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Memoria,
conocimiento
y utopa
A Anuario de la Sociedad Mexicana
de Historia de la Educacin

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II-

EDICIONES POMARES

 2005 Sociedad Mexicana de Histcria de la Educacicn (Sumehide)

2005 Ediciones Pomares. S. A.

cl Maria Aguil, SB, 1.9, 1.'

08005 Barcelcna
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Estado de Mexico.

1. La apropiacton, un proceso entre muchos:

que ocurren en mbitos escolares
If

Else Rocksueii
(Centro de Investigacin y Esrttdos Avanzados del IPN)

Parto de una concepcin de las escuelas como lugares de interseccin

de redes jr procesos que rcbasan los lmites fsicos e institucionales del espacio escolar. Concibo las escuelas corno lugares eperrneabless a los procesos
culturales y sociales del entomof Desde esta ptica, la escuela deja de ser

una institucion relativamente autnomas, que se reproduce a s misma de

manera casi inmutable. Es, en cambio, un mbito en el que pueden ocurrir
diversos procesos sociales y culturales. La reproduccin es asi un proceso

entre otros muchos posibles, incluida la diferenciacin, la resistencia, la negociacin, la inclusi.-n y la exclusin, la produccin y la fonnacion cultural.
Entre estos procesos, la apropiacin es uno particularmente complejo e in-

teresante. En este ensayo slo intento aclarar el sentido en el que he utilizado este concepto, e ilustrarlo con algunos ejemplos retomados de mi investigacion sobre el caso de las escuelas rurales en Tlaxcala.:
Los anlisis recientes sobre procesos sociales reconocen la interseccin
que existe entre eel comportamiento intencional, racional de los sujetos 3;
los elementos del contexto social 3' cultural que limitan o facilitan la accion humanas, un tema central de muchas discusiones tericas lGiddens,
1984, pg. 177). Muchos estudios en este campo exploran la relacion entre
prcticas culturales y procesos sociales, en contextos historicos particulares, sin presuponer soluciones universales.

1. Vase Nespor, 199? y_Iulia, 1995.

2. En Rockwell (1994 jr 19915l expongo algunos resultados de mi estudio sobre la
poca en el caso de Tlaxcala.

28

El concepto de apropiacin es particularmente til para abordar esta relacin. Existen, sin embargo, varias interpretaciones del trmino, En el pa-

radigma de la reproduccin, apropiacin se refiere a la concentracin de

capital simblico por parte de los grupos sociales dorninantesf En otros esquemas conceptuales, la apropiacin puede partir de otros sectores sociales. Este uso ms amplio sugiere que la apropiacin de recursos y prcticas

culturales puede ocurrir en mltiples direcciones. No sigue necesariamente

el modelo de apropiacin unidireccional de la plusvala que se da en la produccin capitalista, v que sirvi como modelo inicial. Es decir, la apropiacin cultural, aunque se encuentra limitada por condiciones materiales y
simblicas, puede resultar sustancialmente diferente de la apropiacin del

ciclo econmico de produccin/reproduccin.

El concepto de apropiacin tiene la ventaja de transmitir rtoralttiaeamente un sentido de la naturaleza activa v transformadora del sujeto v, a la
vez, del carcter coactivo, pero tambin instrumental, de la herencia cultu-

ral. El trmino sita claramente la accin en las personas que toman posesin de los recursos culturales disponibles jr que los utilizanf Al mismo

tiempo, alude al tipo de cultura arraigada en la vida cotidiana, en objetos,

henamientas, prcticas, imgenes y palabras, tal y como son experimentadas por las personas. Esta nocin dela apropiacin esta, por consiguiente,

en consonancia con el concepto antropolgico emergente, que define la

cultura como compleja, mltiple, situada, e histrica. Adems, este uso no
considera la cultura como fuerza determinante de los procesos sociales,

sino como producto humano estrechamente entrelazado con diversas realidades socialesf Aunque este significado de apropiacin tiene una larga historia y aparece constantemente en estudios sobre procesos culturales y edu-

cativosf no siempre ha sido incorporado al discurso terico en este sentido.

Una formulacin del concepto de apropiacin que ayuda a establecer
3- Este sentido del trmino proviene de los escritos de Carlos Marx y Max Weber,
con referencia a la esfera econmica. Bourdieu l19SUl utiliz ocasionalmente el trmino
en este sentido aunque no fue un concepto central en su teoria.

4. gnes Heller (1971 pg. 259) vincula la apropiacin al uso activo de los recursos

culturales. Paul Willis l19T`i`, pg. 175), de manera similar, muestra a los sujetos sociales
como aapropiadores activos. ambas perspectivas contrastan con las teorias clsicas de
socializacin v reproduccin que se enfocan en la einteriorizacins v la einculcacins.
5. Por ejemplo rtner ll9S4l, Quinn jr Holland 'l193i"l, Roscberry l19B9l, Rosaldo
'll939l, Hann-en ll992l 5' Keesing (199-'-ll.
6- Apropracro, en este sentido, es utilizada coloquialmente en las lenguas romances
con referencia a reivindicaciones sociales o politicas. De hecho, es un trmino que escuch en conversaciones con habitantes de Tlaxcala. Ha sido una parte integral de la tra-

dicin marxista. utilizada por autores como Leontiev (1981 l, Bakhtin i 196-Sl, y Heller
ll9?i'l. Vanse los usos diversos en 'Willis l19T"T'l, Bonfil ll937l, Scott l199[ll, Foley
'l'l5'9[ll. jr Rogoff l_l'99l.

29

este nuevo uso es la que ofrece el historiador francs Roger Chartier, quien
distingue su comprensin de esta nocin respecto de otros usos (1993 , pg.
7). Chartier considera que Foucault restringe el significado de apropia-

cin social a procedimientos de control y negacin del acceso popular al

discurso pblico. En contraste, Chartier propone una nocin de la apropiacin que acenta los usos plurales jr los entendimientos diversos, Esta

perspectiva requiere -auna historia social de los usos l que no son necesariamente interpretaciones) de discursos y modelos, devueltos a sus fundamentales factores determinantes, sociales e institucionales, y depositados en las
prcticas especificas que los producen (1993, pg. Tlf No obstante, receloso de reducir la cultura a una variedad de practicas consideradas como
adiversas, pero equivalentes, Chartier sita adems la apropiacin cultural
dentro de los conflictos sociales que ocurren en tomo a clasificacin, jerarquizacin, consagracin o descalificacin de los bienes culturales
I993, pg. 7).
Desde la perspectiva de Chartier, cualquier correspondencia esencial
entre los grupos sociales v las identidades culturales univocas se desvanece

al abordar la relacin dinmica entre diversos grupos sociales ji las prcticas

culturales particulares de diversos orgenes. Chartier estudia la relacin entre las clases populares y la cultura letrada o dominante. Asi, en una aproximacin a la cultura popular, intenta identificar <-:no a los conjuntos cultura-

les que se definen como populares, sino a las vas por las que los conjuntos
culturales ordinarios son apropiados en formas diferentes l 1993, pg. 7).
En su opinin, la apropiacin cultural se convierte en un logro fundamentalmente colectivo, que ocurre slo cuando los recursos son tomados v utilizados dentro de situaciones sociales particulares. Chartier argumenta,
adems, que la apropiacin siempre etransforma, reforrnula y excede lo
que recibe l1991, pag. 19l.
Cuando se utiliza para explicar la transformacin de representaciones v
significados culturales, el concepto de apropiacin toma otras connotaciones. Al estudiar estas representacionesa lo largo de un periodo de tiempo,
se vuelve evidente la naturaleza contenciosa de la apropiacin. Se generan
ciclos de apropiacin cuando los grupos dominantes contiscan las tradiciones populares y alteran su uso y significado, asi como cuando los grupos su-

bordinados ocupan los espacios 3: reclaman los simbolos que anteriormente

estaban restringidos a las lites. Quienes detenran el poder crean a menudo

nuevas formas de gobierno autoritario, utilizando los recursos de las clases

populares, mientras que los grupos emergentes pueden convertir en ventaja

7. Chartier se acerca a Bourdieu l l9SUl en su nfasis sobre la prctica, pero su visin

general posiblemente le debe ms a Norbert Elias jr a Michel de Certeau.

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los recursos culturales que originalmente estaban destinados a realizar el

trabajo de dominacin. Las luchas en esta esfera se expresan a travs de un
despliegue de mecanismos que incluyen el control, la distincin, la exclusin, el desafio, el abandono, v hasta la parodia.

La apropiacin de saberes y espacios escolares

en el mundo rural
La historia de la escuela rural mexicana durante los aos 1920 a 1940,

resulta particularmente ilustrativa de la apropiacin recproca que ocurre

en cualquier arena politizada. Los regmenes posrevolucionarios respon-

dieron a la demanda educativa creando nuevos modelos para educar -sal

pueblo. Adoptaron programas educativos rurales para diseminar una nueva imagen de la educacin v romper con aquella otra asociada con el pasa-

do inmediato. Al dirigirse hacia los campesinos, estos programas tendian a

incorporar temas rurales, buscando, de forma simultnea, transformar la
vida del pueblo. No obstante los pobladores rurales tenian sus propias
agendas para la escuela, que a veces conservaban valores locales o anteriores v refutaban los nuevos modelos impuestos por las autoridades. Lejos de
constituir simples instrumentos utilizados por el Estado para moldear
mentes y corazones, las escuelas se convirtieron en sitios donde entraron
en juego diversas representaciones de la educacin, que fueron asumidas,

refutadas o reelaboradas en el proceso. La historia particular de estos programas aborda importantes problemas conceptuales para las discusiones

vigentes acerca de la naturaleza de la escolarizacin como un proceso social

y cultural.
Cuando entr en el estado de Tlaxcala, el sistema federal comenz a incorporar escuelas estatales, apropiandose de hecho de la historia de la edu-

cacin pblica local. Las instalaciones preexistentes jr las disposiciones

para la escuela facilitaron la tarea. Las escuelas oficiales de muchos pueblos, que eran el orgulloso logro de los habitantes, quienes habian progre-

sado hacia un estilo de vida urbano diseminado durante el porfiriato, fueron renombradas escuelas rurales. Ya que solamente las escuelas no
oficiales de las haciendas habian sido previamente consideradas <-rrurales,

esta degradacin implcita provoc cierta resistencia a la federalizacin.

El programa escolar federal se apropi tambin de la base de conoci

8. Por ejemplo, Thompson (19661, Balthtin (19158), y Scott l 1985, 1991]).

9. Entre los estudios recientes sobre el tema se incluyen a Furet y Ch-.oul` l1982l,
Eklof l199Dl, Reed-Danahay ll98Tl, Anderson-Levitt jr Reed-Danahay l19'91l, Vaughan
(199--l v l99?l, Roclctvell l 1994 y l99l.

51

mientos rurales a travs de los maestros. stos se inspiraron en la experiencia local y adaptaron su practica a los recursos y preferencias del pueblo.

Los maestros en Tlaxcala experimentaron la vida rural v el movimiento revolucionario desde diferentes posiciones estratgicas. Aquellos que apren-

dieron el trabajo agricola en los pueblos cuando eran nios, compartan a

menudo sus conocimientos con los campesinos de los barrios pobres tf las
colonias recin fundadas. Los mas urbanos, en cambio, tenian poco que

ofrecer y nada que los productores locales desconocieran. Por otra parte,
muchos adultos querian aprender a escribir econ una especie de desesperacin, como si pensaran que era indispensable para convertirse en ciudada-

nos, Durante estos aos, los occiaor escribian sus propias peticiones con
mayor regularidad, mientras que el trabajo de escribano se hacia obsoleto.

En este contexto, los maestros rurales intensificaron sus esfuerzos para lograr la alfabetizacin de los adultos, vinculndola a menudo con la organi-

zacin poltica. Tal jr como expres un veterano maestro rural, las escuelas
rurales crecieron condicionadas y moldeadas por las fuerzas sociales de la
comunidad rural (Castillo, 1965, pg. 249).

Las nuevas autoridades requisaron, adems, los salones v espacios escolares existentes en los pueblos, una medida que implic numerosos conflictos. Algunos maestros jr maestras, especialmente aquellos encargados de las
nias, habian trabajado en edificios municipales o en locales de la Iglesia,

que no pertenecan al estado o al municipio, pero que de manera local servan tambin para propsitos educativos. Otras escuelas se establecieron en
cuartos donados o prestados por particulares, o fueron construidas en tierras comunales, La principal fuente de resistencia era el acentuado senti-

miento de posesin dela gente sobre las escuelas oficiales, que habian ocupado, construido y mantenido a travs de los aos.
Por ello, se dieron confrontaciones por la posesin del espacio escolar,
tal como aparece en los numerosos incidentes acerca del control de las llaves dela escuela, ndice revelador sobre la apropiacin del espacio. Cuando

los pobladores terminaban los salones de clase, aseguraban a menudo las

puertas, aun cuando en las escuelas rurales, a diferencia de las urbanas, el

robo representaba tm problema excepcional, v quienes llegaban tarde eran

admitidos a clase. La compra de la cerradura representaba todo un provecto en si mismo. Inicialmente, los comits locales salvaguardaban las llaves v
controlaban los usos del local, que iban desde las clases y las juntas del pue-

blo, hasta los bailes para recaudar fondos. Muchas escuelas sirvieron para
almacenamiento, jr alguna de ellas cumpla a veces una funcin adicional

como crcel, con un segundo candado aadido durante las noches. Sin em-

lil. Entrevista con Lucia Galicia, Tlaxcala, 1992.

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bargo, los maestros tenian sus propias exigencias sobre el espacio escolar.
Querian resguardar sus recursos didcticos y muchos vivian en el saln de

clases, por lo menos entre semana. En estos casos, los maestros intentaban
instalar ellos mismos las cerraduras o reemplazar las llaves.
Las controversias sobre el control de los locales de la escuela fueron comunes durantc los aos posrevolucionarios. Los gobernadores recibieron
acusaciones delas autoridades locales acerca de maestros que no devolvie-

ron las llaves o que les negaron el acceso al saln de clases. Los maestros,
por su parte, se quejaron de que los comits no abran los salones a tiempo,
o acusaron a las autoridades locales de abrir la escuela por la fuerza. Un

agente de Ixcotla respondi a una de estas acusaciones contando que ese

aventur a forzar las puertas de la escuela muy temprano por la maana

para realizar una junta de suma importancia. Alrededor de las ocho y media
llegaron los maestros y sin esperar un momento, se fueron. Al dia siguiente
llegaron tarde, tal y como acostumbraban hacerlo. Los miembros del comit de Tizostoc se quejaron de su maestro al gobernador. Luego le quitaron la llave de la escuela, hasta que no se cambiara el personal. El control
local sobre el espacio significaba as un posible control sobre los maestros;

no obstante, los docentes fueron respaldados cada vez ms por las autoridades superiores, y en muchos casos fueron ellos quienes se quedaron con
el control de los espacios escolares. Este tipo de incidentes muestra la naturaleza multidimensional del proceso de apropiacin.

Dimensiones para comprender los procesos de apropiacin

La perspectiva histrica muestra algunos de los usos, prcticas y espacios de los que se apropiaron los diferentes actores sociales para construir
escuelas en Tlaxcala durante la poca posrevolucionaria. Estos elementos
dieron forma a los entornos dentro de los cuales los nios rurales ase enseaban a si mismos, como solan decir los ancianos tlaxcaltecas. En este
sentido, sugiero que el proceso de apropocirr sustent a las culturas esco-

lares locales v transfomt las representaciones de la educacin rural emanadas de la SEP. Al inicio de este texto, retom de la interpretacin de Roger
Chartier, quien concibe la apropiacin corno mltiple, relacional, transfor-

11. Ejemplos en el Archivo Histrico del Estado de Tlaxcala FRR: 334-38 1915;
EP 110-24 1924; EP 145-70 1926; 1; en el Archivo Histrico de la SEP: DGEPET 3-12?
1923; EP 251-8 1929; 414-13 1935; EP Legajo S 1{1-llprovisionall 1936.
12. Carta al director de educacin, Archivo de Tlaxcala; EP, Legajo 3, 2-33 (provisionall 1936.
13. Carta delos vecinos de Tizosroc, Archivo de Tlaxcala: EP 414-3 1935,

33

mativa, y arraigada en las luchas sociales. En conclusin, relaciono cada

uno de estos atributos con algunos ejes de apropiacin en el contexto estu-

diado.
Uno apropiacin rrtailrpfe

Autoridades, padres y maestros se apropiaron selectivamente, gr de forma diferente, de los recursos culturales disponibles para la escuela. Los
educadores federales hicieron uso del conocimiento que posean los maes-

tros rurales, incorporandolo a los espacios comunales cuando provectaron

las escuelas de la Revolucin. Al tomar el control de la escuela pblica, el
gobierno federal desplaz a los poderes locales jr fortaleci al gobierno central. Algunas poblaciones rurales, a su vez, se apropiaron del programa federal v lo utilizaron para asegurar su propia autonomia en relacin con las
autoridades municipales. Los pobladores, mientras defendan su derecho
para evaluar la calidad de la educacin a travs de criterios aplicados en las

cabeceras municipales, aprobaban selectivamente las actividades innovadoras introducidas por las escuelas rurales. Los maestros rurales, que cuidaban de sus propios intereses, tambin estaban alertas a las demandas de los
padres. v utilizaban una variedad de herramientas de oficio adquiridas en

una multiplicidad de contextos. Cada uno de estos sujetos limitaba el poder

de los dems a <-:moldear:- la vida de los nios que asistan a la escuela.

Una apropiacin relacional

De los diversos modelos de escuela (aquellos preservados por las autoridades municipales, los concebidos por educadores centrales v los represen-

tados por maestros rurales), ninguno corresponda a una cualidad arurala

esencial. La interaccin entre ellos fue constante, v se arraigaba en la transformacin de las relaciones entre fuerzas sociales. De este modo, al defender
la autonomia local, los campesinos se resistian a menudo a la ruralizacin v
emulaban el estilo de la escuela urbana. Al legitimar al gobierno central, los
educadores federales, por otra parte, abogaron por ensear leves agrarias e

industrias domesticas. Tampoco corresponda necesariamente la imagen difundida por el discurso oficial a las identidades que cada quien creaba en
otras situaciones; por ejemplo, muchos preceptores alfabetizados continua-

ron labrando la tierra, mientras que los maestros entrenados en temas agrarios ascendian en las organizaciones politicas. A pesar de estas cambiantes
relaciones, cuando los temas rurales se entrecruzaron en la cultura escolar
precedente, abrieron espacios y validaron capacidades que no estaban previamente relacionadas con la educacin formal. Aunque la educacin rural
no produjo los campesinos ideales que haban imaginado los educadores

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de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), los pobladores cambiaron, a

traves de la escuela, su relacin respecto a la alfabetizacin y crearon estrategias para afrontar las cambiantes condiciones polticas y econmicas de
los anos posrevolucionarios.

Una apropiacin rransorrrtatitra

Los recursos apropiados fueron reinterpretados 3+' transformados. Los

educadores federales transformaron las escuelas del pueblo en escuelas rurales v las tierras comunales en parcelas para los nios. Los habitantes del
pueblo adaptaron las disposiciones federales a las costumbres locales (por
ejemplo, impusieron sus criterios en la construccin de salones de clase) y

as moldearon las escuelas rurales para que se ajustaran a sus propios gustos, Los maestros crearon una prctica que no se asemejaba del todo al
mandato oficial; ms bien era una mezcla de su conocimiento de las costumbres jf del lenguaje locales, el sentido comn pedaggico que haban

heredado de sus mentores de la infancia, v un modelo de -aescuela de la accin:-:, que absorbieron parcialmente durante el entrenamiento oficial. La
mezcla entre estos usos y los medios educacionales a su alcance determin

lo que en realidad fueron las culturas escolares locales de la poca.

Una apropiacin arraigada en ranictas sr.:-r:iales

Ciertas luchas sociales conclicionaron la apropiacin de las prcticas jr
los espacios escolares. El asunto de las llaves de la escuela es indicativo de

las confrontaciones que ocurrieron cuando los educadores profesionales jr

las autoridades locales intentaron controlar los terrenos escolares y eztender la influencia de la escuela. Algunas tendencias fundamentales (como la
defensa de la autonoma por parte de los pobladores v la lucha de los maestros por sus derechos laboralesl contrarrestaron el empeo federal por pro-

mover una vida rural idealizada a traves de la escuela. La accin estatal (en
ese momento jv a partir de entonces] siempre se encuentra con fuerzas locales que transforman los planes educativos de forma imprevisible. Tambin
se desataron otras fuerzas. Los educadores de aquel tiempo no previeron la
conversin gradual del trabajo en vas de ser apropiada por un sector industrial moderno, Este desarrollo pronto logr que resultaran obsoletas no
slo la caligrafa enseada en las escuelas porfirianas, sino tambin muchas
de las industrias rurales que se enseaban en la Normal Rural de Xocojrucan. Al mismo tiempo, se dio inicio a un nuevo uso de la escuela primaria,
ya que se comenzaba a requerir la credencial escolar, incluso para conseguir

un trabajo manual.

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Cmo dan cuenta estas apropiaciones entrecruzadas de los resultados

de la escuela rural en Mxico? Independientemente de lo que prescribi el
discurso pedaggico del tiempo, los nios solamente podan apropiarse de
aquella cultura en verdad arraigada en las practicas escolares que experimentaron. Las imagenes producidas por la SEP, que asignaban la cra de
animales o las prcticas y los talleres como componentes importantes de la
educacin rural, no tenian ningn poder inmanente para moldear subjetividades. Sin embargo, estas imgenes influyeron en el diseo de las escuelas,
la adquisicin de suministros jr la representacin de los rituales cotidianos.
Los actos que agrandaban o encerraban los espacios educativos circunscribian la experiencia situada de ir a la escuela. Los guiones culturales recrea-

dos por los maestros se convirtieron en modelos para los aprendizajes escolares. No obstante, al apropiarse los nios de la cultura disponible, la

transformaban; creaban sus propias identidades con las cosas que escogan
o podan asimilar durante el tiempo de clases. Si uno fuera capaz de mirar

dentro de los salones rurales del pasado, seguramente encontrara, all tambin, alas lgicas especficas que operaban en las costumbres, prcticas 1,'
formas de aduearse de aquello que se imponen (Chartier, 1993, pag. 7).
Las personas que han pasado por la escuela llevan sus experiencias hacia sus vidas futuras y continan reproduciendo prcticas que parecieran

desfasadas de las nuevas tendencias. Ademas, a menudo construyen, ms

all:-i de cualquier intencin explcita, los entornos fsicos v simblicos que
caracterizan la esperiencia de vida de las generaciones posteriores. Las
nuevas generaciones se apropian, seleccionan jr utilizan, fragmentos particulares de cultura encontradas en su radio de accin. En este proceso, los

hacen suyos, los reordenan, los adaptan a nuevas tareas, v ademas los transforman de muchas maneras. Los modelos verticales de socializacin o de
transmisin cultural (de adulto a nio) no reflejan la complejidad de esta
relacin, En este sentido, el concepto de apropiacin ofrece una alternativa
sugerente para comprender uno de los mltiples y complejos procesos que

ocurren en las escuelas.

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