Abundan las tareas que estimulan la reflexin?.
Presenta a sus estudiantes tareas con niveles de exigencia crecientes, que
estimulen su razonamiento, aplicacin del conocimiento y creatividad?
Se sienten motivados sus alumnos con la realizacin de las tareas en la clase y en
su actividad de estudio?.
No obstante ser estos problemas casi histricos, continan sin ser resueltos en muchas clases, de
diferentes niveles de enseanza. La tendencia a plantear muy pocas tareas se mantiene, lo cual
mueve a que la actividad tienda a centrarse en el docente; la mayora de las tareas que se
presentan durante la clase o para la casa reproducen la actividad realizada por el docente durante
la clase. Son muy pocas las tareas que conducen a la reflexin, a la solucin y elaboracin de
problemas, a la formulacin de hiptesis, entre otras.
Ms preocupante an, pero muy vinculado a este problema de la tarea y su calidad, es cuando son
muy pocos los alumnos que hacen preguntas, cuando sus preguntas son de una gran pobreza de
contenido, cuando no exigen una explicacin de causa, cuando no establecen relaciones, no
indagan para que les sirve lo que estudian, no plantean contradicciones, suposiciones, problemas.
Sin embargo, para todo ello el alumno tiene posibilidades, esta apto para aprender a aprender de
una forma ms efectiva.
La TAREA DOCENTE, puede constituir una importante va para promover la reflexin del alumno.
Cmo lograrlo?. En el esquema, que aparece en la pgina siguiente, se incluyen una serie de
preguntas que pueden mostrar una orientacin hacia el objetivo a alcanzar.
Las preguntas anteriores y otras ms que pueden sumarse, responden a una lgica del
proceso de bsqueda del conocimiento. En un primer nivel estas van aproximando al
alumno a encontrar los elementos del conocimiento, a establecer relaciones entre ellos, a
interesarse en para qu tienen que aprender un conocimiento, en la utilidad de los que
aprenden, a pensar en suposiciones, en problemas. Adems, comienzan a estimular la
reflexin del estudiante, las va incorporando cuando el docente explica o cuando otros
alumnos intervienen, cuando lee, cuando interacta con otros personas, no slo en la clase
o en el estudio fuera de la clase, sino tambin en otros momentos de su vida habitual.
Sin embargo, estas preguntas pueden abrirse y concretarse en determinadas exigencias, que
vayan adentrando al alumno ms en el anlisis reflexivo de lo que estudia. A continuacin se
mostrarn algunos ejemplos.
La pregunta qu es puede tener una orientacin ms completa para el alumno, y as comprender,
por ejemplo lo siguiente:
la definicin del concepto,
la bsqueda de lo esencial,

38

el establecimiento de relaciones.

COMO ES?
La pregunta cmo es implica revelar las caractersticas del objeto de estudio, va a precisar la
observacin, descripcin, comparacin, la clasificacin de todas las caractersticas encontradas.
Una orientacin ms completa para el alumno incluye:
revelar las caractersticas del objeto, describir, observar,
compararlas,
clasificarlas en generales y particulares,
identificar lo esencial,
establecer la relacin del todo y las partes,
establecer nexos entre los diferentes elementos.
POR QUE?
Esta pregunta precisa la reflexin acerca del por qu del objeto de estudio, por qu es lo que es y
no otra cosa, mueve entre todos los elementos revelados a la bsqueda de nuevas relaciones, lo
que pudiera incluir:
relacin de lo esencial con otros elementos,
establecer la relacin causa - efecto,
establecer la relacin fenmeno - esencia,
establecer otras relaciones, explicarse a s mismo, argumentar

PARA QUE?
La bsqueda del para qu, va dirigida a que el alumno encuentre la utilidad del objeto de estudio, a
partir de revelar que propiedades o caractersticas de las que posee le confieren su valor social. Al
mover la reflexin hacia la utilidad social del contenido de estudio, el alumno puede hallar el
significado y el sentido para s, lo que favorecera su motivacin e inters. Por otra parte al revelar
el valor del objeto de estudio y producirse el proceso valorativo, se logra incidir de forma dirigida en
la relacin entre lo cognoscitivo y lo valorativo, entre lo cognoscitivo y lo afectivo. A modo de
orientacin pudiera tenerse en cuenta lo siguiente:
que identifique las cualidades que le confieren el VALOR, realizar la valoracin, es decir
formular el juicio valorativo,
argumentar el valor del objeto de estudio, su aplicacin.
Y SI?
Esta interrogante va dirigida a estimular el desarrollo del pensamiento hipottico deductivo. El
alumno a partir de los elementos que del conocimiento va obteniendo, le surgen contradicciones,
cuya solucin desconoce. En ocasiones estas surgen solas, en otras el docente las plantea, o las
conciben colectivamente. Lo ms beneficioso sera que el alumno en el ejercicio de este tipo de
actividad la vaya incorporando a su forma de pensamiento, de manera que fluya espontneamente
y pueda generarle el surgimiento de preguntas problmicas y de problemas. Algunas ideas a modo
de orientacin pudieran ser:
estimular la elaboracin o hallazgo de interrogantes no resueltas,
propiciar que los alumnos planteen suposiciones en la explicacin o en la bsqueda de
soluciones, como va estimuladora del pensamiento hipottico deductivo.
PROBLEMAS?
La bsqueda reflexiva del conocimiento y su interaccin con este no es suficiente para su
adquisicin, es muy importante la solucin de problemas, la presentacin de problemas sin
solucin y la creacin de problemas por el alumno. Los problemas precisan de la integracin del
conocimiento y son, a la vez, una va para la concrecin del saber adquirido; estimulan fuertemente
los procesos de anlisis lgico reflexivo, el pensamiento hipottico deductivo, la explicacin, la

39

bsqueda de argumentos, de alternativas, la generacin de nuevas ideas, la creatividad. En

general constituyen una va de muchas posibilidades para estimular el desarrollo, al presentar a los
estudiantes exigencias de mayor complejidad en su aprendizaje.
Como es posible apreciar, las preguntas iniciales pueden ser lanzadas en un primer momento, se
abren sus exigencias para facilitar el trabajo pedaggico, como puede apreciarse en el anlisis
ampliado que referente a estas se hace, e inclusive agregarles otras. Lo ms importante sera que
todo ello fuese siendo incorporado por el alumno como estilo, como forma de enfrentar el
aprendizaje. De manera que cuando estudie slo, se las plantee, cuando cambie de profesor, le
sirvan, cuando termine su educacin escolarizada, le ayuden siempre.
Las exigencias que van apareciendo en las preguntas responden tanto a la bsqueda de una lgica
para el aprendizaje, como a la bsqueda de acciones que estimulen el desarrollo de habilidades
intelectuales, y la valoracin de lo que es objeto de estudio.
Respecto a la tarea docente podemos identificar tres grandes campos de accin, los que han de
concretarse en exigencias, que se cumplen tanto por la tarea en s, como por las posibilidades que
estas pueden ofrecer de interaccin entre los estudiantes, estos son: la instruccin, la educacin y
el desarrollo.
En las explicaciones y ejemplos anteriores puede apreciarse con mayor relevancia el efecto de la
tarea en la instruccin y en el desarrollo. A continuacin algunas ideas acerca de las
potencialidades de la tarea para el trabajo educativo.
En las tareas que se realizan, cuyo contenido viene dado por las diferentes asignaturas, s
presenta una exigencia muy importante y es la de que el alumno plantee su valoracin respecto al
objeto de aprendizaje, a su utilidad, as como respecto al resultado de su propio aprendizaje.
La formacin de acciones valorativas en estas dos dimensiones es un elemento de base que
facilita el vnculo de lo que aprende con su utilidad social, y el enjuiciamiento de su propio
comportamiento.
La exigencia del docente sobre el cumplimiento de la tarea en tiempo, la presentacin adecuada, el
acierto, el empeo en vencer las dificultades, van actuando sobre la formacin de la constancia,
de la voluntad, laboriosidad y responsabilidad, cualidades estas a las que se aspira a formar en el
alumno.
En estas tareas al propiciarse, adems, la actividad colectiva, se abren las posibilidades para que
el alumno muestre su comportamiento en el grupo - si es respetuoso, si escucha a los dems, si es
colectivista, solidario, entre otras -, y para que el docente y el colectivo influyan positivamente en su
actuacin.
Existen, adems, tareas y mtodos especficos dirigidos a la labor educativa, a los que se hace
cierta referencia en el Captulo 7.
La tarea docente puede perder efectividad por muchas razones, a partir de su propia concepcin,
pero tanto la falta de orientacin para su ejecucin como la falta de control y autocontrol sobre el
resultado, son dos problemas muy comunes.
Al referirnos al CONTROL, consideramos tanto el control del proceso de realizacin,
principalmente cuando este tiene lugar en la clase, como del resultado.
Cules son las mayores dificultades que sobre el control de la tarea se aprecian en la
prctica pedaggica?
no se controla o se controla poco,
el control es superficial, a veces aparente,
no es sistemtico,
se controla el resultado y no el proceso de realizacin de la tarea,
no se propicia que el alumno encuentre su error,
no se aprovecha el control sobre el proceso para ofrecer niveles de ayuda,

40

no se ensea y exige al alumno a realizar su autocontrol,

el control tiende a concretarse en las exigencias instructivas de la tarea, por sobre las
posibilidades desarrolladoras y educativas que esta pueda ofrecer.

Existen otras exigencias metodolgicas de la TAREA DOCENTE, relativas a su carcter

diferenciado, suficiente y variado, las que se comentan a continuacin:

El carcter suficiente est dado en el hecho de que se asegure la ejercitacin necesaria del
alumno para la adquisicin de la habilidad, para la formacin del concepto o para la aplicacin.
El carcter variado esta dado por las propias exigencias en la concepcin de la tarea. Es decir,
que se presenten los diferentes niveles de complejidad, crecientes, en su concepcin de forma
que se exija al alumno el esfuerzo intelectual que estimule su desarrollo, una mejor asimilacin
y la utilizacin del conocimiento.
El carcter diferenciado comprende que el docente, en la concepcin de la tarea, atienda las
diferencias individuales de sus alumnos, sus potencialidades, intereses, motivos. Hay alumnos
que pueden enfrentar tareas ms complejas, otros an no estn en condiciones de enfrentarse,
quizs, a aquellas para las que la mayora esta en condiciones. Ello implica la concepcin de
tareas especficas para algunos alumnos, las que se utilizan en clase en la medida de que se
vayan necesitando.

En el captulo Aprendizaje y Diagnstico se hizo referencia a la necesidad de lograr una

HOMOGENEIDAD en el grupo, respecto a los conocimientos que anteceden y se van adquiriendo
por los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. La homogeneidad del grupo pudiera
considerarse como uno de los indicadores cualitativos de este proceso, el cual se vincula al
diagnstico inicial y al diagnstico sistemtico.
En este captulo, al hacer referencia a la tarea docente, se establece el vnculo entre esta y el
proceso de su realizacin, como fuente para el diagnstico sistemtico, as como el vnculo de la
tarea docente con otros indicadores cualitativos del proceso de enseanza aprendizaje, como son
el DINAMISMO en el desarrollo de la clase, el PROTAGONISMO DEL ALUMNO, el CARCTER
EDUCATIVO de la tarea, el CONTROL y AUTOCONTROL de la misma, por citar algunos otros de
suma importancia.
PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS PARA LA ESTIMULACIN DE UN
DESARROLLADOR

APRENDIZAJE

A QU LE DENOMINAMOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS ESTIMULADORES?

Los procedimientos didcticos son complemento de los mtodos de enseanza, constituyen
"herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectividad,
de modo tal que la influencia de los otros, propicie el desarrollo individual, estimulando el
pensamiento lgico, el pensamiento terico y la independencia cognoscitiva, motivndolo a
"pensar" en un "clima favorable de aprendizaje".
Existen diferentes procedimientos didcticos que constituyen bases sustanciales del sistema de
mtodos que utilizan profesores y alumnos, al ensear y aprender como parte del proceso de
enseanza aprendizaje.
Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin de aquellos
mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los
diferentes mtodos y que de forma coherente integren la accin de las diversas asignaturas
que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el
desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad.

41

Estamos invitando a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus clases que atiendan no
nicamente a lo externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios
de enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que
promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la induccin, la
deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de las consecuencias, la bsqueda de la
esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente
superior y que permitan a su vez, no slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin el de los
sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formacin de la personalidad de
los nios, adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.
A continuacin haremos referencia a algunos procedimientos didcticos que han sido
experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997)
y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el desarrollo
del alumno:
APRENDO A PREGUNTAR
Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en el
proceso de enseanza aprendizaje. a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su
pensamiento, y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de expresin.
Es importante que el alumno se plante preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que:

Observe, lea, investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio.

Sepa determinar lo esencial y lo secundario.
Se interrogue acerca de qu es, cmo es, por qu es, para qu es lo que estudia o
tambin se cuestione cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la significacin de lo
que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si...

Plante sus preguntas en forma oral o escrita.

Se autocontrole.
Exprese y debata colectivamente sus preguntas y las elaboradas por otros.

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o
individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo
estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en
nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los
que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes.
Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy
interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una investigacin:

Qu ocurrira si toda el agua del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto?

Por qu arde una vela?
Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?
Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del proceso docente,
en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo, al leer un epgrafe del libro de texto, al iniciar o
finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un
tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros.
Su utilizacin eleva el papel y la independencia del alumno en el proceso, digamos por ejemplo, al
leer una obra literaria podra orientarse que elabore preguntas acerca de lo ledo, en funcin de las
ideas principales y las secundarias, con relacin a los personajes, etc.

42

El procedimiento parte de que el estudiante interiorice mediante la prctica con el contenido de

enseanza, los aspectos que le permiten determinar qu y cmo preguntar acerca de algo, y que lo
llevarn a:
Interesarse en aprender al observar, escuchar o leer con atencin la informacin acerca de
lo que estudia.
Identificar qu es lo que estudia.

Dirigir la atencin mediante sus preguntas a la bsqueda de la informacin sobre lo que se

estudia a partir de pensar qu se conoce y qu falta por conocer.

Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas, sus
nexos), por qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e importancia), lo que permite
precisar las ideas o las caractersticas esenciales y las secundarias.
Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o
que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, para lo que se puede apoyar en:
Es preciso que el alumno se apropie de estas formas de preguntar y que reconozca que le ayudan
a extraer los elementos del conocimiento en lo que estudia, siendo aplicables a todas las
asignaturas y en su vida personal, adems de que estimularn su pensamiento y a "aprender
mucho ms y mejor".
El alumno debe comprender que al preguntarse qu es?, persigue llegar al conocimiento de
esencia, es decir, qu hace que "esto sea eso y no otra cosa", cules son sus vnculos, nexos y
relaciones.
Cuando se pregunta cmo es?, busca el contenido, o sea, los elementos que conforman el
"objeto" acerca del cual se pregunta, sus caractersticas o propiedades, los vnculos externos o
internos, distinguir el todo y sus partes.
Cuando se pregunte por qu?, se interesa por las causas y las consecuencias, en lo que le
ayudar el conocimiento de lo esencial.
La pregunta para qu?, lo induce a valorar la utilidad o la importancia que tiene lo que estudia
para la naturaleza sociedad y para s mismo.
La pregunta y si...? favorece la estimulacin del alumno por la bsqueda de lo desconocido, por
la reflexin, el planteamiento hipottico y la creacin. Es muy recomendable estimular su utilizacin
por parte de los alumnos.
Anlisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de
sus respuestas. Valoracin y control de lo realizado.
Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas y
posteriormente su anlisis colectivo, valorando y controlando la "calidad" de las preguntas y las
respuestas. En este caso, el maestro podr seleccionar diferentes vas, solicitar a unos estudiantes
sus preguntas a otros sus respuestas, a otros ambas cuestiones, entre otras formas.
En cualquier momento que se aplique el procedimiento se debe partir de que el alumno observe o
escuche atentamente o se informe acerca de lo que va a preguntar, dando un tiempo prudencial
para la meditacin individual. En nios pequeos se puede controlar la impulsividad para expresar
antes de tiempo las preguntas elaboradas, utilizando la frase: POR FAVOR, DJENME
PENSAR ! la cual se retoma tantas veces como sea necesario, hasta lograr la atencin en la tarea.
BUSCO LAS CARACTERSTICAS
La bsqueda de las caractersticas por parte del alumno, le facilita conocer cmo es lo que estudia,
a partir de la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos y poder
determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares, precisar las
esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificacin del concepto, en sus
diferentes formas de presentacin. El alumno debe:

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Observar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia.

Describir de forma independiente lo observado, anotando las caractersticas que observa y
posteriormente comunicarlas oralmente.
Confrontar colectivamente las caractersticas encontradas. Comparar las caractersticas
descritas.
Determinar las generales y las particulares y precisar las esenciales.
Autocontrol y valoracin colectiva.

Este procedimiento conlleva al anlisis de los objetos, hechos, fenmenos, procesos naturales o
sociales de forma integral, valorando sus vnculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la aplicacin
de los procesos lgicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra que el
alumno:
Observe los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia:
Inicialmente debe orientarse en que va a observar un objeto, hecho o fenmeno que puede existir
en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que debe encontrar en ellos sus
caractersticas (las cualidades, propiedades o rasgos que poseen) y distinguir entre todas ellas las
generales (las comunes en todos los objetos), las particulares (son las especficas del objeto que
se estudia) y las esenciales ( las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa).
Esta observacin implica la bsqueda independiente de las caractersticas.
Describa de forma independiente lo observado, lo que le exige que anote las caractersticas
que observe y posteriormente las comunique oralmente.
Confronte colectivamente las caractersticas encontradas por los diferentes alumnos.
A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede apoyarse en el
pizarrn u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, de forma que queden visibles las
caractersticas encontradas y se facilite el anlisis y discusin colectiva para su clasificacin
posterior.
Compare las caractersticas descritas.
Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros casos
particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las caractersticas generales y parti culares y compararlas. Por ejemplo si se estudia la flor, para llegar a lo esencial de este concepto
se deben observar diferentes tipos de flores.
A partir de las caractersticas encontradas, determine las generales y las particulares, a
partir de su comparacin. Posteriormente precise las esenciales.
Para determinar las caractersticas esenciales, puede apoyarse en el procedimiento de sustitucin
de cualidades para hallar aquella que hace que el objeto sea lo que es y no otra cosa. Este
procedimiento consiste en sustituir la cualidad esencial por otra que hace que sea otra cosa y no lo
que es, por ejemplo, si sustituimos las estructuras reproductoras de una flor por races, seguir
siendo flor?
Se autocontrole y valore colectivamente lo realizado.
Lo explicado hasta aqu es muy efectivo, sobre todo, si se trabaja con los alumnos desde los
primeros grados.
Con este procedimiento el alumno llega al conocimiento de las caractersticas y a los elementos
que necesita para operar con el mismo y obtiene aspectos para posteriormente generalizar y llegar
a la definicin del concepto, a la vez de distinguir en casos particulares, la esencia de lo que
estudia, lo necesario y suficiente para poderlo aplicar a nuevas situaciones, estimulando as una
actividad intelectual desarrolladora y creativa.

44

Desde el punto de vista de la formacin de valores y convicciones, este procedimiento permite al

alumno comprender la esencia de la postura asumida por una figura histrica o un personaje de
una obra literaria, distinguir en estos casos lo particular o anecdtico, de lo esencial, lo que lo lleva
a comprender las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma de posicin
fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general.
APRENDO A OBSERVAR Y DESCRIBIR

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Consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos, modelos o representaciones de

hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales, responde a cmo es o son estos.
Este procedimiento propicia la bsqueda del conocimiento por el alumno, y facilita que observar se
convierta en un acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver inteligentemente", adems de
comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de
partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.
El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se conozca cmo es
lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A los efectos de lograr una
"observacin ms precisa", se controla la calidad de lo realizado mediante la descripcin oral o por
escrito, lo que contribuye, adems, a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin.
Requiere que el alumno:

Dirija la atencin a cmo es lo que se observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre
las partes.
Se pregunte por qu (causa) y el para qu (utilidad e importancia) de lo observado.
Describa en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo
externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia.
Se autocontrole y valore en colectivo de lo realizado.

Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones
y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que los rodea. Esto
puede llevar a precisar que:
Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos. Es decir, cales
son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la percepcin visual.
Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.
Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.
Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus partes,
operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga
necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que
reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va a observar? y Qu le falta por conocer
acerca de lo que observa?.
El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas externas
(color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin, estructura). Adems, que
puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos.
En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le
permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas que apoyndose en otros
procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y
su esencia y distinguir qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.
Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que ocurre
de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo mediato, al
estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un "pensamiento
reflexivo", que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.
Preguntarse por qu y el para qu de lo observado:
Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es el objeto,
hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por
qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el
contenido, valorarlo y as adquirir para l un sentido personal y lo que representa para la naturaleza
y la sociedad.

46

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes para que puedan llegar
a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado.
Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendr
que atender a Por qu se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa?; al
observar una pelcula que se refiera a un hecho cientfico, preguntarse: por qu ocurri?, qu
relacin tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la
identifique de otra de la de su clase, preguntndose por qu es helecho y no alga o planta con
flores?, entre otras.
Describa de forma oral o escrita lo observado:
El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la
"calidad" de su observacin. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin
impedir la expresin de la individualidad y la independencia cognoscitiva.
Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.
Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:
En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico, estimular la
actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las descrip ciones. Adems,
promover en cada momento y al final formas de control y valoracin colectivas, a partir del
autocontrol y la autovaloracin.
EJEMPLIFICO
Sobre la base del conocimiento de las caractersticas, en particular de la esencia de un objeto,
fenmeno, o proceso y de sus caractersticas generales que posibilitan su diferenciacin entre otros,
el alumno se representa e identifica esa esencia, compara y encuentra ejemplos del concepto que
estudia. Ademes se motiva hacia la "bsqueda independiente" del conocimiento y lo ayuda a poder
encontrar solucin a problemas e hiptesis que se plantea.

Identificar qu es lo que se va a ejemplificar.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica:
A partir de las caractersticas generales y particulares:
Precisar las caractersticas esenciales.
"Buscar" los ejemplos, comparndolos y comprobando si poseen las caractersticas
esenciales.
Plantear los ejemplos, en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales.
Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado.

Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear ejemplos acerca de algo. Dados
los propsitos de este procedimiento, se exige en su realizacin partir del conocimiento de las
caractersticas esenciales. Adems, se le debe motivar por la utilidad de "saber ejemplificar", no
solo en la escuela, sino tambin en la vida practica, ya que ayuda a demostrar con ejemplos
concretos o a ampliar o aplicar la informacin acerca de algo.
El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cmo ejemplificar,
mediante su actividad (prctica, cognoscitiva y valorativa) concreta con el contenido de enseanza,
sobre la base de que:
Identifique qu es lo que va a ejemplificar:
Si los alumnos comienzan observando o informndose acerca del "objeto" a ejemplificar, se ahorra
tiempo y les evita el proceder por "ensayo-error.
Determinar cmo es lo que se ejemplifica:
Es una exigencia que el alumno previamente se familiarice con determinar las caractersticas los
objetos y su comparacin, lo que favorece el xito, ver el todo, las partes, sus nexos y relaciones.

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Primeramente debe determinar las caractersticas generales y particulares de lo que estudia, para
llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podr pasar al plano mental en cada estudiante, una
vez que interioricen el procedimiento.
"Buscar" los ejemplos, comparndolos y comprobando
si tienen las caractersticas
esenciales:
En este sentido se estimular' a que el alumno plantee ejemplos atendiendo no solo a caractersticas
externas (color, textura, forma, etc.), sino tambin internas (composicin, relacin entre las partes,
etc.), as' como a caractersticas cuantitativas (tamao, volumen, etc.). Los ejemplos deben llevar a
pensar en los nexos, en las relaciones, que permiten agruparlas en una misma clase.
Plantear los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales que
los justifiquen, y autocontrolndose simultneamente:
Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de complejidad,
ampliando as' el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el plantear al alumno
contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas esenciales, para que l los
identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la esencia, para identificar el error.
Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:
Es necesario promover diversidad de formas de valoracin y control de la ejemplificacin realizada y
estimular el intercambio colectivo y el autocontrol. As como propiciar la autorreflexin del alumno con
relacin a cmo ejemplifica.
BUSCO CONTRAEJEMPLOS
Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de estudio,
puesto que ayuda a separar lo esencial de lo secundario, a partir del planteamiento al alumno de
una situacin contradictoria que tiene que resolver (contraejemplos). La bsqueda de la solucin
debe conducir a que el alumno llegue a las propiedades esenciales del concepto, favorece el
desarrollo en los alumnos del anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin y la
generalizacin. El alumno debe:

Anlisis y valoracin independiente por parte del alumno de la situacin planteada.

El alumno debe llegar a diferenciar las propiedades esenciales del concepto, que lo
distinguen del contraejemplo, a partir del conocimiento que parte de su definicin, Qu
es?
Anlisis colectivo de lo valorado por cada alumno, en el cual se argumenten, discutan y se
expliquen los diferentes puntos de vista.

Este procedimiento se basa en plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin que
tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que
difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial, en ello consiste el contraejemplo y el
hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del concepto que se estudia en ese
momento.
Se requiere que el alumno observe el objeto o modelo a estudiar y analice sus caractersticas
generales, apoyndose en la descripcin oral o la representacin grfica.
La interrelacin previa objeto-sujeto permite que se le plantee al alumno el contraejemplo, que
debe suscitar en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia con el
nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes y luego las diferencias, estas
ltimas ayudan a establecer las propiedades esenciales del concepto y resolver la situacin.
La aspiracin mxima en el uso de este procedimiento, es que el propio alumno llegue a
plantearse la situacin que de hecho le sirve de contraejemplo.
Otra va de utilizacin de los contraejemplos y con el objetivo de reforzar el trabajo con la esencia,
puede lograrse recurriendo a la bsqueda de la respuesta: Qu es un objeto que no le permite ser

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otro. As por ejemplo en la bsqueda de la esencia del concepto hombre se les puede pedir a los
alumnos que analicen, por ejemplo una situacin como la siguiente: Por qu el hombre es hombre
y no chimpanc o perro?
PLANTEO SUPOSICIONES
Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas planteadas o que surjan durante la
observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las mismas. Exige del mismo:

Analizar "el registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los

aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?).
Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas esenciales
(Qu es?).
Precisar qu es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial determinado (lo
que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros).
Elaborar suposiciones (posibles soluciones) que permitan explicar el por qu (la causa) de
lo que se observa o plantea o generar nuevos problemas.
Contrastar las suposiciones, como posibles soluciones y su vnculo con las caractersticas
esenciales del objeto determinado.
Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de
vista personales y valorar la importancia de lo que se propone.

Se debe llevar a que el alumno, a partir del anlisis de lo observado o de problemticas

presentadas, plantee posibles soluciones (hiptesis), que expliquen las causas de las mismas.
A continuacin se plantean los aspectos que se consideran deben tenerse en cuenta en el
procedimiento:
Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los
aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?):
Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo separe en sus
partes. Vase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos despus de una excursin:
"En la laguna en la que hace algunos aos, vivan numerosos peces, segn cuentan los
pobladores de la zona, y en la que desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces
comenzaron a morir." Por qu murieron los peces?
Aqu el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la informacin resumida, estos son: la
laguna con los riachuelos, los peces y su muerte repentina.
Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales
(Qu es?):
Este aspecto implica que el alumno se pregunte: De quin o de qu se habla en la informacin? y
a partir de esto precisar Qu es lo principal que se trata en el planteamiento?, A qu se refiere
fundamentalmente? Qu relaciones pueden producirse entre los diferentes factores vinculados a
lo ocurrido?.
En el caso del ejemplo arriba expuesto, lo principal corresponde a los peces que habitan en la
laguna. Los alumnos debern precisar sus caractersticas y los factores de la laguna con los que
inevitablemente se relacionan dadas sus caractersticas , que les permitirn posteriormente
orientarse para poder llegar a plantear suposiciones a partir de lo ocurrido.
Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado (lo que le
ocurre a este o trae como consecuencia en otros):

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Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situacin dada, en el elemento principal
o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado, podra ser la muerte repen tina de los
peces.
Elaborar suposiciones que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o plantea:
El alumno debe elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas ( por qu) de lo
que ocurre.
Este requerimiento exige que el alumno analice la situacin, profundice en la bsqueda de los
factores que pueden intervenir y comience a realizar suposiciones acerca de lo que pueden ser sus
causas. Esto activa las diferentes operaciones lgicas del pensamiento y estimula su interaccin en
el plano abstracto.
Se tratar que las suposiciones cumplan los siguientes requisitos:

Que sea una afirmacin que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la
situacin y la posible causa de lo que ocurre o se produce en esta.
Que se exprese en un lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
Que se pueda inferir su posible verificacin o comprobacin de su veracidad, a partir
de otros estudios o la realizacin de experimentos.

Se debe estimular que los alumnos enuncien el mayor nmero de suposiciones posibles.
Contrastar las suposiciones con las caractersticas esenciales del objeto determinado:
Este aspecto conlleva a que el alumno haga un anlisis y una sntesis para llegar a una abstraccin
de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como suposicin, se corresponde con las
caractersticas esenciales del objeto.
En el caso de las 3 suposiciones anteriores las confrontaran con las caractersticas esenciales de
los peces, como las siguientes: respiracin branquial (necesitan agua no contaminada), son
consumidores (se alimentan de otros organismos, como las algas) y los cambios de temperatura
afectan el normal funcionamiento de su organismo.
Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de
vista personales y valorar la importancia de lo que se propone:
Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer lo que elabor,
adems, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo, provoca que medite sobre la
veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo que an le falta por lograr. Los alumnos deben
valorar la utilidad o importancia de sus supuestos tericos desde el punto de vista de los estudios
que realizan, o para la vida y la sociedad en general o para su propia persona, si el caso lo
requiere.
En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podr
estimular la verificacin de las suposiciones, mediante otros estudios tericos o con la realiza cin
de experimentos.
Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:
Esta exigencia se vincula con la anterior y se propone que a partir de lo individual, la actividad
colectiva promueva las acciones de valoracin y autocontrol de lo realizado. Es recomendable
propiciar la reflexin de cada estudiante acerca de cmo llegar al planteamiento de suposiciones.
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
El procedimiento consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o procesos,
estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de establecer los criterios
correspondientes. Favorece los procesos lgicos del pensamiento y propicia la revelacin de las

?
=

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caractersticas esenciales de los objetos, las que vistas en casos particulares permiten llegar a la
generalizacin y como tal operar con conceptos, establecer nexos y relaciones.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar, qu'e es lo que se

compara.
Determinar las caractersticas de lo que se compara, cmo es.
Precisar las caractersticas de lo que se compara, para determinar o reafirmar los criterios
de comparacin.
Expresar las diferencias y semejanzas, segn los criterios seleccionados.
Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos
de vista propios.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.

El alumno debe comprender que comparar es establecer las diferencias y semejanzas a partir de
criterios que determine para ello, siendo esto muy necesario no solo para la escuela sino tambin
para la vida prctica, ya que ayuda a determinar caractersticas esenciales, comunes y diferentes,
distinguindolas de las generales.
Al iniciar por vez primera este procedimiento, el alumno debe apropiarse de los trminos: comparar,
que es establecer semejanzas y diferencias, semejanzas, lo comn entre dos objetos o lo similar;
por ejemplo, poder contener agua, en el caso de dos vasos, diferencias, lo diferente o no comn
entre dos objetos; por ejemplo ser de vidrio y plstico, en el caso de dos vasos y criterio de
comparacin, las caractersticas que se tienen en cuenta para la comparacin; por ejemplo el tipo
de material del que estn elaborados los vasos.
A continuacin se analizan los aspectos que las alumnas y alumnos se deben apropiar con este
procedimiento:
Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar:
Significa que los alumnos comiencen determinando claramente cul es el objeto de la comparacin;
por ejemplo, rocas, clulas o tejidos.
Determinar las caractersticas de lo que se compara:
Implica que por la observacin o estudio, se distingan las caractersticas del objeto, es decir, cmo
es: el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo. No es posible comparar, sin antes no
tener conocimientos acerca del objeto de comparacin.
Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de
comparacin:
A partir de puntualizar las caractersticas esenciales y otras que permitan establecer las diferencias y
similitudes, se establecen los criterios que se tendrn en cuenta en la comparacin. En un inicio los
alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia los criterios, el docente podr
sealarlos al comenzar y deber' trabajar en este sentido, hasta lograr su determinacin por los
propios alumnos, los que debern interiorizar que sobre un mismo contenido pueden existir criterios
de comparacin y que es necesario precisar acerca de qu se compara.
Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado:
La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por establecer las diferencias
y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los estudiantes con ms facilidad.
En este caso el proceder sera que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u observado, las
caractersticas que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y los animales, las primeras
realizan fotosntesis y los segundos no) y las que son semejantes (por ejemplo: las plantas y los
animales estn formados por clulas).
Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que comparen
atendiendo a caractersticas externas (color, forma, tamao, textura, apariencia) y a internas

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(procesos que se realizan en el interior, disposicin de las clulas en el tejido). Adems, a

caractersticas cualitativas (belleza) y cuantitativas (nmero de clulas, temperatura, volumen).
Existen diversas formas de garantizar el control de la actividad, puede ser mediante la revisin
colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajos, entre otras.
Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de
vista propios:
Esto le exige al alumno extraer conclusiones que le permitan utilizar el conocimiento en nuevas
situaciones o tomar decisiones acerca de lo que fue objeto de comparacin, llegar a solucionar
problemas o proponerse otros, plantear hiptesis y hacer inferencias.
En esta exigencia se podrn orientar tareas que exijan la aplicacin de los conocimientos y eviten la
"repeticin mecnica" de los aspectos comparados.
En este momento cada alumno debe ser capaz de exponer sus puntos de vista personales, escuchar
y respetar el criterio de los dems, lo que favorece no slo la apropiacin del conocimiento, sino
tambin la comunicacin.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado:
Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes formas de llevarla a cabo,
puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajo entre otras.
Se deber estimular la actividad colectiva a partir de la de cada estudiante, promoviendo que se
valore y controle la calidad de la comparacin.
Es tambin recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cmo se establecen las diferencias
y las semejanzas
BUSCO MIS ARGUMENTOS
El procedimiento permite a los alumnos buscar, integrar y expresar las ideas, que sustentan la
veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o proceso natural o social.
Contribuye a la apropiacin consciente de los conocimientos, ya que les exige que amplen,
profundicen, comparen y apliquen, haciendo ms slidos los elementos del conocimiento que
poseen, los lleva a que establezcan relaciones y tomen posiciones, lo que es de gran eficacia en la
formacin de convicciones.
Mediante este procedimiento los escolares conocen que argumentar o fundamentar, significa
encontrar las razones del por qu o causa de algo o el para qu ocurre, se requiere o es de
utilidad.

Anlisis del o de los juicios a argumentar y distinguir en el o ellos lo esencial:

de quin se habla.
precisar qu es lo que se afirma o niega.
determinar lo esencial de lo que se afirma o niega.
Bsqueda e integracin de elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto,
hecho, fenmeno o proceso de quien se habla en el juicio a argumentar.
Toma de posicin respecto al juicio a argumentar:
Determinacin de la correspondencia o no de las caractersticas esenciales y generales
obtenidas, con las expresadas en el juicio a argumentar.
Expresin de la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los
argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren,
que determinan la posicin adoptada.

Un valor distintivo del procedimiento es que posibilita la formacin, planteamiento de criterios

personales, as como la confrontacin, toma de posicin y defensa de esos criterios ante el
colectivo, lo que incide en su independencia y es una va insustituible en la formacin de
convicciones personales y formas de actuar.

52

Con el procedimiento el alumno de forma independiente, adopta una posicin ante un juicio
formulado por el mismo o por otra persona y busca argumentos que sustenten dicha
posicin. Para esto debe:

Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de
qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo
esencial del planteamiento.
Buscar e integrar los elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto, hecho,
fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar:
Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del
conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos aspectos.
El ordenamiento y bsqueda de los conocimientos se facilita tomando como recurso
orientador las interrogantes siguientes:

Que es?, Es decir, la definicin de lo que ser fundamentado, cual es su esencia.

Cmo es?, para determinar las caractersticas generales y particulares del hecho, objeto,
fenmeno, proceso o personalidad que debe ser argumentada.
Por qu es?, con lo que se fija la atencin en las causas.
Para qu es?, gua en la precisin de la utilidad, las consecuencias, la importancia.
Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no con las
caractersticas esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho, fenmeno o proceso que es
el ncleo del juicio a argumentar.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar:
A partir de la determinacin de la existencia o no, se adopta una posicin determinada, de
aprobacin o desaprobacin sobre el juicio o idea emitida. Ello se sustenta en los conocimientos
que se poseen sobre el objeto de estudio, en la ampliacin de los elementos del conocimiento que
se logra con la consulta de algn nuevo material, as como, en los criterios, patrones y normas
personales.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es
decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin
adoptada:
La posicin adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de variadas formas:
escrita, oral, simblica, etc., pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser defendida,
corroborada o variada.
Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un planteamiento, dar las
razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y sus actitudes o las de los dems. Por
todo ello, la argumentacin constituye una va para la formacin de las convicciones en los
alumnos.
Los procedimientos didcticos expuestos en pginas anteriores han sido experimentados durante
varios aos en escuelas de nuestro pas, con resultados satisfactorios por el Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas, como parte del Proyecto TEDI, con la valiosa participacin de maestros
que han investigado al respecto, utilizndose en las diferentes asignaturas curriculares y grados de
la educacin general, a modo de procedimientos generales, que unifican el trabajo de los
educadores, facilitndoles la preparacin de sus clases.
Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido tambin
demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de enseanza
aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como la dramatizacin, al
estudiar hechos histricos; el juego de roles, al trabajar obras literarias; la elaboracin de
resmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre otros.
Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en manos de la
creatividad del propio educador, adecundolos a las caractersticas de sus alumnos, a partir de que

53

diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se proponga, del
contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del tiempo, entre otros
elementos importantes.
Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en
correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora,
nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de
enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por los procedimientos en s", sino por su
necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la
unidad entre instruccin y educacin.
Una enseanza que se proponga el desarrollo de las presentes y futuras generaciones, exige
esfuerzo y dedicacin por parte de todos, buscar las vas adecuadas por lograrlo es y ser una
tarea permanente de los maestros y profesores, que permitan enriquecer la rica experiencia
pedaggica Latinoamericana.
BIBLIOGRAFA GENERAL
Aldana de Conde, G, La travesa creativa, Rapidimpresores Ltda, Bogot, Colombia, 1998.
lvarez, C, Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
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