por Ricardo Jos Avilez Espejel

INDICE:

Pginas 1 y 2

PRESENTACIN de la COLECCIN de ENSAYOS............... 3

Anexo: Bernard J. F. Lonergan, inspirador de estas reflexiones.
Datos biogrficos e indicaciones Bibliogrficas.............................

La Bsqueda Humanizante
INTRODUCCIN ...............................................................................

11

1 Parte: Hacia la Auto-Apropiacin de la Estructura

Dinmica del Sujeto Humano: ........................................... 19
1 Seccin: El Sujeto Humano como Conocedor ............................
Metas para una Reflexin Introspectiva .........................
2a Seccin: El Sujeto Humano Conocedor de lo Real .....................
3 Seccin: mbito y Objetivos del Conocer Humano .....................

21
27
30
33

Anexo Grfico: Estilos de la Actividad Experiencial Humana

y de los procesos de Significacin y Valoracin.............

2 Parte: Mtodo, Metodologas y Funciones Especializadas

en la Bsqueda Humanizante: ...............................
1 Seccin: Mtodo y Metodologas
I. Indagacin y Dinamismo Consciente ...........................
II. Dinamismo Consciente y Mtodo .................................
III. Mtodo, Metodologas y Reflexin Metodolgica ...........
IV. El Aprendizaje de Metodologas ....................................
V. Investigacin Reflexiva y Especializacin Metodolgica......
VI. Horizontes Tpicos de Procesos Conscientes .................

34

35

35
38
39
44
48
51

2 Seccin: Funciones Especializadas en un Proceso Global

de Indagacin de lo Humanum ..............................................
3 Seccin: Descripcin de las Funciones Especializadas

56

requeridas en un Proceso Integral de Investigacin ..........

1 Fase: En la Investigacin del Pasado .........................................
2 Fase: En la Investigacin DESDE el Presente ...........................

Reflexiones Finales ...................................................................

Anexo: Propuesta para un Taller sobre
Aspectos Metodolgicos del Desarrollo Humanizante......

61
61
66
71
75

3 Parte: Filosofa para una Educacin Humanizante ........ 78

Anexos: Cinco Cuadros Sinpticos en torno al
Bien Humano Integral y Valores ................................. 90-94
4 Parte: Reflexin tica y Eticidad ..........................................

95

5 Parte: Dimensin Religiosa Humana: Religin Bsica y

Pluralismo en las Religiones .................................................. 103

Anexos:
(1) Filosofa del Fenmeno Religioso, desde un Anlisis
de la Intencionalidad Humana (Esquema)............................
(2) Hacia un Ecumenismo Integral (Artculos desde el CEE )......

112
117

6 Parte: Universidad, Liberacin y Calidad ................. 126

Seccin 1: Universidad, Cultura y Justicia Social..................... 126
Seccin 2: El Desafo de los desafos......................................... 129

Seccin 3:

Hacia Procesos Liberadores en la Planeacin

y Evaluacin de la UIA Puebla...................................... 132
Seccin 4: Hacia un Proceso Cooperativo en la
Planeacin y Desarrollo de la UIA Golfo Centro.................... 135
Seccin 5: Un Horizonte de Criterios Fundantes?.................... 143
Seccin 6: Criterios de Calidad en la Maestra en Educacin
Humanista de la UIA Puebla.............................................. 146

E P L O G O ....................................................................

151

PRESENTACIN
de la Coleccin

Centro de Estudios Ecumnicos A.C., en Mxico.

2

Por invitacin de unos amigos, trato de sistematizar en esta Coleccin grupos

de documentos de muy diverso tipo. Se trata de escritos que a travs de
ms de veinticinco aos de actividad docente e investigacin reflexiva, se
han venido acumulando, sin ms orden interno que el de la intencionalidad
que los ha producido en mltiples y muy diversos contextos concretos. La
coleccin se titula de Ensayos, no porque los documentos lo sean en el
sentido tcnico del trmino, sino por tratarse en casi todos ellos de intentos
pedaggicos de comunicacin simblica: son Ensayos didcticos.
Para ordenarlos tomo como criterio bsico de unidad la intencin central
permanente y ms o menos implcita que los engendr: una intencionalidad
educativa, de apoyo a un aprendizaje humanizante. Y, como fuente de su
diversidad, el contexto propio de cada conjunto de ellos; las circunstancias
concretas en las que fueron redactados: como apoyos a la docencia; como
guas y pistas para una investigacin reflexiva, casi siempre en grupo; o
bien, como resultado esquemtico de esas reflexiones.
Los documentos contienen textos, esquemas o grficas, expresiones simblicas,
en los que se expresan tres dimensiones inseparables de un nico y
complejo contexto fundante:
1 Dimensin: La Vida concretamente vivida es el mbito bsico; ella es el
evento que, mientras vivimos, contiene y sustenta el proceso de las otras
dos dimensiones.

2 Dimensin: El proceso de Conciencia, parte de la vida vivida, que

constituye el referente limitado desde el cual se puede hablar de esa Vida.
Esta Conciencia, continua o intermitente, es un dinamismo que
ilumina u oscurece de muchas maneras y con muy diversos grados y
niveles de calidad, algunas dimensiones de la vida. La vida es siempre
mayor que la conciencia que la acompaa, y esta conciencia ser tambin
siempre mayor que todas sus expresiones.
3 Dimensin: Las diversas modalidades de expresin de la conciencia
son palabras en el sentido ms amplio del trmino, con las que se intenta
objetivar y comunicar algo de esa conciencia de la vida vivida. Las
expresiones de la conciencia acompaan siempre, a la vez que retroalimentan la conciencia que explicitan; la conciencia de la vida, con todo, se
manifiesta en ellas de manera parcial y simblica, muy diversa y limitada,
ms bien slo sugerente.
Las tres dimensiones suceden simultneamente como dimensiones de un mismo
CONTEXTO BSICO: la REALIDAD. Todos somos tan slo un mnimo evento
en el proceso de lo Real, contexto fundante de nuestro estar siendo. La
Realidad es dinmica, simple y compleja a la vez; en su mayor parte
desconocida e inefable; es el Misterio de lo REAL por antonomasia;
cualquiera de sus dimensiones y todas ellas juntas son slo sus
participaciones.
Los Ensayos que se agrupan son as, modalidades de expresin de una
conciencia de la experiencia docente y de reflexin producidos
durante parte de la vida de su autor. El proceso de conciencia de las
experiencias vividas y en ellos parcialmente explicitadas, constituye su
significado primario; del cual, esta Coleccin pretende comunicar tan slo
algunas pinceladas.

Se presentan a continuacin: (1) los Campos temticos sobre los que versan los
documentos; (2) algunos aspectos de la Intencionalidad que les da unidad;
(3) los Tipos de ensayos que integran la coleccin; y (4) una breve
presentacin del principal inspirador de ellos: Bernard Lonergan.

Principales MBITOS TEMTICOS en los que se mueven las

reflexiones expresadas en los ensayos didcticos:
El Sujeto Humano concreto: corporal, psquico y espiritual; afectivo,
sensible, simbolizante, conocedor, libre, social e histrico, valorante y
valorizador, religioso y espiritual, autotrascendente y amante, o no.
El Mtodo y las Metodologas del Dinamismo Consciente Humano. Las
Funciones Especializadas requeridas en el proceso global de una
Indagacin de lo Humanum. El Mtodo Emprico Generalizado o
Mtodo Trascendental.
Fundamentos Reales de una Educacin Humanizante. Bienes,
Valores y la Construccin del Bien Humano Integral.
Reflexin tica y Eticidad.
Dimensin Religiosa Bsica del Ser Humano y Pluralismo en las
Religiones. Hacia un Ecumenismo integral.
Universidad, Liberacin y Criterios de Calidad Universitaria.

2 INTENCIONALIDADes CENTRALes 1 que dan unidad a los diferentes

tipos de documentos, en medio de sus muy diversos contextos:
Un Anlisis de la Intencionalidad y de la Concienticidad del dinamismo
consciente del Sujeto Humano.
La Bsqueda de la Unidad Humanizante en la Pluralidad de mltiples
mbitos del desarrollo humano en la historia que sucede: asuntos
metodolgicos, morales, religiosos y espirituales, educativos, prxicos.
La Bsqueda de Implicaciones y Exigencias de la Autenticidad
Humana.
1

La Cura (Sorge) Heideggeriana.

5

 Un mismo Eros: colaborar en la Construccin Histrica de una

Humanidad Autntica, mediante una Praxis Educativa Humanizante.

3 Tipos de documentos en la Coleccin de Ensayos Didcticos:

1 Parte: Hacia una Auto-construccin inteligente y crtica del
proceso de Humanizacin. La Autoapropiacin del sujeto como
Conocedor y como Valorizador: Hacia la construccin de un
progresivo Auto-conocimiento.

2 Parte: Mtodo, Metodologas y Funciones Especializadas

en la Indagacin de lo Humanum./

Propuesta de un

Taller de Reflexin Metodolgica.

3 Parte: Educacin Humanizante. Bien Humano y Valores.
Construccin del Bien Humano Integral.
4 Parte: Reflexin tica y Eticidad.
5 Parte: Dimensin Religiosa Humana y Pluralismo de las
Religiones. Hacia un Ecumenismo integral.
6 Parte: Universidad: Horizontes, Liberacin y
Criterios de Calidad.

<===>

4 BERNARD Lonergan:

(1904-1984)

Las reflexiones incluidas en los ensayos que se comparten ms abajo han

sido inspiradas, motivadas y guiadas por el encuentro intelectual de su autor con
Bernard Lonergan, S.J.: Primero, a travs de la obra escrita de Lonergan desde
1966; personalmente ms tarde, en Dublin, Irlanda, 1972, durante una semana
entera en la que Lonergan presenta y comenta su obra Mtodo en Teologa, ante
un nutrido auditorio internacional.
Bernard Joseph Francis Lonergan, Filsofo y Telogo Jesuita, naci en
Buckingham, Ottawa, Canad, en diciembre de 1904. A la edad de 17 aos, en
julio de 1922 ingres a la Compaa de Jess. En ella vivi el proceso de
Formacin Jesutica propio de esa poca en Canad. Realiz estudios de Filosofa
en el Heythrop College, en Oxfordshire, Inglaterra. Curs cuatro aos de Teologa,
inicialmente en Montreal y despus en Roma; al final del tercer ao de Teologa
fu ordenado sacerdote en 1936. Despus de un ao de Tercera Probacin (un
como segundo Noviciado al final de los estudios Jesuticos) en Amiens, Francia,
participa en la cole sociale populaire de Vanves, cerca de Pars.
Sus Superiores lo envan a doctorarse en Teologa en la Pontificia Universidad
Gregoriana de Roma (1938-40). De regreso a Canad, ensea Teologa a los
Jesuitas en Montreal (1940-46), y desde 1947 a 1953 en Toronto. En el otoo de
1953 regresa una vez ms a la Universidad Gregoriana de Roma, ahora como
profesor de Teologa; en donde ensea hasta la primavera de 1965. En 1959 es
nombrado perito y consultor teolgico en el grupo que asesora a los obispos
canadienses durante el Concilio Vaticano II (hasta 1965).
La actividad intelectual de Lonergan, fue muy intensa y productiva toda su vida:
como escritor, como consultor y como profesor invitado en muy diversas ocasiones
y lugares de Europa, Estados Unidos y Canad. En julio de 1965 regresa a su pas

natal, donde se le detecta un cncer pulmonar. Es operado oportunamente, y an

convaleciente, contina su bsqueda central, de un Mtodo General para la
Teologa y para toda bsqueda humana.
En 1972 culmina este esfuerzo con la publicacin de su obra MTODO en
Teologa. Desde 1969 a 1974 participa como miembro de la Comisin Teolgica
Internacional nombrada por la Santa Sede.
En 1968, revive en Lonergan la preocupacin e inters de su juventud por una
teora econmica capaz de iluminar las bsquedas polticas de Justicia
Econmica; bsquedas desde Europa, como las reflexiones de Teologa Poltica
de Metz, y en Latinoamrica en los Movimientos de Liberacin y en la Filosofa
y Teologa de la Liberacin. En 1977 se encuentra en la Universidad de Notre
Dame con Gustavo Gutirrez, con quien concuerda sobre la ausencia de un
conocimiento serio de la Economa en esas bsquedas polticas de Liberacin
social. Despus de varios ensayos previos, en 1982 Lonergan dirige seminarios y
dicta conferencias sobre estos asuntos en el Boston College, de Boston, MA.2
El cncer reaparece en otoo de 1982. Los ltimos aos de la vida de
Lonergan transcurren en medio de operaciones, enfermeras y una amnesia
intermitente. Muere el 26 de noviembre de 1984, pocos das antes de cumplir los
80 aos de edad.
En la Universidad Jesuita de Toronto 3, se ha publicado una buena parte de
la produccin de Lonergan. Las Obras Completas de esa coleccin constar de
unos 24 volmenes. Muchas otras editoriales y publicaciones constituyen un
amplsimo material que recoge, documenta, interpreta, critica, complementa, etc.,
la monumental obra de este gran genio del siglo XX, como fue considerado en
uno de los ms recientes simposios organizados en su honor.
Existen mltiples biografas, en las que la vida intelectual y la produccin de
Bernard Lonergan se documentan ampliamente. Armando J. Bravo, S.J., public
en la Universidad Iberoamericana de Mxico, el ao 2000, Una Introduccin a
Lonergan. En ella, A. Bravo detalla ampliamente la vida personal del Jesuita
2

Bernard Lonergan, Macroeconomics and the Dialectic of History, Boston College, 1982;
transcripcin indita de Nicholas Graham.
En la University of Toronto Press.
8

Canadiense. Aade continuas referencias a las circunstancias de la produccin

intelectual de Lonergan, e incluye una amplia y completa Bibliografa.
Para el autor de las reflexiones de este ensayo, desde su primer encuentro con
Bernard Lonergan hasta la fecha, la invitacin y obra del Jesuita Canadiense se
convirtieron en mucho ms que un modelo a imitar; se volvieron el ncleo
inspirador de un esfuerzo reflexivo por aprender a escuchar, a comprender y a
proseguir

la

invitacin

para

avanzar

en

una

siempre

inacabable

Autoapropiacin, de la estructura del dinamismo consciente que somos como

sujetos y seres humanos. El mismo Lonergan formula explcitamente en diversos
sitios la ndole y la importancia de esta Autoapropiacin, as como la de su
invitacin a buscarla incansablemente. De manera explcita habla de ambas en el
Prefacio Original a Insight (un Prefacio previo al publicado en el libro), y en la
introduccin a su obra Mtodo en Teologa (1972), de las que se citan como
ejemplo unos extractos:
Alcanzar la AUTOAPROPIACIN4 es una cumbre que se eleva sobre las
nubes. Llegar a la consciencia Inteligente y razonable, responsable y libre,
cientfica y metafsica, est muy por encima de la espontaneidad romntica y
de las profundidades psicolgicas, del determinismo histrico y de la
ingeniera social, del desconcertado sujeto existencial y de los smbolos sin
descifrar del artista y del modernista. Con todo, si bien el ser humano puede
escalar la cima de su ser interior, tambin puede no caer en la cuenta de la
posibilidad de esa ascensin. O bien puede iniciar la escalada, pero slo
para perderse en ella. Pero si llega a conocerse como en realidad es, slo
podr saber que se encuentra en el mundo para verse afligido con preguntas
a las que no responde y con aspiraciones que no cumple. Pues tal es la
paradoja del ser humano: que por naturaleza es siempre mucho menos de
lo que puede llegar a ser; y la tragedia humana consiste en que la verdad
que lo representa como en realidad es, puede caerle encima como una

Lonergan usa en Insight la expresin conciencia racional. En la traduccin se emplea la

expresin autoapropiacin , porque es el trmino que ms adelante emplear el mismo Lonergan.

cortina de hierro que frustra lo que l hubiera querido pode ser (Del Prefacio
indito a Insight).

...Espero que los lectores encuentren algo ms que meros modelos en lo

que dir. Pero a ellos les toca encontrarlo. Porque el captulo primero
sobre el mtodo establece lo que ellos pueden descubrir en s mismos
como estructura dinmica de su propio ser cognoscitivo y moral. En la
medida en que lo encuentren, tambin hallarn algo que no est expuesto
a una revisin radical. Porque esa estructura dinmica es la condicin de
posibilidad de cualquier revisin. (De la Introduccin a Mtodo en Teologa).
En el contexto del encuentro del autor de estos ensayos con Bernard Lonergan
y desde el deseo de responder a su invitacin central, las subsiguientes lneas
representan intentos, en este sentido ensayos, por comunicar algn fruto de un
esfuerzo pedaggico y reflexivo en reas de la docencia y de la investigacin.

<===>

10

La BSQUEDA HUMANIZANTE
INTRODUCCIN
Una imagen sugerente que responde metafricamente a la
pregunta siempre relevante Qu somos como Humanos?, la
propona hace no muchos aos Philip McShane en un taller del
Lonergan Workshop en Boston, MA, USA: Somos una piel estirada en
bsqueda.

Motivado por el simbolismo de esa expresin, la traduje muy

libremente en varios talleres y seminarios de reflexin, diciendo:
Somos una Bsqueda Encarnada en un Pellejo.6 Explicaba la
frase, subrayando cmo nuestra vida y existencia como humanos :
1.

Consiste bsicamente en una inacabable BSQUEDA de

BIENES de todo tipo: biolgicos, estticos, artsticos, tcnicos,

econmicos, polticos, culturales, religiosos, espirituales, etc.
2.

Tal vida y existencia humana se convierten por ello en un

deseo y bsqueda polimrficos, frecuentemente caticos.

Philip McShane, Amigo y discpulo de Bernard Lonergan; bien conocido para algunos de los
presentes. Su expresin original fue: We are a Skin Stretched Search: a S.S.S..
5

Algunos alumnos preferan cambiar Pellejo por Piel o Cuero. Sin embargo, la expresin Pellejo,
aunque parece vulgar, est ms cargada de simbolismo...
11

3.

Este deseo nunca queda plenamente satisfecho en la historia

personal y social de los sujetos; lo que origina un proceso abierto,

sin lmites, de bsqueda existencial de un bien total siempre mayor:
la bsqueda de un BIEN HUMANO por antonomasia; la bsqueda
de unaFelicidad sin lmites, como la llaman algunos?
4.

La existencia y bsqueda humanas se encuentran siempre

limitadas; porque adems de ser pluridimensionales y polimrficas,

corporal, psquica y espiritualmente, suceden siempre

en un

entorno intersubjetivo y social. Tal mbito no slo hace posible el ser

y existir humanos, sino que tambin los limita de innumerables
maneras. Por ello, la bsqueda Humana, potencialmente ilimitada
(de suyo) sucede

histricamente de manera muy limitada (de

hecho); pero abierta siempre a una Auto-Trascendencia sin

fronteras.
5.

La paradoja de la bsqueda humana es esta: aunque

concretamente encerrada en sus lmites (en su Pellejo), su realidad

queda siempre abierta e invitada a una Auto-Trascendencia sin
lmites: su Vocacin Humana es la de una siempre mayor
Humanizacin.
6.

Bajo el smbolo Pellejo (o Piel) se sugiere la totalidad de

limitaciones en que se encarnan la vida y existencia humanas: sus

lmites, tanto sociales como vitales.
12

Por todo ello, en estas reflexiones no se habla simplemente de la

bsqueda humana sino de la Bsqueda Humanizante :
a.

Toda bsqueda que proceda de seres humanos, por su origen, bien

merece el nombre de bsqueda humana. En este sentido, la
expresin designa los innumerables y muy diversos tipos de bsquedas
de todos los seres humanos. Pero lo que es Humano por su origen,
no especifica de ninguna manera la cualidad positiva o negativa, lo
atinado o desatinado de esas bsquedas.

b.

El calificativo Humanizante

pretende designar precisamente la

cualidad positiva y atinada de las bsquedas de los seres humanos.

Surgen enseguida diversas preguntas; por ejemplo:

En qu sentido se habla de lo positivo o negativo, de lo atinado o

desatinado de las bsquedas humanas?

Con qu criterios podemos discernir la cualidad positiva,

Humanizante, o su ausencia o deformacin negativas, deshumanizantes?

Existe alguna realidad de la que podamos tener consciencia, y que

nos permita indagar y descubrir desde ella las condiciones necesarias
para que las bsquedas humanas estn atinadamente orientadas: las
exigencias de una bsqueda humanizante?

Qu exigencias son indispensables para que la bsqueda humana se

oriente, atinada y eficazmente, a la obtencin de los Bienes requeridos
para la construccin del Bien Humano Integral: del Bien que
responda deveras al Deseo Fundamental de la Humanidad concreta; a
su Vocacin Humana, muchas veces slo implcita y desconocida
en la bsqueda realmente existente?

13

Se trata de preguntas fundamentales, cuya respuesta tentativa ha sido objeto de

muchas reflexiones, de modos de nombrarla y de bsqueda de pistas de
respuesta. Se mencionan algunos ejemplos:

Eric Voegelin, medita y habla en torno a: la Bsqueda de la Verdad de la

Existencia; la bsqueda de una sintona con el Fundamento Divino; la
diferenciacin notica y la diferenciacin pneumtica de la conciencia.
Etc.

Xavier Zubiri indaga y escribe en torno a la original y originante presencia,

impresin y aprehensin de la realidad; de la inteligencia sentiente y de
sus ulteriores desarrollos intelectuales y racionales; de la radical
orientacin hacia lo Divino. Etc.

Bernard Lonergan analiza los procesos de diferenciacin de los contenidos

de la conciencia espontneamente indiferenciada; sistematiza los
elementos implicados en la construccin del Bien Humano Integral, y en
los procesos humanos de Significacin; explicita la innata Apertura a
una Auto-Trascendencia sin lmites; describe las races del Progreso y
Decadencia en la Historia que sucede. Etc.

En todas estas propuestas, ms all de la diferencia en las preguntas y lenguajes

(simbolizaciones de experiencias segn Voegelin), subyace una muy rica,
convergente y complementaria experiencia de bsqueda; cuyos mltiples y
diversos motivos, as como el sentido de fondo que las orienta, justifican
designar su comn sustrato como Bsquedas de Humanizacin.
De la enorme riqueza contenida en las propuestas de estos y otros autores, se van
a destacar, como una interpretacin de ellos, algunos rasgos bsicos de la
aportacin de Bernard Lonergan a tal Bsqueda Humanizante,.
Los cinco primeros captulos de la obra de Lonergan Mtodo en Teologa,
pueden ser ledos e interpretados como una potente descripcin y
explicacin de elementos y dimensiones constitutivas bsicas de esa
concreta Bsqueda Humanizante. Se elige la obra de Lonergan, no
porque se le considere superior o mejor que la de otros autores; sino
porque es la ms conocida para el autor de estas reflexiones, quien las

14

valora como extraordinariamente lcidas y sugerentes; sin que esto

signifique menoscabo alguno respecto de las tambin extraordinarias
aportaciones de otros autores como los mencionados ms arriba.
Se proponen enseguida una docena de afirmaciones en las que se expresan y
matizan, analtica y sintticamente, aspectos bsicos de la Bsqueda
Humanizante. Se inspiran en la obra de Lonergan, aunque no
exclusivamente; pretenden sugerir, como en un Men, pistas para esa
Bsqueda; pretenden designar e iluminar algo de la complejsima realidad
concreta que somos; sealan algn aspecto, dimensin, caracterstica,
cualidad, de nuestro Misterio.
Cada afirmacin expresa sintticamente solamente algo de la realidad que
estamos siendo, pero implica y exige muchos ms elementos y condiciones;
por lo que hay que seguirse preguntando y seguir buscando ulteriores
respuestas a la pregunta: Qu implica y qu exige cada uno de esos
elementos?

Algunas pistas de respuesta a esta pregunta bsica:

Qu somos como seres Humanos?

1

Somos UNA REALIDAD concreta, multidimensional, dinmica y

en proceso de actualizacin: la cual, est siendo corporal,
psquica (mental) y espiritualmente.

Esta realidad que estamos siendo se hace parcialmente presente

a nosotros mismos: somos una REALIDAD en parte AUTOPRESENTE, Consciente.

3 La realidad consciente que somos nos hace CAPACES DE

RELACIONARNOS de maneras mltiples y complejas con todo
lo otro: con todo lo presente, aunque externo a la consciencia;
15

y podemos tambin darnos cuenta de la consciencia que

tenemos de tales relaciones:
a)

De la relacin consciente con otras conciencias: con otros

sujetos.

b)

De la relacin consciente con no_sujetos; con realidades

no_conscientes, intencionalmente presentes como objetos.

c)

De la relacin consciente con lo no explcitamente consciente

de nosotros mismos, con el otro que soy yo mismo.

d)

Y en primera y ltima instancia, podemos darnos cuenta de

algn tipo de re-ligacin con el Misterio Absolutamente Otro,
al que llamamos DIOS.

4 El proceso de nuestra realidad consciente implica un conjunto de

operaciones recurrentes con exigencias de relacin entre s. De
ellas depende la calidad humana de los logros en nuestro
devenir histrico, y que stos sean acumulativos y progresivos;
es decir, que sean un verdadero desarrollo de lo que podemos
ser. Estas operaciones y sus exigencias de interrelacin,
constituyen el Mtodo que somos, el llamado Mtodo
trascendental.
5

Este Mtodo que somos implica y exige siempre, que nuestra

bsqueda sea coherente con sus exigencias innatas; aunque
de hecho nuestra vida concreta slo tiende limitadamente a ello
en el mejor de los casos.
En la medida en que el desarrollo del proceso humano
sea congruente o no con las exigencias propias del mtodo de la
realidad que somos, ser humanizante des_humanizante,
autntica inautnticamente Humano, de Progreso de
16

Decadencia; en esa misma medida, tal desarrollo ser

Autntico no.
6

La Autenticidad Humana se realiza histricamente mediante

procesos de auto- trascendencia; a partir de una vocacin
original a ella. La respuesta a esta vocacin, respuesta siempre
parcial, limitada y precaria, se convierte en una incesante
invitacin, implcita ms o menos explcita, a siempre ulteriores
y mayores trascendencias (a mayor Gloria de Dios).

7 El proceso en que vivimos y existimos consiste en una bsqueda

personal y social de relaciones mltiples y diversas con todo
tipo de bienes: con otras realidades que satisfacen necesidades
y/o desarrollan capacidades de nuestra propia realidad. Somos
buscadores de todo tipo de bienes. Los bienes que buscamos
se convierten por ser buscados, en valores para el ser humano.
Nuestra vida humana consiste en una incesante bsqueda y
eleccin de valores.
8

Nuestra relacin con los bienes buscados, siempre concretos, es

pluridimensional y compleja, es polimrfica. Analticamente,
podemos distinguir infinitos modos posibles de relacin con esos
bienes buscados: relacin biofsica y bioqumica, pasiva activa;
pulsional-instintiva,

emocional,

afectiva;

ldica

esttica;

intelectual, conceptual, cognoscitiva; valoral, existencial; religiosa

y espiritual; activa o no; etc. etc.
9

En nuestra historia concreta, la realizacin del mtodo de

bsqueda que somos, consiste en continuos procesos de
significacin y valoracin. Somos sujetos significantes y
valorantes.
17

Qu implican y qu exigen tales procesos? . . .

10 Nuestro desarrollo consciente es siempre limitado; pero nuestra
potencialidad de relacin con todo lo otro es infinita: somos
potencialmente capaces de una relacin sin lmites. Esta
potencialidad existe como algo constitutivo de nuestra realidad
en tanto Humana. Se trata de una dimensin originalmente
innata. Por ella, el horizonte ltimo de nuestra bsqueda y de los
procesos de su realizacin no tiene lmites, es abierto y sin
fronteras. Bien puede denominarse su Dimensin Re_ligiosa.
11 Surge as la pregunta sobre la realidad primera y ltima, de la cual
se origina y a la que tiende finalmente todo nuestro dinamismo
consciente: la pregunta sobre la Realidad_Misterio a la que
llamamos DIOS.
12 El desarrollo histrico del Mtodo que somos, de la bsqueda del
Bien Humano Integral, de los procesos de significacin y de
valoracin, de la re-ligacin con el Misterio, etc.; sucede
encarnado en personas, las cuales vivimos en mundos de
significados y valor; stos condicionan y/o determinan los modos
concretos de vida social y personal.
13 El desarrollo humano del sujeto sucede encarnado en culturas
y

se

expresa

en

lenguajes7

social

histricamente

preconstruidos.
Cada una de las anteriores afirmaciones plantea un nuevo campo de preguntas a la indagacin e
investigacin reflexivas. Los logros y respuestas resultantes sern siempre parciales,
limitadas y permanentemente abiertas a ulteriores avances y enriquecimientos. En
presentaciones posteriores se irn desglosando implicaciones y exigencias propias de
ellas. Las formulaciones son y sern siempre revisables y mejorables. Lo irrevisable y
comprobable en la propia autopresencia, es la realidad experienciada y slo
tentativamente designada mediante las afirmaciones antecedentes.
7

Empleando la palabra Cultura en un sentido estrictamente crtico; y el trmino Lenguajes en

un sentido que abarca todos los modos de expresin, sin excluir ninguno.
18

A su mejoramiento quedamos todos invitados.

1 Parte:
HACIA la AUTO - APROPIACIN
de la ESTRUCTURA DINMICA del SUJETO HUMANO
Reflexiones Iniciales: Quin he sido, quin estoy siendo, quin quiero llegar a
ser? Por qu estoy aqu... , y para qu?
Estas preguntas qu te dicen de ti misma-o? qu provocan en ti?...
1. El Mundo en que vive cada uno de nosotros: muchsimos mundos
limitados; mundos de lenguajes, de experiencias, de significados y valores;
Hay unidad en medio de tanta diferencia? Todos dentro del mismo
Misterio de lo REAL. . .
2. Vivimos en el Misterio de lo que llamamos Realidad. Nuestro vivir en
ese misterio de la realidad constituye nuestro ex-sistir (ir saliendo de un
mundo a otro): nuestra existencia.
3. Tenemos alguna experiencia de nuestro existir, al mismo tiempo que no
tenemos experiencia de gran parte de esa existencia nuestra. Tenemos
alguna con-sciencia de nuestro existir, aunque no tenemos consciencia de
gran parte de ella. Nuestro existir en la realidad es en parte consciente
y en gran parte no-consciente.
4. Nuestro vivir consciente consiste en una actividad compleja; la cual implica
desear,

buscar, indagar, suponer, juzgar, deliberar, elegir, decidir,

actuar o no, etc.

19

5. Nuestra vida es as un ex-sistir en el que elegimos, tomando y dejando,

recibiendo y aportando o no. Participamos as en un mismo gran misterio: el
del Drama de la Humanidad.
6. La pre-historia inconsciente del proceso de esa actividad consciente (una
prehistoria fsico-qumica, filogentica, ontogentica, bioqumica, psquica,
etc.); y la historia consciente del proceso de la misma en cada uno; ambas
juntas, son la raz bsica de todas nuestras diferencias: nuestras
diferencias provienen de los lmites en los logros alcanzados por cada uno
en la realizacin del comn potencial de la Humanidad.
7. La Humanidad se va auto-construyendo y/o auto-destruyendo como una
autntica Humanidad en el seno de la Realidad de la que ella misma es
partcipe, junto con todo lo que ha sido, lo que est siendo y lo que ser en
el instante de la totalidad del proceso histrico que es todo el tiempo
(Glosando a Bernard Lonergan).

Qu implica este proceso histrico y dialctico de Auto-construccin?

Qu exige la calidad de su gestacin: su Autenticidad?
Podemos indagarlo y llegar a saberlo?
Cmo? . . .

En las pginas siguientes, se sugieren algunas pistas para responder a estas

cuestiones vitales.

20

Primera Seccin:
El Sujeto Humano como Conocedor
El proceso del conocer y su producto el conocimiento, antes que ser una teora, son un
hecho concreto: un evento que recurre en la historia personal de todos y cada
uno de nosotros.
Este hecho real forma parte del proceso ms amplio de la vida social e individual en la
Historia Humana: la actividad de conocer sucede en un proceso social e
histricamente vivido.
Sin embargo, el conocer y los conocimientos generados por esa actividad, no
solamente son un producto histrico en la vida social e individual; sino que
debido a su carcter relativamente autnomo de esos mbitos, puede llegar a ser
tambin un factor decisivo en la transformacin de esos mismo contextos que lo
contienen y condicionan.

La actividad cognoscitiva se orienta de maneras diversas, segn sea el objetivo

real al que tiende, y segn sea la relacin que con dicho objeto se busca
establecer. Se dan as diversas modalidades del conocer, cada una de
las cules posee caractersticas propias. Tenemos as:

El modo de conocer propio de la vida ordinaria y de la vida prctica;

el modo de conocer del llamado Sentido comn.
La actividad cognoscitiva del sujeto de sentido comn se orienta a
establecer alguna relacin entre el mismo sujeto que conoce y los otros
mbitos de realidad en los que ejerce su accin.
Tal conocimiento es prctico; es de lo concreto y de lo particular.

21

 No se trata de conocer los objetos en s mismos (qu cosa son), sino su

relacin pragmtica con los sujetos (para qu sirven, cmo, etc.).
Su mtodo es espontneo; de suyo no explcitamente controlado.
Procede casi siempre por imitacin y por ensayoerror, en un proceso
social de aprendizaje.
El criterio de su validez lo proporciona el xito pragmtico (por sus frutos
se conocer).

2 Otra modalidad del conocer es propio de la Bsqueda Terica:

No es exclusivamente el modo de conocer llamado cientfico, filosfico, etc.

Sucede en toda bsqueda inteligente que intente responder a preguntas
nacidas de un deseo ms o menos puro de entender y saber.

Este modo de buscar entender, busca hacer inteligibles, identificar,

relacionar, ordenar, clasificar, sistematizar, etc., los contenidos de la
experiencia humana integral (no slo sensible).

Los contenidos que la bsqueda terica se esfuerza por ordenar son

mltiples y diversos, indiferenciados o poco diferenciados y ms o menos
caticos.

En esta bsqueda, la actividad cognoscitiva intenta llegar a establecer lo

que los objetos pueden ser en s mismos bajo condiciones bien
delimitadas; y busca descubrir o establecer relaciones invariantes
verificables entre

ellos.

Es

decir,

busca

relaciones

relativamente

permanentes, que puedan ser comprobadas de alguna manera, segn el

caso.

La bsqueda terica pretende as llegar a explicar, y no slo a describir.

Sus resultados son abstractos en mayor o menor grado; pero se pretende
que sean universalmente reconocibles y de algn modo vlidos. Su
expresin consiste en discursos tericos, leyes y sistemas. . .
22

El modo propio de proceder, el mtodo de este tipo de bsqueda terica

es explcitamente ms consciente, y se tiende a controlarlo ms
explcitamente. Para ello construye metodologas.

3 Una tercera modalidad, que intenta conocer el proceso de la mismo

actividad humana que busca conocer se puede denominar

Reflexin Introspectiva8 o tambin investigacin reflexiva fundante
o trascendental.

La actividad cognoscitiva pretende en esta modalidad adquirir una

conciencia cada vez ms plena de s misma; o sea, busca avanzar en el
conocimiento y apropiacin de s misma o Auto-apropiacin.

Esta modalidad intenta descubrir el modo requerido para que la actividad de

conocer logre eficazmente su objetivo propio: un conocimiento de lo real.

Indaga el mtodo propio de la actividad concreta que est sucediendo

como actividad consciente al mismo tiempo en que ella se est ejerciendo.

Para lograrlo, este tipo de actividad reflexiva busca:

(1) Darse cuenta explcita de las operaciones presentes en el ejercicio
concreto de la actividad consciente; y
(2) Darse cuenta de las condiciones y exigencias de relacin entre esas
operaciones, para que la actividad alcance acumulativa y progresivamente
los logros de su propia intencionalidad.

Esas concretas operaciones conscientes y las requeridas interrelaciones

entre ellas, constituyen la realidad normativa del proceso de conocer, su
estructura y fundamento reales, su propio principio y mtodo.

Reflexin Introspectiva, entendida como una actividad interior que tiende a objetivar lo que
sucede en ella misma mientras se ejerce (objetivar los contenidos de la concienticidad:
Lonergan).
23

Toda actuacin de esas operaciones es una mera realizacin particular,

limitada y ms o menos bien o mal lograda, de ese mtodo fundante,
concretamente universal.

Este mtodo bsico est presente como una permanente exigencia de

realizacin, en todas y cada una de las instancias particulares en que se
ejerce limitadamente.

El proceso de esta bsqueda cognoscitiva es el de una reflexin que busca

darse cuenta de la presencia implcita del mtodo en el sujeto que
conoce, cada vez de manera ms explcita, aunque siempre limitada.

Este tipo de reflexin, adems de ser terica y cientfica, es metodolgica;

porque tiende a objetivar descriptiva y explicativamente la estructura
metdica de la interioridad consciente.

Sus resultados, en tanto sean progresivos y acumulativos, constituyen el

fundamento terico, slo relativamente ltimo, de todo tipo de conocer
humano: sea del sentido comn o sea terico, cientfico o filosfico. Esta
reflexin metodolgica, en este sentido, es denominada por algunos,
trascendental.

[ Ver al final de esta Parte una imagen esquemtica de la relacin entre estos
Estilos Bsicos de la Actividad Experiencial_Significante Humana ]
Apropiar reflexivamente el proceso de conocer humano consiste, por todo esto, en
llegar a conocer y a formular tericamente, no slo lo que sucede en ese
proceso de conocer, sino sobre todo su mtodo propio, trascendental. De
esta manera, se puede llegar a responder de una manera suficiente,
aunque nunca completa, a las preguntas fundamentales que la
experiencia de dicho proceso plantea a la actividad cognoscitiva humana
atenta a la presencia interior de su ejercicio concreto. A saber, las siguientes
TRES PREGUNTAS, las cuales se pueden formular de muchas otras
maneras:

24

1 La pregunta sobre el proceso de la actividad que ejerce el sujeto humano

mientras busca y logra llegar a conocer algo (pregunta Gnoseolgica):
Qu es lo que hago cuando busco llegar a conocer algo?

De qu operaciones puedo darme cuenta sucediendo en mi interior,

cuando me esfuerzo por llegar a conocer cualquier cosa?

Cul es la unidad y la relacin entre esas operaciones en la totalidad del

proceso; o sea, cul es la estructura dinmica del mismo?

2 La pregunta sobre la calidad de la relacin que se establece entre el sujeto

que intenta conocer y la realidad presente: implica preguntas acerca de la
objetividad"

de la actividad del conocer; y sobre la verdad del

conocimiento, su resultado final (preguntas Epistemolgicas):

Por qu hacer lo anterior, es conocer bien, en sentido estricto?

cmo lo s?

qu significa saber que se conoce algo de la realidad?

3 La pregunta en torno al mbito de lo cognoscible mediante el proceso de

conocer (pregunta Ontolgica):
Qu es lo que puede llegar a ser conocido por el sujeto humano
que realice bien el proceso de conocer?

Cules son los alcances y los lmites de lo humanamente cognoscible?

Cul es la estructura heurstica integral de la bsqueda y capacidad

humana de conocer e implementar lo real? (pregunta Metafsica)

Lo as cognoscible, se reduce a esos lmites o puede trascenderlos:

inmanentismo apertura a la Trascendencia?

25

Bajo qu condiciones es posible un conocimiento que vaya ms all de los

lmites propios de la condicin humana esencial e histrica? (Posibilidad y
condiciones de un conocimiento trascendente en la historia humana).

Intentar responder a estas preguntas mediante un esfuerzo personal de

investigacin reflexiva, ms que a travs de un esfuerzo de aprendizaje de
conocimientos construidos por otros; esto es construir por s mismo y desde
el mismo ejercicio del proceso, auto-construir, un conocimiento
personal de la actividad de conocer humana; es autoapropiarse como
sujeto conocedor, como una realidad que de hecho conoce. Hacerlo de
manera explicativa, no slo descriptiva, es construir una teora cientfica
del conocer humano. Si adems, tal teora avanza hacia una respuesta
suficientemente completa a las preguntas bsicas en torno a nuestra
experiencia del proceso cognoscitivo; entonces, tender hacia la autoconstruccin de una teora integral del proceso de conocer humano.

Ahora bien, la finalidad propia del proceso cognoscitivo, no tiende solamente

al conocimiento de lo otro y de s mismo; ese conocimiento se convierte
en una mediacin que antecede e ilumina o no, la deliberacin, la
opcin y la accin. La actividad de conocer tiende al conocimiento, pero
no slo como a un bien ltimo en s mismo; sino como un medio para
situarse en, y/o para transformar la realidad. Por ello, al mismo
tiempo que emergen las preguntas que plantean la necesidad de optar y
de actuar, van surgiendo nuevas necesidades de conocer; nuevas
preguntas inteligentes acerca de la misma realidad ya parcialmente
conocida. El proceso se puede reciclar indefinidamente: progresiva y
acumulativamente o no.

26

Propuesta esquemtica de
Metas para una Reflexin Introspectiva:

1a Se parte de la conciencia espontnea, emprica, de un conjunto de

operaciones presentes a m, que identifico como cognoscitivas:
Atender a esas operaciones como un evento cognoscible es el comienzo.
Atender al dinamismo del proceso nos lleva a plantear diversas preguntas
acerca de tales operaciones: cules son; cuntas; qu caracteriza a unas
y otras? (diferenciarlas); qu tan frecuentemente ocurren? cmo se
relacionan entre s? ...

2a Una vez que descubro las preguntas que se plantean ante la conciencia
explcita de las operaciones auto-presentes (conscientes), se trata de
buscar dar a ellas una respuesta inteligente, clara, precisa, cada vez
ms diferenciada. El meollo, la pregunta central de todas es: cul es la
diferencia y cules son las interrelaciones, cul es la estructura y cul es la
unidad del proceso de esas operaciones?

Respondiendo a esas cuestiones habr comprendido cmo es posible

entender lo que sucede cuando busco conocer. La expresin conceptual
de esa inteligencia constituye mi hiptesis de lo que es conocer.

3 Ante esa hiptesis, la pregunta que espontneamente puede surgir es: lo

que pienso que es conocer, as formulado, realmente sucede as? eso es
realmente conocer?

27

Esta pregunta crtica conduce a un nuevo nivel de bsqueda inteligente en la que

se trata de establecer la relacin entre lo que he pensado (entendido y
formulado) y la realidad que est sucediendo presente a mi.

Se trata de la bsqueda racional, comprobatoria o no, falsificante o

verificante, de la verdad de lo pensado: lo que pienso y digo que es
conocer, es lo que est sucediendo y que est presente a m cuando estoy
conociendo? eso est siendo, y tengo una conciencia no mediatizada
(inmediata) de su suceder?

Si hay identidad entre lo que digo que es conocer y lo que me doy cuenta
que est sucediendo, puedo afirmar que estoy conociendo, que soy
conocedor de hecho. Si no, lo que piense y diga del conocer, en esa
medida, an no es afirmable como verdad reconocida.

4a

Una vez alcanzado un conocimiento verdadero de lo que es conocer, s

lo qu es conocer algo en s mismo. Pero el dinamismo de mi conciencia
operante todava me plantea la cuestin: si as es realmente, qu
bienes, qu alternativas de accin, de valor, de utilidad, etc., nos-me
plantea esa realidad conocida?

Concluida

la

anterior

fase

del

proceso

reflexivo,

una

vez

experimentado, entendido, conocido y valorado el propio proceso

de conocer; lo que sigue en una nueva etapa, es el esfuerzo por
expresar, por formular

(tematizar),

de una manera conceptual,

terica y lingstica, lo que se ha llegado a conocer del proceso

cognoscitivo. La teora as construida y expresada ser uno ms
entre otros muchos discursos tericos en torno a la concreta
actividad de conocer.

28

5a

Lo primero, en esta segunda fase, ser explicitar los Fundamentos, la

posicin y horizonte desde los cuales surge esta nueva construccin: Esta
construccin terica depende de alguna teora previa? Tiene supuestos no
comprobables? Cules son los fundamentos ltimos, no slo tericos sino
reales, de los que depende su valor y aportacin? Por qu se la toma en
cuenta? Por qu esta posicin y punto de vista son validables?

6a

Desde esa perspectiva, es preciso formular con precisin el conocimiento

adquirido acerca del conocer y de su fundamento en la realidad. Se trata de
expresarlo en una serie ordenada de proposiciones, en las que se afirme lo
que se sabe que es conocer, y se niegue lo que se sabe que no lo es: o sea,
hacer buenos juicios, bien expresados en una Doctrina coherente.

7a

Una nueva meta consiste en explicar el significado de lo que se afirma o

niega en los juicios anteriores; as como la interrelacin que existe entre ellos y
otras teoras o juicios pertinentes. Se busca as establecer o cuestionar la
unidad sistemtica que los relaciona o ubica en el saber socialmente
adquirido: la Sistematizacin.

8a

Lograda la expresin de la teora y su explicacin sistemtica, toca al

esfuerzo pedaggico y didctico de una praxis comunicativa el buscar
medios eficaces que faciliten el ejercicio y el aprendizaje de los logros
anteriores a sus

eventuales aprendices. Para ello es preciso conocer al

interlocutor, sus creencias respecto del conocer, su contexto cultural y social,

etc.; encontrar las imgenes, smbolos, signos y lenguajes, las experiencias
ms adecuadas para apoyar su proceso de aprendizaje existencial. El
esfuerzo didctico es distinto cundo se trata de comunicar logros previamente
elaborados por otros, y cundo, en cambio, se trata de alcanzarlos por s
mismo.

29

2 Seccin:
El Sujeto como Conocedor de lo Real
Relacin entre el Sujeto y los Objetos en su Conciencia.

Puesto que el proceso de conocer humano es cclico y acumulativo, la relacin

entre las operaciones interiores del Sujeto y sus respectivos objetos (lo
presentado mediante esos actos), la llamada OBJETIVIDAD, tambin tiene
que ser procesual y compleja. A cada fase del proceso cognoscitivo
corresponder una objetividad parcial; es decir, una determinada exigencia de
relacin entre las operaciones y sus respectivos contenidos propios, tambin
parciales. Tenemos as:
1. Un primer aspecto experiencial de la objetividad, propio de las sensaciones,
afectos, sensibilidad, imaginacin, percepciones, y de toda consciencia
meramente inmediata (emprica). Es lo dado, precisamente como algo dado,
meramente presentado. Las presentaciones son de suyo incuestionables e
indudables, aunque difusas y residuales: indiferenciadas. Esto ltimo se
descubre cuando, por medio de una ulterior bsqueda inteligente y razonable,
se diferencian y reconocen las caractersticas de ese nivel primario de
consciencia (aunque ya inteligente -Zubiri). Lo dado se reconoce entonces como
la materia prima para la operacin del puro y desinteresado deseo de
conocer; como el flujo de la conciencia emprica, como el sustrato que el Eros
del Espritu humano puede tratar o no, de entender diferenciadamente, de
conocer, de elegir o no, de transformar o no.
2. Una segunda modalidad de la relacin S-O, es la demanda interna de una
objetividad inteligente, diferenciada y normativa. Se manifiesta como una
exigencia indispensable para que el desarrollo del deseo puro y desinteresado
de conocer, de suyo abierto y sin restricciones, no sea interferido o desviado
por otros deseos y miedos, tambin propios del polimrfico sujeto humano.

30

La apertura, la ausencia de restricciones, y el desinters propios del

deseo puro de conocer, cuyo nico inters es conocer bien, son el
fundamento de esa exigencia normativa en la bsqueda inteligente.

3. Se llega as a un tercer aspecto de la objetividad: la demanda de una

Objetividad ab-soluta, de una relacin libre de condiciones, con fundamento
en lo real. Se llega a ella en los juicios singulares bien hechos:- Juicios Bien
hechos, en la medida en que en ellos se exprese y afirme que se han
cumplido de manera constatable las condiciones por las que lo afirmado o
negado era, antes del juicio, slo condicionalmente afirmable o negable. Se
trata de una in-condicionalidad (ab-solutez) relativa y slo de hecho; relativa al
conjunto de condiciones pertinentes que sean reconocidas como tales, y que
se reconozca que han sido cumplidas de hecho.

4. Las tres anteriores, son dimensiones parciales de una Objetividad global: la

principal y compleja objetividad del conocer. Esta, tiene como contexto
indispensable

la

totalidad

estructurada 9

de

posibles

conocimientos

verdaderos10, en la medida que deveras sean conocimiento, y no slo

experiencias, imaginaciones, ideas, conceptualizaciones hipotticas, teoras,
creencias, prejuicios, etc.

Algo de tal objetividad es humanamente posible, en tanto existan seres

distintos, algunos de los cules se conocen a s mismos como sujetos de
conocimiento y que conocen a lo otro como objeto, y en algunos casos
tambin como sujetos del mismo proceso cognoscitivo.

Como parte de esa totalidad es posible diferenciar lo que es sujeto y lo que

es objeto en el proceso de conocer, as como el tipo de relacin e identidad
variable que hay entre ambos.

9
10

Asintticamente.
Utpica.
31

Esta totalidad de conocimientos es humana y tendencialmente posible; se

puede ir dando, limitada y gradualmente, en la medida en la que exista una
conciencia cada vez ms plena, un conocimiento en sentido estricto del
proceso cognoscitivo y de su mtodo propio.

Como actualidad plena, tal conocimiento y objetividad absoluta es exclusiva

de una Inteligencia Absoluta, necesariamente Incondicionada, absolutamente
y en concreto: Slo Dios.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la respuesta a la pregunta

epistemolgica queda bsicamente resuelta: S que conozco
algo, cuando, adems de experienciarlo de algn modo, lo
comprendo inteligentemente, y puedo afirmar algo de esa
comprensin inteligente como incondicionada de hecho en su
circunstancia, en concreto. O bien, como necesariamente
incondicionada, pero slo en abstracto, en tanto se prescinda de
sus circunstancias.

32

3 Seccin:
mbito y Objetivo Global del Conocer:

Desde la perspectiva de una reflexin introspectiva y trascendental, una vez

respondidas las preguntas bsicas en base a la constatacin emprica, inteligente
y razonable de lo que es conocer, y de la relacin que este conocer establece con
la realidad (objetividad); resulta evidente que el Objetivo global del Conocer
consiste precisamente en todo lo que ya ha sido conocido y todo lo que puede
llegar a ser conocido: en todo lo que puede ser objeto de un entender
ilimitadamente abierto, universal, irrestricto.
Este mbito, es precisamente lo que podemos reconocer como Objetivo
Global del Conocer, lo que aqu denominamos el SER. El mbito de tal SER es
idntico al de la REALIDAD; puesto que lo que supuestamente no-sea, sera
supuestamente una nada de ser real: supuestamente no pertenecera a la
totalidad sin lmites que denominamos lo Real; se negara precisamente esa
ilimitacin, y se estara afirmando y negando al mismo tiempo que algo no es de lo
real, pero que s es algo ms all o fuera de lo real: se tratara de una concepcin
espacial y contradictoria de lo real.
Se puede seguir preguntando si la nada es algo, o qu es. La nica
respuesta no contradictoria, inteligentemente objetiva e incondicionalmemte
afirmable como tal, sera que no es.
Seguir preguntando por el ser de un supuesto no-ser, aunque es posible y
ha sido hecho varias veces, contradice totalmente la exigencia de una objetividad
inteligente que se ha reconocido como una exigencia propia del deseo y proceso
humanos de conocer; tal y cmo la reflexin introspectiva propuesta puede llegar a
constatar y establecer una y otra vez en el concreto ejercicio humano de la
bsqueda cognoscitiva.

<===>

33

MAPA ESQUEMTICO de ESTILOS de ACTIVIDAD

EXPERIENCIAL y de SIGNIFICACIN HUMANAS

ESTILOS en los Procesos de Desarrollo de la

HU
M
A

ACTIVIDAD EXPERIENCIAL HUMANA

+
Siempre es:

ATENTA

1. Exp. de SENTIDO COMN:

INDIFERENCIADA:

Biol. Estt. Intel.

Dramtica,
Religiosa ...
Etc.

N
I +
Z

+ INTELIGENTE y CRTICA
+ RESPONSABLE, No

2. Exp. TERICA:

AUTO
APROPIADA :

DIFERENCIADA
Cientfica y/o
Filosfica y
Teolgica

3. Actividad Experiencial

+ S A P I E N C I A L
La elipse circundante simboliza la Realidad de la que es parte y en la que sucede
la Actividad Experiencial Humana.

L
Junio de 2005

Elabor:
R JAE

34

A NO
C
I

Parte 2:
1 Seccin:

MTODO Y METODOLOGAS
EN LA BSQUEDA HUMANIZANTE
I Indagacin y Dinamismo Consciente
Toda indagacin humana consiste e implica fundamentalmente una bsqueda de
consciencia de lo real (y en este sentido, bsqueda de conocimiento).
Indagar consiste en un esfuerzo por llegar a conocer algo de la realidad
propia; de la realidad de algo ya realmente presente, pero todava no
conocido, de algo desconocido, pero que es meta de un esfuerzo cognitivo
y valoral.
En este sentido, toda indagacin anticipa de alguna manera el conocimiento y
opcin a la que se pretende llegar. La indagacin anticipa algo an no
conocido, ante lo cual todava no se toma posicin. Toda indagacin
comienza como una anticipacin del conocimiento y decisiones a que se
puede llegar. Este punto de partida es as una nocin heurstica.
Esta caracterstica inicial del esfuerzo cognitivo humano, su ndole intencional y
heurstica, revela una caracterstica propia de su dinamismo interno. El
dinamismo consciente se manifiesta como una bsqueda que parte desde
lo ya conocido, para indagar algo solamente conocido como algo
desconocido.
El sujeto humano indaga as en torno a lo que est nocionalmente presente a s
como pregunta y deseo, y/o como situacin problemtica; busca llegar a
entenderlo siempre ms y mejor; reflexiona para constatar de alguna
manera la ndole de realidad que compete a posibles inteligencias de lo
nocionalmente presentado; evala y delibera (valora), para llegar a afirmar
o negar posibles cualidades (valores) de la realidad y bondad de esas

35

inteligencias, en relacin consigo mismo y/o con otros sujetos y

circunstancias; decide asumir o rechazar, para conservar o transformar,
ms o menos libremente o no, esa realidad as reconocida y valorada. En
suma, se opta y toma posicin ante alguna realidad, desde la consciencia
que se tenga de ella; desde una consciencia que puede ser, ms o menos,
buen conocimiento y valoracin de esa realidad, o no.
Surge as una tensin dinmica entre un punto de partida y una sucesin de metas
por alcanzar. Una tensin que desencadena, gua, mantiene y orienta la
indagacin y el esfuerzo de la actividad intencional del ser humano. Se trata
de la tensin propia de una bsqueda, de un deseo de conocer, de una
indagacin mediante la cual se genera lo que formalmente significa y vale
para el sujeto la realidad nocionalmente

presentada. Indagar, por esto,

forma parte de un proceso de significacin.

Mediante sus procesos de indagacin, el sujeto humano crea los mundos de
significados y valores en que vive con otros; crea culturas, en un sentido
estrictamente crtico del trmino. En esos mundos de significado y valor
generados por la bsqueda humana se realiza, constructiva

y/o

destructivamente, el drama de la Historia Humana.

Entre otras mltiples modalidades en que sucede la indagacin humana, se
pueden diferenciar, por ejemplo, las de aprender y de investigar:
Mediante la actividad de aprender, el o la aprendiz busca hacer propio
algo socialmente ya conocido y valorado, pero que es an desconocido
para l o ella.
Mediante el investigar, en cambio, el investigador-a se orienta a
descubrir

producir,

progresiva

acumulativamente,

nuevos

conocimientos. El objeto de bsqueda en la investigacin es algo

socialmente an desconocido. Este objeto se hace presente al
investigador nocional y heursticamente, como preguntas a las que
busca responder inteligentemente y/o como descripcin de una situacin
que se le presenta como problema vital, social, histrico; para el que
busca aportar pistas de solucin inteligentes y eficaces.

36

El objeto propio de la investigacin est as presente como algo socialmente an

no conocido, aunque nocionalmente ya presente como problema y/o
como pregunta-s.
Sin embargo, aunque los objetos del aprendizaje y de la investigacin pueden ser
diferentes, pertenecen al mismo horizonte de un punto de vista en
continuo movimiento. Por ello, que existe una muy ntima relacin entre
ambos: lo que para el aprendizaje es una meta por alcanzar (aprender lo ya
conocido para otros), se convierte en un punto de partida para la
investigacin (indagar ms all de lo ya conocido, hacia lo todava no
conocido).
Pero tanto esta meta como ese punto de partida, son slo el aqu y ahora de un
mismo mbito de objetos en continuo movimiento. Ese campo comn se
manifiesta en el mbito de preguntas significativas que tanto el
investigador-a como el-la aprendiz pueden hacerse en ese mismo "aqu y
ahora".
Aprender e investigar son as, slo dos entre las muchas otras modalidades del
proceso que actualiza la tensin heurstica propia del dinamismo
consciente.
A travs de todas las modalidades del mismo proceso consciente, se realiza un
trnsito desde lo desconocido a lo conocido: desde lo meramente dado y
percibido, a lo ms o menos bien comprendido; desde una inteligente
comprensin ms o menos compacta e indiferenciada de algo, a una
gradual diferenciacin, conocimiento y valoracin de la misteriosa presencia
en nosotros de la realidad de lo otro, de los otros, de s mismo y del
Misterio del SER, en el sentido de Misterio de todo lo cognoscible,
incluido el de su Origen radical; de todo lo cognoscible en s mismo,
aunque no necesariamente para la capacidad humana.

37

II. Dinamismo Consciente y MTODO

Los procesos a travs de los que se actualiza el dinamismo consciente son muy
complejos. Respecto de ellos podemos preguntarnos, entre otras muchas,
las siguientes cuestiones:

Estos procesos se realizan mecnica y automticamente?

O bien, pueden realizarse o no realizarse; realizarse ms o menos bien o

mal; pueden alcanzar su meta o no alcanzarla?

Pueden,

adems,

suceder

ms

menos

deliberada,

libre

responsablemente o no?
En la primera alternativa, si el proceso estuviera predeterminado y se llevase a
cabo siempre correctamente, resultara superflua una preocupacin por el
mtodo del dinamismo del que procede; ya que los procesos alcanzaran
espontneamente, por s mismos, los resultados buscados: seran procesos
mecnicamente eficaces. No as, por lo contrario, en los dems supuestos.
En todos ellos, los procesos sern correctos y eficaces o no, lo sern ms o
lo sern menos. Por qu? de qu depende la calidad propia y especfica
de los procesos conscientes? 11
Ahora bien, antes que el esfuerzo consciente suceda en campos especficos de
aprendizaje, de investigacin, de comunicacin, etc.; es en s mismo un
esfuerzo, un deseo de conocer, una tensin heurstica, una intencin (un
tender a: un in-tendere). El mtodo de aprendizaje y/o de investigacin,
resultan ser meras determinaciones particulares de ese mismo e idntico
proceso humano de indagar, cuyo modo correcto y eficaz de realizarse,
constituye el MTODO BSICO de REALIZACIN del DINAMISMO
CONSCIENTE HUMANO. Este Mtodo es bsico en toda bsqueda
humana, en todo tipo de indagacin, y por ello, es tambin bsico para el
mtodo de aprender, de ensear, de investigar, de comunicarnos, etc.
El trmino calidad se emplea aqu con un significado ms amplio y radical que el que se le
atribuye usualmente en el discurso empresarial ; aqu significa validez cualitativa, autenticidad,
genuinidad.
11

38

Tal mtodo bsico del proceso consciente humano, subyace y es constitutivo

de todo mtodo particular y especializado de indagacin. Cualquier mtodo
cognoscitivo, para conocer esto aquello en particular, para este o para
aquel otro fin, en uno o en otro campo del mundo humano del saber,
consiste en una modalidad particularizada del mismo mtodo bsico;
respecto del cual, cualquiera de esas modalidades dejara de ser correcta,
eficaz y sobre todo, autnticamente humana.
La bsqueda reflexiva de las exigencias bsicas del mtodo propio y
constitutivo del dinamismo consciente humano, tanto en el investigar y
en el aprender, como en toda otra modalidad especializada del mismo
dinamismo; adquiere entonces toda su pertinencia y relevancia, en tanto
que de su logro progresivo depender la calidad del discernimiento que es
preciso hacer en torno a la autenticidad y valor humanos de todo ejercicio
del mismo dinamismo y de sus resultados.

III:

MTODO, Metodologas y Reflexin

Metodolgica

Se pueden diferenciar con nitidez y precisin los significados de los trminos

Mtodo, Metodologa y Reflexin Meotodolgica; a pesar de que
con frecuencia se los confunde:
En general, el modo concreto, correcto y eficaz de lograr los
fines buscados mediante una actividad, constituye lo que se
puede llamar el mtodo propio de la actividad correspondiente.
Tal modo, es el proceso que se requiere realizar para lograr lo
que se busca; es el camino que esa actividad necesita recorrer
para llegar a los resultados esperados (de ah el trmino griego: Metados, con camino).

39

 Por otra parte, el deseo, la bsqueda, el esfuerzo consciente por

reconocer el mtodo propio de alguna actividad, constituyen una
reflexin metodolgica:

Reflexin, porque consiste en un volver consciente sobre

algo previo o concomitante; un volver sobre algo ya ejercido o
que se est ejerciendo, sea bien o mal.

Metodolgica, porque en la reflexin se pregunta y responde

a qu es lo que hago...?; la atencin se fija en el camino que
se est caminando, se piensa y dice qu se est haciendo al
caminarlo. Se trata de darse cuenta explcita del mtodo; se
busca lo que implica y exige ese ejercicio metdico. Esta
reflexin consiste en atender, concebir y expresar el mtodo
como palabra (como lgos).

Los resultados del deseo y esfuerzo por conocer y expresar ese

mtodo, su explicitacin consciente y su formulacin, constituyen
por ello, metodologas

del mtodo: palabras sobre ese

mtodo.
El trmino mtodo designa el modo de caminar el camino que
se camina; la realidad de la cual las metodologas intentan
concebir, formular y afirmar algo. Mtodo designa una realidad
presente pero desconocida, que una reflexin metodolgica
intenta conocer, expresar y ejercer mejor.
Existen

por

ello,

cuando

se

trata

de

procesos

conscientes

especializados, muchas y diversas metodologas; muchos modelos y

tcnicas metodolgicas. Por ejemplo, metodologas para el aprendizaje,
para la enseanza, para conocer, para comunicarnos, para investigar, y
para cualquier otro ejercicio de la actividad consciente humana. Esta
multiplicidad y diversidad de metodologas suele con frecuencia volverse
ms o menos catica, confundir a los estudiosos del mtodo y generar
problemas, a la vez metodolgicos y epistemolgicos:

40

Cul entre todas esas metodologas, modelos o tcnicas, y hasta

dnde y por qu, expresa mejor los requisitos propios del mtodo
realmente correcto y eficaz para lograr lo que en cada caso se
pretende?
Se pueden elaborar o no y cmo, criterios que permitan distinguir los
alcances y los lmites de validez de todas esas metodologas,
modelos y tcnicas particulares?
Ms an, qu nuevos criterios ayudan a crear nuevas metodologas,
modelos y tcnicas que mejoren las existentes?
Estas cuestiones expresan el mbito de una reflexin metodolgica bsica.
Delimitan campos de reflexin para una bsqueda que no pretenda
solamente encontrar informacin acerca de metodologas existentes para
elegir entre ellas. Son cuestiones para una reflexin que trate de discernir,
ms all de tal informacin, el alcance y el valor de esas metodologas, as
como de crear las nuevas metodologas que sean necesarias. Las
preguntas plantean el mbito de una reflexin que busca tocar fondo; que
intenta lograr criterios que permitan discernir la relacin de cualquier
metodologa con esa realidad desconocida que fundamenta en ltima
instancia su validez: criterios que sean expresin vlida aunque limitada
del Mtodo.
Una reflexin metodolgica radical, en conclusin, necesita indagar y llegar a
reconocer, siempre ms, exigencias del mtodo bsico del dinamismo
consciente humano; exigencias propias del modo de operar de la
actividad consciente e intencional del ser humano; condiciones requeridas
para que ese modo propio de la actividad consciente humana, alcance las
metas y los fines a los que connaturalmente tiende su dinamismo.
Tal mtodo bsico es parte constitutiva de la realidad humana
concreta: es el modo de operar correctamente, propio del dinamismo
consciente, y por ello su mtodo normativo en ltima instancia.

41

Ese mismo mtodo bsico es el fundamento real de todo mtodo

particular de la actividad consciente del ser humano; a la vez que la
realidad fundante y el principio normativo, primero y ltimo, de la validez de
todos sus resultados: es el mtodo fundante de todo modo de buscar,
de indagar, de pensar, de aprender, de conocer, de investigar, de deliberar y
elegir, de actuar, de amar, etc.
Se puede describir ese Mtodo Bsico como una estructura dinmica, propia
y normativa de las exigencias de interrelacin entre las recurrentes
operaciones conscientes que generen los resultados acumulativos y
progresivos a los que connaturalmente tiende su dinamismo.

12

Las exigencias normativas de este Mtodo Bsico consisten as en un conjunto

de condiciones que hacen posible genuinas realizaciones de la actividad
consciente humana. Son aquellas condiciones que, si se cumplen, harn
posible la connatural realizacin del mtodo propio de esa actividad,
una realizacin en sintona consigo misma; por lo cual, son requeridas
por el mismo mtodo.
Estas exigencias estn siempre empricamente presentes al sujeto humano en
toda operacin consciente; pero slo de manera implcita y no
inmediatamente reconocida como condicin requerida. Por ello mismo, son
siempre detectables reflexivamente, aunque an no lo hayan sido an
explcitamente en la actividad de la mayor parte de los sujetos humanos
concretos.
En la medida en que las exigencias bsicas de este Mtodo bsico, sean
conscientemente atendidas, reconocidas, expresadas y ejercitadas, irn
siendo

EXPLCITAMENTE

APROPIADAS

como

EXIGENCIAS

del

MTODO HUMANO de BUSCAR y LOGRAR BIEN todo lo que esa

bsqueda puede pretender en sintona con ella misma, connatural y
autnticamente.

12

Glosando la nocin que propone Bernard Lonergan, en Mtodo en Teologa, cap. 1 & 1.
42

En esa misma medida iremos estando en relacin operativa y

explcitamente consciente con la raz y fuente, con el principio y fundamento
real, de CRITERIOS que nos permitan valorar las mltiples y diversas
metodologas de procesos conscientes especializados.
Por ello, el resultado que busca una reflexin metodolgica fundante
que realmente lo sea, ir siendo una metodologa fundante : una
metodologa en la que se expresen, siempre de manera limitada, algunas
exigencias bsicas del mtodo propio y fundante del dinamismo
consciente humano.
El Mtodo fundante, cuyas exigencias bsicas se pretende descubrir, concebir,
formular y apropiar operativamente, no consiste en una teora metodolgica
derivada o procedente de algn sistema terico.
Se trata de una realidad concreta, consciente y operante, a partir
de la cual se originan y en la que se fundamentan en ltima instancia, todas
las

teoras, todo sistema, o cualquier otro resultado de la actividad

consciente humana. Las exigencias metdicas de las que depende la

autenticidad de nuestras actuaciones de esa realidad, a pesar de que se
realizan bien o mal en todo nuestro operar, y aunque suceden siempre de
manera inmediatamente presente al sujeto (de manera implcita-, pre-, subconsciente); son, a pesar de todo ello, una realidad desconocida para el
sujeto.
Se trata de un tipo de realidad slo heurstica y nocionalmente
cognoscible, mediante una reflexin sobre la actuacin consciente
concreta. Se trata de una realidad slo reconocible a travs de un proceso
reflexivo que la objetive progresivamente en el mejor de los casos, aunque
siempre de manera limitada y perfectible.
Podemos, con todo, constatar experiencialmente (empricamente),
que esa realidad consiste en una estructura de operaciones recurrentes e
interrelacionadas, inmediatamente presente a nosotros. Puesto que siempre
que ejercitamos nuestra actividad consciente, esas operaciones y sus

43

exigencias de interrelacin intrnseca, estn inmediatamente presentes de

manera implcita en nuestra misma actuacin; precisamente porque es
consciente. O sea, podemos verificar reflexivamente en nuestra propia
actuacin consciente, esa presencia explcitamente no manifiesta, pero
manifestable, del Mtodo del dinamismo consciente que opera en nosotros.
No solemos atender a esa estructura metdica de nuestro ejercicio
consciente, ni la indagamos espontneamente. Por ello no es fcilmente
comprendida,
reflexivamente;

pensada
es

preciso

reconocida.
esforzarse

Es
por

necesario
llegar

indagarla
formular

en

metodologas cada vez ms precisas, sus exigencias bsicas, y es

necesario llegar a constatar de esa misma manera reflexiva y emprica, la
incondicionalidad de esas formulaciones en los hechos. 13

IV APRENDIZAJE de Metodologas
e INVESTIGACIN REFLEXIVA

Las Metodologas que expresen algo del Mtodo fundante de la actividad

consciente humana, cualquiera que sea el campo o el fin de su realizacin,
jams podrn ser fruto de una deduccin o de una mera explicitacin a
partir de alguna teora previamente establecida. Se tratara entonces de
metodologias, s, pero no fundantes en ltima instancia. Seran nuevas
teoras, dependientes a su vez de esos previos productos tericos de la
misma actividad consciente. Su validez dependera de la validez de esas
teoras y marcos tericos de que provienen y que las mediatizan.

13

Las formulaciones, en tanto que son expresin significante de algn ulterior significado,
son siempre condicionadas. Pero si se constata en casos particulares que las condiciones
pertinentes han sido cumplidas, el condicionado pasa a ser un in-condicionado fctico en
esa particular circunstancia, un virtualmente incondicionado.

44

El aprendizaje de una metodologa fundante, consiguientemente, para ser

efectivamente tal, no puede ser slo objeto de un aprendizaje nocional, slo
terico. En tal caso, lo que se aprendera sera slo una metodologa ms,
por exitosa que resulte; pero sin llegar a ser precisamente alguna expresin
del mtodo bsico, nico fundamento real en s mismo.
Este aprendizaje requiere necesariamente de una indagacin y de un
aprendizaje reflexivo y prxico. Es decir, requiere de una indagacinaprendizaje en la que el sujeto descubra por s mismo y en s mismo
esas exigencias bsicas del mtodo concretamente operativo en el
simultneo ejercicio de su actividad consciente. Se requiere que formule en
criterios operativos lo que descubra de esas exigencias; en criterios que
puedan ayudar a ser ms congruente con ellas en su actuacin consciente.
En resumen, el aprendizaje de esta metodologa bsica exige:
1.

Aprender, indagando reflexivamente.

2.

Descubrir por s mismo en la propia operacin consciente, y hacer

operativamente propias, siempre ms y mejor, exigencias bsicas del
mtodo propio del conocer humano; exigencias que son desconocidas
como tales, aunque estn siempre presentes en toda actuacin consciente.

3.

Aprender a formular esas exigencias bsicas, a medida que van siendo

reconocidas, en metodologas relativamente fundantes, siempre abiertas a
nuevos descubrimientos y a nuevas formulaciones.

4.

Aprender a especializar esas metodologas en diversas modalidades

especficas de su realizacin concreta.

5.

Aprender a emplear el conocimiento logrado de algunas de esas

exigencias bsicas como criterios de discernimiento, ante la multitud,
diversidad y complejidad de las metodologas existentes en el mundo de la
investigacin, del aprendizaje, de la comunicacin, (cientficas o no).

6.

Se trata, en suma, de aprender a AUTOAPROPIAR, operativa y

reflexivamente las EXIGENCIAS BSICAS del MTODO HUMANO de
BUSCAR, de CONOCER, de ELEGIR, de ACTUAR, de AMAR.

45

7.

Y, en la medida en que todo ello llegue a ser concretamente operante, de

aprender a HUMANIZARNOS AUTNTICAMENTE.

Que este intento no sea superfluo y s muy conveniente y necesario, es evidente

para quien no se contente con adaptarse a los paradigmas establecidos
en los mbitos especializados de la prctica y/o teora. Es indispensable,
para quienes busquen aportar crtica y creativamente al desarrollo y
perfeccionamiento del conocimiento y de la accin en su propio campo de
trabajo profesional y vital. Es necesario, en cualquier hiptesis, para que el
dinamismo consciente humano pueda ser asumido y ejercitado ms
deliberada y eficazmente en toda accin; para que sea as, ms explcita y
realmente humanizante.
Tal es la investigacin reflexiva a la que se NOS invita. No se afirman sus
resultados; los cuales seran meramente hipotticos para todo aqul que no
los descubra, verifique, asuma y haga propios por s mismo y en s mismo,
precisamente como verdaderos y reales. Tal reflexin conlleva adems, un
proceso siempre abierto de progresiva construccin de una slida teora
integral del conocer, del elegir, del actuar consecuente y del amar.
Un progresivo conocimiento metodolgico y su empleo responsable y crtico,
proporcionarn progresivamente criterios de discernimiento bsicos para
ejercitar mejor las diversas funciones necesarias para llegar a tomas de
posicin genuinamente responsables, creativas y eficaces en toda
bsqueda humana.14 A tomas de posicin genuinamente prxicas, en
tanto lleguen a estar ms en esa connatural sintona con las exigencias de
su propio Mtodo.
De no avanzar en tal empeo, la actividad humana de bsqueda
seguir siendo ms menos eficaz; pero difcilmente crtica y creativamente
responsable. La consecuencia social de su ausencia, ser que las
bsquedas seguirn corriendo el riesgo y sucumbiendo a l con frecuencia,
de convertirse en nuevas instancias de una acrtica conservacin y
reproduccin de lo histricamente preconstruido; sin que se cuestione y
14

Funciones heursticas, dialcticas, analcticas, crticas y fundantes, por ejemplo.

46

discierna a fondo su valor y autenticidad. Lo anterior, en gran parte de los

casos

de

actividades

humanas

que

no

se

autotrasciendan

as,

conscientemente, conlleva el riesgo de colaborar en la perpetuacin de los

deshumanizantes procesos de dominacin establecidos.
La reflexin metodolgica fundante consiste, segn todo lo anterior, en una
INVESTIGACION

REFLEXIVA

sobre

el

MTODO

PROPIO

del

DINAMISMO CONSCIENTE HUMANO.

QU SIGUE?: Cmo aprender a historizar las exigencias metdicas de la
actividad consciente en campos particulares y para fines diversos?
Estas exigencias particularizadas no sern ms que ulteriores
concreciones de las exigencias especficas bsicas del conocer humano.
Sern las exigencias de ATENDER BIEN, de ENTENDER BIEN, de
VERIFICAR BIEN, de HACER BUENOS JUICIOS sobre la realidad de lo
entendido; de RESPONDER BIEN al valor significado, y de REALIZARLO
BIEN y eficazmente.
Slo que ahora tales exigencias sern ms especializadas, segn
sea el campo, el fin y el objeto especfico de cada bsqueda particular.
Glosando a Ortega y Gasset, podemos decir que son las exigencias del
BIEN ACTUAR, propias del Ser Humano en su Circunstancia.

47

V. Investigacin Reflexiva y
ESPECIALIZACIN METODOLGICA

Mediante el proceso de INVESTIGAR, se pretende realizar el paso de lo

socialmente desconocido a lo ya conocido. El mtodo propio del proceso
de investigacin consiste en el modo concreto como este proceso avanza
desde su punto de partida, hacia las sucesivas metas que necesita ir
alcanzando para lograr la transformacin final a la que se dirige: a la
transformacin del conocimiento socialmente ya producido, as como de los
horizontes del mismo, y con ello a la solucin de problemas de toda ndole.
La actividad que ejercite tal mtodo ser concretamente un proceso social
complejo.
Una metodologa fundante que se vaya logrando a travs de
esfuerzos

de

auto-apropiacin

del

mtodo

consciente

humano,

proporcionar una teora verificable en la que se expresen exigencias

bsicas del proceso de conocer en s mismo. Se lograr as, una
metodologa

suficientemente

vlida

para

normar

ulteriores

especializaciones concretas de la misma actividad de conocer.

Este conocimiento de las exigencias normativas del fundamento de
toda actividad consciente, incluir la actividad de investigar y permitir
determinar algunos rasgos bsicos de la estructura metdica compleja
del proceso de la investigacin en su totalidad.
Se trata, en consecuencia, de explicitar la estructura dinmica del
proceso investigador global; la estructura de las funciones bsicas
requeridas por el mtodo fundante, en la totalidad, complejidad y unidad
social del proceso de investigar; considerando a ste como una totalidad
histrica y social, y no slo como un proceso individual.
Dado que el proceso de investigacin concreto, implica siempre una
actividad cognoscitiva histricamente determinada, estar siempre normado
por la estructura bsica del dinamismo consciente.
48

Pero esa estructura ir siendo particularizada, segn sean los

diversos horizontes y segn sean los diversos mundos de objetos y fines
que histricamente especifican toda bsqueda de conocimiento. Estas
determinaciones histricas hacen de la investigacin una investigacin con
tal o cul apellido. Por ejemplo: investigacin matemtica, investigacin
cientfica;

investigacin

en

ciencias

clsicas

y/o

en

ciencias

estadsticas, en ciencias naturales y/o en ciencias humanas; en

ciencias y/o en filosofa; en filosofa cientfica y/o en filosofa del sentido
comn; etc., etc.
Surge con ello una mayor multiplicidad y diversidad de tcnicas,
modelos y metodologas en la investigacin, segn sea la determinacin
histrica de los investigadores y de sus bsquedas particulares. Esta
especializacin de los procesos cognitivos

que constituyen

la

investigacin en todas sus manifestaciones, depende fundamentalmente

de diversos factores que se combinan entre s concretamente en diversas
dosis :

a) Depende de los diferentes tipos de intereses y de fines que pueden

mover a los investigadores en su bsqueda; de necesidades o deseos
sociales . . .:
de informarse;
de conocer posibles significados de esa informacin;
de conocer crticamente, desde y ms all de esa posible
significacin, los procesos histricos que realmente han
estado o estn en proceso;
de tomar posicin ante alternativas ms o menos opuestas;
de fundamentar en realidades suficientemente conocidas las
propias tomas de posicin existenciales y tericas;
de afirmar y/o negar crticamente, de juzgar bien, con
fundamento en datos, algo de la comprensin lograda;

49

 de sistematizar la inteligencia expresada en esos juicios bien

hechos, relacionndola con otros conjuntos de la inteligencia y del
saber humanos;
de comunicar algo o todo lo anterior, a diversos tipos de sujetos
(ms o menos especialistas en algn mbito, o no). Sea para
informarles y/o para explicar lo que esa informacin puede
significar; sea para convencerlos de la veracidad de tales
significados y/o para persuadirlos a realizar alguna accin; etc.
b) Depende tambin de los diversos tipos de obietos que se pretenda
conocer. Por ejemplo: relaciones abstractas u objetos matemticos;
fenmenos naturales; eventos y fenmenos humano-sociales; hechos y
procesos histricos; conflictos dialcticos, tericos y prcticos; realidades
que trascienden lo fenomnico, etc. En cada caso, el proceso cognitivo
ntegro adopta nuevas modalidades en su modo de proceder.
Emergen as metodologas particulares: muy diferentes en las
matemticas, en las ciencias naturales, en las ciencias humanas, en la sociologa;
y con todo, no se da ninguna transicin que vaya de la atencin a la inatencin, de
la bsqueda a la indiferencia, del deseo de entender el significado al desinters
por l, de la actitud crtica a la ausencia de ella, de la responsabilidad a la
irresponsabilidad" 15.

Es decir, que lo que se especializa en cada nueva modalidad es

precisamente el modo de atender, de buscar, de discernir, de evaluar, de
decidir y actuar, etc. Pero esa especializacin metdica no implica, antes
bien demanda cumplir con las exigencias bsicas del propio modo de
proceder del conocer humano, pero diversamente determinadas en cada
nueva circunstancia. El mtodo humano bsico es precisamente la realidad
que se va especializando en todas y cada una de esas especialidades,
segn van siendo los intereses, los objetos y los fines del proceso
investigador en cada nueva situacin.
15

Bernard Lonergan, en Mtodo Trascendental, 2 parte del cap.1 de su libro Mtodo en

Teologa.
50

Horizontes tpicos
de los Procesos Conscientes
VI.

La especializacin del conocer en modalidades metdicas, es una exigencia

intrnseca dentro del proceso de llegar a conocer lo desconocido; pero no
por ello funciona automticamente. La calidad de estos ejercicios
especializados depender bsicamente, cada vez, de diversos factores:

Del grado de desarrollo del punto de vista de los sujetos agentes del
proceso;

del grado de conocimiento y control que se tenga desde ese punto de

vista, de las exigencias bsicas de calidad propias del proceso intencionalconsciente, concretamente determinadas en la situacin particular en que
se ejerce el proceso.

La calidad especfica del proceso consciente en cada situacin,

depender

por

ltimo,

del

grado

de

congruencia

operativa

metodolgica del punto de vista del sujeto que investiga, con las
exigencias del mtodo bsico del dinamismo consciente humano.
Segn lo anterior, as complejas exigencias de calidad del ejercicio consciente se
cumplirn de manera diversa, segn sea el tipo de HORIZONTE en el
que se ejerce el proceso de investigacin ms o menos especializado. Es
decir, segn sea el mbito de bsqueda y de logro determinado por el grado
de desarrollo de los intereses del sujeto.
Se tipifican a continuacin tres estilos bsicos de Horizontes, y las
consiguientes caractersticas que adquiere la investigacin en cada uno de
ellos.

1.

En el horizonte caracterstico de las diversas modalidades del SENTIDO

COMN PRCTICO, la investigacin procede con un mnimo de control

metodolgico. Todos los fines y todos los objetos de la actividad investigadora
pueden ser buscados desde este horizonte.

51

Lo tpico, sin embargo, ser siempre la poca o deficiente distincin

explcita (indiferenciacin), tanto de los fines como de los mtodos que cada
objeto o tipo de objetos exige. Resulta as un proceder que no tiene ms garanta
de calidad (aunque sta nunca es sistemticamente nula), que la de una
probabilidad poco controlada. La investigacin en un horizonte de sentido comn
puede resultar pragmticamente vlida una o muchas veces. Mas no por ello
resultar plenamente exitosa como indagacin de la realidad; puesto que no
alcanzar las ms de las veces, control alguno sobre la VERDAD de sus logros,
que el fin propio del conocer humano demanda, precisamente para alcanzar algn
conocimiento probable o verdadero de lo real.
Este tipo de investigacin, normalmente no trascender los alcances de
una investigacin indiferenciada y meramente pragmtica, subordinada
totalmente a fines extrnsecos al de CONOCER BIEN la realidad desconocida.

2.

EL HORIZONTE DE LA TEORA surge histricamente como una

respuesta concreta a la necesidad de lograr mayor diferenciacin metodolgica

y control consciente del proceso que se ejerce al indagar. Esta necesidad se
vuelve ms demandante a medida que aumenta la complejidad de los objetos,
de los fines y de los mtodos que la realizacin individual y social de esos
procesos demanda.
En el horizonte en que emerge la teora, la investigacin se especializa
metdica y sistemticamente:
se distinguen y diferencian claramente unos objetos de otros;
se investigan diversos tipos de objetos con diversos mtodos
pertinentes;
se busca controlar sistemticamente el valor de los resultados
obtenidos;
se ordenan, clasifican, sistematizan y especializan los departamentos
del

saber que recogen y acumulan los frutos obtenidos.

52

Se han diferenciado as diversas especialidades en el proceso de

investigacin terica.

Dos tipos de ellas son las ms ampliamente

difundidas:
a) En la bsqueda de informacin, las especialidades se distinguen y
separan segn sean los campos de datos que sern materia
prima para ulteriores indagaciones.
b) En la bsqueda de ulteriores inteligencias y conocimientos desde
horizontes tericos, as como de solucin a problemas concretos, las
especialidades

en

la

investigacin

resultan

de

diferenciar

departamentos del saber a los que se llama "disciplinas", en los

que se acumulan resultados de previos procesos sociales e
histricos de indagacin.
c) Las especialidades originadas por la sucesiva especializacin de
"disciplinas", son las ms usuales. Tenemos as, por ejemplo:
investigacin matemtica, investigacin en ciencias naturales,
investigacin

en

ciencias

humanas,

investigacin

filosfica,

investigacin educativa, etc.

Dentro de ambos tipos de especialidades surgen investigadores, a su
vez ms o menos especializados. Su punto de partida son precisamente los
problemas y las preguntas planteadas desde las respectivas disciplinas y/o
desde la complejidad del universo de datos. Sin embargo, ningn
especialista en cualquier tipo de estas especialidades sera capaz de
abarcar todo el complejsimo mbito de su propia disciplina o mundo de
datos. Por ello siguen emergiendo nuevas sub-especialidades dentro de
cada tipo de especialidad. El discriminante entre las nuevas especialidades,
ya no lo constituye la bsqueda de un nuevo mbito del saber, sino alguna
divisin o subdivisin del universo de los datos o de las disciplinas
existentes; lo que se convierte en punto de partida o en meta para ulteriores
indagaciones.

53

Todas estas nuevas especialidades suceden en el contexto bsico del

proceso temporal de la Humanidad:
Especialidades en la investigacin del pasado y

de la memoria

histrica.
Especialidades en la investigacin del presente: "diagnsticos.
Especialidades para la planeacin y previsin "prospectlva" del
futuro. Etc.
Cabe notar, sin embargo, que la diferenciacin entre todos estos tipos
de especialidades, aunque muy comnmente aceptada, no es del todo
precisa: las especialidades disciplinares, por "materia", proporcionan datos
al proceso de enseanza-aprendizaje y al proceso

de

ulteriores

indagaciones eruditas o cientficas; mientras que las especializaciones por

campo de datos son propias de una investigacin ms especializada. Pero
tanto esas 'materias como estos campos de especializacin constituyen
en realidad slo dos puntos de vista diversos sobre un mismo mundo-objeto
de indagacin. A saber, el mundo de lo problemtico y desconocido que se
pretende llegar a conocer y/o a transformar.
El resultado de previas investigaciones de materias o disciplinas, en
tanto son an un desconocido para la mayora, se convierten en los
datos-objeto para el aprendizaje e informacin. El mundo de fenmenos
experienciables, cuyo mbito, significado y valor reales constituyen lo
desconocido que los investigadores tratan de llegar humanamente a
conocer, constituyen el potencial mundo desconocido de nuevos datosobjeto para la investigacin. El mbito de lo desconocido para el sujeto
social en bsqueda de conocimiento, incluye todos los campos de datos
que son la materia prima del conocer humano; sea este investigacin,
aprendizaje, comunicacin, etc..
Las mismas "materias y disciplinas del saber ya alcanzado, son
tambin slo un punto de partida, nuevos "datos" para ulteriores
indagaciones.

54

Este horizonte de la teora, en el que la investigacin es ya altamente

especializada, metodolgicamente cientfica y socialmente productiva de
nuevos saberes; no obstante el grado de diferenciacin logrado, requiere
an de diferenciaciones y de integraciones mucho ms precisas y de
fondo. Tales, que superen eficazmente la confusin y dispersin entrpicas
de la Babel actualmente reinante en los horizontes de la investigacin
terica, aunque se la denomine "cientfica"

Es posible superar este

atomismo y confusin, tan presentes en los paradigmas existentes en los

mbitos de la investigacin llamada cientfica? Tal es el desafo
metodolgico bsico para la investigacin realmente existente.

3.

Ahora bien, desde la perspectiva y horizonte de un progresivo

conocimiento de la estructura bsica de los procesos cognitivos, es

posible plantear un camino de bsqueda (una heurstica) hacia la gradual
solucin a ese problema.
En la medida en que la estructura dinmica bsica del progreso
cognitivo sea conscientemente apropiada; o sea, en la medida en que sea
explcitamente

experienciada,

entendida,

verificada

operativamente

asumida como norma; en esa medida, el horizonte de la teora se abrir y se

fundamentar en un horizonte ulterior: en el horizonte que emerge de una
progresiva autoapropiacin del Mtodo bsico de la interioridad
dinmica concretamente operante.
En y desde el ejercicio conscientemente reflexivo del dinamismo
consciente se pueden llegar a reconocer de manera gradual, experiencial e
inteligentemente crtica, exigencias bsicas requeridas por el nico
fundamento real y normativo del proceso de conocer humano.
Se pueden llegar as a reconocer, tanto exigencias innatas,
universales, invariantes, permanentes, transhistricas y transculturales del
proceso

cognitivo

(trascendentales);

como

condiciones

para

la

determinacin histrica y cultural de esas mismas exigencias en sus

mltiples y muy variables circunstancias particulares.

55

Seccin 2:
FUNCIONES ESPECIALIZADAS en un
proceso integral de INVESTIGACIN
La bsqueda reflexiva que genera y determina estas funciones metodolgicas,
pretende seguir la invitacin propuesta por Bernard Lonergan 16. Esta
invitacin ha sido ya sugerida e interpretada en las reflexiones precedentes,
pero puede expresarse una vez ms de la siguiente manera:
Desde el Horizonte en movimiento de una progresiva
autoapropiacin de las exigencias metdicas del dinamismo
consciente humano:
adems de poder llegar a las nuevas diferenciaciones e
integraciones requeridas por la especializacin en el proceso
social de la investigacin;
se pueden explicitar ciertas funciones especializadas bsicas,
propias del mismo proceso concreto de conocer e investigar;
se puede contar as con cauces no convencionales, capaces de
ordenar normativamente y de sistematizar socialmente el
proceso global e integral de la investigacin.
Llamaremos a estos cauces, Funciones Especializadas del proceso de
investigacin. Lonergan las llama Especialidades Funcionales: se las
propone como una metodologa heurstica, como una hiptesis de
trabajo verificable; pero slo crticamente verificable mediante un ejercicio
de la misma actividad consciente que reflexiona sobre su operar concreto.
Por todo lo cual, la verificacin de tales hiptesis tendr que realizarla el
mismo investigador, y depender del mayor o menor grado de
autoapropiacin de la interioridad que se haya logrado. Solamente as,
estas especialidades
sern para esos investigadores
"tesis
metodolgicas vlidas. En cualquier otro horizonte, sea de sentido
comn o meramente terico (cientfico o no), tal estructura heurstica no
podr ser ms que una hiptesis an por verificar.
Tales Especialidades Funcionales en la actividad social de investigacin, se
diferencian entre s porque en cada una de ellas, la totalidad del proceso
consciente queda determinado, orientado y metdicamente normado, por la
finalidad de obtener tipos diversos de conocimientos especficos,
irreductibles al tipo de conocimiento propio de cualquier otra de estas
especialidades.
16

Bernard Lonergan, Mtodo en Teologa, cap. 5

56

Lo que diferencia unas de otra especialidad es el tipo de logro parcial que se

busca y el tipo de pregunta al que responde la indagacin. Ejemplos de
tales tipos de preguntas y logros a buscar son:
Cules son datos pertinentes y relevantes para ...? Se busca
informacin.
Qu significan esos datos; cmo pueden entenderse? Se buscan
posibles inteligencias de esa informacin que sean coherentes con
los datos y preguntas.
Qu procesos de la realidad podemos descubrir y conocer
crticamente a travs de esos significados que se atribuyen
inteligentemente a los datos?. Se busca conocimiento (histrico) de
sucesos reales.
Que posicin asumimos ante esa realidad, significados e
informacin? Se busca el bien-valor por el cual optar y actuar o dejar
de actuar; en el contexto del conflicto entre los diversos mbitos de
informacin seleccionados y entre las consiguientes interpretaciones, as
como entre los juicios (afirmaciones o negaciones) en torno a lo que
sucedi o est sucediendo, y entre las opuestas posiciones que asumen
los sujetos. Todo lo cual, plantea una pregunta dialctica ulterior: qu
origina esas diferencias de posicin, etc.? Se busca conocer la raz
bsica de oposiciones ms o menos antagnicas o no, entre diversas
posiciones y contraposiciones que se originan en la misma bsqueda.
Por qu se califica a estas especialidades como "Funcionales"? El calificativo
funcional expresa aqu un tipo de mutua complementacin; de sucesiva
superacin en un sentido y de sucesiva dependencia en el sentido
contrario. La informacin (logro inicial) es la fuente de la interpretacin, de
la historia y de la dialctica (finalidades subsiguientes). Cada una de estas
ltimas conoce algo nuevo que se aade, superando el logro de la etapa
anterior; la complementa y la enriquece. Adems, ninguna de estas
especialidades es funcionalmente independiente de todas las dems.
Finalmente, se llama a estas especialidades Especialidades Funcionales del
Proceso Investigador Global, porque la totalidad de ellas constituye un
nico proceso. Cualquiera de ellas por separado, aunque es investigacin
en s misma, no es sino una funcin particular y parcial dentro de un
proceso social, totalizador y global. En estas especialidades, por tanto, se
diferencian y relacionan entre s las funciones que se necesitan para
procesar integralmente cualquier mbito de datos, y para lograr a partir de
ellos los sucesivos incrementos de inteligencia y conocimiento que son
necesarios para transformar el saber social y el modo social de transformar
el mundo ya conocido por el ser humano colectivo.

57

De este modo, las funciones requeridas por el proceso humano

para buscar conocimiento de s mismo y de su circunstancia se
diferencian entre s. No se distribuye en ellas algn campo de datos (como
sucede en las especialidades llamadas de campo); ni tampoco se separan
con ellas los mundos de resultados o materias del saber (como en las
especialidades disciplinares).
Las distintas funciones especializadas, su interrelacin e
interdependencia funcional, y la unidad del proceso que integran
dinmicamente; son la "estructura dinmica normativa de operaciones
recurrentes que generan los resultados acumulativos y progresivos
que la investigacin busca. Es decir, las Funciones Especializadas o
Especialidades Funcionales, en tanto reconocidas y formuladas,
expresan funciones demandadas por el mtodo fundante. La totalidad de
ellas, en su unidad dinmica, expresa precisamente las exigencias
funcionales de ese mtodo, diferencindolo y reintegrndolo como un todo
dinmico, explcitamente reconocido y operativamente realizable.
Constituyen por todo ello, una metodologa fundante.
Estas especialidades se ejercen en cualquier campo de investigacin. Sin
embargo, no se las maneja de la misma manera en Matemticas, en
Ciencias naturales, en Ciencias Humanas, etc. Dado que nos interesa
especialmente la Investigacin en Educacin; es decir, una investigacin
que pertenece al campo de las Ciencias Humanas, se presentar
enseguida el criterio de especializacin funcional de la investigacin, pero
especificado dentro del mbito de la investigacin humana y social.
Cules son y por qu las especialidades funcionales
en la indagacin del fenmeno social y global de lo Humanum 17?
En Ciencias Humanas, como tambin en cualquier otro campo del conocer, el
proceso cognitivo tiene que alcanzar sucesivamente una serie de metas.
Cada una de estas metas es un logro parcial, un nuevo tipo de
conocimiento; pero es un conocimiento que requiere an ser procesado,
complementado e incrementado por ulteriores conocimientos. De tal
manera que solamente en la totalidad del proceso se llega al trmino final
de la investigacin, al conocimiento socialmente transformado, socializado,
y a la realidad progresivamente innovada mediante ese conocimiento.

La expresin lo Humanum designa aqu la concreta realidad humana, cuyo proceso

se da encarnado en todos los seres humanos que han sido, estn siendo y sern, en el
instante de su ser que es todo el tiempo (Bernard Lonergan).
17

58

En su dimensin trascendental, el proceso cognitivo exige siempre alcanzar

de manera recurrente una serie de metas parciales; a saber:
lo. Un conocimiento emprico: lo que la experiencia proporciona
inmediatamente (sin mediaciones) son datos empricos:
Informacin bsica.
2o. La meta de la consiguiente experiencia inteligente es llegar a descubrir
relaciones inteligibles que se dan o que se pueden dar entre los
elementos de lo empricamente dado. Se entiende as, se comprende,
se piensa, se describe y explica, se revisa y sistematiza, se sintetiza
conceptualmente, etc. Con todo ello se conocen significados
posibles, inteligibles, supuestos hipotticos.
3o. La meta final pretendida por una reflexin crtica consiste en sopesar
y/o establecer el tipo de relacin con lo real de los significados
previamente entendidos a partir de lo empricamente presentado. Una
vez alcanzada esta meta, se expresa en juicios internos, en
afirmaciones o negaciones, en las que se expresa finalmente el
conocimiento logrado: sea ya verdadero y cierto, o slo probablemente
verdadero, o probablemente falso, o simplemente falso.
4o. El dinamismo del conocer no es sino una dimensin parcial del
dinamismo consciente integral. Una vez alcanzado el fin del
conocer, ese mismo dinamismo lo lleva ms all, lo invita a
trascenderse, lo invita a responder vital, consciente y efectivamente a
la realidad conocida. El dinamismo humano tiende a la realidad
concreta de que es parte; la cual reclama y exige al ser humano que
intencionalmente la ha hecho propia en y mediante su actividad
consciente, una concomitante o ulterior respuesta valoral, una
respuesta autntica y humanamente responsable.
En la sucesin histrica de cada campo especializado del conocer, estas mismas
metas recurren sucesivamente, slo que histrica y culturalmente
especializadas.
As, en el campo del conocer propio de las Ciencias Humanas, los logros
sucesivos funcionalmente interdependientes que separan las etapas del
proceso global, son las mismas metas sucesivas del proceso
trascendental, slo que especializadas en cada circunstancia
(categorialmente). Con este criterio se pueden establecer las funciones
especializadas bsicas requeridas por el proceso integral de Investigacin
Humana.

59

La investigacin de lo humano se realiza siempre en contextos

socio-histricos determinados. La dimensin temporal resulta decisiva en el
modo como se investiga: no se investiga de igual manera "lo humano"
acaecido en el pasado, que lo humano que est acaeciendo en el presente;
ni la investigacin de los hechos pasados o presentes, se realiza de igual
manera que la planificacin o la prospectiva de los mismos: investigacin
del futuro.
Consecuentemente, los fines especializados del conocer del pasado
integran un conjunto distinto del de los fines especializados del conocer del
futuro y/o del presente. Cada conjunto se relaciona funcionalmente con los
dems, aunque constituye una unidad relativamente independiente en s
misma.
Resultan as diversos grupos de especialidades funcionales
tpicas en el proceso global de la investigacin de lo humano : en
investigacin humana, en investigacin social, investigacin en educacin,
en investigacin histrica, en investigacin lingstica, neurolingstica. Etc.

60

SECCIN 3
Ulterior Descripcin de las
FUNCIONES ESPECIALIZADAS
Requeridas en un Proceso Integral de Indagacin
1 Fase: En la Investigacin del Pasado
A). En la INVESTIGACIN DEL PASADO se construyen y acumulan conocimientos en torno a lo
Humano ya acaecido. A partir de sus manifestaciones histricas, de Obras que dan testimonio
del esfuerzo humano por existir y su deseo de ser.

18

la. Funcin Especializada: la INVESTIGACIN de la INFORMACIN, en el

sentido restringido de esa palabra, trata de conocer la informacin pertinente
y relevante: textos, autores, personas, testigos, testimonios, , etc.; en sus
respectivos contextos.
Se trata de llegar a conocer y elegir, las fuentes de la Informacin; y la
informacin relevante que esas fuentes pueden proporcionar.
Se trata de seleccionar, contextualizar, clasificar, ordenar, sistematizar,
procesar esa informacin.
Todo lo cual an no trasciende como logro final, el nivel de calidad propio
del resultado de un darse cuenta emprico; a saber, establecer
inteligentemente los datos del problema. Esta funcin no plantea todava
del todo el estado de la cuestin y las ulteriores preguntas relevantes que la
informacin suscita; pero se tiene ya la condicin indispensable que hace
posible, probable o actual la emergencia de esas preguntas en torno a los
problemas reales.

18

Paul Ricoeur.
61

2a. Funcin Especializada: La INTERPRETACIN o HERMENETICA ,

cuya tarea consiste en INDAGAR

inteligentemente el SIGNIFICADO de la

INFORMACIN.

Se trata de descubrir y comprender inteligentemente lo que la

informacin puede SIGNIFICAR formalmente: lo que "quieren decir" los
textos, los autores, las personas, los testigos, los testimonios, las obras,
etc., en sus respectivos contextos:

Qu significan, respecto a qu ...? cmo se pueden entender y

conocer

coherentemente

ulteriores

posibles

significados

de

la

informacin procesada?
No se trata an en esta especialidad, de discernir la realidad de lo dicho o
de lo significado; sino tan slo de constatar la verdad de la interpretacin
que se hace. Si lo que se piensa que significa formalmente la informacin,
es realmente lo que sta puede coherentemente significar. Se trata, pues,
de una funcin de estricta interpretacin, claramente diferenciada de
ulteriores metas a lograr en la bsqueda de conocimiento de la realidad del
pasado.
El fin que se busca en esta 2 especialidad es el de conocer lo
significado, lo pensado o pensable,

desde la informacin.

Es una

especialidad "exegtica" de signos, smbolos, textos, monumentos,

discursos, etc.. (de Obras ...). El nivel de calidad del logro exegtico es
paralelo al del resultado de un darse cuenta inteligente: proporciona buena
inteligencia de la informacin.

3a. Funcin Especializada: La Reconstruccin de la HISTORIA SUCEDIDA .

Se INDAGA cules han sido los PROCESOS REALMENTE SUCEDIDOS;
para ESTABLECER procesos de la REALIDAD ACAECIDA EN EL PASADO
(eventos, sucesos, tendencias, etc.).

62

 Se trata de entender y de conocer (ya no slo de entender). La meta es

construir conocimiento histrico de la realidad humana acaecida
(realidad histrica).
Se busca conocer la realidad de los significados atribuidos a la
informacin o construidos a partir de ella, su relacin con lo real. Esto
solamente es posible a partir de las "obras que dan testimonio del esfuerzo
por existir y deseo de Ser" constitutivo del dinamismo concreto de lo
"Humanum". Tales "Obras" son precisamente testimonios, cuyo significado
ha sido investigado ya en la especialidad anterior, y cuya verdad se
investiga en sta. Esta especialidad investiga por tanto, a partir de los
resultados de las dos anteriores; a los que complementa, trasciende y
procesa de una nueva manera.
Esta nuevo nivel de bsqueda se orienta hacia el fin especfico del conocer
estrictamente tal (la verdad de los hechos); as como la meta propia del
pensar inteligente (entender el significado formal, lo inteligible), fue el fin
que rigi el modo propio de proceder en la interpretacin, y como el fin de
establecer los datos iniciales dirigi el proceso de la primera especialidad.
La interrelacin e interdependencia recproca entre estos tres niveles de funciones
especializadas es manifiestamente paralela a los de la actividad consciente
humana: atender a los datos, comprenderlos, juzgar y afirmar la relacin
que guarda esa comprensin con lo real.

4 Especialidad: DIALCTICA. La bsqueda indaga ahora en torno a los

CONFLICTOS y

OPOSICIONES que se presentan entre los juicios y

afirmaciones respecto a los hechos sucedidos, en torno a la interpretacin de

los significados de la informacin, y en torno a la seleccin, pertinencia y
relevancia de esta o aquella informacin.

63

 Se indagan as las diversas POSICIONES y CONTRAPOSICIONES

(intereses y opciones en conflicto); as como la RAIZ BSICA de dnde
PROVIENEN; a saber, el tipo y grado de OPCIONES BSICAS que
determinan esas POSICIONES o CONTRAPOSICIONES y el correspondiente
HORIZONTE de sus autores.
Se trata de conocer los conflictos, tanto en los resultados de las
especialidades previas, como en los procesos que generan esos
resultados. Se trata adems de descubrir el por qu de esos conflictos, su
raz.
Finalmente, cuando los conflictos son ms o menos antagnicos, pero no
excluyentes, se trata de establecer cual es el horizonte desde el cual es
posible trascenderlos sintticamente; a la vez que conocer su HORIZONTE
ORIGINANTE, la raz de las posiciones y contraposiciones bsicas .
Como es evidente, tal horizonte integrador implica no slo una posicin
cognitiva sino tambin una posicin valoral. El conocimiento especfico que
es la meta de esta 4 especialidad es un conocimiento valoral y una toma
de posicin ms o menos libre, que trascienden las anteriores
(aprehensin, comprensin, discernimiento, juicio).

Se trata de una

respuesta valoral ms o menos autntica o inautntica.

Se trata, en suma, de la especialidad que realiza el INDISPENSABLE
DISCERNIMIENTO y OPCIN VALORAL respecto de la realidad conocida
y de los horizontes, procesos y resultados del esfuerzo cognitivo que
produjeron ese conocimiento.

64

Observaciones:
La realizacin del conjunto de las cuatro especialidades anteriores lleva a la
construccin de un conocimiento histrico de la realidad humana acaecida
en el pasado, y a una toma de posicin valoral ante los investigadores de
esa realidad; lo que a su vez influye de manera determinante en el modo de
aprehenderla y de significarla, de valorarla y valorizarla (de transformarla);
en una serie de crculos hermeneticos interrelacionados. El nivel
cualitativo de esta meta del proceso es paralela al del cuarto nivel de la
bsqueda consciente humana: el nivel de la valoracin, decisin y accin.
A travs de las cuatro metas anteriores en el proceso global de indagacin de lo
Humanum se construye un discurso indirecto: es decir, se traducen en
discursos (logos), las obras significativas del esfuerzo humano por existir
y del deseo de ser de seres humanos en el pasado.
Tal discurso proporciona el contexto, a partir del cual, los investigadores elaboran,
construyen y comunican desde su propia y mudable circunstancia un
discurso directo: es decir, la expresin de su propia posicin,
conocimiento y comprensin en torno a lo Humanum, ya no como suceso
pasado, sino como presente o futura comprensin y proyeccin del mismo.
Emergen as nuevas funciones especializadas, requeridas para la
construccin de este nuevo tipo de Discurso. Sern paralelas en sus metas
y logros especficos, a los niveles cualitativos de la autotrascendencia
propia de todo esfuerzo consciente humano y de las funciones
especializadas para la construccin de un discurso Indirecto del pasado.

Estos niveles cualitativos de meta y logro son isomrficos entre s.

estructuralmente paralelos. Se los describe brevemente a continuacin.

65

2 Fase: Investigacin DESDE el Presente

Desde el presente se indaga el futuro de lo Humanum. Se acumula, se
reconstruye, se renueva creativamente, innovndolo el conocimiento
socialmente adquirido respecto a la realidad humana. Se proyecta, se
planifica, se trasciende; siempre, a partir de lo previamente conocido.

5a. Especialidad: Indagacin del FUNDAMENTO REAL y terico, desde el

cual se pretende proponer nuevos mundos de conocimiento, como ms o
menos verdaderos; o nuevos sistemas inteligibles, como ms claros,
precisos, coherentes y completos; o nuevas posibles experiencias humanas
que mejoren la situacin actual: planes, proyectos, etc.

Se necesita reconocer y expresar el HORIZONTE del propio sujeto

del discurso: su punto de vista en movimiento: el horizonte desde el
que procede todo el contenido del nuevo discurso directo que se
construye y propone; a saber, los nuevos conocimientos (juicios); las
nuevas comprensiones (inteligencias); los nuevos planes y proyectos que
se proponen como incremento al saber socialmente acumulado y/o como
transformacin de lo ya existente, experimentado y conocido .

El Horizonte que se busca reconocer es la realidad fundante de la

actividad que actualmente indaga: es el punto de vista operante y real del
sujeto que indaga; es el modo de operar de su dinamismo intrnseco; es
su posicin = la opcin valoral operativa que mueve al sujeto; no slo su
intencin subjetiva.

Este Horizonte, implica analticamente dos polos: el grado de desarrollo

moral, religioso, existencial, intelectual (la situacin del punto de vista
del sujeto), por una parte, y el correspondiente mundo de conocimientos
significativos, de comprensin, de preguntas, de experiencias, etc., por la
otra. O sea, el mundo y la situacin, desde y en el que ese punto de
vista del sujeto vive, discurre y se expresa.

66

En la 4a. Especialidad (Dialctica) se investig la posicin y el horizonte desde

el que emergen los conflictos en la comprensin de la realidad histrica
del pasado y del conocimiento de la misma. En la presente (5a.), se trata
de tematizar y expresar la "posicin" del investigador que va a proponer
innovaciones; o sea, la situacin valoral del sujeto. El nivel cualitativo
de la meta de las especialidades 4a. Y 5,

corresponde al del nivel

responsable de la actividad consciente-intencional del ser humano:

"valorar-valorizar. El logro de esta meta, adems, depende del logro de
metas previas, a las que supera sintticamente.

El orden de las metas funcionales en esta segunda fase de la

indagacin, es simtricamente inverso al del 1er conjunto. Puesto que
la relacin entre el 1 y 2 conjuntos, es precisamente la relacin que
va desde llegar a conocer posiciones y horizontes del pasado, hasta
crear nuevas posiciones, desde las que puedan surgir nuevas
transformaciones de la realidad existente y conocida: En el primer
caso se "llega a" ; en el 2, "se crea a partir de". La relacin mutua es
simtricamente inversa.
Una vez establecido as un horizonte metodolgico fundante para la indagacin
(mucho ms que slo el marco terico tradicional, sin excluirlo), el proceso
se trasciende en la realizacin de las metas subsiguientes:

6a. Funcin Especializada: Indagacin y formulacin de las nuevas

DOCTRINAS en las que se afirman o niegan nuevas inteligencias que
trascienden las socialmente aceptadas como verosmiles o verdaderas.

Se trata, en esta especialidad, de establecer las nuevas afirmaciones

acerca de la realidad humana que emergen desde y en el nuevo horizonte
determinado en la especialidad Fundamentos.

67

La meta que esta funcin busca alcanzar es la de expresar los

conocimientos (los juicios ms o menos probables) y las preguntas nuevas
que definen el lmite entre lo conocido y lo desconocido en el mbito del
nuevo horizonte.

El nivel cualitativo del logro de esta meta corresponde al del nivel crtico
razonable de la actividad consciente del ser humano: llegar a afirmar algo
de nuestra inteligencia de la realidad existente = conocer alguna verdad de
lo que entendemos y pensamos. Corresponde, asimismo, al fin de la
tercera especialidad (Historia). La diferencia esta en que la tercera funcin
busca afirmar los conocimientos verdaderos de lo realmente sucedido;
mientras que en esta sexta especialidad se afirma la verdad de enunciados
cuya realidad se trata de predecir, de crear, de hacer reales (de verificar).
La

verdad de estas Doctrinas, consecuentemente, o bien ya ha sido

verificada y aqu se la reafirma como tal, o bien se la propone para ser

realizada como histricamente viable, como estrictamente verificable.

7a. Especialidad: La Sistematizacin ejerce la funcin de indagar las

posibles interrelaciones y la unidad inteligible (sistmica) de la realidad
conocida y afirmada como verificable.

Se trata de descubrir y expresar los conjuntos, procesos y estructuras que

interrelacionan dinmicamente la realidad humana en tanto entendida y
conocida. Explicitando elementos intrnsecamente constitutivos de la
misma realidad humana, as como su relacin con todos los contextos
extrnsecos relevantes. Se trata as de situar inteligentemente esa realidad
conocida en el conjunto orgnico del saber humano y de la realidad total.

La meta que se persigue en esta especialidad, y por la que se diferencia

de las dems, corresponde a la meta del nivel inteligente de la actividad
consciente y al de la segunda funcin especializada.

En la segunda y sptima funciones se busca conocer (afirmar con ms o

menos certeza) los significados, las interrelaciones, etc.; es decir, la
inteligibilidad inmanente.
68

En la segunda se afirma la inteligencia lograda como significado

posible de las "Obras" humanas del pasado. En la sptima, lo que se afirma
es el sistema inteligible de la realidad humana que se investiga y que ha
sido afirmada como factible en la sexta especialidad.
Una vez ms, el fin es simtricamente inverso en el segundo
conjunto de especialidades (quinta a octava) al correspondiente del primer
conjunto (primera a cuarta). La dependencia funcional tambin se
manifiesta: la sptima procesa, superndolo, el conocimiento previo; y a su
vez, ese conocimiento previo, alcanzado en la sexta especialidad
(doctrinas), constituye el fundamento y la materia prima del proceso propio
de la 7 , de la Sistemtica.
Una vez fundamentada, conocida y sistematizada la realidad humana que se
descubre o se proyecta realizar, el proyecto social de la investigacin exige
funcionalmente que tal logro sea socializado, comunicado, puesto a
disposicin, no slo de los especialistas en la investigacin de la realidad
humana, sino de todos los grupos humanos a los que lo descubierto resulta
relevante. Tal es el fin de la octava realidad funcional: la comunicacin".

8a. Especialidad: la COMUNICACIN. Pertenece a esta funcin indagar

cuales son los destinatarios relevantes para una pertinente socializacin de los
resultados de cualquiera de las funciones antecedentes. Indaga los horizontes
culturales, los smbolos, los lenguajes y los medios de expresin adecuados
para esa socializacin.

Se pretende informar de tal manera, que tal informacin sea afectiva e

inteligentemente comprensible, reflexiva y crticamente afirmable, valorable

y realizable, por otros sujetos sociales relevantes.

Tal meta corresponde a la de la funcin de proporcionar datos

conscientemente asimilables y transformables. Es paralela a la meta del

nivel emprico de la actividad consciente humana. No busca ya datos "de
otros", como en la primera especialidad; sino que trata de comunicar datos
"a y para otros".

69

Las ocho funciones anteriores tienen como meta indagar sobre el pasado y hacia
el futuro de lo Humanum. Cabe preguntar:

Con qu funciones se indaga el presente?

La indagacin del presente de lo Humanum no puede ser ms que
una sntesis actual, en el presente, entre un pasado y un futuro inmediatos.
Se indagan en el presente, tanto el pasado de la realidad humana que se
busca conocer, como el futuro de esa misma realidad.
No se puede hablar estrictamente de una indagacin del presente; ya
que la realidad del presente por indagar es ya parte del pasado cuando se
indaga sobre ella; y una indagacin que se anticipe al instante en curso de
esa realidad es ya indagacin del futuro. Cuando se habla, por ejemplo, de
diagnstico del presente o de anlisis de la realidad actual; etc.; de lo
que se esta hablando es de la realidad del pasado inmediato, en vistas a
permitir su ulterior (futura) transformacin.
La nica indagacin cuyo objeto es simultneamente presente a la
misma indagacin, en el mismo instante de tiempo en que se realiza, es la
Investigacin Reflexiva (indagacin sobre la misma indagacin). Slo en
ella se da una identidad simultnea y total entre el proceso del sujeto que
indaga y la realidad auto-presente que es indagada.
El proceso de explicitacin de tal inmediatez consciente es
temporalmente presente; pero mientras se siga dando el proceso de
indagacin, lo indagado seguir siendo siempre, ese mismo idntico y
simultneo proceso.

70

Los dos conjuntos de especialidades funcionales diferenciados hasta aqu en la 1

y 2 fases, pueden por ello cubrir la totalidad temporal del proceso de la
realidad de lo Humanum.
Si se logran sucesivamente las metas de las funciones diferenciadas, y en la
medida en que ellas se logren, el proceso social global, unitario y complejo,
de una indagacin integral de lo Humanum se habr realizado.

REFLEXIONES FINALES
Es importante subrayar an, para no mal interpretar lo hasta aqu expresado, cul
es el papel y cul es el sentido de reflexionar sobre las funciones
especializadas en el proceso investigador de la realidad humana.
1)

No se trata de proponer un modelo o una tcnica para realizar

investigaciones particulares sobre la realidad.

2)

Ni se trata de juzgar o de invalidar los modelos, las tcnicas o los

metodologas actualmente en uso por investigadores de la realidad humana.

Como tampoco se trata de afirmar que no deben ser juzgados, validados o
invalidados, por los criterios que resulten estar ms fundados en el Mtodo
fundante.
3)

Tampoco se trata de ofrecer un itinerario de pasos a seguir en una

investigacin particular dentro del mbito global de indagacin sobre la

realidad humana.
4) Se trata, como se dijo ya ms arriba de investigar el mtodo fundante
de la totalidad social del proceso investigador; de determinar la
estructura normativa del proceso investigador en su totalidad.
5) Se trata de reflexionar y encontrar respuestas operativas ante el problema
metodolgico de la investigacin, desde un horizonte consciente de las
exigencias trascendentales de la Interioridad Humana.
6) Se trata de descubrir los Criterios de Especializacin Funcional que de
hecho son intrnsecos al Mtodo fundante del investigar, y que por ello
mismo son tambin normativos de toda actividad investigadora.

71

7) Se trata de conocer y de hacer propio operativamente (auto_apropiar) la

estructura dinmica normativa de la actividad investigadora.
8) Todo ello, para poder mejor controlar, situar y discernir las diversos
funciones especializadas que son requeridas, sus respectivos alcances y
lmites, su diferencia y mutua relacin, as como la unidad del proceso total.
9)

Las etapas funcionales de la totalidad del investigar, permiten a los

investigadores, en el caso de las investigaciones particulares: un control en

la especializacin metodolgica que requiere cada caso, segn sean las
metas concretas parciales en esa actividad particular de la investigacin; y
lograr as un mejor control metdico de las interrelaciones disciplinares, de la
interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad,

indispensables en el

proceso social global del investigar.

10) Las funciones especializadas pueden sugerir nuevos modos de
especializacin a los investigadores Modalidades en las que el proceso de
especializacin no destruya la unidad compleja originaria; sino que, por el
contrario dependa intrnsecamente de ella, aportando diferencias, pero
integrndolas a su funcionamiento unitario, a travs de una interdependencia
funcionalmente orgnica.
Cabe

hacer

notar, finalmente,

especialistas,

por

ejemplo

cmo
en

actualmente
Historia

existen

Crtica,

investigadores

quienes

abordan

simultneamente y confusamente problemas hermeneticos, histricos y

dialcticos; sin distinguir que cada problema o dimensin del mismo
requiere de mtodos claramente distintos. La raz de tales faltas de
diferenciacin metodolgica pueden buscarse en el horizonte desde el cual
tales investigadores buscan llegar a conocer. Y ms especficamente de la
contraposicin (posicin deficiente) implcita o explcita respecto a lo que
es el conocer, a la objetividad del conocer, y a la realidad que el
conocer expresa. Las consecuencias son mltiples: desde el escepticismo
histrico hasta el realismo ingenuo; pasando por el relativismo, el idealismo,
el agnosticismo, etc.

72

En las reflexiones anteriores se ha propuesto una respuesta a la pregunta

planteada ms arriba: Cules son las especialidades funcionales en el
proceso global de la investigacin de la realidad humana (del mundo
de lo humano)? y Por qu?
La formulacin de esta propuesta de respuesta y ella misma, quedan
siempre

abiertas

correcciones

ulteriores

precisiones,

perfeccionamiento en la concepcin y expresin de la misma.

Lo que constituye el ncleo central de todo lo descubierto en esta
investigacin reflexiva, es el fundamento real de los cauces de
especializacin dentro de la investigacin, y el conocimiento alcanzado de
ese fundamento; es decir, una metodologa fundante que proporciona
criterios para buscar los cauces bsicos de especializacin funcional dentro
del proceso investigador global.
Tales "fundamentos", como tales, no admiten ulterior revisin. Puesto
que cualquier proceso de revisin de ellos implica necesariamente operar
precisamente con esos fundamentos y cualquier afirmacin de lo contrario
contradira los hechos que suceden en la consciencia (sera una
contradiccin trascendental). Lo cual no quiere decir que la consciencia que
de ese fundamento se tengan y las expresiones de la misma, no sean
revisables, corregibles y perfeccionables.
Responder a la pregunta: Qu son, cules y por qu las funciones
especializadas...?, no resuelve an el problema del CMO; del modo
concreto como exige ser realizada cada especializacin para lograr los fines
que la determinan. Proporciona con todo, la clave fundamental que permite
proseguir la investigacin de los mtodos especficos de cada
especialidad funcional.

73

La clave est en el mtodo trascendental del conocer en cuanto conocido y

apropiado; al que se aade ahora el conocimiento de los fines especficos
de cada etapa funcional, de su interrelacin y unidad dinmicas; el
conocimiento de la estructura bsica total.
Quedan pues, an por investigar y establecer las metodologas especializadas de
cada etapa funcional. Respecto de esta nueva etapa de la investigacin
metodolgica, la reflexin fundante anterior, proporciona un "horizonte
terico"; slo que este pretende ser un horizonte terico fundamental :

una Metodologa Fundante.

Como Apndices a esta parte se aade la propuesta para un Taller de

Reflexin Metodolgica Humanizante. Al fin de ste, se aade un

esquema

simblico

sobre

diversos

Estilos de Experiencia y de

Significacin Humanas, a partir de la originante Impresin de Realidad y

de la Inteligencia Sentiente (X. Zubiri) que son su principio.

de la 2 Parte

74

APNDICE
TALLER sobre ASPECTOS METODOLGICOS
DEL DESARROLLO HUMANIZANTE
Propuesta de Ricardo Avilez Espejel

Introduccin y Enfoque:
En esta sesin del Taller:
Como Mtodo se entender, ms all de otras acepciones
comunes, un conjunto de operaciones recurrentes,
interrelacionadas de tal modo, que generen resultados
acumulativos y progresivos. 19
No se trata de aprender, ni de buscar primariamente, teoras,
tcnicas o modelos educativos de desarrollo; sino
aspectos metodolgicos del Mtodo de Desarrollo
Humanizante.
Los aspectos metodolgicos que se busca ejercitar y
reconocer son las operaciones bsicas y las exigencias de
su combinacin; para que el resultado vaya siendo una ms
autntica prctica Humanizante = Educativa (una Praxis
Educativa).
No se trata tampoco, tan slo del Mtodo del desarrollo
intelectual y moral; sino del Mtodo de un Desarrollo
Humanizante Integral. Del Mtodo Bsico20 que implica,
19

Bernard Lonergan., Mtodo en Teologa, c.1&2.

75

s, el mtodo de un desarrollo intelectual y moral, pero

que no se reduce a ellos.
Tampoco se trata de los aspectos metodolgicos de un
agregado de diversos mtodos particulares (como seran, por
ejemplo: mtodos del desarrollo afectivo, del desarrollo intelectual,
del desarrollo valoral, del desarrollo religioso, Etc.).

Se trata de tomar consciencia, siempre mayor, de aspectos

bsicos del Mtodo del Desarrollo Integral propio del
Ser Humano: Se trata del nico Mtodo de un Desarrollo
Humanizante.
Se presupone que todos los participantes ya han intervenido
de mil maneras en los mbitos educativos de que
proceden, en los que viven, y de los que han sido y son
testigos.
Se supone adems que todos manejan y han sido
influenciados de antemano, por alguna-s hiptesis
tericas; y que han empleado, ante circunstancias
educativas propias o ajenas ms o menos problemticas,
ms o menos bien o mal, ese nico Mtodo Propio del
ser Humano, con mayor o menor consciencia explcita de
ello.
A partir de la EXPERIENCIA VIVIDA, se trata ahora, por tanto de
ejercitarse en:
RECUPERAR el Mtodo : explicitar en sus rasgos bsicos la
consciencia implcita de l; el cual, se ha ejercido siempre en
nuestra vivencia y prctica educativa, ms o menos bien o mal.
Para RE-SIGNIFICAR
afectiva, intelectual, terica y
prxicamente nuestra prctica educativa, y as transformarla en el
sentido
de
una
siempre
mayor
AUTENTICIDAD
HUMANIZANTE.
Nuestra Pregunta Metodolgica Bsica puede formularse as:
Qu implica y Qu exige una Autenticidad Humanizante,
en nuestras intervenciones como sujetos agentes (no slo
pasivos) en la prctica educativa?
20

Lonergan lo llama Mtodo Trascendental; tambin, Mtodo Emprico Generalizado. Otros autores
proponen llamarlo Meta-Mtodo (M. Lamb).
76

El OBJETIVO CENTRAL de este taller, por tanto,

consiste en ejercitarse en Discernir e Incrementar la
Autenticidad Humanizante
de nuestras intervenciones como sujetos educadores,
a travs de una recuperacin y resignificacin reflexivas
de nuestra concreta experiencia de prctica educativa.
Para avanzar en ese sentido se sugiere un Men de METAS

Recuperar los rasgos ms salientes de la experiencia vivida por

cada uno en la prctica educativa (algo de autobiografa
razonada): no tan slo recuperar la serie de experiencias
vividas; sino sobre todo, recuperar el mtodo de actividad
experiencial, qu bien o mal se ha ejercitado en esas prcticas
educativas cuando iban o van sucediendo; es decir qu
operaciones conscientes se ejercieron y cmo se relacionaron
unas con otras, en esa prctica?

2 Delimitar el mbito y tipos de re-significacin que se buscan:

Desde un mapa esquemtico de diversos estilos de actividad
experiencial,21 preguntarnos: A qu estilo de prctica educativa
conlleva cada uno de esos Estilos Patrones? = Sistematizar
los diferentes modos en que se puede significar y resignificar la
actividad experiencial y sus consecuencias en la prctica
educativa.
3

21

Identificar, diferenciar y contrastar con algunas teoras de

educacin vigentes, nuestra nueva conciencia de la Educacin
(lo que significa para nosotros ahora); con nfasis en lo afectivo,
en lo intelectual, en lo valoral, en lo pragmtico, en lo existencial.
Qu aportan y qu no
en la bsqueda de criterios para discernir la autenticidad de
una Educacin Humanizante?

Ver Apndice en la p. 58
77

Reconocer algunas tcnicas e instrumentos que puedan

apoyar estos procesos de re-significacin: pragmticas,
psicolgicas, sociolgicas, psico-sociolgicas, neuroligsticas...

Qu sigue en el proceso de aprendizaje, discernimiento

y re-significacin profesional?
La bsqueda reflexiva de exigencias y de criterios bsicos,
para discernir la autenticidad humanizante en la prctica
educativa.

3 Parte:

Hacia una Filosofa de la Educacin

INTRODUCCIN

Uso de los Trminos en este escrito:

1. La palabra FILOSOFA:
Suele designar en primer lugar un tipo de discursos: una
FORMULACIN del pensamiento acerca de algo; en este
caso, acerca de la educacin.
Designa tambin UN PENSAMIENTO acerca de la educacin; el
pensamiento formulado en ese discurso.
Para que el discurso y el pensamiento expresado en l sean
FILOSFICOS, pretendern decir algo acerca de la realidad
designada; algo acerca del ser bsico, primero y fundamental
significado mediante esas formulaciones de ideas y/o de conceptos.
2. Pero, QU designa la palabra Educacin ? :
Se nombrar con ella una imagen, una nocin, una idea o una
comprensin, a las que se atribuye una realidad calificada
comoeducativa?

78

 O bien, se connotarn con ella realidades concretas: un tipo de

acciones del ser humano: un tipo de prcticas humanas; un tipo de
praxis, calificadas una vez ms como educativas? Cules?
Qu realidades vamos a designar con las palabras: Educacin y
lo educativo, ms all de los significados usuales y establecidos;
aunque no necesariamente en contra de ellos?

Este es nuestro interrogante filosfico preliminar en la

Auto-construccin

de una Filosofa de la

Educacin.

Algunas Reflexiones Preliminares:

1.

La Historia del gnero humano se desenvuelve inmersa en un proceso

planetario y csmico, en el que la raza humana se va construyendo o
destruyendo a s misma: o como una Humanidad Ecumnica22 o como un
mero agregado de individuos en permanente conflicto y lucha.

2.

En ese proceso, los seres humanos individuales adems de ser y estar

intersubjetivamente religados a la raza a que pertenecen mediante el
ejercicio de su peculiar actividad consciente, desarrollan ms o menos,
bien o mal, un sinnmero de relaciones con todo lo otro: con otros seres
humanos; con otros seres no-humanos; consigo mismos (apropindose de
su actividad consciente interior);

con el misterio absoluto de un ser

originante, de un Otro Trascendente y no_contingente.

22

Ecumnica (del Griego: y ): es decir, como una colectividad orgnicamente unida que
habita en la misma casa (el planeta).
79

3.

En este desarrollo de interrelaciones consistir el desarrollo de la

potencial personalidad de los seres humanos. En este sentido los seres
humanos son SUJETOS PERSONALES: en tanto seres vivos que
pueden ejercer una actividad consciente interior que les es propia; en este
mismo sentido son Sujetos Humanos.

4.

La ACTIVIDAD CONSCIENTE de los sujetos humanos va

construyendo un complejsimo mundo de smbolos y de significados; los
cuales constituyen el mbito cultural en el que los conjuntos humanos
viven y desarrollan su personalidad colectiva e individual; en congruencia
mayor, menor o nula, con la ndole y exigencias de esa actividad
consciente propia del ser humano.

5.

En este contexto, LA EDUCACIN del ser humano consistir en

propiciar un desarrollo armnico de las dimensiones potenciales de la
actividad consciente de la que son

sujetos: ayudando a liberarlas;

facilitando y acompaando la bsqueda que esa liberacin desencadena.

Tal Educacin consistir en Humanizar el ejercicio de la actividad
consciente propia del ser humano. Consistir en poner condiciones que
ayuden al desenvolvimiento armnico de las potencialidades de su
HUMANIZACIN:

consistir

en

suma,

en

una

Educacin

Humanizante.
6.

Una Educacin Humanizante, ms que depender solamente de la

adquisicin y aprendizaje de teoras cientficas y/o filosfcas acerca de la
vida, del hombre y de la historia, o de Humanismos de diversa ndole
(sin que estos se excluyan como mediaciones); consistir principalmente
en un proceso de desarrollo de las capacidades innatas de la actividad
consciente humana; consistir en un aprender a descubrir, a reconocer y a
80

operativizar las innatas potencialidades de la propia actividad consciente;

as como las condiciones que hacen ms probable irlas liberando de los
impedimentos que obstaculizan su desarrollo positivo.
Una Educacin Humanizante contribuir al conocimiento, a la

7.

comunicacin, y a la transformacin de la Cultura.23

Este proceso, as entendido, estar siempre abierto a nuevos

8.

descubrimientos y realizaciones por parte de los sujetos humanos.

Consistir en un proceso de ulteriores experiencias, intelecciones,
conceptualizaciones y formulaciones; de reconocimiento, valoracin e
implementacin de las propias potencialidades como sujetos.
Tal proceso bien puede denominarse una progresiva, acumulativa e

9.

interminable Auto-Apropiacin. Esta Autoapropiacin exige e implica

conocimiento de s mismo y del entorno sociocultural. Pero va mucho ms
all: tiende a una progresiva transformacin del proceso de la propia
realidad del sujeto y de sus entornos; no se reduce al conocimiento, sino
que exige la progresiva implementacin de lo ya conocido, y de continuos
acercamientos al inabarcable misterio de la realidad desconocida.
10.

La Educacin como desarrollo del sujeto capaz de construir nuevos

mundos de smbolos y significados, es as la FINALIDAD profunda que
da sentido a todos los cmos mediante los cuales se pueden pretender
los logros de la actividad educadora Humanizante.

11.

La bsqueda de otros logros de la accin educativa, puede proporcionar

MEDIOS que contribuyan a tal finalidad. Pero si sta se descuida, mutila o
deforma, tales logros dejarn de tener un sentido verdaderamente

23

Cultura: conjunto de significados y valores que estn determinando los modos concretos de

vida, pensamiento y accin de los grupos humanos. (Lonergan)

81

educativo; aunque no por ello dejen de tener algn otro valor de relativa
conveniencia o

utilidad,

pero que ya

no ser propiamente

de

Humanizacin.

El DESARROLLO del SUJETO como BIEN HUMANO 24

El Bien Humano como meta de una Educacin Humanizante,

puede ser

considerado como el conjunto de Bienes a lograr mediante la prctica

educativa. Pero se puede buscar como Bien Supremo del Sujeto Humano
el mismo proceso de su Desarrollo como Sujeto.

QU IMPLICA y QU EXIGE tal DESARROLLO

del SER HUMANO como SUJETO?

Consideraciones metodolgicas: Desde que tipo de acercamientos

podemos encontrar respuestas a este cuestionamiento?
1.1 NO desde acercamientos esencialistas: De ese modo, lo racional del ser
humano es universal, pero slo potencialmente y en abstracto; no lo es
concretamente. Tampoco desde un acercamiento al ser humano como
sustancia no emprica y slo meta-fsica.
1.2 En cambio, desde un acercamiento existencial que supere positivismos,
idealismos o realismos ingenuos; lo racional

se convierte en un continuo

desafo por actualizar nuestras nociones (no slo nuestros conceptos) a

travs del proceso de nuestra reflexin y de nuestras decisiones ms o menos
libres y responsables. De esa manera podemos descubrimos llamados a ser
siempre ms humanos. Cmo es posible? quin es el ser humano as
llamado?
1.3 Mediante un acercamiento emprico-reflexivo a la concreta autopresencia dinmica del SUJETO como tal (a su concienticidad), se pueden
ir

24

descubriendo

inteligentemente

las

operaciones

recurrentes

Interpretacin del Cap. 4 de Topics in Education de Bernard Lonergan (LWS 10, pp. 79-106).
82

interrelacionadas que generan el resultado acumulativo y progresivo 25

de la Humanizacin.
1.4

Tal auto-presencia es siempre concretamente emprica; aunque en su

desarrollo va siendo cualitativamente diferente, en diverso grado nivel:
o slo es empricamente inteligente, como realidad dada26;
o es emprica y ms o menos inteligentemente diferenciada o no:
o es emprica-inteligente y ms o menos razonablemente crtica o no
(ms o menos racional de hecho o no);
Ella es siempre una auto_presencia en accin. Por ella el sujeto no slo
est presente a s, sino que interviene y cambia su entorno y l mismo
(en este sentido, es una conciencia ms o menos racional de hecho).

1.5

La transicin metodolgica fundamental consiste en reflexiones que

proceden:
No desde una psicologa de facultades metafsicas; sino desde un
ANLISIS REFLEXIVO del CONCRETO DINAMISMO de la CONSCIENCIA
= desde un anlisis reflexivo del flujo intencional de la concienticidad.

A continuacin se proponen algunas HIPTESIS en torno a la

EDUCACIN como un Desarrollo Humanizante del Sujeto Humano.

DESARROLLO HUMANO y EDUCACIN

Primera Hiptesis:
La EDUCACION consiste bsicamente en
procesos de DESARROLLO del SER HUMANO
como SUJETO AUTNTICAMENTE `HUMANIZABLE'.
25
26

Nocin de Mtodo segn Lonergan. Ver cap.1 de su Mtodo en Teologa.

La Inteligencia sentiente segn Zubiri?
83

Qu significa esto, y cmo sabemos que as ES en realidad?

Lo qu significamos con los trminos que empleamos:

Transformacin:
1

DESARROLLO" =

Conversiones
Maduracin progresiva

Individuos-Personas
2

SER HUMANO"

La HUMANIDAD :

Grupos sociales y la HUMANIDAD

Como "SUJETO": no como objeto fsico, qumico, biolgico, psquico,

social, etc.; sino como

ACTOR que participa libre y responsablemente o no en el drama de la

Historia Humana;

como SUJETO HUMANIZABLE que puede llegar a actualizar siempre

ms o no, las potencialidades innatas de su entidad partcipe de la
realidad humana;

como ENTE que es capaz de crecer siempre ms, de suyo sin LMITE,
en todas las dimensiones de su actividad experiencial-consciente.

DESARROLLO HUMANIZANTE
()1 Desarrollo de QUIN ?
()2 Desarrollo de QU ?
()3 Con Sin exigencias universales y permanentes?

Desarrollo de "QUIN"?: Del "SUJETO" no slo individual sino colectivo; en

ltima instancia, de la Humanidad concreta en la totalidad de su historia
("en el instante de su ser que es todo el tiempo").

84

Desarrollo de "QU"?: Actualizaciones de la potencialidad del ser humano en la

historia. Potencialidades nunca cabalmente realizadas como "humanas",
sino en un proceso dialctico de avance o de retroceso: como
"humanizacin autntica y/o como des-humanizacin". En qu consiste
este proceso dialctico de desarrollo del ser humano?

2 Hiptesis
La Educacin consiste en un DESARROLLO de
los HORIZONTES de la EXPERIENCIA y en un
proceso de CONVERSIONES TRANSFORMACIONES
del Sujeto como Sujeto.
(1) La experiencia humana asume diversos ESTILOS (patrones o esquemas
inteligibles), segn sea el inters y amor que la orienta; es decir, segn sea
su

Finalidad

dominante:

biolgica,

ldica,

esttica,

artstica,

intersubjetiva, dramtica, tcnica, econmica, poltica, intelectual, religiosa,

etc.27
(2) La experiencia puede abrirse a diversos tipos de "HORIZONTES determinados por ese amor e inters dominante del sujeto concreto; y se
desarrolla o no, ms o menos, positiva o negativamente, en mundos de
significados y valores delimitados por tales horizontes.
(3) El proceso del desarrollo siempre est sujeto a las condiciones bsicas que
forman parte de su proceso: las cuales le son indispensables; porque son
exigencias propias de su desarrollo, y de cuyo mayor o menor cumplimiento dependen su AUTENTICIDAD y VALOR "HUMANOS".
27

Bernard Lonergan, Insight cap. 6o & 1

85

(4) Estas exigencias o condiciones intrnsecamente requeridas, son de dos

clases inseparablemente relacionadas entre s:
a)

Exigencias

bsicas:

innatas,

permanentes,

invariables,

transhistricas y transculturales ("trascendentales").

b) Exigencias histricas: modos de realizacin de las mismas
exigencias bsicas en cada situacin concreta, histricamente
condicionada.
(5)

Las exigencias bsicas de "Humanizacin" existen incompletamente

realizadas en el proceso de su actualizacin histrica. Dentro y fuera de
ese proceso (un dentro

fuera ontolgicos, no espaciales ni

temporales), su realidad sigue siendo potencial y exigencial; pues son

condicin indispensable por cumplir, para ir llegando a ser lo que
intrnsecamente puede llegar a ser el sujeto en cada una de las
variables situaciones y circunstancias histricas en que se realiza.
(6)

La Historizacin de las exigencias bsicas, su proceso de actualizacin, es indefinidamente variable, segn sea la diversa manera y
medida, favorable o desfavorable al cumplimiento de las exigencias
bsicas requeridas en cada circunstancia histrica concreta y en cada
cultura. El proceso de humanizacin es por ello un proceso histrico
dialctico.

(7)

Los Horizontes de la experiencia humana, son determinados por el

grado de desarrollo del sujeto, y son delimitados por los mbitos de
objetos con los que ste puede relacionarse mediante el desempeo de su
actividad consciente, en cada circunstancia. (Polos subjetivo y objetivo
del horizonte).

86

(8)

Las CONVERSIONES Transformaciones del sujeto, consistirn en

nuevas realizaciones (actualizaciones) de sus potencialidades. Podemos
diferenciar dos tipos principales:

a) Conversiones RELATIVAS: cuando cambia el mbito de objetos con los

que puede relacionarse la experiencia. Se dan siempre que sucede una
ampliacin o una reduccin del mundo de objetos; pero siempre dentro de
un determinado grado de desarrollo del sujeto. Se trata de desarrollos, por
grandes o portentosos que sean, dentro de un mismo horizonte.
b) Conversiones BSICAS: el horizonte del sujeto no slo se modifica
respecto de su mbito de objetos, sino que cambia en su misma raz, al
transformarse la calidad fundamental de la actuacin consciente del sujeto.
El horizonte se transforma cualitativamente al actualizarse potencialidades
bsicas" del sujeto humano como tal. Estas conversiones bsicas, pueden
ser

diferenciadas

analticamente;

aunque

concretamente

son

interdependientes:
b1. Conversin Moral:

el sujeto decide reconocer y actuar de

manera congruente con las exigencias bsicas de su dinamismo

consciente, con la Eticidad Humana.28 Esta conversin moral
demanda, para ir siendo efectiva, una ulterior y progresiva conversin: la
intelectual.

b2. Conversin Intelectual: el sujeto busca y reconoce gradualmente

las exigencias innatas de la INTELIGENCIA y RAZONABILIDAD
propias de la actividad consciente humana, y decide operar y actuar de
acuerdo con ellas. La conversin intelectual requerida por la conversin
moral, la hace lucida y ms genuina.

b3. Conversin Religiosa: el sujeto reconoce, acepta y decide

libremente actuar en congruencia con la APERTURA a la AUTOTRASCENDENCIA del horizonte humano, de suyo ILIMITADA:
28

Nota: Si las exigencias reconocidas son slo exigencias de paradigmas culturales vigentes, la conversin
moral ser relativa al valor real de esos paradigmas. Las exigencias de la Eticidad ( dimensin ntica
exigencial de la realidad humana), en cambio, NO dependen de circunstancias histricas: son absolutas.

87

A una autotrascendencia en bsqueda de lo Absoluto, del SER sin

lmite, del Misterio ltimo de la Realidad, de DIOS. Sin la suficiente
dosis de conversin moral e intelectual, esta apertura puede y suele
deformarse, extraviarse y alienarse.
b4. Conversin Psquica: El sujeto reconoce y asume operativamente las consecuencias de la interrelacin entre la actividad
consciente del sujeto y las DIMENSIONES NO-CONSCIENTES:
fsico-qumicas, bio-orgnicas, neuronales y psquicas, sociales,
culturales, etc. La ausencia del grado conveniente de esta
conversin, puede conducir en muchos casos a ingenuidades
morales, intelectuales y religiosas, tanto prcticas como tericas.
Qu implica y qu exige la realizacin
de cada una de estas conversiones bsicas?

3 Hiptesis:
La AUTNTICIDAD de una HUMANIZACION INTEGRAL,
Bien Supremo de la educacin humana depende
del grado de realizacin de las Conversiones Bsicas

Se sugieren PISTAS que ayuden a buscar respuestas en esta bsqueda:

1 Un desarrollo positivo del Horizonte Humano se da en la relacin del
sujeto con OBJETOS REALES. Estas relaciones, tambin reales, actualizan
ms o menos, bien o mal, algunas de sus potencialidades innatas.
2 Tales realidades son todo tipo de BIENES ELEGIBLES por el sujeto
humano, ms o menos libre, inteligente, razonable y responsablemente, o no.
Esos bienes son potencialmente `VALORES Humanos' en la medida en que
son buscados y elegidos por sujetos humanos.

88

Una exitosa conquista de la AUTENTICIDAD HUMANA INTEGRAL,

demanda un proceso de AUTO-TRASCENDENCIA, que adems de

continuo y esforzado, sea atinado: a travs del cul el sujeto humano pueda
ir llegando a SER de hecho y progresivamente autnticamente HUMANO :
Humanizado = Educado.
4 El ser humano puede llegar a ser mediante tal auto-trascendencia, una
PERSONA AUTNTICA y una FUENTE ORIGINANTE del supremo Valor
Humano: la `HUMANIZACIN INTEGRAL'.
5

La EDUCACION en su sentido ms pleno, es el proceso cuya meta

complexiva es la realizacin siempre mayor de esta autntica autotrascendencia del sujeto.

6 Las mutilaciones, desviaciones y aberraciones del proceso de
autotrascendencia, son el origen de toda suerte de Males Humanos.
7 Una ESTRUCTURA HEURISTICA e INTEGRADORA de todos los Tipos
de BIENES a los que se dirige ese proceso, hace posible diferenciar y
relacionar entre s correctamente los diversos componentes bsicos
requeridos por el proceso a travs del cual se busca construir la
AUTENTICIDAD HUMANA INTEGRAL.

8 La misma estructura nos permite detectar la ausencia o mutilacin de

esos componentes y de su interrelacin; mostrando los componentes del
Bien Humano Integral cuya ausencia o deficiente presencia alienan el
proceso de trascendencia del Sujeto Humano (la Humanidad).

Se aaden a continuacin

Cinco Cuadros Sinpticos

89

1er Cuadro:

DESARROLLO HUMANIZANTE
T y nosotros: QU estamos siendo?
QU YA somos? QU TODAVA NO?
SOMOS SERES HUMANOS en una BSQUEDA

Somos:
B U S C AD O R E S . . .
de B I E N E S de todo
tipo:

SUJETOS = centros de

ACTIVIDAD
AUTOPRESENTE,
de actividades con-scientes

De Bienes Particulares:
biolgicos,
estticos,
ldicos,
econmicos,
polticos,
sociales,
intelectuales y culturales, religiosos, etc.

Actividades EMPRICAS

Ordenamientos intersubjetivos
de Bienes: del Bien ORDEN
tecnolgico, econmico, poltico,
y ms o menos
legal, militar, cultural, religioso,
INTELIGENTES o no,
(niveles infra-estructurales); y
modos de entender, pensar y
y ms o menos razonablemente
hablar sobre esos rdenes (niveles
CRTICAS o no.
supraestructurales: discursos ).
Y segn el nivel de calidad anterior, ms
o menos

RESPONSABLEMENTE
HUMANO o NO =
Origen de Valores
Autnticamente HUMANOS.

VALOR TERMINAL:
Humanidad Humanizada
en Comunidad Agpica.

90

2 Cuadro:
BIENES y/o MALES en el DESARROLLO DEL
SER HUMANO
A. Descriptivamente:
Bienes Pre-humanos:

BIENES MALES FSICOS y NATURALES.

MORALES : Bienes PARTICULARES sus carencias.

BIENES y MALES
HUMANOS:
(Tipos)
VALORALES

ESTRUCTURALES: Bienes del ORDEN sus deficiencias.

INTERPERSONALES: RELACIONES HUMANAS

sus aberraciones

B: EXPLICATIVAMENTE:

BIENES PARTICULARES:
Biolgicos, estticos, artsticos, tcnicos, econmicos, polticos,
religiosos, intelectuales, etc.
BIENES del ORDEN:
Familiar, social, nacional, internacionales, mundial, csmico, etc.

/-----------------------------------------------------------------------------------------------/

Bienes Hum. ORIGINANTES:

SUJETOS, en tanto capaces
de valorar y de valorizar

Bienes Hum. TERMINALES:

LOGROS, en tanto

bien apreciados,

bien elegidos,

91

LIBRE Y RESPONSABLEMENTE o no:

y bien realizados

o no:

= bien mal.

Humanizantes o no.

3er Cuadro:
BIENES REQUERIDOSpara un DESARROLLO
INTEGRALdel SUJETO HUMANO CONCRETO
Una Estructura Heurstica: TIPOS de BIENES y sus Interrelaciones
POTENCIALIDADES
INNATAS
SUJETO ORIGINANTE
de BIENES
HUMANIZANTES

AUTO-CREADOR de
identidad personal

LIBERTAD: capacidad
de auto-determinacin
AUTNOMA
RESPONSABLE

DESARROLLOs
en la HISTORIA
Individuales y
Colectivos
CONVERSIONES
APERTURA Afectiva, COMUNIDAD
Moral, Intelectual,
Psquica y Religiosa.

HUMANIZADA

PERSONIFICACIN
RELACIONES
armnica y equilibrada interpersonales

LOGROS

G
A

FINALES

VALORES
TERMINALES:
Medios para una

AUTOTRASCENDENCIA

HUMANIZANTE
AUTNTICA

LIBERADORA

BIENES del

HABILIDADES

INSTITUCIONES

PERFECTIBILIDAD

PLASTICIDAD

ORIENTACIN
EDUCACION
existencial

E
P

ORDEN:
Religioso
Cultural

DESTREZAS
ESPECIALIZACIN
DESARROLLO

DESARROLLO

operacional

organizacional

Poltico
Econmico
Tecnolgico
Social

Legal
Etc.

ADAPTABILIDAD
CAPACIDADES
y

ACTIVIDADES

EQUIPOS

OPERACIONES

CO-OPERACION

BIENES
PARTICULARES:
Religiosos

92

E
R
O
S

Personales
NECESIDADES

Culturales

ACCIONES ESPECIFICAS

Vitales. -Sociales.

4 Cuadro:Mapa Conceptual Integrador

+ Inteligente
DESARROLLO
del SUJETO
CONSTITUYENTE

Dinamismo
de la
Actividad consciente
Experiencial

BIEN
HUMANO

Inters
dominante

Crtica

que orienta:

+ Responsable

Bienes
Particulares:

Finalidad

Biolgicos,
Estticos,

Sociales,
Intelectuales,

E
P
C

Estructura
Invariante
DESARROLLO

Bienes del ORDEN

?
Estticos

de los OBJETOS

VALORES
Terminales

ticos
Religiosos

CONSTITUIDOS
Desarrollo

Civilizacin
y
Cultura

Intelectual

93

(
Diferenciales
Factores de
Cambio

Pecado

Triple Nivel
de
Aberracin

Redencin

Xtna. o No

5 Cuadro:

Dnde buscar y encontrar criterios normativos bsicos?

en MODELOS y/ en EXIGENCIAS INNATAS?

EXIGENCIAS HISTRICAS
y CULTURALES,
siempre cambiantes,

VISIONES
TERICAS

categoriales

EXIGENCIAS

Innatas

MODELO 2

Modelo
3

ACTIVIDAD

Permanentes
Universales
Trans-culturales
Trans-histricas
Trascendentales

MODELO 1

POTENCIALIDAD
CONSTITUTIVA

PRCTICAS

HUMANAS
MODELO 4

CONSCIENTE
del SER HUMANO

Modelo
4 5

MODELO
6
REALIZACIONES
HISTRICAS y CULTURALES
Categoriales

de las Exigencias Trascendentales

MTODOLOGAS
94

4 Parte

Ricardo Jos Avilez Espejel

REFLEXIN TICA
desde un
Anlisis de la Intencionalidad Humana
Una Reflexin tica que busque discernir la calidad especficamente humana,
moral, de la actuacin de las personas que son parte de la humanidad, puede
asumir una infinidad de formas segn sean . . . :

(1) los intereses que la promueven;

(2) los presupuestos epistemolgicos que subyacen en la bsqueda;
(3) la metodologa que la orienta.

Se propone a continuacin una hiptesis de trabajo, un

esquema heurstico, que pretende invitar y orientar una
reflexin tica, en torno a la calidad moral de la actuacin
humana, en los mbitos bsicos en que ella sucede.
(1)

La Reflexin intenta explicitar analtica y sintticamente, una

95

limitada conciencia de la realidad humana de la que emana y

procede el fenmeno moral en toda su complejidad.
(2)

Se presupone una reflexin epistemolgica que responde a la

pregunta: cmo sabemos que nuestra consciencia de algo es
consciencia de algo real? ( conocimiento, en sentido estricto).

(3)

La metodologa que la orienta es la de un ANLISIS

REFLEXIVO de la intencionalidad humana:
El punto de partida del anlisis es la actuacin + consciente
de

los seres

humanos:

el ejercicio

concreto de su

intencionalidad.
La reflexin avanza guiada por una pregunta central: Qu
sucede en la conciencia de los sujetos humanos cuando
actan como tales? Que est sucediendo en la actividad
consciente de los actores morales, mientras ejercitan su
dinamismo intencional?
La bsqueda intenta llegar a formular y sistematizar, en
lenguajes inevitablemente abstractos, una limitada inteligencia
de lo real concreto.

El esquema heurstica que se propone, distingue diversos

mbitos a los que este estilo de reflexin conduce. Los
ordena a la manera de una exposicin sistemtica, y no
segn el orden de su invencin.

96

1er mbito: la Realidad ntica

Qu REALIDAD constituye el
PRINCIPIO y FUNDAMENTO
del Fenmeno Moral y de toda tica?

En

la

raz

de

toda

capacidad_exigencia

actuacin

propia

de

la

humana

est

la

Realidad

Potencial

Humana de llegar a actualizarse para llegar a ser ella

misma. Esta potencialidad constituye la fuente primordial,
radicalmente autnoma, de la calidad moral y tica de esa
actuacin. La designaremos con el trmino ETICIDAD.
La Eticidad consiste en una innata y compleja demanda del
dinamismo
fundamental.

intencional
En

este

humano;
sentido,

es
es

su
una

Vocacin
realidad

trascendental; y como tal, es permanente, universal,

concreta, trans-histrica y trans-cultural.

Esta Eticidad existe en todo ser humano antes que como alguna

97

conciencia de ella,

como una

demanda

neural

de

representacin psquica29. Esta demanda neural no es an

consciente, puesto que an no est presente en la
intencionalidad del sujeto. Su ndole es Fsica Qumica
Biolgica Orgnica Neural

Pre-psquica Etc.

2o mbito: el Fenmeno Moral

DESARROLLOs de la
Eticidad Potencial como Fenmeno Moral:
Niveles de su Explicitacin Histrica

La Eticidad se hace consciente como una invitacin interna,

como un llamado, como un imperativo categrico 30, como
un derecho natural (ius naturae), como una obligacin
moral. Llega as a convertirse en experiencia humana,
gradualmente y de muy diversas maneras:
1 Como Experiencia + IMPLCITA del imperativo Moral, se da una
Presencia subconsciente de la eticidad en todo tipo de conductas
y de representaciones de origen psquico y cultural. stas son
29
30

Cfr Bernard Lonergan, INSIGHT, cap. 6 .

As nombra Kant la manifestacin de la obligacin moral.
98

introyectadas en el sujeto a travs de lenguajes, culturas y

tradiciones.
2 Como Experiencia + EXPLCITA, el Imperativo Moral de
1. la Eticidad se hace presente en:
(1)
P
recomprensiones mticas, imaginarias, simblicas, lingsticas y
socio-culturales, de derechos, deberes y obligaciones.
(2) En modos sociales de interpretar y/o de responder vitalmente
desde tal precomprensin social.
(3) En diversos estilos de sometimiento, de defensa o resistencia, a
esa comprensin de derechos, obligaciones o deberes.

(4) En la bsqueda de una Inteligencia Diferenciada de la

experiencia

de

Eticidad,

se

avanza

hacia

alguna

COMPRENSIN del FENMENO MORAL; a travs de:

Formas de ADMIRACIN y de cuestionamiento ante todo tipo
de experiencias de obligacin.
PREGUNTAS y bsquedas + inteligentes, que conducen a
descripciones,
negaciones

explicaciones,
crticas;

afirmaciones,

deliberaciones,

dudas

valoraciones

o
y

decisiones + responsables. Todo ello, en torno a algn tipo de

99

bsqueda del fundamento de la experiencia y de su calidad

moral.
Una COMPRENSIN + inteligente y + crtica, especializada o
no. La cual se expresa mediante todo tipo de
representaciones simblicas, mticas, mgicas; en
relatos,

descripciones,

historias

orales

escritas;

en

costumbres y tradiciones: en patrones culturales de Moralidad.

CIENCIAS del Fenmeno Moral que intentan explicarlo con

mayor o menor xito, desde diversos puntos de vista: la Historia
crtica, la Psicologa, la Antropologa, la Antropologa Social, la
Sociologa, etc.. Se generan as cdigos y ticas ms o menos
especializadas.
FILOSOFAS Y TEOLOGAS que buscan llegar a fundamentar
el

fenmeno

moral

en

ticas

vivenciales,

tericas

existenciales, + realmente Fundantes.

4 La Eticidad se encarna sobre todo en Estilos Concretos de Vida

personal y social:
En Instituciones que ordenan la vivencia de lo moral; en
sistemas de creencias, de normas y de prcticas; en funciones
especializadas para de la colaboracin humana; en grupos +

100

diferenciados;

etc.

En estos desarrollos concretos,

una

absolutizacin ideolgica e institucional conduce con frecuencia,

no necesariamente, a diversos fundamentalismos ticos.

La Existencia, la Comunidad y la Historia Humana

+ AUTNTICAS o No, constituyen el mbito bsico del
Desarrollo de la Eticidad: de la HUMANIZACIN y/o de
la deshumanizacin de la Humanidad.

3er mbito: Horizonte Lmite

del Desarrollo de la Eticidad
En la totalidad del proceso histrico de la Humanidad, se

101

avanza o no hacia la Humanizacin integral. Es decir, hacia

la construccin de una Humanidad en la que se llegue a
actualizar al mximo su potencialidad original, la demanda y
Vocacin integral de la Eticidad:
Que la Humanidad llegue a ser
plenamente Ella misma.
misma
Esta Humanizacin integral, por no tener lmites, siempre puede
ser mayor. Por ello, la eticidad coincide con la apertura a
una trascendencia sin fronteras. Se trata de una capacidad
abierta de re-ligacin con todo lo otro y con el Otro sin
lmites, al que llamamos DIOS.
DIOS
La vocacin humana fundamental invita as a la plena actuacin
de la Dimensin Religiosa Original del Ser Humano; de la
cual, la Eticidad resulta ser solamente una dimensin, como
la demanda e imperativo tico siempre abiertos a la
definitiva y misteriosa relacin y comunin con el Misterio
de DIOS.

A modo de Eplogo:
En todo el proceso de desarrollo histrico de la Eticidad, la

102

conciencia que de ella se tiene puede ir avanzando:

Desde una consciencia HETERNMA de derechos

obligaciones.
Hacia una gradual consciencia AUTNOMA; y desde una
consciencia slo RELATIVAMENTE AUTNOMA, segn el
grado de desarrollo histrico y cultural de los sujetos ...

Hasta una consciencia RADICALMENTE AUTNOMA:

una consciencia de la vocacin, derecho y obligacin
bsicos de la Humanidad a la Humanizacin; una
conciencia fundamentada en una abierta, aunque siempre
limitada Auto-Apropiacin de la Realidad Humana de la
que todos somos partcipes.

Hacia una Onto-noma?

Expresin acuada por el Mtro. Manuel Rodrguez Aguirre

5 Parte:
DIMENSIN RELIGIOSA del Sujeto Humano

103

y R E L I G I O N E S"31
Cuando se reflexiona a fondo sobre el complejsimo fenmeno histrico de
la experiencia humana, se puede plantear la pregunta acerca de la existencia real
o no, y de la ndole, de una dimensin religiosa presente y constitutiva de todo
ser humano. La pregunta se plantea desde una cultura y situacin histrica
determinada como es la nuestra; pero buscamos constatar en qu consiste esa
dimensin: si es real y si es constitutiva o no de esa totalidad real y concreta que
vamos a designar con el vocablo Humanidad. No se trata, por tanto, de analizar
conceptos, teoras o prcticas religiosas; sino de preguntarnos a fondo acerca de
la ndole religiosa o no de una realidad concreta y universal: la Humanidad.
La nocin de Humanidad que se emplea en esta reflexin no es la
comn. No se trata de un concepto abstracto; designamos con esta palabra una
realidad concreta que tratamos de describir con esta nocin; sta, no denota y
connota un mero agregado de individuos, ni un concepto universal y abstracto que
defina el comn denominador de mltiples diferencias particulares entre seres
humanos particulares. Se designa con este vocablo la totalidad concreta y en
proceso de la que somos parte todos y cada una de los seres humanos, que han
sido, que estamos siendo y que sern en el instante de la actualizacin del SER
de esa Totalidad concreta, que es todo el tiempo"

(Bernard Lonergan).

En este sentido

se designa con este trmino una entidad en proceso, concretamente universal.

Esta 'Humanidad' concreta es diversamente real:

Antes que nada en este universo csmico de seres (entes) es real como una
pura potencialidad, como una posibilidad y exigencia de llegar a ser una
Humanidad plenamente actualizada. Potencialmente es ya una humanidad;

31

Las reflexiones originales se presentaron bajo el ttulo Religin y Religiones, en un Foro sobre
el 'Futuro de la Religin' convocado por ASIM (Antiqui S.J. Milites) en 1986. Esta edicin las
transforma y reformula desde un nuevo punto de vista, despus de 15 aos de su primera
aparicin, y se presenta en el Boston College con el ttulo: Transcultural Method and Religious
Normativity. El Insight central sigue siendo el mismo; aunque no as su desarrollo y formulacin.
104

es ya una realidad que existe como posibilidad probable (seminal) de ir

llegando a actualizarse siempre ms, o no.

Esa misma potencialidad, durante el transcurso de la historia humana (la

historia que sucede y no slo el discurso acerca de ella), existe y es real
como un PROCESO ms o menos catico de auto-construccion y de
desarrollo, o de auto-destruccion y decadencia, de la probabilidad y exigencia
de llegar a ser una Humanidad. En este proceso la Humanidad ya deviene,
pero todava no acaba de ser, nunca est plenamente actualizada.

Finalmente,

en

la

totalidad

de

la

Historia

descrita

ms

arriba,

la

ACTUALIZACION CONSUMADA de esa potencialidad y proceso de llegar a

ser una autntica humanidad, es el horizonte ltimo de realidad al que
tienden y estn orientados los anteriores modos de ir siendo real.
Observaciones:
La potencialidad y las exigencias de llegar a ser de esta Humanidad, son
transhistricas por ser una idntica dimensin, permanente (synchronica),
a travs de todo el proceso ('diachrnico y dialctico) en que consiste su
actualizacin histrica.
Son tambin transculturales, ya que la pluralidad y diversidad histrica de
todas las culturas, han sido, son y sern limitados desarrollos de esa misma
potencialidad. Toda cultura, antes que ser origen, es originada precisamente
por ese sujeto universal y concreto que es la Humanidad potencial en
proceso de su actualizacin, sea sta genuina o no.
Esta realidad, as como el proceso de su actualizacin y la resultante final del
mismo, son as UNA nica realidad concreta en proceso de llegar a ser
plenamente 'ella misma'.
En el horizonte del desarrollo histrico de esta totalidad concreta surgen a
travs de la historia muy diversos eventos humanos que son calificados como
religiosos. A saber, experiencias; preguntas y respuestas prcticas y tericas en
torno a esas experiencias; relatos, mitos, creencias, estudios y teoras; tradiciones,

105

instituciones y comunidades; un complejo conglomerado de sucesos que

constituyen todos ellos el mbito que llamamos 'religioso'.
Desde dentro de este mbito como en un contexto ms inmediato, se sita
esta reflexin. Pero ella pretende colocarse adems en un horizonte referencial a
la vez real, universal, y concreto; se propone como tal horizonte, esa misteriosa
totalidad concretamente existente, la HUMANIDAD POTENCIAL en su dialctico
proceso de auto-realizacin.
No se trata de responder nuestras preguntas con meras definiciones
conceptuales. Pero es necesario precisar el significado abierto, meramente
nocional, que se dar aqu a los trminos que empleamos. Las preguntas, las
indagaciones y las respuestas en torno a lo religioso dependen mucho de lo que
se quiere decir y significa con esa palabra: es slo un nombre? qu se significa
mediante l? significa slo una abstraccin: lo comn en las Religiones o en
algunas de ellas? tiene sentido diferenciar entre una 'Dimensin Religiosa
Bsica y las 'Religiones'?.
En el contexto propuesto, se llamar 'Dimensin Religiosa Bsica' a un
CONJUNTO GLOBAL DE EXIGENCIAS DE RELACIN entre la concreta totalidad
humana y su origen y orientacin radical ltima: su vocacin y finalidad. Estas
exigencias son de ndole no-relativa, absolutas y trascendentales.
Como 'Religiones', en cambio, se designarn los muy diversos MODOS
HISTRICOS, muy frecuentemente conflictivos y contradictorios entre si, en que
dichas exigencias se han manifestado o han sido reconocidas o no durante el
desarrollo de la Historia humana; hayan sido o no actualizadas, ms menos,
bien mal.
La Historia Comparada de las Religiones habla y da testimonio de la
existencia de una multisecular sucesin de experiencias, preguntas, prcticas,
mitos, teoras, instituciones, grupos y comunidades humanas, etc., a las que
califica como "religiosas.

106

Estos estudios comparativos: histricos antropolgicos, sociolgicos,

filolgicos, etc., recaban y analizan una informacin acerca del mbito de las
religiones que es muy valiosa. Comparndolas, tal estudio histrico descubre,
clasifica y formula algunas convergencias y muchas divergencias en su multitud;
llega a un concepto universal, aunque muy abstracto de "lo religioso"; tan
abstracto y conceptual como es la humanidad de la que habla. Mediante estos
conceptos abstractos, lo religioso y la humanidad designan solamente un mnimo
comn denominador en la multitud de instancias particulares examinadas y
comparadas. Con todo, de esa manera es imposible llegar a designar una realidad
concretamente universal, transcultural y transhistrica, que sea raz de todas esas
Religiones; esa hipottica dimensin de lo real concreto que designamos aqu
como la "Dimensin Religiosa Humana".
Ontolgicamente, antes que manifestaciones histricas, experiencias y
respuestas de aceptacin, de negacin y rechazo, de cualquier manera que
sucedan en la totalidad de las religiones; se da la realidad de una
POTENCIALIDAD CONSTITUTIVA que se actualiza en ellas de manera ms o
menos positiva o negativa. Todas esas religiones en su conjunto, son o no alguna
actualizacin parcial de esa exigencia radical del sujeto concreto Humanidad de
actualizar su propio ser; la cual se cumple o no histricamente, como respuesta
prctica y terica a la posibilidad de relacin consciente con un SER
absolutamente trascendente. A esta potencialidad de relacin, ser denominada
en este ensayo con el trmino "RELIGIN BSICA. No podemos confundir o
identificar la realidad concreta de esta Dimensin religiosa bsica, potencialidad
y exigencia trascendental; con la realidad histrica de las religiones, meras
actualizaciones parciales, autnticas o deformadas de la primera.
Pero tampoco podemos dejar de relacionarlas entre s, si se buscan
criterios para discernir la autenticidad de lo religioso en sus muy diversas
manifestaciones histricas:
Las religiones son modos concretos que actualizan o no, ms o menos,
bien o mal, en la Historia Humana, las exigencias de SER que constituyen la
"Dimensin Religiosa Bsica de la Humanidad. Entre unas y otras se da como

107

mediacin, la siempre limitada y compleja actividad consciente e inconsciente de

los hombres concretos. Mediante el ejercicio de esta actividad conscienrte
transforman su experiencia histrica de la Dimensin Religiosa Bsica en
Religiones. Pero LA UNICA FUENTE MATRIZ y NORMA BSICA de la
AUTENTICIDAD de lo religioso en proceso, sigue siendo la exigencia de la
dimensin bsica (exigencia de "RE-LIGARE"); la cul se manifiesta y se actualiza
slo de manera parcial y gradual, ms o menos autntica o inautntica, en cada
una y en todas las religiones de la Historia Humana.
En efecto, a travs de multitud de experiencias y preguntas, de respuestas
y actuaciones, los hombres podemos darnos cuenta o no, aceptar o rechazar, un
enorme ''esfuerzo por existir y deseo de SER que se manifiesta a travs de las
obras que dan testimonio histrico de ese mismo esfuerzo y deseo" (P. Ricoeur).
Entre esos esfuerzos y deseos, podemos discernir cmo la dimensin
"RELIGIOSA" de la totalidad humana, se convierte histricamente en religiones
que testifican la presencia de esa dimensin central de la exigencia radical y
normativa de llegar a SER en la UNIDAD HUMANA.
Nuestro problema, con todo, no queda resuelta con suponer que la
dimensin religiosa bsica (trascendental) es la matriz de una normatividad
transcultural y transhistrica de autenticidad religiosa, y no alguna o algunas de las
Religiones en la historia humana. El sigue siendo el de discernir tal autenticidad
desde un horizonte humano radical. La bsqueda que debemos seguir
realizando en nuestra circunstancia histrica, tiene que descartar postura
ingenuas, anrquicas, historicistas, relativistas o escpticas; porque de uno u otro
modo se contrapondra a las exigencias de tal horizonte.
Tampoco cabe ya excluir de antemano que las exigencias de la "Religion"
se manifiesten y puedan ser histricamente reconocidas como tales; a no ser en
posturas

ideolgicas

de

ndole

perceptualista

conceptualista;

cuyos

presupuestos epistemolgicos contradicen en el discurso lo que en la ejecucin

estn haciendo: se oponen a la posicin de una inteligencia de lo humanum,
tambin objeto del discernimiento; si contradice las exigencias operativas del
mismo dinamismo consciente que las formula.

108

Ahora bien, tales exigencias de relacin con algn Absoluto ltimo son
slo un "sueo imposible" de la Humanidad? o bien son una potencialidad
concreta y real que se ofrece como DON a la Humanidad; para que ella la
actualice de manera libre e histrica, "en el instante de su SER que es la totalidad
del tiempo"?. La disyuntiva la discuten filsofos y no-filsofos de todos las
tiempos. En su vida y accin consciente, los seres humanos responden a ella de
una otro modo, o no. Existen por ello innumerables teoras sobre la Religin y
las Religiones en la historia de la Humanidad.
Desde una perspectiva como la que tan solo se intenta sugerir en lo
anterior, es posible considerar todas las manifestaciones "religiosas" de la Historia,
como productos parciales a imperfectos que expresan y realizan o no, ms o
menos la exigencia radical de la "RELIGION" en todas las religiones; es decir, de
manera autntica inautntica: como trigo y mala yerba mezclados en un mismo
campo de labor.
Ms an, casi todas, si no es que toda actuacin humana, aunque no sea
reconocida en s misma como religiosa" (a veces ser considerada como "areligiosa" o incluso como "anti-religiosa"), es tambin expresin y realizacin no
de algo de esa dimensin religiosa trascendental.
La Filosofa, la Ciencia, la Tcnica, el Arte, el mismo Atesmo en todas sus
formas, son as otras tantas religiones, son formas de lo religioso. Mediante ellas
la "dimensin religiosa bsica se ha manifestado en ocasiones, como denuncia
de los "dolos" de las religiones; aunque muchas veces, al hacerlo se logr
solamente una sustitucin de falsos absolutos por otros nuevos.
El mbito de las religiones por tanto, es mucha mayor que l explcitamente
reconocido como tal. Se puede preguntar sobre el Futuro de la Religiones as
entendidas, y la respuestas tendrn que ver con la probabilidad de permanencia
de eventos histricos y culturales. Preguntarse en cambio sobre el futuro de la
Dimensin Religiosa", equivale a preguntar sobre el futuro de la vocacin hacia
una humanidad autntica, la cual permanece idntica en el pasado, en el
presente y en el futuro histricos. La "RELIGION", como invitacin radical del
llegar a ser de la Humanidad, ha sido, es y ser siempre la misma; mientras la

109

Humanidad no termine de llegar a ser ella misma, en el instante siempre presente

que es su totalidad temporal.
Las reflexiones antecedentes deben ser verificables de alguna manera, si
se quiere que sean algo ms que meras elucubraciones. Las condiciones y el
camino de tal verificacin sin embargo, no son cuestin de ver, de sentir algo, ni
siquiera de pensarlo correctamente. Se trata de comprobar la existencia de unas
condiciones y de un camino que slo pueden ser vividos; se trata de condiciones
que slo el sujeto que las vive puede experimentar; y que solo la autenticidad del
mismo sujeto har posible que l mismo quiera y pueda esforzarse por entender
correctamente y formular el DON de su SABER.
Se trata de una serie de CONVERSIONES BASICAS; condiciones que
hacen posible tal comprobacin; y sin las cules, todo intento o camino de
verificacin resulta incompleto y parcial.
Se les llama conversiones bsicas, porque de su grado de presencia
ausencia en los sujetos, depende el horizonte de significados y de valores que
concretamente sern significativos para ellos. Sin pretender explicar aqu la ndole
ni el por qu de la necesidad radical de tales conversiones, solamente se las
enumera enseguida: conversin tica, conversin a la apertura religiosa
bsica, conversin intelectual y psquica. Todas ellas juntas, como respuestas
progresivas ante las exigencias bsicas de un autntico desarrollo Humanizante
de la Humanidad.
En la medida en que falte algo de cada una de ellas: habr deficiencias
en la congruencia de la vida con los significados y valores aprehendidos
(deshonestidad tica); faltar la necesaria apertura a la totalidad potencial de
significados y valores humanizantes (oscurantismo religioso radical); se vivir en
una incapacidad para entender y reconocer, para discernir inteligentemente lo
autntico de lo inautntico en todos los campos de la existencia; o esa inteligencia
desconocer sus propios condicionamientos, alcance y lmites por tratarse de
una inteligencia psquicamente encarnada.

110

Sin honestidad bsica no hay vida autntica posible. Sin apertura total se
bloquea la experiencia religiosa y se la reduce a un inmanentismo excluyente. Sin
inteligencia de los requerimientos propios de la actividad consciente humana
(exigencias intangibles pero verificables en el mismo proceso de su realizacin),
se imponen como normas y criterios de su autenticidad que no le son propias; las
cuales pueden negarla, mutilarla, alienarla, en tanto se opongan a la totalidad de
exigencias del ser humano potencial, en cuya realizacin consiste la Autenticidad
Humana. Sin suficiente reconocimiento de la misteriosa interaccin entre lo
inconsciente y lo consciente, la conciencia de s mismo ser ingenua y se volver
falazmente autosuficiente.
En la historia humana, de muchas y diversas maneras se ha llegado a una
autntica conciencia de la Vocacin Humana bsica. Entre algunas de ellas, tal
conciencia ha sido recibida y reconocida como un DON, en la experiencia vivida
de un Amor sin lmites, no-irracional; de un Amor muchas veces no bien
comprendido, pero que hacia exclamar a Jess "Te doy gracias, Padre, Seor de
cielo y tierra, porque has ocultado estas cosas a los sabios y prudentes y las has
revelado a los pequeos y a los humildes..." (Mt 11,21).
En este contexto, el Cristianismo y otras Religiones, basadas en alguna
Revelacin, no son unas ms entre las religiones, pero tampoco las nicas ni las
perfectas actualizaciones de la Religin.
Para el cristiano que intenta seguir a JESUCRISTO, ms con obras que
con palabras, es la Persona concreta que manifiesta y posibilita histricamente en
plenitud el don de la invitacin hecha a la Humanidad concreta: el DON de poder
llegar a SER por l, y en comunin de Vida con l, UNA COMUNIDAD CON
DIOS.
Jesucristo es "Camino de la Verdadera Vida": Camino en la construccin
histrica del Reinado de DIOS. Camino en la construccin de la fraternidad de los
"hijos". Camino en la actualizacin de la HUMANIDAD, a la que ha sido dado "ya,

111

pero todavia no en plenitud" el DON de llegar a la Comunin interpersonal con el

Padre, con el Hijo y con el Espritu Santo.
Ninguna de las religiones, ni la misma "Dimensin Religiosa Bsica", en
tanto slo conocida como apertura a un Absoluto Misterio, pueden llegar a
convertirse en la NORMA HISTRICA ULTIMA para los seres humanos.
Solamente la gratuita Revelacin del Misterio que para el cristiano se realiza en
la Historia a la Luz de JESUCRISTO y en l, son la presencia simblica de esa
Norma en la historia.32
Esta Revelacin no es siempre explcitamente conocida como tal; ni por
todos ni completamente; aunque est siempre presente en todas y en cada una de
las conversiones arriba mencionadas por mnimas que sean. Revelacin a la que
se responde o no, segn la medida de la AUTENTICIDAD HUMANA VIVIDA por
cada miembro de la Humanidad. Ms que la fidelidad a una de las Religiones
histricas y culturales, la fidelidad a las exigencias de la Autenticidad
Humanizante, puede ser considerada como la Religin Histrica Bsica, en
cualquiera de las Religiones o fuera de ellas.

ANEXO 1: Esquema Sistemtico

FILOSOFA del FENMENO RELIGIOSO

desde un
ANLISIS de la INTENCIONALIDAD CONSCIENTE HUMANA

32

Leer, por ejemplo, en la Epstola a los Hebreos (Cap. 1,1) una descripcin simblica y

sinttica del proceso histrico de tal Revelacin y de su culminacin en Jess. En la 1

Epstola de Juan, cap.3-4, la caracterizacin de lo autnticamente religioso y cristiano
como una Vida en el gape = en Dios.

112

1 PRINCIPIO Y FUNDAMENTO DE LO RELIGIOSO ,

su RAZ NTICA = RELIGIN POTENCIAL
La APERTURA del dinamismo intencional humano,
potencialmente SIN LMITES: Innata, Trascendental.

PRE-ESTRUCTURACIONES de la Apertura Innata,

como demandas neurales de representacin psquica: 33

No estn presentes en la actividad consciente explcita del sujeto

= no son conscientes: FsicasQumicas Biolgicas Orgnicas
Psquicas - Neuro-Fisiolgicas - Etc.

3 DESARROLLOS de la Dimensin Re-ligiosa bsica,

Apertura y Bsquedas en la Historia Humana:

FENMENO RELIGIOSO
Experiencia Religiosa IMPLCITA: Presencia ms o menos inadvertida
de un Deseo sin lmites de Bien.

33

EXPERIENCIA RELIGIOSA EXPLCITA:

Ver Bernard Lonergan: Insight, c. 6.

113

4: CONSCIENCIA y CULTURA religiosas

+ indiferenciadas:

Formas de ADMIRACIN y curiosidad ante todo

tipo de experiencias de trascendencia.
Precomprensiones simblicas, mticas,
lingsticas y socio-culturales.
Modos sociales de interpretar y/o de responder
vitalmente desde esas precompensiones:
creencias, prcticas y deberes respecto de Algo
o Alguien considerado como ULTIMO
SAGRADO .

TRADICIONES y Formas Culturales de

Religiosidad.

5 Desarrollos en la COMPRENSIN
del Fenmeno Religioso:
PREGUNTAS y BSQUEDAS de inteligencia,
descripciones,

explicaciones;

afirmaciones

negaciones, valoraciones, respecto de algn

fundamento real de la experiencia religiosa de la

114

Humanidad.
INDAGACIN y Comprensin + especializada,
inteligente y crtica o no, que generan resultados
diversos:
Teogonas y representaciones simblicas,
mticas y/o mgicas.
Relatos, descripciones, HISTORIAs orales o
escritas de las Religiones.
CIENCIAs

de la

Antropologas,

Religin: Psicologas,

Sociologas,

estudios

del

fenmeno religioso. Filosofas y Teologas, +

fundantes o no, de la Religin.

6:

Modos de VIDA CONCRETA resultantes, las

religiones:

Modos concretos de vida, dentro de un

orden + inteligentemente buscado para el desarrollo

religioso.
Se

generan

instituciones,

cnones,

sistemas

de

creencias, prcticas rituales, grupos diferenciados,

funciones especializadas, etc. En estas bsquedas,
si la ideologizacin y/o la institucionalizacin se
absolutizan, emergen diversos tipos de fanatismos y
fundamentalismos.
Existencia e Historia humana + AUTNTICA o
no, en tanto sea Humanizante: en tanto suceda
en verdadero Amor y esperanzada f, no.

115

 EXISTENCIA e Historia Humana que suceden en

Amor y esperanzada Fe originados explcitamente
como respuesta a algn tipo de Revelacin
acaecida mediante sucesos-palabra en la historia.
Por ejemplo, si genuinamente Judas, Cristianas,
Musulmanas, Budistas, Taostas, etc.
Entre las anteriores vivencias concretas, la
EXISTENCIA e Historia Humana Cristianas: en
tanto sucedan en un Amor y esperanzada F
originados explcitamente como respuesta a la
Revelacin Histrica en la Palabra-Suceso que es
Jess de Nazareth (el Evangelio).
La AUTENTICIDAD HUMANIZANTE del desarrollo
religioso

en

todos

los

tipos

anteriores

de

religiones, a pesar de estar diversificada en sus

criterios y simbolizaciones especficas, histricas
y culturales; bsicamente depende en todos ellos
de

vivir

autnticamente

en

Amor

Esperanzada Fe.
Sucede concretamente en un conjunto de relaciones
concientes de los sujetos (en su experiencia), con
el misterio de lo otro, y con el Misterio del Otro
Primero y ltimo.

En relaciones, cuya RAZ es un Amor originante.

En relaciones que son RESPUESTA + consciente a ese

116

Amor originante.

En relaciones en las que YA se da una relacin +

luminosa con los Otros (fe); y, aunque esa relacin es
dbil y TODAVA NO plena, se sigue tendiendo +, en
esperanzada fe, a una relacin cada vez ms cabal con
el misterio del Otro Absoluto.

<===>

Anexo2:

Hacia un Ecumenismo Integral

34

El E c u m e n i s m o en el Centro de Estudios
Ecumnicos
1: ECUMENISMO Y UNIDAD HUMANA

34

1 y 2 Artculos publicados en la revista del Centro de Estudios Ecumnicos, A.C.,

en ocasin de la celebracin del 25 y del 35 aniversarios de su fundacin.
117

Personas y grupos de diversas tradiciones socio-culturales y religiosas, interesadas por

el Centro de Estudios Ecumnicos, se preguntan en qu consiste la dimensin `ecumnica'
del CEE ?
Desde la dcada de los setentas fue clsica la respuesta dada a la pregunta por Gilberto
Gimnez en su artculo "Pedagoga y Prctica de la Comunicacin". i Una pedagoga y una
prctica de la comunicacin no-irnicas, son medios especficos del CEE para contribuir a la
construccin de la UNIDAD INTEGRAL de la HUMANIDAD: unidad eclesial y religiosa,
unidad social y humana; no desde una `lgica de la oposicin', sino desde la `lgica de la diferencia'...
Por otra parte, la crtica situacin social mexicana a fines de los sesenta haca ineludible una clara toma de posicin ante la creciente desigualdad social, econmica y poltica
prevaleciente. La postura asumida fue siempre clara: el CEE opt porque sus programas y
proyectos estuvieran en tal lnea que apoyaran explcitamente los intereses de la clase
oprimida.
Esta opcin no enmendaba las anteriores, slo se esforzaba en hacerla ms operativa
en el marco de la coyuntura social, econmica y poltica del pas.ii
Con motivo del 20 aniversario del CEE (1968-1988), un nmero especial de la revista
del Centro recoge y publica toda una serie de reflexiones a este respecto.iii
Presuponiendo esa memoria viva, tratar enseguida, de manera suscinta y esquemtica,
de sugerir algunas reflexiones en torno a la UNIDAD HUMANA que enmarca y da
significado al ECUMENISMO desde los POBRES del CEE.
Comenzar citando unas consideraciones de Bernard Lonergan a propsito de las
caractersticas de la conciencia religiosa que emerge en la segunda mitad del siglo XX.iv
Tratar de sugerir, a continuacin, cul es el fundamento concreto del que esta conciencia
religiosa emergente es tan slo una actualizacin histrica parcial, y cmo el dinamismo de tal
fundamento tiende a la UNIDAD HUMANA INTEGRAL.

Concluir finalmente,

presentando al `Ecumenismo desde los Pobres' del CEE: 1 como una realizacin que anticipa
encarnada y profticamente, en esforzada esperanza (`ya, pero todava no'), el futuro del
dinamismo humano hacia la Comunin Integral en una Autntica Humanidad; 2 como un

118

smbolo histrico de la pedagoga hacia la Comunin de la Humanidad con el Dios Tripersonal a la que se refiere Juan el Evangelista en la Oracin que pone en labios de Jess (Jn 17).
I. Caractersticas de la conciencia religiosa que ha estado emergiendo en la segunda
mitad del siglo veinte.
En la conferencia a que se alude arriba, Bernard Lonergan afirma:
"...Nuestra preocupacin es la de una conciencia religiosa que emerge con un componente de
novedad. Novedad que puede ser respuesta al cambio social, que puede originarse por diferencias culturales, que puede remodelar la forma de las creencias y prcticas religiosas
previamente existentes, o dispersarse en particularismos de idiosincracia; pero que tambin
puede moverse, entusiasta o reluctantemente, hacia el ecumenismo y el universalismo. v

Lonergan desarrolla a continuacin lo que l llama factores externos de tal conciencia: `la
Alienacin Social' y el influjo de la `Segunda Ilustracin', y aduce los testimonios de algunos
autores comprometidos con la Convergencia de las Religiones del mundo, de las Naciones y
de la Humanidad.vi Despus de todo lo cul, propone un marco esquemtico para la prctica
y la reflexin de un ecumenismo universalista:
"Existen experiencias que suelen denominarse `religiosas'. La emergencia consciente de estas
experiencias puede ser, desde muy leve y no advertida, hasta absorbente, fascinante y
dominante. Las experiencias religiosas pertenecen de suyo a una `infraestructura', o sea, que
no ocurren etiquetadas y que por s mismas no estn formuladas an.
Caracterizarlas como infraestructura, sin embargo, slo es respecto de su
formulacin. De ninguna manera se pretende sugerir que estas experiencias sean inferiores a
alguna otra experiencia u operacin humana. Toda formulacin de estas experiencias
religiosas se da en el contexto de una tradicin y de un medio cultural. vii Los eventos y
formulaciones contrastantes de llas son el reflejo de diferentes tradiciones; por ello, en el
mundo de las religiones no se comparten hasta ahora prcticas y teologas comunes, o estilos
comunes de expresiones `religiosas'. El acercamiento a tal estilo comn parece que podra
darse en el largo plazo como lo sugieren el Dr. Panikkar y el Dr. Whitson. El primero se fija
ms especialmente en los comienzos del esfuerzo, y el segundo en la necesidad de ir ms
all de las posiciones actualmente establecidas"viii

119

A travs de toda su conferencia, Lonergan se esfuerza de mil maneras por llamar la atencin
sobre una tendencia de la conciencia contempornea hacia la comunidad mundial. Sugiere la
raz de dnde proviene tal convergencia: existe un fundamento real, que en el caso de la
conciencia religiosa es la experiencia religiosa fundamental.
Esta experiencia, respecto de ulteriores manifestaciones y elaboraciones conscientes, es una
`infraestructura', mientras que aqullas son la `supraestructura cultural' en que sta se interpreta, conoce y vive. Obviamente, la raz de las diferencias y pluralidad est en la
supraestructura, mientras que actualmente se sospecha con mucha fuerza la existencia de una
unidad originaria radical, y se tiende a reconocer como tal la infraestructura experiencial. Lo
que Lonergan sugiere nos invita a reflexionar y a caer en la cuenta de una realidad fundante de
la existencia e historia de la Humanidad concreta: La radical capacidad y exigencia de una
UNIDAD en PROCESO HISTORICO que gradualmente la constituye.
Como parte integrante del mismo proceso se da la tendencia exigencial hacia una
toma de conciencia cada vez ms plena, que potencie realizaciones ms autnticas y acabadas
de la misma. Puesto que en el ser humano se hace histricamente consciente la direccionalidad
no determinstica sino slo probable del proceso universal: hacia una realizacin pluralstica,
pero que no por sus diferencias deja de converger hacia una UNIDAD de orden superior.ix

II.

La utopa de la Unidad: (Orgenes, fundamento real, funcin y acutalizacin).

Una Unidad perdida? Unidad originaria o final? o Un proceso dialctico de divergenciaconvergenciax,

desde

una

dispersin-multiplicidad-diversidad-diferencia

originarias;

impulsados por una `Finalidad-Eros' intrnseca, a travs de un largo y conflictivo proceso

histrico; en el que la libre auto-determinacin de la Humanidad converge y/o diverge, hacia
la Comunin que la auto-constituye precisamente como Humanidad en la Historia, y como
Humanidad en Comunin definitiva con Dios.
No es Lonergan el primero en sugerir este tipo de reflexiones. Ya en el siglo 1 de la
era Cristiana, S.Pablo la expresa en lenguaje alegrico (Rom 8, 15ss.). Y ya mucho antes que
Pablo de Tarso, desde el S.IVa.C., Platn sugiere algo semejante en el discurso que sobre el
120

amor hace Scrates en el Banquete. En la primera mitad de este mismo siglo, autores franceses
como Pierre Lecmte de Noy y su homnimo Teilhard de Chardin, tratan de dar carcter
`cientfico' a estas perspectivas en multitud de escritos, aunque sin trascender an expresiones
y lenguajes alegricos.
Un mrito de la obra de Lonergan es tal vez el lograr expresar `supraestructuralmente'
en un lenguaje tcnico a la altura del desarrollo intelectual del siglo veinte, lo que la
experiencia `infraestructural' de la Humanidad desde siempre ha presentido y balbuceado.
III La Autenticidad humana como la invitacin a una auto-trascendencia progresiva; como
fundamento radical de todo tipo de impulso y bsqueda de la convergencia `ecumnica', y de
todo impulso hacia la UNIDAD HUMANA y de bsqueda de ella. Cuyo horizonte ltimo se
vislumbra no en una irnica unificacin, sino en la Unidad de una Comunin Agpica de las
diferencias, a imagen y semejanza de la Unidad en la Trinidad (Jo 17).
La bsqueda y la promocin de una AUTENTICIDAD HUMANA integral, personal,
social, religiosa y eclesial, como autntico y profundo sentido ecumnico de los esfuerzos
plurales y diversos del CEE en sus 25 aos de existencia. El Centro de Estudios Ecumnicos
ha sido `miniespacio de encuentro de diferencias; un miniespacio de esfuerzo y lucha por la
convergencia, por la comunicacin efectiva, por el avance humano-social-religioso-eclesial,
hacia la autntica Unidad en la Comunin de todos en la Humanidad, y de la Humanidad con
Dios.

NOTAS:
i. Gilberto Gimnez: `Reflexiones Tericas sobre la Pedagoga del CEE', en
Estudios Ecumnicos 26/76 p.68, y en el nmero del 20 Aniversario 6888, p.97.
ii.

En su contribucin al mismo nmero de la revista Estudios Ecumnicos

arriba citada, Rolf Lahussen subraya la continuidad de esta postura
desde los inicios de lo que ms tarde llegara a ser el CEE. Cfr.
ibidem, `La Experiencia del CEE a lo largo de seis aos de
Actividades', p.55 y p.89, respectivamente. Ver tambin el Editorial
de Estudios Ecumnicos 39/80, `Ecumenismo desde los Pobres'.

iii. Ver en este nmero, arriba citado, pp.89-116, y el artculo de Rogelio

Gmez Hermosillo, `1968-1988: el CEE a 20 aos de su Fundacin',
p.129.

121

iv.

Conferencia en el Segundo Simposio Internacional sobre la F en

Baden/Viena, enero 1975. Publicada en A Third Collection, Papers
by ..., ed. F. Crowe, Paulist Press, New York, l985, pp55-73.
(Traduccin Castellana, no publicada, por R. Avilez E.)

v. Op.cit. (traduccin) p.5

vi. Algunos de los autores citados por Lonergan:
Robley E. Whitson, The Coming Convergence of World Religions,(N.Y:Newman, 1971), pp 168-169.
Raimundo Panikkar, "Have `Religions' the Monopoly on Religion?", (Journal of Ecumenical Studies, Vol.XI
(1974), pp 515-517.
William Johnston, The Mysticism of the Cloud of Unknowing: A Modern Interpretation (N.Y., Descle, 1967),
y otras obras.
William H. Crane, "The Kimbanguist Church and the Search for Authentic Catholicity", en The Christian
Century, Vol. LXXXVII (1970) pp 691-695.
vii. Para Lonergan, en contraste con muchos antroplogos y socilogos,

la cultura consiste en `un conjunto

determina modos concretos de vida',
situacin social, econmico-poltica
la realidad determinante del mundo
como seres humanos.
viii.

de significados y valores que

por lo que la cultura implica
e intersubjetiva: Cultura es
en que concretamente vivimos

Traduccin citada, p.15-16. Los nfasis son de la traduccin.

ix. Una amplia consideracin de esta consideracin puede encontrarse en

B.Lonergan, INSIGHT, a Study of Human Understanding, cap. 15 & 5 y
6.Publicacin de la traduccin castellana a cargo de la UIA-Mxico.

x. Expresin usada por Teilhard de Chardin.

2 La IDENTIDAD ECUMNICA del CEE

Hace 35 aos se asign un nombre a la persona moral que entonces naca: se le

denomin Centro de Estudios Ecumnicos. El nombre ha perdurado hasta ahora, y con
l se sigue designando al actor social cuyo aniversario ahora celebramos. Despus de 35
aos se han dado una serie de importantes cambios en la identidad explcita de este Centro.
Cabe por ello preguntarnos si bajo el mismo nombre seguimos designando a la misma
entidad social; o si por lo contrario, estamos celebrando los 35 aos de una organizacin
que slo conserva el nombre que entonces fue asignado a una entidad social radicalmente
distinta. Pero, si estamos convencidos y celebramos ahora el aniversario del mismo Centro

122

que fue fundado hace 35 aos, es porque estamos convencidos que se trata de una misma
organizacin social; sin que por ello desconozcamos que ella se ha ido transformando en el
transcurso de su historia.
Desde esta conviccin, los cambios ms o menos profundos en la autocomprensin,
en el desempeo y servicios a la sociedad por parte del Centro, representan el esfuerzo y el
deseo de seguir siendo fieles a una identidad, vocacin y misin originarias.
Cul es esa identidad fundante del CEE?
0

Cmo podemos comprenderla y nombrarla?

Podemos identificar algunos rasgos bsicos de

esa permanente identidad originaria del Centro?
Si as fuere, podremos comprender los cambios subsiguientes, como necesarias y
convenientes adecuaciones y explicitaciones de esa misma identidad, en el esfuerzo de
quienes la hacen suya por responder a los siempre variables desafos planteados en el
devenir de la sociedad; de la que el Centro es parte integrante y a la que intenta servir
crticamente como realizacin histrica de la vocacin y misin constitutivas de su
propia identidad. Qu es, en sntesis, lo que confiere al CEE una identidad permanente,
y qu ha sido lo cambiante en el ulterior desarrollo de historizacin de esa misma
identidad?
En las siguientes lneas no pretendo responder a todas las preguntas planteadas. Tan
slo comparto mediante ellas una opinin personal; la cual se presenta como una mera
hiptesis: para que sea comprobada, rectificada o desechada; mediante una reflexin
colectiva bien atenta a los sucesos y a su significado profundo. Estas reflexiones
presuponen como contexto, las descripciones y reflexiones que sobre los hechos de la
historia vivida por el CEE, acompaan, ilustran y dan cuerpo, en esta u otras
publicaciones, a aquello que aqu se presupone conocido y a lo que slo se hace
referencia. Este contexto es el que permite documentar, falsificar o verificar, lo que aqu
se propone.
Cul es esta hiptesis? Puede formularse as: El Ecumenismo del CEE forma
parte de su identidad bsica y permanente. Esta dimensin permanente de la identidad
de nuestro Centro, como sujeto y actor social, puede quedar designada y connotada en su
mismo nombre por el calificativo Ecumnico.

123

Veamos despacio por qu y bajo qu condiciones. En las reflexiones que siguen,

bajo la expresin Ecumenismo del CEE, me referir a algunos rasgos de esa
dimensin de realidad que le confiere su permanente identidad: la realidad a la que el
adjetivo ecumnico cualifica, ser entonces la realidad de una orientacin-finalidad
bsica que constituye la identidad fundante y permanente de esta organizacin social:
Qu caractersticas podemos destacar de tal realidad originante?

Despus de 35 aos, en medio de un innumerable desfile de diversas

maneras de expresar la comprensin que del Centro han ido teniendo quienes
hablan de ella, podemos destacar algunos rasgos permanentes que subyacen en
casi todas ellas:
1.

El CEE sigue siendo desde su fundacin un espacio social, un Centro, en el

cual convergen diversas bsquedas inspiradas por un deseo comn. Un Centro, desde el
cual se promueve y encarna de diversas maneras una misma inspiracin: el deseo y la
bsqueda de contribuir eficazmente en la construccin de una sociedad y de un mundo
en el que la lucha por implantar una autntica Justicia Integral en todas las relaciones
humanas, reemplace la secularmente y reinante competencia selvtica de unos contra
otros.

2.

En sus inicios, la reflexin en torno a los sucesos en que la injusticia se iba

manifestando en la dcada de los sesenta del siglo pasado con mayor intensidad, fue la
actividad inicial en que se centr la bsqueda de los fundadores.

Esta actividad reflexiva ha seguido presente desde entonces en la bsqueda del

Centro; aunque muy pronto sta se fue abriendo a una participacin y colaboracin ms
diversificada y activa con quienes se comprometan para responder a los desafos
estructurales y puntuales que esas circunstancias demandaban.
La denominacin Centro de Estudios, an vigente, se refiere a tal actividad,
aunque la intensidad del estudio y reflexin, a veces no es ya tan patente y exclusiva
como en los inicios; sin que por ello haya dejado de existir como una exigencia
permanentemente presente en la vida del Centro.
3.
Si de las caractersticas propias del espacio social que es el Centro y de las
diversas actividades en que se ha desempeado, la atencin se desplaza ahora a la
ndole especfica demandada a los integrantes que constituyen al Centro como un Actor
Social con identidad propia, descubrimos que bajo la denominacin de Centro
Ecumnico, se puede significar algo que ha sido distintivo del CEE como
organizacin y actor social, desde sus orgenes.
Siempre y cuando, el significado al que esa palabra haga referencia no sea
un significado meramente nominal, o un significado slo socialmente vigente
y aceptado (hay una larga historia de ellos) .
Siempre y cuando el trmino ecumnico sea slo un nombre con el que se
designe esa dimensin constitutiva de la realidad-finalidad originaria que

124

constituye al Centro como una realidad histricamente permanente, a la vez

que lo identifica y distingue de otras realidades no anlogas.
Siempre y cuando la palabra ecumnico se utilice slo como un adjetivo
que designe esa cualidad bsica de la real y permanente identidad del
mismo Centro: la cualidad de la que se derivan los siempre actualizables
desafos a su vocacin y misin especficas, en medio de las siempre variables
circunstancias histricas y sociales de su existencia.
Ahora bien, el Ecumenismo del CEE, a travs de sus 35 aos de existencia, ha
sido comprendido y llevado a cabo de maneras distintas: desde un Ecumenismo InterEclesial transit a un Ecumenismo Social; y de ste, hasta un Ecumenismo basado en
la Esperanza que construye Unidad en medio de las diferencias de la Humanidad. Bajo
todas esas particulares y diversas formas de entender lo ecumnico, subyace una
idntica realidad: la real orientacin y finalidad de una inspiracin abierta y sin
restricciones; la cual invita e impulsa hacia la Praxis constructora del Sujeto Colectivo
UNO, la Humanidad concreta, a la vez que indefinidamente diferente en sus partes
integrantes.
Impulsado por tal inspiracin radical, el CEE, aun sin ser siempre explcita y
plenamente consciente de ella, se ha esforzado por contribuir mediante la accin y la
reflexin, al empoderamiento de sujetos sociales para que lleguen a ser autnticos actores
comprometidos con esa misma finalidad. Los cuales, aunque muy diversos, converjan como
constructores del mismo Bien Humano Total que denominamos Justicia Integral, a pesar
de que no podemos tener de Ella un modelo terminal acabado.
La Praxis del CEE, en la medida que ha buscado y encarnado tal inspiracin, es lo
que le ha ido confiriendo su peculiar personalidad moral; ha sido lo que le ha dado una
particular cualidad ecumnica; cualidad que es un criterio pertinente, de fondo, para
evaluar la calidad de sus actores, de sus procesos y de los resultados de todo ello.
Desde esta perspectiva el Centro de Estudios Ecumnicos que ahora celebramos,
en la medida en que siga siendo movido por la misma inspiracin fundante que estuvo ya
presente, aunque subyacente bajo la conciencia coyuntural que le imprimieron sus

125

Fundadores; es y podr seguir siendo el mismo Actor Social, Ecumnico, que entonces
naca y que ahora celebramos en su edad adulta.
Celebramos treinta cinco aos de Ir sembrando Esperanza, colaborando
en la construccin del Bien Humano Integral y de la Unidad Ecumnica de la
Humanidad. Enhorabuena y Felicidades!

Noviembre de 2003

Ricardo Jos Avilez Espejel

6 Parte:
UNIVERSIDAD y CALIDAD
1 Seccin:
UNIVERSIDAD, CULTURA y JUSTICIA SOCIAL
I.

Universidad y Cultura

1. Las Universidades existen . . . :

NO como una abstraccin conceptual;
EXISTEN:

126

(a) como un conjunto de espacios concretos (campus), edificios e instalaciones,

documentos constitutivos, etc.: como instituciones.
(b) Pero sobre todo, como un conjunto de seres humanos, quienes desempean
diferentes funciones; quienes lo hacen movidos por intereses muy diversos, en
contextos sociales, histricos y culturales diversos y variables; etc.: como grupos
humanos concretos.
2. Qu es lo que hace de esos espacios y conjuntos humanos, UNA UNIVERSIDAD?
Algo ms que un nombre distinto?
Algo que establezca la diferencia entre una Universidad y otras posibles y existentes
instituciones de Educacin Superior (Tecnolgicos, etc.)?
3. Ese Algoexige un tipo de inters especfico, , junto con otras caractersticas que aqu se
suponen:
un inters especficamente Universitario, que oriente y de sentido especfico a muchos
otros intereses y a todo tipo de actividades; un inters distinto a los intereses institucionales,
el cual los subordina sin excluirlos;
un inters centrado en la Cultura, si se entiende sta crticamente como conjuntos de
significados y valores que determinan los modos concretos de vida comn (Bernard Lonergan);
Se trata entonces, de un inters por la conservacin, reproduccin y efectiva
comunicacin social de culturas determinadas; pero sobre todo, un inters por su
transformacin cualitativa..
4. Un inters de esta ndole slo existe si se encarna en sujetos concretos. Existe slo en la
medida en que conjuntos de sujetos humanos compartan de manera orgnicamente
institucionalizada, el comn deseo de una continua y renovada reproduccin,
transformacin, creacin y socializacin de culturas pasadas, presentes y futuras; as como
de las sociedades constituidas bsicamente por esas culturas.
5. El problema surge cuando este inters especficamente universitario, concretamente
encarnado en sujetos humanos colectivamente organizados e institucionalizados, queda
disminuido, obstaculizado, subordinado, relegado u olvidado. Cuando otros intereses, aunque
necesarios como medio, soporte y cauce de aqullos, tienden a convertirse en intereses
hegemnicos. Lo cual sucede, sobre todo, a medida que crecen y se hacen ms complejas las
instituciones.
Tal es el caso, por ejemplo, de intereses ajenos a lo universitario, como el deseo de
prestigio y de movilidad social y/o de intereses institucionales no especficamente
universitarios, como la sobrevivencia y competitividad social de la Institucin. En ambos casos
se trata de intereses legtimos y necesarios; pero que, siendo medios necesarios y convenientes
para servir a la finalidad universitaria, tienden frecuentemente a convertirse en fin en s
mismos, y a proponer e imponer la lgica y criterios personales o institucionales, a las
exigencias y criterios propios de una bsqueda genuinamente Universitaria.
No se trata de elegir entre uno y otro tipo de intereses. Se trata de integrarlos de manera
orgnica. De tal manera que la finalidad universitaria, la indispensable y especfica Misin
Social de la Universidad como Universidad, no sea subordinada o relegada por otro tipo de
intereses, conveniencias o incluso necesidades; sino que sea apoyada y servida por ellos.

6. Es inevitable la tensin dialctica entre los intereses especficamente universitarios y

los otros intereses no especficamente tales, como son los intereses meramente
institucionales y dems intereses extra universitarios. Las masivas, incesantes y
urgentes demandas de sobrevivencia y desarrollo de la realidad institucional en el
corto plazo, tienden a sobreponerse como intereses dominantes encarnados en los
agentes dentro de la Universidad, a las demandas minoritarias, menos aparentes,
menos apremiantes y de largo plazo, de los desafos culturales especficamente
universitarios.
127

7. La compleja realidad universitaria, la Universidad, tiende as a quedar reducida a

su dimensin meramente institucional; mientras no emerja en sus agentes un inters y
esfuerzo suficientemente inteligente, crtico y responsable en sentido contrario; en
tanto que la dimensin universitaria especfica vaya siendo relegada cada vez ms a un
mero discurso legitimador (ideolgico, en sentido peyorativo), aunque ste sea cada
vez ms abundante y prolijo (documentitis).
8. El desafo que resulta de la tensin dialctica entre los intereses encarnados en los
sujetos de la Universidad, consiste entonces en mantener cada vez ms
conscientemente vivo el inters por la especfica Misin Cultural de la Universidad;
en esforzarse comprometidamente en propiciarla y promoverla, ms con obras que con
discursos; en convertirla en el afectivo y efectivo inters hegemnico de por lo menos
una minora de agentes universitarios; quienes vayan siendo en el mediano y largo
plazo, como levadura en la masa.
II.

Universidad, Sociedad y Dominacin

La Universidad realmente existente, junto con sus tensiones internas y sus desafos,
no son una realidad independiente y autnoma de la Cultura y Sociedad a la que
pertenecen y que las engendra. Como un subsistema social, las Universidades concretas
dependen de la misma Cultura y Sociedad a la que tienen como Misin promover,
reorientar y transformar.
Se da as una dialctica mayor, la cual contextualiza e influye decisivamente en la
tensin y la dialctica interna propia de la Universidad. Las Universidades, en tanto son
hijas de un sistema social, nacen vctimas no autnomas, nacen sometidas a las culturas
socialmente dominantes. La sociedad imperante propicia y controla las Universidades; de
manera preponderante para que reproduzcan los intereses, los significados y valores (la
Cultura) que sustentan el orden social establecido.
Pero la Universidad no solamente nace como vctima de intereses sociales no
especficamente universitarios. La lgica cultural de los intereses institucionales de la
sociedad existente, los cuales han sido y siguen siendo lgica e intereses de dominacin, se
encarnan dentro de la Universidad en una parte mayoritaria de agentes universitarios,
quienes fcilmente tienden a adaptar la institucin universitaria al poder dominante, sobre
todo a los poderes econmicos y polticos. Estos agentes universitarios tienden a hacer
suyos los intereses y los criterios que mantienen en el poder la cultura socialmente
establecida por el mismo poder del que son Vctimas. La institucin universitaria tiende
as a convertirse en una Vctima-Cmplice de la misma dominacin que le permiti
nacer; cmplice del poder dominador del que depende su pacfica sobrevivencia
econmica y poltica, y de la cultura socialmente establecida; la cual amenaza de mil
maneras a quienes se atrevan a oponrsele o intentar transformarla.
El desafo universitario bsico se convierte as en la necesidad de una cada vez
ms lcida y crtica consciencia de tales orgenes y condicionamientos. Consiste en la
invitacin a un reiterado esfuerzo de Liberacin capaz de resistir y de superar poco a
poco las prevalecientes condiciones y tendencias externas e internas hacia la complicidad

128

con esa domesticacin bancaria de la dominacin 35. Consiste en el reto de una progresiva
LIBERACIN DE LOS INTERESES ESPECFICAMENTE UNIVERSITARIOS; liberacin
desde la hegemnica dominacin de intereses contrarios a stos, aunque cultural y
socialmente establecidos.
Desde la perspectiva de las consideraciones anteriores, cabe preguntarnos, para
evaluar nuestra contribucin a la autenticidad Universitaria qu tanto, cualitativamente,
los intereses que nos mueven y los criterios que orientan nuestras evaluaciones,
planeaciones, decisiones y eventualmente nuestras acciones . . . :
(1) Nacen solamente de nuestra condicin de Vctimas de la dominacin, social y
culturalmente establecida?
(2) O nacen sobre todo de nuestra ms segura, fcil y masiva Complicidad adaptativa
con la misma dominacin de la que ya somos Vctimas?
(3) O finalmente, si realmente nacen de un Deseo de Autonoma Real y de
Liberacin, aunque siempre difcil, minoritario e interna y externamente amenazado?

Qu tanto, en suma, nuestra pasin y amor universitarios,

afectivos y efectivos, nacen, operan realmente, son movidos y orientados,
por un ferviente y sincero deseo de Liberacin y Justicia Social
ante toda forma de dominacin e injusticia cultural y social?
Qu tan inteligente, crtica y responsablemente luchamos:

Por la VERDAD que nos har LIBRES?

Seccin 2:

El DESAFO de los Desafos:

Un SUEO IMPOSIBLE:
LIBERAR una UNIVERSIDAD VCTIMA,
de sus COMPLICIDADES

con las lgicas de la DOMINACIN?

Los procesos de reflexin en torno a los desafos que enfrenta

actualmente una Universidad, en sus esfuerzos por llegar a ser
coherente en su prctica con los planteamientos de su lema, ideario y
35

Glosando a Paulo Freire.

129

filosofa; son procesos que buscan resultados an en proceso de

gestacin. No slo se necesita buscar resultados en el discurso y en
nuevos documentos. Es preciso buscar resultados prxicos:
resultados en los que se reorienten y reestructuren todas sus
prcticas; resultados que la trans-formen y que la re-creen.
Estos resultados, lo sabemos de antemano, tendrn un alcance
demasiado limitado. La universidad es un subsistema social, parte del
macrosistema socio-educativo mexicano y mundial. Como tal, no
cuenta con ms margen de autonoma real que aquella que el
macrosistema tolera ms all de sus propias lgicas. La Universidad
pblica o privada, aunque de maneras diferentes, slo puede existir
sujetndose a esas lgicas sistmicas: como vctima de ellas. Tal es
su condicin original.
Pero, las universidades as dependientes no son slo eso:
vctimas dependientes de lgicas extrnsecas a ellas misma. De
hecho y en muchas ocasiones han llegado a convertirse en
verdaderos cmplices que reproducen con mayor o menor
ingenuidad la misma lgica global que las hace victimas: la lgica de
una educacin bancaria, como la denomin Paulo Freire.
Cmo sabemos esto? cmo podemos saber que una
universidad cualquiera es vctima-cmplice y no slo vctima?
Las seales son mltiples: tal hipottica universidad hace ms o
menos suya y tiende a adaptarse a las lgicas establecidas por el
macro-sistema social y educativo; busca la calidad y excelencia que
ese mismo sistema propone o impone como metas.
Valora su xito con los mismos criterios, variables e
indicadores que se derivan de esa misma lgica. Si en la Universidad
en cuestin se proponen cambios, stos no son ms que
readaptaciones a esa lgica subyacente, la cual permanece
incuestionada e incuestionable. Tal Universidad busca, recibe, acepta
reconocimientos por su casi indiscriminada fidelidad al sistema
establecido; etc., etc.
No creo que exista alguna universidad que pueda sinceramente
reconocerse como totalmente libre de tal complicidad. Pueden variar
las dosis y haber universidades que luchen ms que otras por
disminuir al mximo posible tal complicidad. Pero la complejidad
130

institucional de toda universidad, sobre todo si se encuentra en

proceso de expansin, hace que inevitablemente se den en su interior
lgicas subyacentes adaptativamente cmplices con la lgica del
sistema hegemnico dominador.
El problema reviste caractersticas diferentes segn sea el tipo de
vinculacin que una universidad tenga con el sistema imperante:
En el caso de las universidades pblicas, el Sistema Escolar
puede tolerar una relativa autonoma aunque bastante limitada, en
aras de lo que en su lgica requiere la ndole pblica de la
Educacin Superior, de la cual se considera principal responsable.
No as, sin embargo, cuando se trata de universidades privadas,
a las que trata rigurosamente como empresas lucrativas; con lo
que reduce mucho ms los mrgenes de autonoma que les
tolera.
En ninguno de los dos casos, sin embargo, el sistema dominante
puede impedir del todo, en las prcticas de los universitarios
(alumnos, profesores, funcionarios, administrativos, etc.), la
presencia de lgicas alternas incluso opuestas a la suya. Son
estas lgicas alternas las que pueden abrir y sostener la
esperanza de liberacin de una universidad originalmente
vctima-cmplice; la esperanza de llegar a ser instancias de una
educacin realmente liberadora.
Creo que el punto de partida de un esfuerzo eficazmente
liberador, de un esfuerzo que no debe desconocer los lmites de
autonoma realmente alcanzables, est en que institucionalmente se
reconozcan y se lleguen a aborrecer las propias complicidades con las
estructuras de la dominacin; est en que la institucin no se justifique
rpidamente considerndose como slo vctima de ellas.
De lo contrario, se puede ingenuamente suponer que con slo
buenos deseos, intenciones y proyectos de auto-liberacin se lograrn
avances efectivos de recreacin de s misma. Cuando, en realidad,
todos esos esfuerzos, por sus implcitas complicidades, redundarn
tarde o temprano en nuevas formas de reproducir y conservar
solapadamente, ms del mismo subyacente sistema original.
No se puede construir propositivamente sin antes des_construir
en la medida de lo posible las propias complicidades con las lgicas
sociales de dominacin; con la lgicas en las que muchas
Universidades ponen y defienden frecuentemente la seguridad de
131

sobrevivencia de su cautiva institucionalidad. En la medida y slo en la

medida en que las propias complicidades vayan siendo reconocidas,
aborrecidas y superadas; se podrn conquistar y construir espacios
internos y externos de relativa autonoma funcional, interpersonal e
intersocial. Espacios en los que puedan emerger, aunque sea slo
como posibilidades probables, modos alternos de organizacin y de
orden; modos menos dependientes y menos adaptativos a las lgicas
del gran sistema dominador. Desde dentro de estos espacios es desde
dnde se podr luchar e ir conquistando logros acumulativos y
progresivos, ante el permanente desafo de la auto-liberacin
institucional.
Para concluir: La reflexin en torno a los desafos que enfrenta
la Universidad puede ser parte en ese gran esfuerzo liberador; pero
slo lo ser en la medida en que tenga explcitamente presente el
permanente Desafo subyacente a todos esos desafos: la propia
liberacin de su original connivencia con la alienante y omnipresente
dominacin de las lgicas propias del sistema que la cobija y nutre. Tal
creo que es el reto de una real Liberacin Humanizante de la
Universidad: Tal es el Desafo subyacente a todos los

dems desafos.
Ricardo Jos Avilez Espejel

Seccin 3:

Hacia procesos LIBERADORES

en la PLANEACIN y EVALUACIN
de la UIA-Puebla.
En primer lugar:
1 Entre profesores y alumnos de la Universidad, puede darse y de hecho se da
en ocasiones como sta una excesiva dependencia respecto de los
patrones socialmente establecidos para los procesos educativos de
aprendizaje, de formacin, de planeacin, de evaluacin, etc...
2 Esta dependencia inhibe una participacin ms activa, ms creativa y

132

ms crtica en esos procesos dentro de la universidad. Se confa con

mucha facilidad, en mayor o menor grado, casi pasivamente, en modelos
y metodologas preestablecidas, o en autoridades tericas o formales de
todo tipo.
3 Tal carencia de autonoma entraa un grave peligro: el de irse volviendo
en el mejor de los casos cada vez ms excelentes actores dentro de los
parmetros sistmicos de una "bancaria educacin domesticadora"
(Freire).

Es posible ejercer y pensar las funciones universitarias

desde perspectivas menos exclusivamente reproductoras
de los sistemas 'educativos' imperantes?
Es posible ejercerlas y pensarlas con

una nueva orientacin liberadora?

a) una nueva manera de enfocar esas funciones, que discierna
crticamente lo que sea realmente vlido en ellas de lo que no.
b) un renovado inters, no tanto en continuarlas y consolidarlas buscando
solamente mayor eficacia en su realizacin; sino que intente
reorientarlas con un sentido autnticamente Humanizante.
c) un esfuerzo capaz de proponer creativamente alternativas viables
que superen esclavitudes alienantes?

Una nueva orientacin explcitamente liberadora.

(La cual no excluye la reproduccin de lo vlido ya existente)

2
Cmo se puede propiciar una AUTONOMA LIBERADORA?:
una mayor auto-gestin colectiva, tanto en los procesos de
evaluacin y de planeacin del aprendizaje, como de todo el
desarrollo humanizante, dentro de la Universidad.
Las estrategias que tratan de remediar lo anterior mediante meros cambios
externos al sujeto, desde fuera, resultan poco efectivas, si no es que muchas
veces contraproducentes.
Tal es el caso, por ejemplo, de meros cambio en planes de estudios, nuevos
cursos, reglamentos, exhortaciones, etc.
Se propone como estrategia alternativa un cambio en el modo de enfocar
los mismos procesos por parte de los acompaantes y promotores de ellos.

133

En qu consiste y qu exige tal cambio de enfoque?

Bsicamente implica y exige NUEVOS CRITERIOS VALORALES:
1. Nuevos criterios crticamente establecidos y operativamente asumidos;
2. Criterios que permitan diferenciar e interrelacionar los QUs y PARA
QUs del esfuerzo educativo de los que depende la calidad autnticamente
humanizante, de los procesos en que ese esfuerzo se encarna.

3
Buenos QUs y PARA QUs, como la clave de buenos CMOs.
Se mencionan como ilustracin algunos de esos QUs que son claves:
a) Un cambio en la preocupacin e inters central del educador:
pasar de una preocupacin centrada en lo que se trata de ensear o en el
cmo ensearlo, a una preocupacin ms centrada en despertar, provocar,
promover, liberar, la capacidad auto-gestiva de aprendizaje del
sujeto; mediante ejercicios de la actividad consciente del sujeto que
aprende; mediante ejercicios que sean adecuados al campo especfico de
aprendizaje.
fomentar el "aprender a aprender" del sujeto, ms que slo el
aprendizaje del CHA en algn campo de aprendizaje especfico.
b) Una consciencia ms explcita en los profesores de las exigencias
intrnsecas que requiere la actividad del sujeto que aprende para lograr un
BUEN APRENDIZAJE y DESARROLLO HUMANOS, sin confundir o
separar ambas dimensiones.
Esto demanda un grado mucho mayor de autoconocimiento por parte de los
profesores, como sujetos en tanto humanos y adems opciones
operativas congruentes con sus exigencias de desarrollo: Una progresiva
"auto-apropiacin".
Si los profesores saben lo que est en juego en la actividad
consciente del sujeto que aprende, podrn ayudarlo a ejercitarla
mejor, aunque el aprendiz no tenga inicialmente conciencia
explcita de esas implicaciones de su actividad de aprender.
En etapas ms avanzadas del aprendizaje, la misma actividad de
aprender podr ser problematizada y las implicaciones y
exigencias propias de aprender a aprender podrn ser explicitadas
y gradualmente apropiadas por el sujeto, quien ya desde antes
134

aprendi a ejercitarlas bien

c) Se exige de los profesores un cambio en la manera de relacionarse

consigo mismos y de relacionar los objetos de aprendizaje, con los
sujetos del aprendizaje, a quines no se trata solamente de comunicar
paquetes predeterminados de CHA, sino de promover y acompaar
para que sean precisamente sujetos colectivamente autogestivos de sus
propios procesos de aprendizaje especfico y de desarrollo humanizante.
Con todo lo anterior se sugieren esquemticamente, algunas diferencias entre
el paradigma hegemnico vigente y una nueva estrategia orientada a una
creciente autonoma creativa, crtica y responsable de los alumnos de
todas las reas y del posgrado.
Ricardo Jos Avilez Espejel

Seccin 4: HACIA UN PROCESO COOPERATIVO

en la PLANEACION y DESARROLLO
de la UIA GOLFO CENTRO
A quince aos de trabajo educativo, la UIA Golfo Centro puede
hablar objetivamente de muchos avances concretos en la bsqueda
de operativizacin de los objetivos que le plantea su ideario y su
filosofa educativa, y de todo un camino recorrido en la definicin
permanente de una misin acorde con el contexto econmico, poltico,
social y cultural de nuestro pas.

Reflexiones de Martn Lpez Calva y Ricardo Jos Avilez Espejel

135

El planteamiento de un proceso participativo en la elaboracin de

las Lneas prioritarias y de los Desafos institucionales reflejan esta
bsqueda por hacer operativa una filosofa humanista de inspiracin
cristiana; la cual nos plantea un reto dinmico y permanente de
reflexin sobre los signos de los tiempos, para ir adecuando las
estrategias y programas de trabajo a la realidad siempre cambiante;
teniendo siempre como perspectiva fundamental al ser humano y la
bsqueda de la justicia social.
Despus de quince aos se pueden tambin descubrir
limitaciones, deficiencias y aspectos en los que hay que avanzar o
replantear el camino. El proceso de reflexin organizado por la
Comisin del XV aniversario intent poner a todo el personal a
reflexionar sobre estos logros y limitaciones, para hacer un balance
comunitario que nos permita seguir avanzando en la reflexin. Este
acto simblico en el que todo el personal de tiempo se reuni a pensar
en la Universidad y sus procesos, debe marcar sin duda una pauta
para cada una de las reas, en orden a continuar con la reflexin
sistemtica que nos lleve a consolidar lo avanzado y a plantear juntos
una Visin de futuro de la Universidad.
Se busca una reflexin tal, que oriente y pueda volver
convergentes las bsquedas de todas las reas. Tal, que pueda ser un
factor de integracin de la pluridiversidad que debe existir en toda
institucin universitaria. Tal, que oriente todas nuestras actividades
hacia la meta comn de promover una mayor humanizacin de
nuestros alumnos y del contexto, aportando a la construccin
progresiva de una sociedad ms justa y fraterna.
Tal Visin, sin duda no puede quedar plasmada en un
documento esttico y cerrado. Solamente puede sugerirse como un
planteamiento heurstico que nos proporcione algunas pautas para
empezar a buscar esa convergencia, a travs de mltiples espacios y
procesos de dilogo y reflexin.
El presente documento preliminar pretende sealar un posible
esquema abierto de interpretacin de esta necesidad de convergencia;
mediante el planteamiento de algunas exigencias o condiciones
comunes que deberan ser contempladas en los procesos de
desarrollo hacia esta visin comn, y de los distintos modos de pensar
y planear la universidad, presentes -implcita o explcitamente- en los
modos de operar concretos de cada uno de los que trabajamos en
ella. Se pretende que esto sea un catalizador de una bsqueda tal,
136

que convierta poco a poco la operacin cotidiana en una cooperacin

efectiva que avance hacia un horizonte comn de desarrollo, propio
de la Universidad Iberoamericana Golfo Centro.
*********

1. EL PROBLEMA
...respecto a la filosofa de la educacin, el problema
fundamental es el horizonte del administrador de la
educacin - de la persona o grupo que tiene el poder y
el dinero, que dirige la burocracia, que toma las
decisiones, y el horizonte del maestro. En la medida
en que ambos horizontes sean insuficientemente
amplios, habr dificultades continuas... 36

El contexto que se ha ido generando en estos quince aos de

historia es el de mltiples y variados esfuerzos por orientar y
redescubrir la misin de la universidad en la realidad concreta del pas.
Mltiples esfuerzos que han partido de horizontes diversos, de
intenciones y priorizaciones diversas y de mecanismos diversos para
su realizacin.
Todos estos esfuerzos han tenido tambin un diverso nivel de
concrecin operativa, un diverso grado de incidencia en la operacin y
cooperacin real y potencial de las distintas personas y reas, un
diverso nivel de impacto en los modos concretos de entender la misin
de la universidad y la propia tarea dentro de ella y un distinto grado de
compromiso con esa manera de entender y asumir la tarea en cada
una de las personas y reas de la universidad.
En el nivel de la planeacin institucional, la universidad ha tenido
tambin un proceso en el que se han intentado diferentes formatos,
procesos, procedimientos, normas, enfoques y significados de lo que
se busca en cuanto a operacin y desarrollo universitario. Y diferentes
maneras en que estos procesos se han entendido, aceptado e
incorporado a las tareas concretas de cada rea, con distinto nivel de
36

Lonergan, B. (1998) Filosofa de la Educacin. UIA. Mx. p. 160

137

incidencia en la necesaria cooperacin inter-departamental, entre

departamentos-centros y entre acadmicos-administrativos.
A estos procesos distintos se puede agregar tambin que cada
rea, de acuerdo al horizonte de las personas que la dirigen posee su
propia lgica de funcionamiento interno y la propia nocin de lo que es
eficiente, pertinente y viable para el contexto concreto de desarrollo de
la propia rea y del plantel en general.
El choque entre las diversas lgicas de funcionamiento u
operacin es algo que muchas veces dificulta la cooperacin ms all
de la buena voluntad de las personas concretas. De manera que se
puede plantear un problema que se deriva, no solamente de la
pluralidad de visiones y formas de planear y evaluar la tarea propia
de cada rea o grupo, sino de dos factores relacionados con esta
pluralidad indiferenciada de visiones:
el problema de la absolutizacin de la propia
visin, enfoque y modo de planear; que se convierte en
excluyente de todas las dems formas posibles y
obstaculiza la posible convergencia de los esfuerzos.

En primer lugar:

el problema de la dispersin de estas diferentes

visiones que pueden tener todas ellas, elementos muy
pertinentes y ricos para el desarrollo de la universidad; pero
que, si se realizan de manera aislada o incluso opuesta a
otras, generan confusin e impiden la integracin buscada.

En segundo lugar:

En tercer lugar: el problema de posibles incoherencias de cada

visin parcial con las exigencias de humanizacin propias
del horizonte de inspiracin Cristiana.
Cmo buscar y encontrar solucin a este problema?
Es evidente que la solucin que se busca no consiste en la
simple uniformidad o en la imposicin de una sola manera de entender
o planear el desarrollo de la universidad. Lo que se busca es
integracin en la pluralidad, y no homogeneidad.
El problema deriva entonces hacia una solucin mucho ms
difcil y profunda que es la bsqueda de un terreno comn desde el
cual orientar nuestros pasos. Un campo comn de bsqueda en el
138

que puedan caber todas las genuinas formas de aportacin plural y

comprometida. Una bsqueda diversa en sus formas y metas, pero
convergente en la orientacin comn de una misma finalidad: la
orientacin comn que resultara de atender todos a las comunes
exigencias de integralidad, coherencia y autotrascendencia
inherentes al humanismo integral de inspiracin cristiana que
fundamenta el ser y el quehacer de la universidad.
El problema exige seguramente buscar procesos mucho ms
complejos y profundos, pero mucho ms viables a largo plazo.
Procesos en los que los administradores de lo acadmico y los
administradores de la universidad, vayan ampliando su horizonte de tal
manera que se evite esta generacin de problemas continuos y se
pongan el poder, el dinero y las decisiones, en el horizonte ms amplio
de nuestra comn bsqueda educativa, y no slo en el horizonte
restringido de la particular lgica de operacin de cada rea.
Desde horizontes convergentes progresivamente comunes se ir
logrando que la operacin de la universidad se vaya convirtiendo en
autntica cooperacin: en una colaboracin no exenta de problemas
o diferencias, pero que podr converger en la comn orientacin de
una misma finalidad.

2. RETOS en la BSQUEDA DE SOLUCIN:

La existencia concreta de un esfuerzo colectivo que sea a la vez
abierto, crtico y responsablemente creativo, y que adems llegue a
tener la continuidad de un PROCESO DE COLABORACIN, no sera
imaginable, ni pensable, ni realizable, si no se diera o si no fuera posible
crear un mbito comn de conciencia entre los diversos componentes
parciales del necesario sujeto colectivo de tal esfuerzo.
Es posible construir tal MBITO: qu implica y qu exige?
Se trata nada menos que de hacer efectiva una manera comn
de entender
y que ella sea aceptada de hecho como
indispensable. No se trata de una misma inteligencia resultante,
139

sino del modo comn, especficamente humano, de llegar a

inteligencias diversas de los mismos desafos.
Se trata de lograr CRITERIOS COMUNES para JUZGAR y
VALORAR, a la vez abiertos y crticos. No juicios idnticos, sino
condiciones comunes para afirmar la verosimilitud o mayor-menor
verdad de inteligencias diversas; y condiciones para jerarquizar el
diverso valor que se atribuye a todo estilo de bienes valorables.
Se trata de llegar a CONSENSOS en un SUJETO- COMUNIDAD:
el consenso que se basa, no en una uniformidad de pareceres, sino
en el respeto a exigencias humanas comunes en el modo de
buscar logros diversos.
Se trata de lograr lo anterior entre especialistas en campos que
frecuentemente parecen irreductibles u opuestos entre s, como
pueden ser para algunos, el de las ciencias naturales y el de las
ciencias humanas, el de la tcnica y el arte, el de las prctica
polticas, econmicas y administrativas, el de la reproduccin y/o la
transformacin de los sujetos y sus culturas, civilizacin, religin,
etc. Tal consenso es obvio que no puede existir fcilmente entre
sujetos de experiencias, ideologas, mtodos y prcticas tan
extremadamente diversas.
Se requiere para ello, llegar a un lenguaje y a una comprensin
comunes de NORMAS Y CRITERIOS de interpretacin, de
verificacin-falsacin, de autntica CALIDAD; tanto en la
planeacin, como en la evaluacin, de todas las actividades
universitarias.

Hacia una Hiptesis de Trabajo.

Responder a todos estos retos sera imposible de no existir una matriz
comn de tales normas y criterios de autenticidad:
Una matriz que no hay que confundir con los diverssimos
resultados de su ejercicio.
Una matriz cuya normatividad no sea otra cosa que el conjunto de
exigencias propias del modo propio de operar de LA BSQUEDA
HUMANA; o, lo que es lo mismo, su propio mtodo intrnseco.

Existe tal matriz y tal mtodo?

Si existe tal matriz, cuyo mtodo propio sea normativo de las mltiples
y diversas especializaciones de la actividad humana, los requisitos
140

anteriores son realizables. Entonces s ser posible que lleguen a

converger los horizonte de quienes se mueven por el comn
inters de una colaboracin Pluri_, Inter_ y trans_disciplinar,
institucionalmente organizada.
Ahora bien, tal matriz S EXISTE Y OPERA CONCRETAMENTE, y
adems puede ser explcitamente objetivada, incluso por
sujetos cuyos intereses e ideologas particulares sean
relativamente opuestas. No se trata, por tanto, de una mera
utopa, sino de una posibilidad concretamente realizable bajo
determinadas condiciones.
Tal es la HIPTESIS DE TRABAJO que aqu se propone. Ella debe ser
probada multi y pluri-disciplinarmente; para que del concurso y/o
de la confrontacin entre mltiples y muy diversos acercamientos
reflexivos, llegue a ser falseada, transformada, o bien verificada.
No se trata de una comprobacin que se sustente solamente en
alguna previa teora disciplinar;
Sino en su constatacin experiencial en el concreto ejercicio
de la comn actividad consciente. Puesto que es del ejercicio de
esta misma actividad, de donde proceden todas las realizaciones
del ser humano por diversas que sean sus formas de
especializacin: intersubjetivas, prcticas, tericas, artsticas,
religiosas, etc.; o sea, todas las obras de la Historia Humana.
Esta hiptesis global se puede desdoblar en algunos ENUNCIADOS:
1. En lo concreto de toda actividad humana ms o menos
especializada existe UNA MISMA ESTRUCTURA DINMICA DE
EXIGENCIAS METDICAS: una estructura de interrelaciones
entre las mismas operaciones recurrentes, de cuyo ejercicio ms o
menos bien o mal estructurado, proceden la multitud y diversidad
de modos particulares en que se puede especializar la actividad
humana.
2. Es posible validar el presupuesto anterior en cualquiera de los
diversos mbitos en los que se especializa el ejercicio de esa
comn estructura de exigencias metdicas. Exigencias de cuyo
siempre limitado cumplimiento, depende la humanizacin mayor o
menor, autntica o inautntica, de cualquier actividad de los seres
humanos.

141

3 Tal validacin es concretamente asequible a seres humanos

capaces de pensar y reflexionar crticamente, as como de
valorar responsablemente. Pero cada uno de ellos tiene que
constatarlo por s mismo en su propio operar consciente.
4
Mediante una investigacin reflexiva es posible constatar tal
conjunto de exigencias comunes propias del modo humano de
buscar y de dar significado y valor a su experiencia.
5
El modo diverso de responder concretamente a estas exigencias
es la raz de la pluralidad. Esta pluralidad es propia de la ndole
histrica del desarrollo de la respuesta a tales exigencias
comunes; dado que tal respuesta es siempre limitada, particular,
ms o menos gradual, y muchas veces contradictoria.
6
El conjunto inter-relacionado de estas exigencias operativas de la
actividad consciente humana (su estructura dinmica), constituye
precisamente su propio mtodo: es decir, la estructura normativa
7

de operaciones recurrentes e interrelacionadas que genera los resultados

acumulativos y progresivos 37 de su propia bsqueda.
Este mtodo, como conjunto de exigencias bsicas requeridas

en cualquier tipo de operacin consciente humana, es normativo

en todas y cada una de las realizaciones de nuestra actividad. De
tal manera que la calidad humana del ejercicio y de su logros
especializados, depende precisamente del mayor o menor
cumplimiento de esas exigencias en las variables circunstancias
histrico-concretas en las que se ejercita la actividad consciente.
8 Este mismo conjunto de exigencia metdicas, cuando se trata de
actividades especficas complejas, como son la enseanza y el
aprendizaje, la investigacin, la evaluacin, la planeacin, etc.,
siguen siendo las que determinan la calidad de actividades menos
complejas o ms simples (como son las de llegar a entender, a
conocer y elegir individualmente). Slo que en los casos ms
complejos, esas mismas exigencias adems de estructurar las
operaciones menos complejas, se convierten en la exigencia de
interrelacionar de acuerdo con ellas las diversas funciones cuya
totalidad integra esa actividad ms compleja.
9 La interrelacin convergente de funciones diversas, cada una
con su propia lgica interna, es imprescindible para llegar a una
autntica cooperacin educativa dentro de instituciones cada
37

Bernard Lonergan, Mtodo en Teologa, Ed. Sgueme, Salamanca, 1994, p.12.

142

vez ms complejas por su tamao y exigencias de organizacin

inter-funcional.
10 Las exigencias metdicas de tal complejidad inter-funcional son
anlogas (isomrficas) a las exigencias de interrelacin entre los
grupos de operaciones ms simples. Se puede llegar as a una
clave comn que haga posible la cooperacin intra-institucional.
Por todo lo anterior, es preciso un esfuerzo colectivo que lleve a al
autodescubrimiento del mtodo propio de nuestro comn
operar consciente, y a una coherente transformacin de nuestras
prcticas especficas. As se har posible la integracin armnica
de la pluralidad de especializaciones en una institucionalizada y
autnticamente humana cooperacin educativa.
Esta es la accin colectiva a las que esta reflexin pretende invitar con
estas consideraciones.
*********

Reflexiones de Martn Lpez Calva (1 parte), y de Ricardo Avilez (2 parte); estas ltimas
presentadas en el encuentro anual de Planeacin de la UIAGC, Veracruz, Ver.,
Octubre de 1998.

Seccin 6 :
Un HORIZONTE de CRITERIOS FUNDANTES?
en el contexto de la Mundializacin
1. La Mundializacin, un fenmeno complejo.
a) Como un hecho en la historia humana consiste en procesos de desarrollo de la
intersubjetividad e interdependencia entre los seres humanos y su entorno. Como
tal, ha existido siempre en la historia que sucede.
b) Como uno o ms bsquedas y proyectos concretos de un ORDEN en la bsqueda de
Bienes de todo tipo: un BIEN de Orden en la historia humana, actualmente
explcitamente mundial. Se pretende organizar y controlar la colaboracin o la
143

disputa en la bsqueda colectiva, + excluyente o + dialcticamente opuesta de toda

clase de Bienes Particulares: vitales, sociales, econmicos, polticos, culturales,
religiosos, etc.
c) Como maneras particulares de tomar posicin afectiva, prctica y/o terica. Y,
consiguientemente, como modos particulares de percibir, de entender, de concebir,
de teorizar y sistematizar; de dar significado y valor, a las experiencias de procesos y
bsquedas como las arriba descritas. Emergen as mltiples y diversos horizontes
histricos respecto del complejo fenmeno de la Mundializacin.
2. Horizontes: MBITOS de alcance lmites de relacin posible de un sujeto:
afectivos, estticos, perceptivos, intelectuales, conceptuales, valorales, (como ejemplos
de horizontes de consciencia); etc., etc.
Tipos de estos Horizontes y de los CRITERIOS que se generan en ellos:
a) De corte clsico: se establecen relaciones sistemticas, necesarias y
permanentes, invariantes y verificables (leyes). En muchos de tales horizontes
se ha sido proclive a una actitud terica clasicista, que convierte en norma
fundante los criterios de alguno de esos horizontes paradigmticos: se generan
as criterios propios de todo tipo de clasicismos y de fundamentalismos.
b) De corte histrico: la toma de consciencia de la historicidad de los procesos
humanos lleva a establecer relaciones variables, relativas a circunstancias de
tiempo, lugar, sujetos y modos particulares de significar y valorar. La
historicidad es asumida como dimensin constitutiva del existir humano social
e individual.
La absolutizacin de esta consciencia histrica genera como una tentacin
permanente la actitud terica y prctica del Historicismo, de un relativismo
historicista absolutizado, contradictorio en s mismo. Se convierte en criterio
y norma absoluta (como en la actitud clasicista) la dimensin de la historicidad
propia de todo lo que sucede en el mundo de lo humano. Se rechaza entonces
toda posible diferencia cualitativa que no sea meramente pragmtica, o ms o
menos controlable desde horizontes particulares, casi siempre en mayor o
menor conflicto unos con otros. El respeto y la negociacin de las diferencias
en la significacin y valoracin de las experiencias colectivas y de los criterios
en las que ellas se expresan se convierten as en las nicas condiciones que
haran posible una convivencia pacfica.
3. En el contexto de las consideraciones anteriores:
Es posible hablar de un horizonte fundante de los criterios de calidad
humana sin caer en una u otra vertiente de las desviaciones clasicista y/o
historicista?
Es posible integrar lo vlido de lo clsico y de la historicidad en una unidad
de otro orden, que sea fuente de criterios fundantes de la calidad humana?

144

En qu rdenes de realidad NO puede encontrarse esa nueva unidadprincipio? En rdenes de realidad abstracta: sentida, percibida,
conceptualizada, afirmada o negada, asumida o rechazada.
En qu tipo de orden de realidad S puede buscarse y encontrarse algo de
ese principio fundante? En la realidad concreta del dinamismo autopresente
-en este sentido consciente- del sujeto humano.
Qu s puede encontrarse? :
1 Conjuntos de actos conscientes, recurrentes e interrelacionados, que
generan resultados humanos de todo tipo, acumulativos y progresivos.
2 Condiciones y exigencias de interrelacin entre esos actos y
operaciones; de las cuales depende, como de condiciones requeridas, el
logro de la acumulacin y progreso buscados (en contraste con un mero
amontonamiento de logros y procesos de no-progreso y decadencia).

3 Pueden objetivarse esos actos y exigencias de interrelacin,

hasta llegar a criterios que permitan discernir el cumplimiento
de esas exigencias y condiciones.
Lo 1 y lo 2 suceden concretamente y estn presentes en la conciencia del
sujeto. Lo 3, la objetivacin ser siempre histrica y relativa a los sujetos
y a las circunstancias (a los horizontes) en que se originen; pero har en
algo explcita la estructura del dinamismo consciente que la origina. Son
Metodologas que explicitan algo del Mtodo Fundante. Podemos hablar
de ese Mtodo Fundante a travs de Metodologas relativa e
histricamente tales.
Cmo? con qu tipo de bsqueda o indagacin se pueden

ir encontrando tal tipo de criterios?: Mediante una

Investigacin Reflexiva o introspectiva, entendida y realizada
como una progresiva objetivacin de los contenidos de la
concienticidad (B.L.).
4.

HORIZONTE FUNDANTE:

No puede consistir slo en un mbito objetivo de alcances, como sucede

en los horizontes clsicos y los histricos (este mbito es slo el polo objetivo
del horizonte);.
Ni siquiera puede consistir en el grado de desarrollo histrico de la
actividad consciente de sujetos humanos particulares (el polo subjetivo
histrico de los horizontes).

Consiste en la nica fuente y en el origen radical de esos alcances y

desarrollos (su Principio y Fundamento): la concreta, compleja y
misteriosa realidad del sujeto que todos y cada uno potencialmente
145

estamos siendo como sujetos humanos; la realidad que se desarrolla

limitada y de manera pluriforme en la totalidad histrica.
Esta potencialidad, universalmente concreta, invariable y permanente,
mientras exista el ser humano y siga siendo humano, es una potencialidad
trans-histrica y trans-cultural. (As entendida, ha sido llamada trascendental
por algunos pensadores).
5. Cules sern los

Criterios de Calidad en la bsqueda de un

horizonte fundante (lo tico)?

Si entendemos lo moral como los modos concretos como los sujetos
viven y dan significado y valor a sus experiencias colectivas; entonces, lo
tico consistir en alguna dimensin reflexiva que se pregunta, indaga y
establece histricamente criterios sobre la calidad humana de lo moral.
Resultan as una gran variedad de modelos y paradigmas de criterios
que dependen de los respectivos horizontes histricos y culturales de los
que provienen.
Desde horizontes fundantes + objetivados, pueden generarse criterios
relativamente fundantes en los que se exprese histricamente algo del
nico principio y fundamento radical de lo moral: algo de las exigencias
trascendentales de una autntica humanizacin colectiva .o
Humanizacin, la exigencia constitutiva del misterio del sujeto humano
en proceso. Estos criterios, en la medida en que expresen algo de lo
transhistrico y transcultural del sujeto humano, sern abiertos,
incluyentes, universalmente ecumnicos.

Seccin 7:

Criterios de Calidad en la Maestra en

Educacin Humanista de la UIA Puebla
La ndole trans_disciplinar, peculiar de esta Maestra, implica y
exige que los criterios que permiten discernir la calidad de sus
procesos y de sus resultados, sean asimismo distintos de los que se
146

suelen emplear para evaluar otros posgrados disciplinares, de ndole

ms objetiva y especializante.
No se trata desde luego de criterios meramente formales; ya que
stos no expresan ni garantizan la calidad humanizante del
desarrollo de los sujetos en su ejercicio intelectual, moral y religioso, el
cual se busca explcitamente en esta Maestra. Se trata ms bien de
criterios que permitan detectar avances cualitativamente positivos de
esas dimensiones en el ejercicio de la actividad consciente de cada
sujeto particular.
Tales avances, de cuyo logro depende la calidad de la Maestra,
se pueden denominar transformaciones del polo subjetivo del
horizonte del sujeto (su actividad consciente) en un sentido
crticamente humanizante. Se trata de discernir la calidad del ejercicio
subjetivo y no slo la de sus logros objetivos.
Los criterios que se buscan, en consecuencia, no son de tipo
cuantitativo, sino eminentemente cualitativos. A la luz de tales criterios
se deben evaluar todos los elementos integrantes de la Maestra:
profesores, administradores, alumnos, currculo y sus enfoques,
procedimientos y requisitos de titulacin, etc. En todos estos
elementos integrantes de la Maestra se objetiva, se expresa, se
manifiesta de maneras distintas esa misma actividad consciente.
Discernir en ellos la calidad Humanizante del ejercicio subjetivo de
esa misma actividad consciente es considerarlos como obras que dan
testimonio del esfuerzo por ex-sistir y del deseo de Ser (en frase de
Paul Ricoeur) de los sujetos del siempre inacabado proceso de
humanizacin.
Como ejemplos de la bsqueda de tales criterios, y no como una
descripcin acabada de los mismos, se presentan a continuacin
algunos enfoques, criterios y requisitos no formales que de hecho se
estn empleando. En ellos se expresan de alguna manera las
exigencias de calidad acadmica vigentes en la Maestra en
Educacin Humanista (Humanizante).
Los mdulos de la M.E.H. forman parte de un conjunto
estructurado. Cada parte est funcionalmemnte relacionada con todas
las dems. Por ello es preciso que el enfoque de cada mdulo
147

mantenga esa inter-funcionalidad; sin que ello obste a la flexibilidad y

apertura que el encargado del mdulo d a su participacin.
En la 1 etapa se trata de tomar consciencia explcita de las
dimensiones bsicas de la experiencia como polimrfica
actividad consciente del sujeto humano, en proceso de
humanizacin: se pretende darse cuenta explcitamente de las
dimensiones moral, intelectual y religiosa de esa intencionalidad
consciente, y de la necesidad existencial de discernir la calidad
humanizante o no de su desarrollo, en los mltiples y diversos campos
donde se ejercita.
En la 2 etapa se inicia la bsqueda reflexiva de fundamentos
y criterios que permitan realizar ese discernimiento de la calidad
humana en el ejercicio cognoscitivo, valoral y de auto-trascendencia
del sujeto humano colectivo e individual.
En la 3 etapa este estilo de bsqueda humanizante se
contrasta con diversos acercamientos disciplinares a esas
problemticas: los de las ciencias naturales, de las ciencias humanas,
de la reflexin religiosa, etc. (al menos, tal es la funcin central de
estos mdulos en el conjunto de la maestra).
En la 4 y ltima etapa, la intencin es que los sujetos concretos
se reubiquen en el dilogo inter-disciplinar desde el horizonte ms
o menos trans-formado por la experiencia de la maestra, y muy
especficamente desde la ulterior dimensin que la inspiracin
cristiana de esta Universidad confiere a ese horizonte.
Consiguientemente, el enfoque de los ltimos seminarios se
pretende sea el de propiciar la reflexin, desde la experiencia de los
participantes, en torno a sus diversas aportaciones especializadas, sea
que ya estn en proceso de realizacin, o que sean planes y proyectos
futuros, en la Universidad o fuera de lla. El trabajo de titulacin podr
consistir en alguna obra que d testimonio de ello. Se propone una
reflexin sobre la ndole de tal titulacin en esta Maestra como una

OBJETIVACIN de la EXPERIENCIA VIVIDA.

El objetivo central de la Maestra en Educacin Humanista es
promover en el sujeto que ingresa a lla una transformacin en el
148

modo de ejercer su actividad consciente. Una transformacin tal

que el ejercicio especializado de esa actividad consciente en los muy
diversos mbitos de su actuacin, sea cada vez ms congruente con
las exigencias propias de un desarrollo autnticamente humanizante.
Se trata as, especfica y no exclusivamente, de avanzar en el
desarrollo cualitativo del sujeto humano como sujeto-persona,
con y para los dems.
No se trata de lograr de suyo, aunque no se excluyen, muchos
otros logros objetivos que de hecho son productos de tal desarrollo.
Esto no obstante, tal desarrollo slo se manifiesta y opera social y
objetivamente en obras del sujeto que dan testimonio del avance
en la pretendida transformacin del esfuerzo por existir y deseo de
ser38 del mismo sujeto a travs del proceso vivido a lo largo de la
Maestra.
El trabajo de titulacin en esta Maestra por ello, consistir en
algn tipo de obra. La ndole de esa obra puede ser muy diversa,
segn sea el mbito de especializacin de los sujetos, sus intereses y
el tipo de esfuerzo a travs del cual realiza su aportacin y servicio
especializados. Sea cual fuere el caso particular, tal obra ser una
objetivacin de la experiencia del sujeto.
No se trata con todo de una objetivacin cualquiera, sino de una
obra que d testimonio de la trans-formacin en proceso, pero con un
nivel cualitativo que est a la altura de una maestra acadmica.

Cules son las requisitos cualitativos de tal objetivacin

acadmica?
La siguiente reflexin pretende: 1 explicitar, diferenciar e
interrelacionar diferentes tipos de objetivacin; 2 sugerir cules
entre llos pueden ser vlidos como trabajo de titulacin en esta
maestra peculiar, y por qu (desde qu horizontre y en base a qu
criterios).
1 Tipos de objetivaciones: encarnadas, empricas, inteligentemente
descriptivas o explicativas, reflexivamente crticas, ms o menos
autnticamente responsables... 39
38

Paul Ricoeur acu y emple con frecuencia la expresin, preada de significado:

reflexionar, como apropiacin del propio esfuerzo por existir y del deseo de ser,
a travs de las obras que dan testimonio de ese esfuerzo y deseo. Passim,
V.gr., en La Simblica del Mal (2 parte de Finitud y Culpabilidad).Trad.Ed.Taurus.
149

2 Interrelaciones: segn sea el nivel del objetivo especficamente

pretendido en cada caso ser el nivel de objetivacin apropiado
(tal vez ayude la imagen de crculos en espiral sobre un eje
central que es el del desarrollo del mismo sujeto).
3 Ahora bien, SI el objetivo de la maestra en educacin humanista
es concretamente una transformacin existencial, la objetivacin
que dar testimonio de ella son necesariamente obras en las que
el sujeto quede involucrado a ese nivel. Todo otro nivel de
explicitacin no ser un objetivo en s mismo, aunque s puede ser
un sustento concomitante. El trabajo de titulacin por tanto, tendr
que ser alguna obra que manifieste socialmente tal transformacin
del sujeto en sus modos de operar en su praxis existencial.
Esta transformacin consiste en avances y desarrollos en/de las
conversiones bsicas (actualizacin de exigencias fundantes de
una auto-trascendencia humanizante). Del desarrollo armnico de
llas depende la calidad del autntico Amor y Servicio
humanos. Estas conversiones bsicas implican:
a) avance en la apertura irrestricta de horizontes, por la cual no
se idoliza absolutizndolo ningun horizonte particular, ni bien
alguno que sea limitado (conversin religiosa bsica).
b) avance en la congruencia operante del sujeto con las
exigencias inmanentes y con las exigencias situacionales de un
desarrollo humano deveras humanizante (conversin moral);
c) avance en una congruencia intelectual de la bsqueda
cognoscitiva del sujeto con las exigencias de un deseo de conocer
puro y desinteresado, o atinado amor a la verdad (conversin
intelectual);
d) avance en una sintona afectiva que sostiene y promueve
armnicamente los avances anteriores, en tanto emerge de un
inconsciente psquicamente ordenado (conversiones afectiva y
psquica respectivamente).

39

Cfr. Mtodo en Teologa, cap. 3 & 1: Vehculos del significar. Y/o en Tiempo y Significacin, ensayo
publicado en CWL 6 .- Trad. Armando Bravo, S.I. (Escritos filsoficos y teolgicos de loa aos 50-70) .
150

5 Finalmente, la obra que d testimonio ms o menos explcito de los

avances mencionados, revelar acadmicamente el nivel de
conversin intelectual alcanzado por cada sujeto, en tanto que
ms all de la mera descripcin muestre capacidad de anlisis,
de sntesis y de sistematizacin; pero sobre todo de reflexividad
razonablemente crtica y responsable.

Las objetivaciones dramticamente encarnadas,

exitencial y prxicas, son las ms importantes y valiosas, en
congruencia con los objetivos transformativos de la maestra.
Esto no obstante, el trabajo de titulacin, como una
objetivacin lingstica (en lenguajes no necesariamente
tcnicos), ser una obra que permanece como testimonio de
la calidad del esfuerzo por ex-sistir y del deseo de ser, psicointelectual, moral y religioso de las-los titulandos.

En conclusin:

Ricardo Jos Avilez Espejel

Ex_Coordinador de la MEH

EPLOGO
Los documentos que anteceden han sido generados en muchos casos
como guas para espacios de reflexin. En este sentido son slo ensayos
didcticos; necesitan ser acompaados en su lectura, explicados e
interiorizados, de preferencia en procesos de reflexin grupal.
En su elaboracin subyace una intencin y opcin bsica: la de
concentrar la atencin y el esfuerzo de bsqueda y aprendizaje en la
151

FUENTE y RAZ de todos los procesos de construccin de significados,

valores y acciones de las personas humanas; en la fuente y raz que constituye
el Drama de la Historia de la Humanidad.
Todos los ensayos se refieren primariamente al CONSTRUCTOR: al
dinamismo y actividad que construye los procesos; y no tratan directamente de
los innumerables y diversos mbitos de constructos, en y sobre los que
commente se reflexiona y acta en la mayor parte de otras bsquedas.
La actividad consciente humana y el sujeto que ella constituye es
por esto la realidad concreta a cuya luminosidad presente al sujeto, todas
las reflexiones intentan acercarse; es la realidad que se intenta comprender
progresiva y acumulativamente, desde diversos ngulos; de ella se quiere decir
algo, balbucendolo en lenguajes prestados de otros mbitos, y cuyo
significado en esta bsqueda tiene que ser recreado y establecido.
Este viraje de lo CONSTRUIDO al CONSTRUCTOR no consiste en
algn tipo de deduccin de induccin lgica o cientfica. Requiere
bsicamente un proceso de reflexin introspectiva. Con tal que se entienda
esta introspeccin, no como una inspeccin hacia el interior, como podra
sugerir la etimologa del trmino; sino como un proceso de objetivacin de
los contenidos de la concienticidad40: como un esfuerzo por atender,
entender, conceptualizar y expresar, la luminosidad de la realidad
interiormente presente en la actividad con-sciente del sujeto, en la presencia
luminosa de la actividad a s misma.

40

As lo describe Lonergan en Mtodo en Teologa, cap. 1 & 2

152

Concienticidad e intencionalidad son dos dimensiones inseparables

de la misma concreta actividad consciente. Por tratarse de una actividad que
relaciona al sujeto con lo otro, no puede suceder sin que al mismo tiempo
que hace presente algo de eso otro (su intencionalidad), est presente a s
misma (su autopresencia = su concienticidad). Una y otra dimensin pueden
ser analticamente diferenciadas, aunque no separadas.
La expresin contenidos referida a una y otra cualidad, tiene que ser
usada anlogamente, nunca unvocamente. Contenidos de la concienticidad
se refiere a las diversas modalidades de la presencia luminosa de la actividad
consciente a s misma: como actividad sentiente, onrica, imaginativa; que pregunta,
busca, comprende, piensa, delibera, elige, valoriza, etc). Contenidos de la

Intencionalidad, en cambio, se refiere a las diversas modalidades como lo

otro se hace presente a la misma actividad consciente: como lo que se siente,
se suea, se imagina, etc.
La permanente tentacin es confundir y no diferenciar los contenidos
de

la

concienticidad,

con

los

contenidos

de

su

inseparable

intencionalidad (los objetos de la experiencia).

Los textos, por ello, mediante sus smbolos y contenidos, todos ellos
objetos de experiencia, tan solo han pretendido proporcionar PISTAS que
ayuden a los eventuales lectores de ellos a ir realizando tal introspeccin; la
cual, nadie puede realizar por ellas-os. No ir ms all de los significados
textuales y simblicos, sera quedarse solamente con posibles contenidos de la
intencionalidad de su autor; pero quedara sin respuesta la ulterior y

153

permanente invitacin que subyace en ellos: hacia la apropiacin de los

contenidos de la propia concienticidad Humana.
Motivar y facilitar tal invitacin ha sido la intencin bsica al elaborar
y presentar esta Coleccin. Si sirve de algo en este sentido, habr logrado su
Finalidad.
Unas breves palabras de agradecimiento antes de terminar. Este trabajo
ha sido posible gracias al apoyo y colaboracin de muchsimas personas
amigas-os y compaeras-os. No puedo ennumerarlas ni mencionar el nombre
de algunas-os, sin omitir muchsimas-os ms. Sepan que estoy en deuda con
todas-os y cada una-o: Martn, Maru, Mariselas, Manuel, Laura, Xavier, Jorge,
Ceci, etc., etc. Muchsimas Gracias a todas y todos!

Tlaxcala, Tlax. Febrero 2006

Ricardo Jos Avilez Espejel

154