Competencias interculturales

para la labor docente

GUA 6

COMPETENCIAS
INTERCULTURALES
PARA LA LABOR DOCENTE

GUA 6

SERIE: IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD

CONSEJO EDITORIAL
Susana Victoria Crdova Avila
Elizabeth Lily Evans Risco
Segundo Manuel Mestanza Saavedra
SELECCIN DE TEXTOS
Segundo Manuel Mestanza Saavedra
TRATAMIENTO PEDAGGICO
Mirian Patricia Espinoza Goya
CUIDADO DE EDICIN
Segundo Manuel Mestanza Saavedra
DISEO Y DIAGRAMACIN
Sologrfica SAC
IMPRESIN
Sologrfica SAC
Lima, mayo 2010

Lus N. Senz N 581

Jess Mara Lima 11
Telfonos 460-4604 461-1208
Fax: 463-4636
Web: www.educa.org.pe

PRESENTACIN
EEl 24 de noviembre de 2006, mediante Ordenanza Regional N 080-GOB.REG-HVCA/
CR, el Gobierno Regional de Huancavelica, aprob el Proyecto Educativo Regional; es
decir, un conjunto de polticas educativas de mediano y largo plazo, orientadas a hacer
realidad la educacin que soamos para la regin que queremos.
El Proyecto Educativo Regional pretende lograr al ao 2021 cinco objetivos estratgicos: i) una educacin bsica con equidad y calidad; ii) una educacin intercultural
bilinge y productiva de calidad; iii) una gestin eficaz y democrtica del sistema educativo regional; iv) un desempeo docente responsable, efectivo e innovador y; v) una
educacin superior articulada al desarrollo sostenible de la regin.
En el marco de estos objetivos estratgicos, el Instituto de Fomento de una Educacin
de Calidad Instituto EDUCA, se ha comprometido desarrollar diversas actividades
con directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia de las instituciones
educativas, as como con autoridades educativas y polticas comunales, locales y regionales. Una de estas actividades es la formacin a docentes en servicio, y con ella, la
elaboracin de materiales educativos con el propsito de animar el anlisis y la reflexin
sobre la problemtica educativa huancavelicana, y al mismo tiempo, acerca de las alternativas de solucin concertadas para lograr los propsitos antes descritos, resultado
de un gran e importante proceso de movilizacin social en la regin.
En esta perspectiva, se inscribe la Serie: Identidad e interculturalidad, material educativo
que consta de seis guas, cada una de ellas estructurada con una seleccin de textos
producidos por distintos estudiosos e investigadores de reconocido prestigio. En la
Gua 6, que hemos denominado: Competencias interculturales para la labor docente,
se presentan textos seleccionados que nos acercan tericamente al significado desde
perspectivas distintas.
Los maestros y maestras no podemos dejar de reflexionar sobre la necesidad de desarrollar competencias interculturales. No podemos negar que nuestra prctica educativa
tiene fuertes implicancias en la afirmacin o en la negacin de las culturas, aunque en
ocasiones, no seamos muy conscientes de este hecho. Los tres textos seleccionados
nos acercan a la temtica desde las reflexiones de diversos autores. Muchos de estos
textos son fragmentos que corresponden a un texto mayor y constituyen la elaboracin
terica de profesionales interesados en comprender y difundir la riqueza cultural existente en nuestro pas.
En el primero de ellos, Guadalupe brego, presenta los fundamentos tericos para la
comprensin del concepto de interculturalidad y desarrollo de competencias interculturales, as como algunas estrategias para abordar el tema. En el segundo, Ronny Gar-

ca, nos permite reflexionar sobre la labor educativa

de los docentes y la enseanza de lenguas teniendo
como escenario la diversidad cultural de las aulas.
Por ltimo, Virginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina
Crdova, contribuyen a la discusin sobre la interculturalidad desde la base del concepto de competencia, que va ms all de lo curricular y del mundo
indgena, pues involucra mltiples espacios.
Para una mejor comprensin, al inicio de cada lectura se ha incluido una breve resea acerca del autor y un breve resumen de su contenido. Asimismo,
se han resaltado con negrita las ideas claves que
definen la argumentacin de los autores al interior
de ciertos prrafos a manera de guas de lectura
sobre los alcances del tema. Tambin hemos incorporado, entre parntesis y en letra cursiva, algunas
aclaraciones ocasionales de los trminos para facilitar su entendimiento. Finalmente, se proponen determinadas actividades e interrogantes, a manera de
reflexin, que intentan vincular las ideas claves del
texto con las prcticas pedaggicas que se desarrollan en las instituciones educativas.
4

Esperamos que esta seleccin de textos constituya un aporte significativo para que cada maestra y
maestro inicie un proceso reflexivo de su prctica
pedaggica desde los debates tericos que se suscitan en la actualidad. Por ello, les invitamos a empezar con entusiasmo esta aventura intelectual leyendo
detenidamente los textos que les proponemos, a
compartir y contrastar sus hallazgos e inquietudes
con otras y otros colegas, as como a analizar cada
planteamiento terico desde la cultura de sus nios
y nias y su propia realidad educativa.

NDICE
Presentacin
Competencias
interculturales,
diseo curricular
integrado y
competencias
docentes para
el manejo de la
interculturalidad.

Guadalupe brego
Bejarano

Desarrollo de
la competencia
intercultural y el perfil
del docente en la
educacin bilinge.

17

Ronny Garca Mena

Hacia la construccin
de un proceso
educativo
intercultural.
Virginia Zavala, Ricardo
Cuenca y Gavina Crdova

25

COMPETENCIAS INTERCULTURALES, DISEO CURRICULAR INTEGRADO Y COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL MANEJO DE LA INTERCULTURALIDAD
Guadalupe brego Bejarano
Escuela de Postgrado, Santa Cruz, Bolivia

Sobre la Autora
Sociloga, docente de la Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno, Santa Cruz
- Bolivia. Licenciada en Sociologa en la UMSA La Paz - Bolivia, Postgrados: UACH,
Mxico (Maestra en Sociologa Rural); especialidad en docencia en Educacin Superior, UAGRM; Maestra en Educacin Superior, UAGRM; Doctorado en Filosofa y
Ciencias Sociales en Amrica Latina; Doctorado en Ciencias de la Educacin, Escuela de Postgrado UAGRM.

Sobre el texto
Nos presenta los fundamentos tericos para la comprensin del concepto de
interculturalidad para el desarrollo de competencias docentes, del mismo modo
nos acerca al concepto de competencia intercultural y su insercin en el currculum,
y las ventajas del trabajo cooperativo en el proceso de aprendizaje y la resolucin
de conflictos desde la perspectiva intercultural.

COMPETENCIAS INTERCULTURALES,
DISEO CURRICULAR INTEGRADO Y
COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL
MANEJO DE LA INTERCULTURALIDAD
Guadalupe brego Bejarano
Escuela de Postgrado, Santa Cruz, Bolivia

1.

LA INTERCULTURALIDAD: CONCEPTO Y REALIDAD

Al concluir el ltimo decenio del siglo XX, una realidad se hizo patente en el
mundo moderno: las asimetras y las desigualdades expresadas en escenarios como los conflictos armados, desplazamientos geogrficos, guerras
intertnicas, racismo, y xenofobia lograron que se trabajen nuevos marcos
de referencia que bajo el reconocimiento de la existencia de lo multicultural
y pluricultural se trabaje en un concepto que refleje y respete la convivencia
con el otro, la interaccin entre personas provenientes de diferentes espacios geogrficos y diferentes culturas: la interculturalidad.
Esta temtica aparece como uno de los pilares que fueron consensuados
en la Conferencia Mundial de Educacin ( UNESCO, Paris, 1998), para la
educacin del Siglo XXI en la perspectiva de los saberes que debe contener
la educacin del nuevo siglo: aprender a convivir, que, combinados y articulados con el aprender a conocer; aprender a hacer y aprender a ser
coloca a la educacin en dimensiones globales, donde el convivir, implica la
creacin de un nuevo sistema que desarrolle el conocimiento de los dems,
de su historia, de sus tradiciones y su espiritualidad que impulse a desarrollar proyectos, as como a poner en prctica una gestin inteligente y pacfica
de los conflictos.
Si a ello se le agrega el aprender a hacer, en un sentido amplio, que permita
adquirir las competencias, necesarias para aprender un oficio o profesin
para hacer frente a nuevas situaciones y facilite el trabajo en equipo dando
mayor importancia a las diversas formas de alternancia entre la escuela y
el trabajo, el conocer se torna ms objetivo. Por otro lado, el aprender a

conocer lleva a desarrollar la capacidad de asimilar los cambios inducidos

por el progreso cientfico y los avances de la actividad econmica y social
de manera ms rpida, para ello es necesario conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de ahondar en
un reducido nmero de materias. Esa cultura general es un pasaporte para
la educacin permanente que posibilita las bases y el deseo y la aficin a
aprender durante toda la vida. El aprender a ser se refiere a las responsabilidades de las personas en la realizacin del destino colectivo, a ser uno
mismo. El siglo XXI requiere de los actores mejorar cada da nuestro proceder de ciudadanos en democracia como nica manera de lograr una plena
renovacin democrtica.
Desde este punto de vista, los cuatro pilares de la educacin para el siglo
XXI, requieren el desarrollo de competencias interculturales que tiendan
a superar estereotipos, prejuicios y discriminaciones que muchas veces se
dan en el aula universitaria. Convertir los sentimientos de inseguridad y los
complejos de inferioridad que existan entremezclados en el proceso enseanza - aprendizaje en autoestima, autovaloracin y capacidad de ser solidarios. Para el resto de los aprendizajes.

2.

COMPETENCIAS E INTERCULTURALIDAD

El concepto interculturalidad en las ltimas dcadas ha logrado la consolidacin de polticas pblicas, suntuosos patrocinios extranjeros y enormes
dosis de especulacin; estas caractersticas fcilmente lograron inducir a la
confusin o al desprestigio una perspectiva profundamente transformadora,
que en varios de los casos se present como un discurso retrico poniendo
el acento en la convivencia amable, satisfecha y no conflictiva en unos casos
o como el estudio de las etnias en otros casos.
Como se afirma en el Proyecto Atlntida (2003: 6), en el seno de un Estadonacin con libertad de movimientos y de asentamiento, como corresponde
a toda nacin moderna, la pluralidad de colectividades territoriales, nacionalidades y regiones desemboca pronto, por las migraciones internas, en la
pluralidad de culturas en el interior de cada una de ellas. Es a la educacin
a la que le corresponde poner todos los esfuerzos en intercambiar los dilogos entre las diferentes culturas lograr cierto grado de homogeneizacin a
travs de una educacin intercultural que respete las formas de interpretar
los saberes de los otros.

En el caso de la educacin intercultural, la mayora de las actividades estuvieron centradas en la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) a fin de incluir
a los pueblos histricamente invisibles y excluidos del acontecer socioeconmico y poltico de las naciones, sobre todo de Latinoamrica.
Un estudio elaborado por el PIEB1 desarrolla algunas tendencias o enfoques
en torno a los que se est trabajando sobre este concepto: El tema estrella, que ha movilizado ms presupuesto y ha generado ms programas,
especialmente en el rea de la educacin ha sido la cuestin de la lengua y
cultura de origen de los migrantes.
Desde las posiciones marxistas se argumenta que la principal diferencia cultural es la que viene determinada por las categoras socioeconmicas, la
que se da entre la cultura dominante y dominada. Por encima de las diferencias de la lengua, religin, etc. Lo que realmente discriminara a los hijos de
inmigrantes y a los autctonos pertenecientes a las minoras sera la diferencia de oportunidades sociales.

Una tercera versin busca apoyarse en la dimensin antropolgica de la diferencia, desde este enfoque todos los sujetos tienen por ejemplo una educacin diferenciada, una educacin intercultural ya que es fundamental preparar a los alumnos (as) para convivir con el otro, sea cual sea su diferencia o
su cultura. Desde una visin del conflicto se considera a la interculturalidad
como la construccin de nuevas identidades en base a las confrontaciones
culturales que a lo largo de la historia han sufrido las culturas en los diferentes lugares del mundo hasta constituirse en nuevas identidades. (www.
pieb.org).
En todo dems est decir que la multiculturalidad en nuestro pas es un hecho as como lo es la pluriculturalidad, sin embargo, el desarrollo de la interculturalidad a partir de la dimensin de encuentro, es decir, de convivencia
con el otro y los efectos positivos y negativos que implica esta relacin desde
la educacin, es una temtica que no puede ser vista solo desde la EIB, por
lo limitado de su enfoque.2 Si bien se reconocen los avances en materia de
mejoramiento de la educacin para los pueblos indgenas, pero no se avanza en materias y objetivos polticos para ellos ni para el resto de ciudadanos

El documento: La interculturalidad: aproximaciones, alcances y rupturas, presenta un interesante anlisis para avanzar
en el marco terico en torno a la temtica, no se especifica autor pero esa registrado en pdf en Internet 2.0: http://www.
pieb.org/campesinosenlauniversidad/contents/EA%20intercult.pdf. Acceso 5 de noviembre de 2007.
A menudo estos enfoque tienen un cariz ms antropolgico, o de lengua de las etnias, por lo que una vez que estas
culturas se eduquen en su lengua pasarn a ser parte de la sociedad que los tena marginados.

que tambin son marginados3. Algunas de estas crticas apuntan a los escasos aportes de la EIB para la construccin de nuevas formas de ciudadanas
interculturales al interior de Estados multiculturales como el nuestro.
En cuanto a competencias interculturales, tiene diversas acepciones semnticas como autoridad, capacidad profesional, competicin, cualificacin,
incumbencia e incluso como suficiencia. En el presente trabajo, al referirnos a competencia intercultural tomamos el concepto como lo define Mara Asuncin Aneas lvarez, de la Universidad de Barcelona, Espaa, como:
una capacidad de la persona respecto al grado de preparacin de saber
hacer; los conocimientos y pericia para desarrollar las tareas y funciones
de tal manera que, aludir a la competencia intercultural de una persona implicara que estamos calificndola como hbil, eficiente o apta para
desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales multiculturales. Pero esta capacidad, esta competencia comporta toda una serie de
requisitos, actitudes, destrezas, conocimientos que son los que permiten,
a dicha persona, dar una respuesta adecuada a los requerimientos de tipo
profesional, interpersonal y afectivo que emergen de los citados contextos
multiculturales. (Aneas, 2007).
Por otro lado, al hablar de las competencias interculturales, nos encontramos con la relacin entre los significados de lo pluricultural multicultural
con lo intercultural. A fin de evitar confusiones, para fines de este trabajo, vamos a tomar lo pluricultural como el grado de desarrollo de una cultura con
otras culturas: la pluriculturalidad es el rasgo caracterstico de las culturas
modernas actuales. Una cultura no evoluciona si no es a travs del contacto
con otras culturas. Pero los contactos entre culturas pueden tener caractersticas muy diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad
que supone una relacin respetuosa entre culturas. Mientras que el concepto pluricultural sirve para caracterizar una situacin, la interculturalidad
describe una relacin entre culturas. Aunque, de hecho, hablar de relacin
intercultural es una redundancia, quizs necesaria, porque la interculturalidad implica, por definicin, interaccin4
La interculturalidad es una competencia individual (y grupal), se construye,
se edifica sobre los cimientos de una identidad, y se desarrolla mediante un
compromiso en la accin intercultural. Un buen compromiso es la educacin
intercultural, para empezar.

3
4

Nos referimos a los ciudadanos de las urbes que viven en la periferia, a los desempleados, las mujeres, los grupos
minoritarios, los grupos de alto riego, etc.
Observatorio Atrium Linguarum: is proudly powered by WordPress Entries (RSS) and Comments (RSS). Enero 2007)
Acceso 3 de agosto de 2007.

3.

INTERCULTURALIDAD: ELEMENTO DE FUNDAMENTAL DE LOS NUEVOS DISEOS CURRICULARES DE CARCTER INTEGRADO

La educacin intercultural es la educacin centrada en la diferencia y pluralidad cultural ms que una educacin para los que son culturalmente
diferentes. Los hombres y las mujeres de otras culturas son seres humanos,
personas con las que construiremos una sociedad distinta y nueva. En la
aldea global en que vivimos hoy necesitamos aprender a convivir de la
manera ms creativa y enriquecedora entre personas y grupos diferentes.
En esta medida, el xito de la educacin intercultural depender de la actuacin sobre el currculo a desarrollar en el proceso educativo, se trata por
tanto, de disear un currculo que comprenda la diversidad.
Hay diversas experiencias sobre el currculo abierto y flexible e integrado, lo
importante es que involucre diferentes experiencias, vivencias, diferencias,
intereses que caracteriza una educacin intercultural en el aula, un currculo
que garantice la calidad de conocimientos para todos. En el currculo, donde se condensan todo tipo de competencias, la interculturalidad articula lo
social con lo individual y los saberes cobran su verdadera dimensin. (saber,
ser, hacer, convivir).

10

El modelo curricular integral se presta para el desarrollo de competencias interculturales, Ortiz (2006: 39), ha demostrado que a diferencia del currculo
tradicional, el integral se presta para el trabajo inter y transdisciplinar. Por
ejemplo, mientras las asignaturas son espacios territoriales para propsitos del maestro como categoras abstractas, en el currculo integrado son
espacios donde se comparten destrezas, conceptos y actitudes de manera
interdisciplinaria, conectando ideas, escenarios, destrezas y habilidades que
le sirvan o preparen para el futuro. Tomando estos conceptos, podemos interpretar que, el desarrollo de competencias interculturales desde el currculo integrado, el estudiante tiene mayor capacidad para entender escenarios
diferentes al suyo, culturas diferentes, desarrollar la capacidad de tolerancia
y comprensin de lo multicultural de un espacio, un pas una regin y que los
intereses de una cultura pueden se los intereses de la suya propia. En este
sentido, se puede desarrollar lo que Morn deca, se puede desarrollar una
comunidad planetaria (Morn 2000).
Las dimensiones de la realidad a partir del currculo integral, deben relacionarse como un todo donde lo intercultural juegue el papel articulador.

4.

DEBEN LOS DOCENTES MANEJAR COMPETENCIAS INTERCULTURALES?

En este cometido, el docente debe ser un comunicador y mediador democrtico sensible, conocedor de la diversidad multitnica y pluricultural del
pas, cualquiera sea la materia de la que se ocupe en la carrera. La interculturalidad debe ser practicada, tanto en el aula, entre docente-alumno
y entre alumno-alumno, como contenido formativo profesional fundamental.
Los profesores que trabajen la educacin intercultural han de tener
flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad
en el funcionamiento, colegialidad en las actuaciones y flexibilidad sobre la accin, todo ello pasado por el tamiz de sus emociones y de sus
exigencias ticas, sociales y polticas (Santos Guerra, 1999, p. 22, cit
Cabero, et.al, 2003).
Nunca se insistir bastante en la exigencia de la preparacin y seleccin
adecuadas de los profesores. El docente es un elemento clave para asegurar el xito de la educacin intercultural. Hay que afrontar una formacin inicial y permanente del profesorado (Arco Bravo, 1998), que le permita
adquirir un conocimiento de las caractersticas de las culturas en contacto,
adquisicin de una competencia pedaggica que se derive en:
Conocimiento de estrategias educativas y metodolgicas para facilitar
la labor docente en mbitos interculturales.
Adquirir una competencia mnima para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos diferentes.
Saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) en funcin de lo intercultural (Cabero, 2003).
Este ltimo elemento, fundamental para la educacin del siglo XXI implica una competencia muy importante referida a la actualizacin del docente
para el manejo de las NTICs5 , sobre todo si va a trabajar en espacios donde

Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

11

las diferencias econmicas y culturales han determinado modelos de comportamiento que impiden el acceso a la informacin y donde la interculturalidad no es una prctica de interaccin comn.

5.

QU ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEBE MANEJAR EL DOCENTE

PARA SUPERAR CONFLICTOS DE INDOLE CULTURAL EN EL AULA?

Los conflictos que aparecen en el aula son de diferente ndole y afectan en

los aprendizajes. En muchas situaciones de intolerancia, es necesario acudir a diversas estrategias que diversos autores han desarrollado, sin embargo, para fines del presente estudio, solo nos abocaremos a enunciar algunas
estrategias donde el aprendizaje cooperativo juega un papel importante
sobre todo en contextos multiculturales. De acuerdo a Wolfolh (2006) es
necesario trabajar creando comunidades de aprendizaje, el aula se puede
convertir en una comunidad para manejar de mejor manera los conflictos
que surgen en el aula. En opinin de Arens citado por Daz Barriga (1998,p.
53), las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en
una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrtica en el aprendizaje asertivo y el respeto al pluralismo en sociedades
multiculturales.
12

El papel del docente es fundamental en este aspecto. Las cualidades que

debe desarrollar el docente en el marco del dialogo y la comunicacin se
inscribe dentro de la asertividad en la comunicacin. En qu consiste la
comunicacin asertiva? El estilo asertivo de comunicacin desarrollado en
los grupos de trabajo comprende una serie de estrategias que el docente
debe desarrollar tales como6 :
El estilo asertivo de comunicacin

Efectivo, sabe escuchar.

Establece lmites.
Clarifica expectativas
Establece observaciones, no juicios.
Se expresa de manera directa, honesta acerca de sus sentimientos y
de lo que quiere.
Considera los sentimientos de los dems.

Tomado de apuntes de clase del mdulo Psicologa Educativa Escuela de Postgrado, UAGRM, Noviembre, 2007.
Docente: Dra. Claudia Llanos.

Las caractersticas de la comunicacin asertiva

No enjuicia ni etiqueta.
Cree en s y en otros.
Confiado y auto conciente.
Abierto, flexible, verstil.
Con sentido del humor.
Decisivo y proactivo.

La conducta no verbal en el estilo asertivo

Buen contacto visual.

Postura relajada y firme
Voz fuerte, firme y audible.
Expresin facial y tono apropiados al mensaje.
Se asegura de la comprensin del mensaje.

La conducta verbal

Lenguaje directo, sin ambigedades.

No evala la conducta de los dems.
Uso de la palabra yo y afirmaciones cooperativas de nosotros.
Pregunta por alternativas.
Expresa sus deseos y lo que piensa.

Los sentimientos que experimenta

Entusiasmo
Bienestar

El estilo de solucin de problemas

Negocia
Confronta el problema cuando sucede.
No deja que los sentimientos negativos se apoderen.

Los efectos

Aumenta la autoestima y confianza en s mismo y en los dems.

Motiva y entiende.

13

6.

QU PAPEL JUEGA EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL DESARR0LLO

DEL PROCESO EDUCATIVO PARA SUPERAR DIFERENCIAS DE CARCTER CULTURAL?

El trabajo cooperativo, como se seal en el captulo anterior es un aspecto fundamental para el desarrollo de la interculturalidad. El trabajo cooperativo, ampliamente desarrollado en Daz Barriga y Hernndez Rojas (1998,
p. 52) y por Woolfolh (2006 cap. P.501 -508) se sostiene en la premisa de
que los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos
personales de referencia que les permiten una primera aproximacin a la
estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a travs
de la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de
negociacin, que se construyen los marcos interpersonales que conducirn
a lograr un significado compartido de la actividad. Ser en la accin conjunta
y los intercambios comunicativos que se ubicarn los marcos materiales de
referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es decir,
los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen.
con el docente y con sus compaeros. (Daz Barriga y Hernndez Rojas.
1998, p. 52).

14

Sin embargo, para evitar que el trabajo cooperativo, se convierta en un trabajo inequitativo para el conjunto de los miembros del grupo donde no se
dan intercambios constructivos entre los participantes, es clave el papel del
docente sealando las metas, los procedimientos, las formas de auto y heteroevaluacin, el nmero de los miembros del grupo, acondicionamiento del
aula, explicar la tarea acadmica, planear los materiales, intervenir, asignar
roles, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo, evaluar el nivel de logro de los estudiantes
y ayudarles a discutir que tan bien colaboraron unos con otros, entre otros.
Se debe destacar la importancia del trabajo para lograr una interdependencia positiva entre los miembros del grupo tales como: Ms pensamiento colaborativo, aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones,
adopcin de perspectivas diversas para solucionar los problemas planteados al grupo, incrementa la profundidad de la explicacin, mayor calidad en
la explicacin, mayor capacidad de la retencin a largo plazo (Daz Barriga, y
Hernndez Rojas, 1998, p. 55; 63).

En este tipo de trabajo, deben intervenir aspectos que tienen que ver con las
diferentes dimensiones de la realidad.
Algunos aspectos importantes para el trabajo cooperativo:

Los derechos de los participantes del grupo.

Cada miembro del grupo se cree que valioso/a al igual que los dems.
Ser asertivo significa saber que no siempre se gana.
Cada miembro del grupo tiene derechos al igual que los dems.

15

MIRANDO LA TEORA DESDE LA PRCTICA

1.

Establece la relacin entre la columna de la izquierda y los pilares de la educacin

sealados por la UNESCO:
Capacidad de asimilar los cambios inducidos por el progreso cientfico y los avances
de la cultura general y social.
Conocimiento de los dems, de su historia, tradiciones y espiritualidad que impulse y desarrolle proyectos.
Responsabilidades de las personas en la
realizacin del destino colecto, a ser uno
mismo.
Adquirir competencias necesarias para
aprender un oficio o profesin, hacer frente a nuevas situaciones y facilitar el trabajo en equipo.

2.

APRENDER A CONVIVIR
APRENDER A HACER
APRENDER A CONOCER
APRENDER A SER

Marca verdadero (V) o (F), segn corresponda:

a. La educacin intercultural debe respetar las formas de interpretar los
saberes de los otros.

b. Desde las posiciones marxistas se argumenta que la principal diferencia
cultural es la que viene determinada por las categoras socioeconmicas.
c. Es escaso el aporte de la EIB para la construccin de nuevas formas de
ciudadanas interculturales al interior de los Estados multiculturales.
d. La interculturalidad es una competencia individual.

16

3.

4.

5.

(
(

)
)

Qu acepciones semnticas se le atribuye a las competencias interculturales?

Segn el texto qu papel juega el trabajo cooperativo en el desarrollo de un proceso educativo intercultural?

Qu deberas hacer en el aula para ser realmente un docente con competencias

interculturales?

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL Y EL PERFIL DEL
DOCENTE EN LA EDUCACIN
BILINGE
Ronny Garca Mena

Sobre el autor
Licenciado en Estudios Latinoamericanos, Mster en Educacin con especializacin en la enseanza del espaol como segunda lengua. Profesor de
la Divisin de Educologa en el Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE). Ha sido Director del Sistema de Estudios de Posgrado en Educacin del CIDE y Director del Instituto de Cultura y Lengua Costarricense. Ha
sido ponente en seminarios nacionales e internacionales.

Sobre el texto
El presente escrito busca la reflexin sobre la labor educativa de los profesores de lenguas ante la diversidad cultural en las clases. De esta forma se
plantean los conceptos de cultura, interculturalidad y competencia cultural,
dentro de contextos y experiencias especficas.

17

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL Y EL PERFIL DEL
DOCENTE EN LA EDUCACIN
BILINGE
Ronny Garca Mena
LOS SABERES PREVIOS
La cultura ha sido identificada como la quinta habilidad, junto con la comprensin, la produccin oral, lectura y escritura. Pero debido a los lmites y
la naturaleza de lo que entendemos por cultura, los profesores y especialistas en la enseanza de idiomas en general, an continan enfrentndose a
grandes dificultades para integrar la cultura dentro del curriculum.

18

Dada la diversidad cultural que aumenta cada vez ms, en el mundo entero,
es inevitable el contacto intercultural entre personas de diferentes grupos
tnicos. Por lo tanto, no es de sorprenderse que la capacidad o competencia
intercultural, est recibiendo mayor atencin en los ltimos aos. Adems,
un acercamiento entre la enseanza de lenguas y el campo intercultural,
nos est llevando hacia una nueva conceptualizacin e implementacin de
programas acadmicos para formar tal competencia, tanto en los profesores
de lenguas como en sus eventuales alumnos.
Lo anterior nos alerta a que se necesita de una adecuada planificacin y ejecucin por parte de los creadores de programas en las universidades en este
campo, as como el papel que deben asumir los docentes en el desarrollo de
la prctica educativa y en encarar la construccin de una cultura fundada
en el respeto a la diversidad de las identidades, abordando un enfoque
intercultural que no se detenga en la tolerancia pasiva del otro, sino que,
por el contrario, vaya ms all: a la aceptacin positiva y entusiasta de las
diferencias, a la estimacin de la diversidad como riqueza de todos, a la posibilidad de compartir e intercambiar bienes culturales.
Es importante destacar que la conciencia hacia la cultura se agudiza a travs de la comparacin y contraste de las lenguas y las culturas. ste es el

valor tan singular del contacto intercultural. La mayora de personas monolinges toma por dado su propia lengua y cultura, pero la persona culturalmente consciente comprende que su lengua (y su cultura) nativa no es
nunca neutral, sino que es un medio (o paradigma) especfico que influye
directamente en todo aspecto de su vida. Esta toma de conciencia abre muchas posibilidades.
Es evidente que el idioma adquirido en la infancia influye en la manera en
que el ser humano conceptualiza su mundo, su cosmovisin, ejerciendo as
su efecto determinista. De ah que otras lenguas conducen a otras visiones
diferentes del mundo, ejerciendo un efecto relativista. Es por ello, que la exploracin intercultural y su aplicacin en los programas acadmicos, ayuden
a lograr este entendimiento, y provoca a travs del aprendizaje de una lengua extranjera, preguntas sobre la lengua, la cultura nativas y la cosmovisin
que siempre ha prevalecido en el individuo.
Una segunda realidad obedece a la problemtica del fenmeno migratorio
de individuos de otras latitudes, que va generando complejidad y que establece un reto educativo para la sociedad actual. Cada da, docentes y estudiantes debern hacerle frente a los cambios sociales y a los problemas que
se plantean en todas sus manifestaciones en las sociedades pluriculturales
del siglo XXI.
Se conocen esfuerzos que orientan la formacin de docentes en la comprensin de la interculturalidad y ser un aspecto fundamental del oficio del
maestro, adems, debe tener competencia para entender la multiculturalidad. En primer lugar, para ser respetuoso y abierto con las culturas de los
dems pueblos y en segundo lugar, para que el docente se sienta seguro
de su misma cultura. Esto significa que los maestros tambin ayudarn a
sus alumnos a buscar su propia identidad, a definir y sentir sus valores.
La educacin supone un proceso tpicamente humano, llevado a
cabo de forma intencional e integradora, para la optimizacin del comportamiento ms conveniente a cada sujeto en su entorno propio, y
determinado por la adquisicin de conocimientos, la automatizacin
de formas de actuacin y la interiorizacin de actitudes que le otorgan
valor en su conjunto y en sus peculiaridades (Gento, S., 1996:67).
Es necesario que se reformulen las metas en los programas que conciernen a la enseanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas para que el

19

docente asuma una posicin ms amplia en la aplicacin de los objetivos y

contenidos de un plan curricular.
Hasta ahora la enseanza de lenguas se ha orientado principalmente hacia
estudiantes monolinges, que probablemente son a la vez ms monoculturales. En Costa Rica, particularmente, existe muy poco contacto intertnico
y ha ocasionado el desarrollo de personas con problemas para enfrentar
altos niveles de bilingismo y biculturalismo que desgraciadamente no se ha
incluido en los planes de estudio.

20

Cualquier profesor de lengua extranjera que haya enseado por poco tiempo, habr presenciado los cambios dramticos que estn ocurriendo en todas las reas de nuestra profesin: en la pedagoga, en la relacin entre
profesor y alumno, en los objetivos de estudio de una lengua extranjera y
en la formacin de profesores. Los cambios internos, originados dentro del
mismo campo educativo son impulsados por la investigacin y han aportado
nuevas perspectivas a la distincin entre la enseanza y el aprendizaje, a la
metodologa, a los procesos adquisitivos del lenguaje, a las estrategias de
aprendizaje, entre otros. Los cambios externos, son aquellos estimulados
por cambios en nuestro medio, es decir, en las organizaciones polticas, en
el mercado, en el turismo, en la tecnologa, en la bsqueda de mejores condiciones salariales y factores de motivacin para el ejercicio de la profesin,
han orientado el estudio y la enseanza de lenguas hacia resultados ms
tangibles y prcticos.
No cabe duda que en este momento los resultados son notorios en la proliferacin de escuelas e institutos de espaol o ingls, a lo largo y ancho de
nuestro territorio nacional. Esto hace que se amplen las metas de la enseanza de lenguas, especialmente en el rea del espaol e ingls, y que van
a generar nuevos retos para los profesores en formacin y para los mismos
practicantes. A consecuencia se pueden considerar tres implicaciones importantes:
La necesidad de redefinir y profesionalizar estas materias.
La necesidad de una formacin adecuada y un desarrollo continuo
para los docentes.
La necesidad de apoyo institucional y profesional a los docentes.
Es importante redefinir la materia ya que el enfoque es sobre el conjunto:
lengua y cultura.

()
An hoy, la situacin va cambiando debido a los esfuerzos, tanto pblicos
como privados, por incorporar el estudio de la comunicacin intercultural,
aunque todava suele ser marginal en los programas de educacin superior
y debe ser un elemento que pueda trascender el currculum entero y formar
parte en cada leccin.
Puede parecer que el concepto de competencia o comunicacin entre culturas parezca algo abstracto pero cuando se piensa en el contacto entre
personas, sbitamente se vuelve ms concreto.
El papel del maestro de lenguas tambin ha ido cambiando: se ve al profesor
como autoridad, conocedor, mediador del proceso de aprendizaje, explorador, investigador y como persona que resuelve problemas.
Actualmente, las clases adquieren un carcter de participacin activa porque involucran al estudiante en forma directa y se enfocan en el estudiante.
Los mtodos tradicionales se han modificado, as como la manera en que
trabajamos en el aula. Una gran parte del trabajo de la clase se hace en grupos pequeos, principalmente en el campo privado.
Las universidades han hecho un esfuerzo por aplicar nuevos mtodos, sin
embargo, vemos en la prctica aplicacin de mtodos tradicionales y nuevos, estos ltimos de manera muy experimental. Es el docente en su prctica quien tiene que integrarlos, buscando una combinacin idnea para el
contexto en el cual trabaja. Como consecuencia, se observan cambios en el
comportamiento del profesor, en la planificacin, implementacin de lecciones y en el papel del alumno en el proceso educativo.
Si se desarrolla un enfoque intercultural iniciar un proceso que potencialmente puede transformar a nuestros alumnos y a nosotros mismos, un
proceso que seguramente provocar cambios en el paradigma perceptual y
mental y, por ltimo, una expansin de nuestra cosmovisin.
La interculturalidad enriquece el contacto entre personas de culturas y grupos tnicos diferentes, de un modo efectivo, positivo y apropiado, con respeto, sensibilidad y comprensin. Fomenta una apreciacin a la diversidad y
la riqueza de los seres humanos. Permite una participacin significativa en
otra perspectiva del mundo, que no est al alcance del monolinge. Estos

21

cambios son aquellos del tipo citado por Ferguson, que describe esto como
la revolucin ms grande de mundo la que ocurre en la cabeza, en la mente (1980).
Para que esto suceda, es importante seguir interesados en la renovacin
de nuestros planes de estudio aplicados en las aulas universitarias, aunque
poco a poco se puede ver que el estudio de lenguas ya no es una materia
puramente acadmica (lo cual seguramente fue la experiencia de lo que
hemos estudiado hace veinte o ms aos), sino un campo de estudio con
finalidades mucho ms amplias y que debemos seguir transformando.
En diferentes publicaciones sobre educacin intercultural y multicultural se
proponen objetivos que considero deben ser aplicados para la enseanza de
lenguas extranjeras porque incluyen un entendimiento amplio de la interculturalidad y proponen actitudes para el docente. Estos son:
Reconocer y valorar la diversidad entre personas y culturas.
Desarrollar una mayor comprensin de los patrones culturales.
Respetar a los individuos de todas las culturas.
Desarrollar una interaccin positiva y productiva entre las personas
donde se involucren sus experiencias en diversos grupos culturales.
Comprender las bases histricas, polticas y econmicas de las actuales desigualdades culturales.

22

Estos objetivos sirven para guiar al profesor de lenguas extranjeras a desarrollar el concepto de interculturalidad como meta principal de un plan
curricular.
Considero que una adecuada poltica intercultural en el sistema educativo
es la nica poltica sincera y veraz de paz y cooperacin. Debemos educar
para la paz en todas nuestras materias y an ms en la integracin de lenguas en nuestra educacin ya que la paz slo se construye en la medida y en
la forma en que los pueblos se den la mano, para edificar un futuro comn
y compartido en el seno de cada Estado y en las relaciones internacionales.
Para lograr integrar la cultura en nuestros procesos educativos es importante entender que interculturalidad empieza en casa: venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras, tanto dentro del mbito de la
fronteras nacionales de nuestros diversos pases como las fronteras internacionales; venciendo actitudes de prejuicio, marginacin y menosprecio.

Nos falta asegurar que se desarrolle esta competencia intercultural para integrar las culturas y en este sentido, son los profesores de lenguas quienes
pueden desempear una labor mucho ms importante a travs de la reformulacin y estudio de los valores.
El idioma no debe verse slo como un instrumento ni como una materia
acadmica sino ms bien como un camino para entrar en otra visin del
mundo.
El sistema educativo, en general, debe educar basado en una rica identidad
nacional, surgida de la diversidad, para as consolidar un mejor futuro fundado en los valores universales de la humanidad.

23

MIRANDO LA TEORA DESDE LA PRCTICA

1.

Segn el texto Por qu la cultura enfrenta grandes dificultades para integrarse al currculum?

2.

Segn el texto, la enseanza de una lengua representa todo un reto. Qu

implicancias tiene para t como docente la enseanza y el aprendizaje del
quechua y del castellano?

3.

Marca verdadero (V) o (F), segn corresponda:

24

4.

5.

a. La cultura no representa mayores dificultades para ser incorporada

al currculum.

b. El enfoque intercultural se fundamenta en el respeto a la diversidad

de las identidades.

c. La lengua nativa no es nunca neutral, por el contrario es un medio (o

paradigma) que influye en todos los aspectos de la vida.

d. El idioma que se adquiere en la infancia no determina la manera en

que el ser humano conceptualiza su mundo, su cosmovisin.

En el texto dice que: En diferentes publicaciones sobre educacin intercultural y multicultural se proponen objetivos que deben ser aplicados para la
enseanza de lenguas extranjeras porque incluyen un entendimiento amplio
de la interculturalidad y proponen actitudes para el docente. A qu actitudes se refiere?

Lee la siguiente afirmacin: Para lograr integrar la cultura en nuestros procesos educativos es importante entender que la interculturalidad empieza
en casa: venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras, tanto dentro del mbito de la fronteras nacionales de nuestros diversos pases
como las fronteras internacionales; venciendo actitudes de prejuicio, marginacin y menosprecio. Desde tu prctica docente y atendiendo a la realidad
de tus nias y nios De qu manera se puede lograr integrar la cultura al
proceso educativo?

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN
PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURAL

Virginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Crdova

Ministerio de Educacin - DINFOCAD - PROEDUCA-GTZ

Sobre los autores

Virginia Zavala
Obtuvo el Ph.D. en sociolingstica, actualmente se desempea como profesora en el Departamento de Humanidades de la PUCP. Ha publicado: Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes Peruanos
(2002) y Oralidad y poder. Herramientas metodolgicas (con Vctor Vich,
2004). Tambin ha editado Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas tericas y etnogrficas (con Mercedes Nio Murcia y Patricia Ames, 2004) y
Nuevos Maestros para Amrica Latina (con Ricardo Cuenca y Nicole Nucinkis, 2007). Sus investigaciones se enmarcan en una perspectiva crtica y
etnogrfica de la sociolingstica.
Gavina Crdova
Estudi en el ISPP Jos Mara Arguedas de Andahuaylas y realiz estudios de
postgrado en Antropologa en la PUCP como becaria de la Fundacin Ford.
Es natural de Ongoy (Apurmac) y ha trabajado por ms de diez aos en
programas de Educacin Intercultural Bilinge en la zona. Actualmente se
desempea como consultora en temas educativos, en un intento por articular una mirada crtica de la educacin con la lingstica y la antropologa.
Recientemente ha publicado Qayna, Kunan, Paqarin. Una introduccin prctica al quechua chanka (con Roberto Zariquiey, 2008).
Ricardo Cuenca
Psiclogo con estudios doctorales en la Universidad de Sevilla (Espaa). Se
ha desempeado como Presidente del Consejo Directivo de Foro Educativo.
Sus investigaciones abordan temas sobre docentes, descentralizacin educativa y Educacin Intercultural.

El texto completo se encuentra en: http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1827&a=articulo_completo.

25

Sobre el texto
El objetivo del presente documento es contribuir a la discusin sobre interculturalidad y educacin intercultural con una propuesta para trabajar
lo intercultural sobre la base del concepto de competencia. En el intento
de abarcar la compleja problemtica de la interculturalidad y sus mltiples
dimensiones, los autores plantean cinco competencias interculturales para
que sean trabajadas no slo con nios y maestros en el aula, ni tampoco
solamente con indgenas en programas de educacin bilinge intercultural.
Por lo contrario, plantean que el tema intercultural va ms all de lo curricular y del mundo indgena sino que involucra a todos en mltiples espacios.

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN
PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURAL
Virginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Crdova
Ministerio de Educacin - DINFOCAD - PROEDUCA-GTZ
26

()
2.

LA NOCIN DE COMPETENCIA EN EDUCACIN

En los ltimos aos se ha venido utilizando el trmino competencia como

parte de numerosos movimientos de reforma educativa en diversas regiones del mundo. As, los currculos de educacin bsica han dejado de estar
orientados nicamente al aprendizaje de conocimientos diversos, para estar
dirigidos tambin a desarrollar la capacidad de utilizar inteligentemente la
informacin en situaciones reales. Asumida como la piedra angular de un
nuevo concepto de educacin, la competencia ha sido definida como [...] el
desempeo eficiente y eficaz de una actividad, compuesta por una compleja
red de saberes (saber qu, saber cmo y saber ser) respecto de un segmento grande o pequeo de la experiencia humana sobre el mundo (Retegui
s/f). Sin embargo, desde su aparicin en el sector educativo, el concepto ha
sido malentendido y muchas veces simplificado. En lo que sigue discutiremos algunos de estos malentendidos con el fin de rescatar su utilidad en el
desarrollo del concepto de competencia intercultural.

Como el consenso entre los estudiosos de la materia es que practicar lo que

se ha comprendido es esencial para acceder a aprendizajes genuinos, el
concepto de competencia supuso poner el nfasis en el uso adecuado de
una nocin o una estrategia bajo una circunstancia especfica. Contrariamente a una idea que se ha extendido, esto no significa, sin embargo, dejar
de lado el plano de los contenidos. Como veremos en lo que sigue, la competencia como saber holstico y complejo supone que ningn aprendizaje
est desvinculado del conocimiento terico. De lo que se trata, ms bien,
es de trabajar el contenido de forma diferente. En efecto, al ser trabajado en
un determinado contexto y no como un fin en s mismo, ste adquiere mayor
significado y relevancia, en una clara tendencia constructivista.
Al principio, el concepto de competencia empez a ser adoptado curricularmente en el mbito de la formacin para el trabajo. De esta manera, se identific con un saber pragmtico y eficiente, es decir, con un saber que aplica
determinados aspectos del saber del sujeto y que se asocia con una accin
tcnica. No obstante, a pesar de que en algunas acciones se pueden presentar ciertos automatismos, el actuar competente se caracteriza por [...]
una accin discernida, donde la persona no se limita a aplicar un esquema
previo, sino que va elaborando reflexivamente el curso de su propia accin
(Guerrero 2001). Por lo tanto, no se trata de asumir una perspectiva neoliberal y afirmar que el fin ltimo de la educacin por competencias consiste simplemente en formar individuos para el mercado de trabajo que la sociedad
exige. Se trata de que los sujetos aprendan a ser ciudadanos [...] que sepan
analizar, decidir, planear, exponer sus ideas y escuchar las de otros (Gentile
y Bencina 2001). Esto no slo complejiza la nocin de competencia (porque
la desdramatiza) sino tambin el vnculo entre educacin y cambio social;
un cambio social que a su vez responde a un modelo de desarrollo que sirve
de marco no slo para contar con una visin de educacin, sino tambin
para poner en prctica un sistema educativo especfico. En efecto, las discusiones actuales en materia de educacin y desarrollo establecen que los
diseos de los sistemas educativos deben responder a una lgica que se
inicia con la discusin del modelo de desarrollo que el pas propone, para
que a partir de esto se formulen los grandes objetivos y los perfiles de
personas que la educacin debera formar, y luego se disee un sistema
educativo que recoja los planteamientos educativos iniciales. Es por todo
esto que las competencias que se busca desarrollar en educacin no son
neutrales o puramente tcnicas, sino que responden a una visin de la
sociedad.

27

Si, por un lado, este nuevo paradigma en educacin pretende adaptarse a

los nuevos cambios sociales y, por otro, el manejo crtico de una diversidad
sociocultural que salta a nuestros ojos es precisamente parte sustancial de
estos cambios, la interculturalidad tambin tendra que ser trabajada en
educacin desde el marco del concepto de competencia. En efecto, cmo
seguir trabajando la interculturalidad slo desde un plano conceptual sin hacer referencia a situaciones problemticas y generacin de conflictos? La
idea de formar sujetos interculturales no es acaso que logremos participar
activamente en la sociedad en la que vivimos? Est claro que de nada sirve que el sujeto retenga informacin sobre la interculturalidad sin saber
cmo lidiar con ella en contextos particulares y cotidianos.
Es por esta razn que es mejor definir la competencia como la capacidad
para resolver problemas y lograr propsitos, y no slo como la capacidad
para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no
slo supone un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la capacidad de leer la realidad y las propias posibilidades con las
que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia
como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, sta supone
un actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto
internos como externos con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas.
28

Uno de los retos actuales de la educacin, como lo menciona Aguerrondo

(2002), es viabilizar un cambio en la lgica de comportamiento, tanto de
los docentes como de los estudiantes. Este reto nos enfrenta a la imperiosa
necesidad de formar personas que se conduzcan a travs de lgicas inductivas y no deductivas; es decir, de formar personas capaces de diagnosticar
lo que sucede en su entorno para que, a partir de ello, puedan establecer
estrategias para solucionar los problemas detectados y reforzar los aspectos positivos hallados echando mano de una serie de herramientas.
Este punto tambin es fundamental para pensar el concepto de competencia intercultural, ya que el resolver problemas no slo implica un actuar eficaz para el provecho de uno mismo sino tambin un actuar tico que incluya
al otro. Para actuar competentemente es importante evaluar la situacin en
la que se quiere intervenir, adems de evaluar a los otros con quienes se va
a intervenir y los recursos con los que stos cuentan.

Un punto fundamental para tomar en cuenta es el riesgo que ha implicado

segmentar el concepto de competencia en sus tres conocidos componentes: el saber conceptual, el procedimental y el actitudinal. A pesar de que la
competencia involucra un saber holstico e integrado, en el sector educativo
no se ha hecho sino fragmentar estos tres aspectos y por lo tanto simplificar
enormemente el fenmeno. En una clara tendencia por hacer ms sencilla la puesta en prctica de las competencias, se disearon estos saberes
holsticos sobre la base de estructuras curriculares y detrs de esto estuvo
la vieja discusin sostenida entre la pedagoga y la psicologa acerca de la
naturaleza del aprendizaje. Mientras que para la primera ste es considerado un producto que necesariamente debe ser medible, para la psicologa
el aprendizaje es un proceso. La perspectiva del aprendizaje como producto aquella que est presente en las estructuras curriculares favoreci la
fragmentacin de los tres aspectos de la competencia en vista de que se
necesitaba evaluar productos terminales.
En realidad, no podemos plantear saberes desconectados para los tres componentes de la competencia, ya que entre ellos se produce una fuerte interdependencia.
()
El saber actitudinal ha sido el menos trabajado en el concepto de competencia, y por tanto an no se ha desarrollado a cabalidad todo lo que implica el
saber ser. Sabemos que, aunque hay problemas que se resuelven por la va
cognitiva, hay otros que involucran ms la va emocional. Sin embargo, no se
ha desarrollado suficientemente todo lo que se relaciona con los procesos
afectivos, las actitudes, los valores y las habilidades sociales. Es precisamente este terreno el que va a ser importante para desarrollar el concepto
de competencia intercultural, ya que en l est presente todo lo referido a
aspectos como la identidad, las relaciones interpersonales y los prejuicios.
Para que una competencia intercultural se desarrolle, resulta clave el aspecto actitudinal, pues como veremos sta por lo general contradice saberes
y prcticas hegemnicas en la sociedad que estn asociadas a actitudes
completamente contrarias.
Saberes y prcticas que se asocian con la imposicin de una cultura sobre
otras y consecuentemente con el desprecio (a veces no muy explcito) de
todo lo que no corresponde con lo dominante, como si se tratara realmente

29

de algo que no tiene valor y es inferior. Hasta ahora, la educacin ha fracasado en abordar la interculturalidad precisamente porque los pilares
sobre los que sta se rige se basan en estas creencias fuertemente enraizadas.
Sin embargo, no se puede trabajar el aspecto actitudinal de la interculturalidad como se ha venido haciendo hasta la fecha; vale decir, sin articularse
con el aspecto procedimental y sobre todo con el cognitivo. Segn Walsh (o.
cit.), centrarse slo en la cuestin afectiva y actitudinal como relacin individual y personal ha sido el camino ms fcil, menos conflictivo y ms usual
en educacin. Pasar por alto la necesidad de entender la interculturalidad
tambin como proceso cognitivo y procedimental ha tenido como consecuencia que las capacidades actitudinales hayan cado en el vaco y slo se
hayan adquirido de manera superficial.
Muchas veces escuchamos a gente decir que la interculturalidad es una
cuestin de actitud o que ms bien se refiere a un actuar de forma especfica. Sin embargo, el concepto de competencia ahora nos ayuda a entender
que la interculturalidad es un saber complejo que no slo involucra uno de
los planos, sino el de la actitud, el de la accin y adems el del conocimiento.
No slo es las tres cosas a la vez, sino que se ensea y se aprende ms all
del currculo y del aula.
30

3.

PROPUESTA DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES

Esta seccin contiene una propuesta de competencias interculturales en la

que se ha tomado en cuenta que stas no involucran una situacin acabada,
sino ms bien un conjunto de saberes complejos que son adems dinmicos
y no terminales.
()
Se consignan cinco competencias organizadas en las siguientes temticas:
contacto cultural, habilidades comunicativas, modos de conocer y aprender,
relaciones de poder y ciudadanas interculturales. El orden sealado no responde a una intencin de priorizar unas sobre otras. Luego de cada una de
las competencias, presentaremos algunos ejemplos de indicadores gruesos
o criterios para la gestin pedaggica y para la institucional.

3.1

Contacto cultural

Para que una persona tenga una competencia intercultural, no basta con poseer un conocimiento del otro o con respetar su cultura; es
necesario tener una actitud abierta para tomar contacto con lo diferente, acercarse al otro para aportar y para tratar de aprender de l.
Es importante que la persona desarrolle esta actitud de apertura en la
que le pierda el miedo a la diferencia, no se sienta amenazada por ella,
y se interese en entablar contacto con el otro adoptando una posicin
de descentramiento. Como afirman Ortega y Mnguez (2001), ms
all del conocimiento y la comprensin intelectual de otras culturas,
se trata de aceptar y acoger al otro. As entonces, para ser interculturales es indispensable promover el contacto y el acercamiento, ya que
el solo respeto puede denotarse desde los estereotipos sociales, que
no hacen sino aislarnos, mantenernos indiferentes y sumergirnos en
nuestra propia manera de ser como la nica forma de comprender la
realidad.
As, por ejemplo, en muchos espacios educativos no se promueve un
contacto positivo y enriquecedor entre personas o grupos de orgenes
culturalmente diversos. En el aula existe segregacin entre nios que
son hijos de campesinos y nios provenientes de la ciudad; en los institutos superiores pedaggicos se genera una divisin muy grande entre maestros de educacin bilinge intercultural (EBI) y por ende de
extracto ms campesino y maestros que no son de EBI; y aunque
normativamente estn presentes, en la prctica las organizaciones indgenas no suelen participar en las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y en los Consejos Participativos Regionales (COPARE); y, por
tanto, tampoco en la formulacin de polticas regionales.
Habra que preguntarse por qu no se promueve el dilogo y cmo
se est manifestando el miedo a la diferencia en los diversos actores
involucrados. Asimismo, en el caso de que se promueva el contacto entre actores diferenciados, tambin cabra preguntarse por qu y cmo
desde diferentes posiciones se suele imponer opiniones que terminan
cerrando el dilogo porque se presentan como verdades absolutas.
Esto ocurre desde la hegemona y la oficialidad, pero tambin desde
fundamentalismos; pues desde ambos extremos existe una resistencia y cerrazn a enriquecerse del otro.

31

32

Cuando se discute sobre la interculturalidad, a veces se piensa que durante un contacto cultural no necesariamente tengo que modificar mis
propias formas culturales para incorporar las de otros si no lo considero conveniente. En otras palabras, se suele argumentar que el contacto
no necesariamente implica renunciar a lo mo para incorporar aprendizajes de otros. Creemos que habra que considerar este punto de otra
manera. Un contacto cultural positivo significa, ms bien, tener la habilidad de transitar de un contexto cultural a otro para adaptarme a la
diferencia en el momento del trnsito. Aunque este trnsito no implica
necesariamente una transformacin, el conocer y comprender formas
culturales diferentes que tienen sentido para otros y hasta involucrarme con ellas en ciertos contextos significa que necesariamente quedo
afectado con la experiencia, y aunque a partir de ah no modifique
hbitos y prcticas propias, s amplo mis esquemas con relacin a
diferentes aspectos. No se trata de repetir un discurso trillado y suponer que con voluntad personal se puede llegar siempre a un encuentro armnico que me enriquece, me transforma y me cambia, ya que
como veremos ms adelante las condiciones del dilogo suelen estar
atravesadas por relaciones de poder muy difciles de superar. En todo
caso, lo que s consideramos importante de tomar en cuenta es que el
contacto tiene que realizarse sobre la base de la valoracin del otro y
de la toma de distancia de lo propio, sin juzgar ni criticar, antes de que
la diferencia haya sido explicitada.
El contacto y el acercamiento entre personas diferentes (por ejemplo,
en relacin con extractos socioculturales) tienden a generar desencuentros y malentendidos que impiden el dilogo fluido. Por eso, es
necesario tambin vivir los conflictos, conversarlos, analizarlos y comprenderlos, para aprender a manejarlos en situaciones futuras. As entonces, es importante promover la resolucin de conflictos concretos y
visibilizar los problemas que impiden la interculturalidad. Aunque muchas veces no va a ser posible lograr un dilogo armnico entre prcticas culturales que suelen entrar en conflicto, por lo menos es importante que se comprendan las races de este enfrentamiento para que
en las prximas situaciones ste sea paulatinamente cada vez menos
violento y agresivo, hasta lograr relaciones ms dialgicas. El manejo
de conflictos comienza con tratar de entender sus races a travs de la
comunicacin entre las partes involucradas.
()

Con todo lo reflexionado, planteamos la siguiente competencia:

La persona intercultural tiene apertura hacia lo diferente y

demuestra disposicin a enriquecerse de los cdigos culturales de otros, ya que comprende que esto no significa una
amenaza a lo propio. Asimismo, trata de manejar los conflictos que surgen durante este contacto.

Indicadores gruesos para la gestin institucional: En caso de conflicto cultural con otra persona, el funcionario de la DRE conversa con
el involucrado sobre el hecho y trata de comprender la raz del mismo,
para lo cual es capaz de tomar distancia de su propia posicin.
Indicadores gruesos para la gestin pedaggica: Cuando el docente
trabaja aspectos de la cultura local en el aula, no los reduce al pasado
y a lo ancestral como si fueran elementos que se deberan preservar
de la modernidad, sino que los analiza como elementos que contribuyen al desarrollo de la nacionalidad y que se recrean constantemente
en la actualidad debido al contacto con elementos culturales diversos.
3.2

Habilidades comunicativas

Un aspecto de la interculturalidad se refiere a las habilidades comunicativas y a la capacidad que adquirimos para interactuar con personas
culturalmente diferentes, asumiendo con sensibilidad el hecho de que
existen diferencias culturales en esta dimensin relacional. Para desarrollar esta competencia es importante que descubramos estas diferencias a partir de experiencias concretas, que luego las conozcamos
y que finalmente las comprendamos (Chiodi y Bahamondes 2003).
El nivel de comprensin se logra a partir de una serie de elementos
conceptuales. Es esencial entender, por ejemplo, que los patrones
culturales desde los cuales el otro se relaciona pueden ser muy distintos pero igualmente vlidos a los de uno, hecho que contribuye
a ponerse en el lugar del otro y a asumir que para ese otro lo de uno
tambin es percibido como diferente y poco familiar. Parte de todo esto
es el desarrollo de procesos metacognitivos que involucran el explicitar las presuposiciones que suelen generar los malentendidos. En
la comunicacin, por ejemplo, conviene explicar al otro lo que hemos

33

querido decir para que se logre entender por qu a veces suelen surgir
desencuentros. A partir de esto, es importante situarse en la lgica
desde donde parte el otro para poder entender el malentendido desde
el otro lado.
Todas las personas poseemos una competencia comunicativa que adquirimos durante el proceso de socializacin y que no slo abarca el
conocimiento de la gramtica, sino tambin el de los usos de la lengua.
Esto se relaciona con el conocimiento social y cultural que tienen los
hablantes para usar e interpretar formas lingsticas e involucra, por
ejemplo, el saber qu decirle a quin y cmo decirlo apropiadamente
en diversas situaciones. As entonces, las habilidades comunicativas
ocurren en el marco de habilidades sociales, pues la relacin que establezco con el otro y el trato que le doy no se reduce slo a la comunicacin verbal. Por ejemplo, si saludo de una forma que es apropiada
para un contexto cultural particular, cuento con una habilidad social
que no slo involucra formas de usar el lenguaje sino tambin modos
de moverme, de usar mi cuerpo, de gesticular, etc.
()

34

Muchas veces, el lograr un verdadero dilogo implica buscar encuentros entre los diferentes estilos y, a partir de ello, consensuar reglas
de juego comunes para contextos especficos (como el caso del COPARE, por ejemplo), y no suponer que hay que respetar los estilos diversos como tales sin intentar un acercamiento entre los involucrados.
Esto no significa, sin embargo, que las reglas comunes que se establezcan para llegar a acuerdos y para participar sean las del grupo hegemnico, pues esto sera nuevamente excluyente y poco intercultural.
Las reglas de juego comunes deberan establecerse flexibilizando los
juicios de valor hacia los estilos comunicativos de las partes, identificando razones culturales en conflictos surgidos a la hora de dialogar,
y conversando sobre ellos y promoviendo la escucha como ejercicio de
comprensin y acercamiento al otro. Las posibilidades de dilogo entre
diferentes se generan cuando las partes dejan de atrincherarse en lo
propio y adems lo flexibilizan para encontrar encuentros a travs de
puntos medios.
Tener esta competencia implica, entonces, aceptar y comprender la
lgica por la cual diversas personas se expresan de manera distinta

en situaciones comunicativas particulares, y no discriminarlas por el

hecho de que estas maneras sean diferentes a lo que se esperara en
contextos similares de los espacios de poder. Adems de esto, esta
competencia tambin implica poder funcionar (es decir, interactuar)
dentro de la lgica de la forma comunicativa que se requiere en un
contexto cultural dado, e involucrarse con esa forma aun si no se estuviera de acuerdo con algunos de sus aspectos.
Por otro lado, este respeto por la forma en que las personas se expresan en diversas situaciones comunicativas tambin implica un respeto
por la lengua (el castellano frente al quechua, por ejemplo) y por la
variedad de lengua que utilizan (el castellano estndar frente al castellano andino, por ejemplo). Entonces, para contar con esta competencia tambin es preciso respetar la variedad de lengua que usan otras
personas; y entender que una persona no vale ms por dominar la
variedad de prestigio, sino que su variedad como la de otros forma
parte de sus aprendizajes culturales.
Ponernos en el lugar del otro y experimentar discriminacin por hablar
como lo hacemos puede ayudarnos a experimentar esta situacin y a
asumir una actitud diferente con respecto de ella. Las habilidades comunicativas involucran tanto el plano oral como el escrito.
()
Todo lo reflexionado anteriormente nos lleva a proponer la siguiente
competencia:

La persona intercultural es consciente y sensible frente a

la existencia de diferentes formas de establecer relaciones
comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y
procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere.

Indicadores gruesos para la gestin institucional: En las sesiones de

los Consejos Educativos Institucionales, el directivo del ISP propone
reglas claras y consensuadas que toman en cuenta las distintas maneras de comunicarse de los diferentes grupos culturales presentes.

35

Indicadores gruesos para la gestin pedaggica: En el aula el docente respeta y promueve distintos estilos de comunicacin, de acuerdo
con los modos culturales de los nios.

3.3

Modos de conocer y aprender

Un aspecto bsico y elemental para aproximarnos a una competencia

intercultural es contar con informacin sobre la diversidad sociocultural y sociolingstica existente y tomar conciencia de ella. Aunque
parezca mentira, pocos peruanos sabemos cuntas lenguas se hablan
en el Per y cuntas de ellas se hablaban y dejaron de existir.

Tampoco somos conscientes de la diversidad de bagajes culturales

existentes y del prestigio que gozan unos sobre otros. Sin embargo,
est claro que este nivel informativo constituye slo un punto de partida para aproximarnos a la diversidad cultural desde otras perspectivas.
()
36

Como los modos de conocer de la interculturalidad o su dimensin

epistemolgica constituyen un campo poco explorado y por tanto un
desafo pendiente de atender, la diversidad cultural suele reducirse a
los aspectos folclricos o a las expresiones culturales tradicionalmente
reconocidas y practicadas. Lo que hace que lo cultural se reduzca a
aspectos relacionados con danzas, comidas, canciones y otros, como
si las relaciones interculturales conflictivas se derivaran de la diferenciacin en esos aspectos. De esto se deriva lo siguiente: no basta con
que la persona acepte y valore este tipo de expresiones folclricas,
sino que tambin es necesario que ella asuma una posicin de relativismo cultural y deje de lado los prejuicios hacia otras esferas de lo
cultural que se relacionan ms bien con epistemologas diferenciadas.
Por ejemplo, a una persona puede gustarle mucho la vestimenta y el
ritmo de la danza de un carnaval, pero el instante del ritual del latigueo
lo juzga como algo brbaro y no intenta entender el sentido que puede tener esto como expresin en la festividad.

Reconocer todo lo anterior es decir, la existencia, legitimidad, valor y

capacidad de aporte de las diversas formas de conocimiento debera
llevarnos a sentir lo diverso no slo como vlido sino como indispensable, necesario y til; como algo que nos complementa y enriquece
en la forma en que se organizan los aprendizajes formales, se toman
las decisiones, se resuelven los conflictos o se definen las polticas
que han de involucrar a todos. Este mltiple reconocimiento constituye un aprendizaje fundamental de cara al actual proceso de descentralizacin, en el que se busca no slo mayor eficiencia sino tambin con
igual importancia democratizar la gestin del sistema educativo. Esto
significa, por ejemplo, que tanto la elaboracin de los currculos como
la conduccin de los procesos de enseanza-aprendizaje en aula deberan ser asumidos y vigilados por los diversos actores, para que todo
lo que hemos mencionado en este acpite sobre descentrar el conocimiento pueda cobrar importancia desde un real proceso participativo.
La experiencia ha demostrado que, cuando la participacin se plantea
en educacin fuera del mbito del conocimiento y de lo pedaggico,
sta tiene sus lmites. Naturalmente, este reconocimiento deber hacerse desde las dos orillas: es decir, desde quien excluye y desde
quien se autoexcluye.
()
Finalmente, es importante precisar que dentro de los modos de conocer tambin se incluyen diversos modos de ensear y de aprender.
Esto tiene consecuencias para el campo de la evaluacin pues, como
sta no es neutral y tambin est influida culturalmente, necesitamos
abrir el marco para comprenderla y asumirla de mejor manera. A nuestro entender, sta debera ser abordada desde dos perspectivas. En
primer lugar, la evaluacin debe ser parte fundamental del proceso de
enseanza y de aprendizaje y, como tal, entendida como un proceso
de permanente aprendizaje y no como una accin que se asocia con la
aprobacin, la sancin y la calificacin.
Culturalmente, esto se pone de manifiesto cuando se aprende a tejer,
a cultivar maz, a cocinar o a pescar, acciones que se van mejorando
desde permanentes ensayos. En segundo lugar, la evaluacin tiene
procesos distintos y estrategias participativas como la autoevaluacin
y la coevaluacin. El fundamento aqu es que una evaluacin clsica
conlleva la idea de que alguien que sabe opina si el otro aprendi lo

37

enseado o no. Las otras estrategias de evaluacin, por el contrario, privilegian la igualdad de oportunidades entre el que ensea y
el que aprende, para reconocer logros y dificultades del proceso de
aprendizaje y a partir de ello tomar decisiones de cmo continuar.
()
Por estas reflexiones y muchas ms que falta explicitar, podemos plantear la siguiente competencia:
La persona intercultural valora la existencia de una pluralidad
de concepciones del mundo, y se interesa por conocerlas,
comprenderlas, experimentarlas y por enriquecerse con los
aspectos que le parecen positivos.

Indicadores gruesos para la gestin institucional: El funcionario de

la DRE disea, valida y aprueba instrumentos y normas de evaluacin
tomando en cuenta las caractersticas socioculturales y lingsticas de
los diversos actores presentes en su jurisdiccin, y lo hace con la participacin de los mismos.
38

Indicadores gruesos para la gestin pedaggica: En el tratamiento

de los contenidos en el aula, el docente no subordina algunos elementos culturales frente a otros.

3.4

Relaciones de poder

Asumir una postura crtica de la interculturalidad no slo significa respetar las diferencias socioculturales, significa tambin evidenciar la
situacin de asimetra existente en las relaciones entre las culturas
y partir de su tratamiento para apuntar a un dilogo intercultural. No
basta entonces con asumir la existencia de las diferencias, sino que
es fundamental entender y explicar la manera en que stas suelen
inscribirse en la relacin muchas veces conflictiva entre los grupos
sociales y culturales.
Es por eso que, para desarrollar competencias interculturales, hay que
tomar conciencia de la inequidad y adems relacionarnos con ella.

Este es un punto fundamental para tomar en cuenta, pues hasta ahora las discusiones sobre interculturalidad han acentuado la diversidad
cultural, la relacin y el conflicto tnico como algo que se puede superar con mejores procesos y prcticas de comunicacin; como si la
interculturalidad fuera un asunto de voluntad personal y no una problemtica enraizada en relaciones de poder (Walsh 2002). Pero como las
diferencias culturales siempre ocurren dentro de relaciones de poder
especficas, son estas relaciones las que tienen que ser explicitadas
y analizadas. Despus de todo, la cultura es siempre un espacio de
lucha por el significado hegemnico o, en otras palabras, una manera
de controlar e imponer la significacin de acuerdo con los patrones de
determinados grupos e ideologas sociales (Gramsci 1988). Cmo se
puede ser consciente de la diferencia si no entendemos ni cuestionamos las relaciones sociales y econmicas por las cuales esa diferencia aparece siempre jerarquizada y, por ende, no nos indignamos
frente a las relaciones desiguales subyacentes?
Esto tambin puede ejemplificarse desde la estructura curricular: aunque en algunas propuestas curriculares se ha hecho un esfuerzo por
trabajar algunos conocimientos indgenas a la par de los occidentales, no se reflexiona crticamente sobre lo que est en la raz de esas
relaciones ni tampoco se problematiza el conflicto existente.
Para problematizar el conflicto es importante, por ejemplo, que en el
currculo se introduzcan conceptos como el de prejuicio, discriminacin, herencia colonial y racismo, entre otros. Si no se promueve la
comprensin del conflicto y de su raz, seguiremos introduciendo los
contenidos indgenas en el currculo como elementos decorativos que
no tendrn ningn impacto sobre la perspectiva colonizadora que all
se sigue reproduciendo.
Este tema de la conciencia crtica no slo es un reto para las prcticas
pedaggicas, tambin lo es para las de gestin. En efecto, para formar
estudiantes crticos que sean conscientes de la diversidad y puedan
apostar por condiciones ms equitativas, no basta con que cuenten
con un buen currculo. Es adems indispensable que existan canales
de participacin para que ellos puedan expresar sus intereses en el
marco de la diversidad. Una ancdota al respecto podra ejemplificar
esto. En un taller para formadores en Andahuaylas sobre los resultados de una evaluacin curricular, se invit a algunos alumnos que eran

39

delegados de aula. Sorpresivamente, los alumnos encontraron ah un

espacio en el que pudieron plantear sus crticas con respecto de la
formacin que reciban; y uno en especfico, proveniente del campo,
afirm que desde que haba llegado al ISP senta que todo lo que l
haba trado consigo al ISP (incluido un quechua muy fluido) lo estaba
perdiendo porque no se tomaba en cuenta. En ese sentido, el buen
funcionamiento de los Consejos Educativos Institucionales es crucial,
pues son esos espacios donde diferentes actores pueden contribuir a
la formulacin e implementacin de polticas educativas que no slo
tomen en cuenta la demanda sino que, sobre todo, hagan visible la
diversidad.
Ahora bien, a contraposicin de lo que a veces se piensa, este tema del
poder no se reduce a explicitar el conflicto entre grupos indgenas y no
indgenas: tambin implica cuestionar el poder en el interior de cada
uno de los grupos culturales. Es importante poner sobre el tapete no
slo que las culturas indgenas estn sujetas al cambio y no constituyen sociedades puras, cerradas ni estticas, sino que ellas mismas
como la denominada cultura andina, por ejemplo preservan mecanismos de dominacin y conflicto en su interior. Justamente, la CVR
ha resaltado que los conflictos intratnicos constituyen una realidad
ms palpable de lo que se crea hasta ahora.
40

Puede ocurrir que algunos grupos sociales que alguna vez fueron vctimas de dominacin se suelan identificar inconscientemente con sus
antiguos dominadores, corriendo el riesgo de reproducir el mismo esquema de dominacin sobre otro grupo al que consideren ajeno e inferior (Espinoza 2003). Se trata entonces de analizar las diferencias,
explicitar las relaciones conflictivas que han ocurrido histricamente y
que siguen ocurriendo en la actualidad, y sensibilizar a los actores para
que tomen posicin en pro de relaciones ms igualitarias y equitativas.
Por ejemplo, es necesario que se tome posicin frente a las relaciones
de discriminacin que existen entre los que tienen una historia ligada
a la hacienda en condicin de patrones y los que la tienen en condicin
de servidumbre; entre los que provienen de zonas urbanas y aquellos
que proceden de comunidades campesinas; o entre los que tienen padres analfabetos y los que tienen padres con algn nivel de educacin
formal. As tambin, entre hombres y mujeres o entre adultos y nios.
Por lo tanto, como T[...] resulta muy difcil hablar de un sujeto cultural
absoluto como si todos los miembros de una cultura fuesen homog-

neos y estuvieran determinados todos por los mismos tipos de condicionamientos (Vich o. cit.). Por eso, al hablar de la cultura andina o
de la cultura amaznica no se debera estar aludiendo a un grupo
homogneo de sujetos. De hecho, es bien diferente ser parte de esta
cultura como miembro de un sector campesino o indgena que como
miembro de una lite local reconocida socialmente.
As entonces, la interculturalidad no implica comprender la relacin
entre dos culturas distanciadas entre s (indgenas por un lado y occidentales por otro), ya que las mismas culturas son heterogneas y
dinamizan procesos inter e intraculturales. El tema es delicado puesto
que tambin atenta contra un discurso poltico de algunos sectores
sociales. De hecho, reconocer y trabajar el conflicto intracultural debilita enormemente las acciones de afirmacin cultural que son parte de
una reivindicacin indgena. Sin embargo, ignorar los conflictos intraculturales tambin contribuye a reproducir relaciones de poder en el
interior de grupos culturales y a seguir oprimiendo a sectores minoritarios dentro de estas ya concebidas minoras. En vista de que la dominacin est insertada en la subjetividad, este es un tema que debera
trabajarse interviniendo en aspectos emocionales del imaginario de
la gente a partir de la reflexin desde sus experiencias personales y
testimonios de vida, desde la realidad sociocultural en la que viven y
desde los conflictos intragrupales y desequilibrios socioculturales que
confrontan (Walsh 2001). A partir de estas reflexiones que parten del
plano ms emocional, se podr conceptualizar y racionalizar estos conflictos para asumir compromiso y conciencia con relacin a ellos. Por
lo tanto, ser capaz de leer crticamente la diversidad para tomar una
posicin frente a las condiciones de desigualdad e inequidad existentes implica tambin ser consciente de las contradicciones que vive la
cultura con la cual uno se identifica, y de las condiciones de desigualdad e inequidad que se generan dentro de ella.
Todo esto supone proponer la siguiente competencia:

La persona intercultural percibe de manera crtica las estructuras de poder que legitiman un determinado orden social y
toma una posicin proactiva para combatir las condiciones
de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones socioculturales en la sociedad.

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Indicadores gruesos para la gestin institucional: El director del ISP

no discrimina a los formadores de la institucin, acta como mediador
en situaciones de discriminacin y promueve la reflexin sobre ellas.
Indicadores gruesos para la gestin pedaggica: En el slabo de formacin docente se trabajan de manera crtica los conceptos de discriminacin, conflictos culturales, prejuicio, herencia colonial y racismo,
entre otros.

3.5

42

Ciudadanas interculturales

La ciudadana es el reconocimiento del ejercicio de derechos y deberes

para constituirnos en miembros activos de la comunidad poltica en la
que nos situamos. En el concepto de ciudadana manejado comnmente hasta la fecha (aquel proveniente de la concepcin ilustrada de
los derechos humanos), la identidad ciudadana es parte de una identidad primaria que es esencial, universal y permanente, y que a su vez
se refiere a un sujeto descontextualizado, sin cultura, sin gnero y sin
historia singular (Tubino 2004a). En realidad, se trata de un concepto
etnocntrico de ciudadana que no toma en cuenta los contextos culturales, las historias singulares y las visiones del mundo de los otros,
y que a pesar de ello pretende ser y opera como universal. En cambio, la nueva perspectiva de las ciudadanas interculturales postula
que la ciudadana no es una condicin ahistrica sino que depende
de los contextos y que, por lo mismo, las culturas ciudadanas de la
participacin poltica deben estar enraizadas en las culturas propias
de la gente. Justamente Kymlicka (2000) reconoce que la ciudadana
no slo est definida por un conjunto de derechos y responsabilidades
enmarcados en un estatus legal, sino que tambin lo est por una
identidad y una expresin de la propia pertenencia a una comunidad
poltica. Esto hace que uno realmente no pueda ser ciudadano sin ser
intercultural.
En la apropiacin de la ciudadana est el desarrollo de una slida autoconfianza y autoestima durante la socializacin primaria, que luego
permitir no slo respetarnos sino adems descentrarnos para abrirnos a los otros y procurar su bienestar. Esta autoconfianza emocional
o valoracin personal depender luego de la calidad de las relaciones
secundarias que establezcamos en instituciones como la escuela, por

ejemplo (Tubino 2004a). Esto hace que la autoconfianza emocional

est relacionada, entre otros aspectos, con la valoracin de la identidad cultural, que se convierte en la conquista de un derecho propio.
Sin embargo, como lo hemos anotado anteriormente, en este fortalecimiento de la identidad como mecanismo reivindicativo no se debera poner el nfasis en salvar o rescatar culturas, sino ms bien en
visibilizarlas, impulsarlas y reconocerlas como culturas con derechos
ciudadanos.
Es ms, esto tambin implica partir de los derechos para desarrollar
una conciencia crtica con relacin a nuestra propia cultura; no para
negarla, sino para estar en mejores posibilidades de apropiarnos crtica y selectivamente tanto de lo propio como de lo que viene de otros.
En realidad, esta mirada crtica introspectiva (desarrollada con una naturaleza reflexiva) es fundamental para no caer en una identidad cultural agresiva que menosprecia al otro para poder constituirse en sujeto,
o que simplemente lo invisibiliza por completo. Se trata, entonces, de
no ser indiferente frente al otro para reconocer lo propio.
Todo lo cual nos lleva a interculturalizar la doctrina clsica de los derechos humanos y a asumir, por ejemplo, que los pueblos indgenas
disponen de concepciones propias de los mismos. Por ejemplo, mientras que en la doctrina clsica de los derechos humanos el derecho a
la tierra no es considerado un derecho fundamental y colectivo porque
en su lugar aparece el derecho a la propiedad privada e individual (que
a su vez est asociado a la acumulacin de capital), desde las cosmovisiones y prcticas histricamente construidas de algunos pueblos
indgenas el derecho a la tierra es un derecho fundamental que cuenta
con una carga simblica distinta de la que se le otorga desde el otro
lado (Tubino 2004a). En ese sentido, internalizar que el otro distinto
tambin es sujeto de derechos implica reconocer y no negar sus cosmovisiones, sus instituciones tradicionales, su lengua, sus prcticas
ancestrales y sus propias formas de organizacin social y de ordenamiento jurdico. As entonces, interculturalizar el concepto clsico de
ciudadana implica reconocer y luchar tanto por los derechos colectivos como por los individuales, y no caer en una mirada puramente
universalista.
Pero entonces, dnde estn los lmites? Pensamos que stos se fundamentan en los derechos bsicos que se oponen a cualquier tipo de

43

violencia. Si consideramos que lo cultural tiene que ver con procedimientos y con actividades, sin lugar a dudas, la ciudadana intercultural tiene que ser ejercida dentro de un Estado que involucra una conciencia de pertenencia a un grupo y unos acuerdos que tienen que ser
respetados.

44

Sin embargo, el hecho de que exista un Estado de derecho y una cultura

de la legalidad no significa que lo nacional tenga que borrar las diferencias. As entonces, la necesidad de formar ciudadanos interculturales
nos permite reconocer que la interculturalidad no es slo una cuestin
de relaciones personales o grupales, sino tambin una cuestin de
Estado. Sin embargo, cmo desarrollar esta competencia si no existe
un Estado de derecho que legitime la diferencia?, cmo apostar por
desarrollar la ciudadana intercultural con un Estado monocultural que
no considera la diversidad? En todo caso, cmo hablar de ciudadana en una sociedad como la nuestra? A pesar de que esta realidad
hace que la presente competencia pierda un poco de fuerza, consideramos que de todos modos se tendra que trabajar para apuntar a eso
que por ahora es un ideal. La ciudadana intercultural desde el Estado
constituira, entonces, el norte trazado. Es en esta competencia donde
se puede ver el plano ms poltico de la interculturalidad, que a su vez
se relaciona ms con el actuar en todos los espacios. La ciudadana
intercultural, entonces, es adems una propuesta para la construccin
de un Estado desde abajo en un claro proceso social.
Por eso, para que se desarrolle esta competencia intercultural vinculada con la ciudadana no basta con reconocer el plano jurdico de
los derechos, con saber que existen ciudadanas diferenciadas o hasta con cuestionar las contradicciones que alberga la ley; es adems
importante realizar y poner en prctica los derechos dentro de una
perspectiva plural de la ciudadana. Lo cual implica desarrollar en los
sujetos el sentimiento de indignidad que produce el atropello de los derechos de las personas, con el fin de generar actitudes cuestionadoras
frente a la pasividad y la indiferencia.
Y es que no basta con saber los derechos; tambin hay que sentirlos y
hacerlos propios para desarrollar una empata con el otro. Se trata concretamente de ponerse en el pellejo o en el lugar del otro. Adems, un
ciudadano intercultural aprende a debatir con el otro pero escuchndolo como a un interlocutor vlido, pues el respeto por el otro implica

considerarlo sujeto de derechos en condiciones de igualdad. Todo esto

tambin implica no caer en una mirada paternalista frente a los indgenas o sectores marginados de la sociedad y suponer que no tienen
nada que aportar, y que por tanto no es posible que tengan voz en el
debate pblico y en las decisiones polticas. La CVR ha comprobado
an ms contundentemente que la poblacin peruana tiene internalizado un concepto de ciudadano de segunda clase, ya que la cantidad
de quechuahablantes que murieron por la violencia poltica (un 75%
del total) parece no haber perturbado a los sectores de poder, ni durante la guerra interna ni luego de que se present el informe. En el propio
sector educativo se promueve esta idea de que hay ciertos grupos de
la poblacin que son analfabetos (y por lo tanto ignorantes) y que estn
a la espera de una mano occidental que atienda sus necesidades. As
por ejemplo, un estudiante hijo de campesinos y proveniente de un ISP
que promueve la especialidad de educacin bilinge intercultural escribi un trabajo acerca de los indgenas, en el que los describa como
aquellos [...] que viven en la sumisin, en la ignorancia, en la pobreza
sin conocer qu es la libertad o justicia, viven conformndose con lo
que tienen y con lo que hacen como si el destino les hubiera dado esa
vida y que as sern toda su vida. Se trata de una clara reproduccin
de una mirada tradicional de desarrollo que tambin est lejos de ser
intercultural.
Y esto tambin est vinculado con el tema de la participacin. Si bien
es cierto que las prcticas participativas han ido aumentando, stas
existen por lo general en el mbito de las consultas y no en el de las
decisiones. Flamey et al. (1999) plantean que la consulta como primer
nivel de participacin es insuficiente para los fines a los que se pretende llegar. Lo que ocurre, por un lado, es que participar en la toma de
decisiones implica el reconocimiento del otro como interlocutor vlido
para hacerlo, reconociendo en l el derecho de hacer or su voz, pero
sobre todo reconociendo que esa voz es lo suficientemente vlida
como para decidir. Por otro lado, como lo afirma Andrade (2004), la
oportunidad de participar realmente implica un cambio fundamental
en los roles que vienen desempeando los actores sociales: un trnsito del papel de ejecutores a un papel protagnico en la decisin e
implementacin de esa decisin.
En buena cuenta, la ciudadana intercultural implica que dos o ms
personas que no piensan igual puedan llegar a consensuar, y que las

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reglas para construir estos consensos sean fundadas en pactos inclusivos, es decir, que sean reglas que incorporen los elementos culturales. El logro de todo esto implica indispensablemente reconocer la
diversidad y valorar las necesidades, los intereses y los saberes de
los distintos grupos socioculturales; as como dejar atrs una mirada
paternalista, tal como se seal anteriormente.
En resumen, esta dimensin ciudadana de la interculturalidad nos
muestra que ella es parte de un proyecto poltico que apuesta por una
reforma del Estado, y por tanto no slo constituye una actuacin en el
campo de las relaciones humanas sino tambin en el terreno del poder. Esto significa que la competencia intercultural tambin se desarrolla en la participacin ciudadana como parte del debate pblico, y en
la toma de decisiones polticas como condicin para crear democracia.
Se trata de un compromiso poltico. En esta tarea es fundamental la
atribucin de poderes a los sujetos para que puedan defender y luchar
por evitar que las diferencias culturales puedan provocar desigualdades sociales, para que permitan alentar y mantener las diferencias a
las cuales los ciudadanos tienen derecho, y para que puedan alentar
la autonoma de cada ciudadano en vistas a elegir su propia identidad
a partir de un dilogo intercultural y de la participacin real en la toma
de decisiones.
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Finalmente, no queremos dejar de mencionar que la interculturalidad

no slo tiene que ver con la injusticia cultural sino con un problema
ms estructural que se relaciona con la injusticia distributiva y la exclusin social, y que est claro que todo esto va mucho ms all de
la responsabilidad del sector educativo y especficamente de las innovaciones pedaggicas para el trabajo en el aula. Zizek (2003), por
ejemplo, critica la visin demasiado relativista de la interculturalidad
y subraya que tambin se hable de lo que nos debera unir a partir de
luchas comunes. Para l, se debera articular la lucha por la diferencia
con la lucha en contra de la acumulacin desproporcionada del capital. Como lo hemos planteado ms arriba, al tratar el tema de la interculturalidad no se puede dejar de hablar de la pobreza como algo que
debera constituir un frente comn de batalla ms totalizante que nos
permita refundar la modernidad. Sin embargo, parece que por el momento la interculturalidad se ha visto reducida a su dimensin tcnicopedaggica y ha perdido su potencial polticoliberador de crtica social,
pues ha desatendido la problemtica de la gente (Tubino 2004b).

A partir de lo anterior sugerimos la siguiente competencia:

Una persona intercultural se considera a s misma y considera al otro como sujetos de derechos y deberes, y ejerce su
ciudadana sobre la base de pactos inclusivos para construir
consensos que apunten a la defensa de la diversidad.

Indicadores gruesos para la gestin institucional: El gobierno regional realiza una convocatoria plural para la elaboracin del PER o de
proyectos derivados de l, y se asegura de que el grupo conformado
sea representativo de su jurisdiccin.
Indicadores gruesos para la gestin pedaggica: En el slabo de formacin docente los contenidos incluyen una reflexin crtica sobre la
nocin de ciudadana y el reconocimiento de la existencia de pueblos
originarios con derechos colectivos.

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MIRANDO LA TEORA DESDE LA PRCTICA

1.

Luego de leer el texto, Qu es una competencia? Defnela con tus propias palabras.

2.

A pesar de que la competencia involucra un saber holstico e integrado, en

el sector educativo se ha fragmentado el concepto de competencia en: saber
conceptual, el procedimental y el actitudinal Qu implicancias ha tenido para el
aprendizaje?

3.

Qu opinin tienes de la siguiente expresin: Las competencias que se busca

desarrollar en educacin no son neutrales y puramente tcnicas

4.

Explica con tus propias palabras el significado de la siguiente afirmacin: La

persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes
formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere.

5.

Por qu se dice que la diversidad cultural se reduce a los aspectos folclricos o

a las expresiones culturales tradicionales?Qu otros elementos intervienen?

6.

Crees que la propuesta actual del DCN considera la diversidad cultural que existe en el pas, permite la reflexin crtica sobre las desigualdades, los conflictos y
las relaciones de poder? Por qu? Cmo lo abordaras desde tu prctica educativa?

7.

Qu papel juega la escuela en la construccin de la ciudadana? De qu manera contribuye a la formacin de la identidad cultural que favorezca un verdadero
dilogo intercultural?

48

Ejecuta:

Auspicia:

Financian:

Save the Children

Proyecto
Educacin Intercultural Bilinge para los Nios y Nias de la Sierra Peruana