A definio como recurso lingustico e sua relao com

a formao de conceitos cientficos

Prof. Ms. Vania Morales Rowell 1

Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar terica e metodologicamente a

relao existente entre a definio, como texto/discurso, e o processo de formao de
conceitos cientficos. Vislumbra-se a possibilidade de que a definio constitua-se, por um
lado, eficaz instrumento de avaliao dos conceitos cientficos formados e, por outro,
elemento didtica e cognitivamente mediador na formao de novos conceitos cientficos.
Palavras-chave: Definio. Estrutura lingustico-discursiva da definio. Formao de
conceitos cientficos.
Resumen: El presente artculo tiene por objetivo presentar terica y metodologicamente la
relacin existente entre la definicin, como texto/discurso, y el proceso de formacin de
conceptos cientficos. Se vislumbra la posibilidad de que la definicin se constituya, por un
lado, eficaz instrumento de avaliacin de los conceptos cientficos formados y, por otro,
elemento didctica y cognitivamente mediador en la formacin de nuevos conceptos
cientficos.
Palabras clave: Definicin. Estructura lingustico-discursiva de la definicin. Formacin
de conceptos cientficos.

Introduo
Quando o sujeito cognoscente se questiona sobre algo, quando mobiliza o que j
conhece a respeito do que est investigando e, desde a, estabelece novas relaes a fim de
se apropriar desse objeto de investigao; e, ainda, quando consegue tomar conscincia do
caminho percorrido para desvendar o objeto que se lhe pe frente, bem como do resultado
desse desvelamento, o faz por meio da linguagem.
pela possibilidade de representar simbolicamente pela linguagem verbal que o
1

(FSG vania.rowell@fsg.br)

sujeito consegue abstrair, logo, analisar, hipotetizar, deduzir, generalizar, transferir,

projetar, acessar e processar informaes (no necessariamente nessa ordem),
sistematizando-as e incorporando-as na forma de conhecimento construdo. por meio da
linguagem verbal, portanto, que o sujeito interpreta, constri, reconstri, ressignifica,
redimensiona e socializa o conhecimento. Ou seja, a lngua que permite ao sujeito assumir
uma atitude investigativa sobre o mundo, question-lo, questionar o conhecimento
produzido, e, dessa forma, construir sobre ele seus pontos de vista.
Se assim , a linguagem verbal configura-se importante ferramenta no processo de
aquisio de conhecimento e, nesse sentido, torna-se essencial possibilitar ao sujeito
conhecedor operar de forma eficaz com os recursos concernentes a essa linguagem. Dito de
outro modo, preciso instrumentalizar o sujeito conhecedor para que ele possa valer-se da
linguagem verbal como meio de acesso informao e de aquisio/produo de
conhecimento. Um desses recursos, aquele responsvel pela verbalizao do conhecimento
construdo, a definio.
A definio um dos mais frequentes e eficazes recursos de expresso de que o ser
humano se serve para a expresso de suas ideias e, principalmente, dos conceitos por ele
formados. No h praticamente uma s disciplina em que professor e aluno no se vejam na
contingncia de definir algo. Contudo, mesmo sendo um excelente instrumento para a
verificao do conhecimento adquirido pelo sujeito, por evidenciar o grau mximo de
abstrao pressuposto pela aquisio de novos conhecimentos, a definio, como estrutura
lingustico-discursiva, no tem sido objeto do processo ensino-aprendizagem, no tem sido
foco da instrumentalizao lingustica do sujeito aprendiz, nem do ponto de vista da
compreenso leitora, nem no que diz respeito produo oral e escrita.
nesse contexto que se insere este trabalho cujo objeto de estudo a proposio de
que a estrutura lingustica da definio possa contribuir tanto para o trabalho docente, como
mecanismo de avaliao dos conceitos cientficos formados pelo aluno, quanto para a
aprendizagem discente, como recurso didtico facilitador no que diz respeito formao de
novos conceitos cientficos.
A proposta, portanto, investigar aportes epistemolgicos, lingusticos e didticometodolgicos necessrios ao professor de lngua materna e das demais disciplinas

curriculares para instrumentalizar o aluno na compreenso e produo da definio.

Tendo em vista que o objeto de estudo deste trabalho a definio, e por pressupor
que a definio, como recurso lingustico, seja um meio para otimizar o processo de
formao de conceitos cientficos, algumas reflexes surgiram em torno de determinados
aspectos relativos s dimenses cognitiva e discursiva que compem a definio como
texto e discurso, dando origem a questes tais como: (a) qual o status da definio como
texto e discurso no processo de formao de conceitos cientficos? (b) que processos
cognitivos (habilidades) so pressupostos pelo ato discursivo de definir? (c) no mbito das
produes lingusticas, como a definio se configura (assume a forma de) texto e discurso?
(d) qual a finalidade didtico-metodolgica da definio no processo de formao de
conceitos cientficos, no Ensino Fundamental, mais especificamente, de 5 a 8 srie?
Questes para as quais pretendo ao menos esboar possveis respostas ao longo deste
artigo.
Se neste estudo se entende que a definio tem um papel otimizador no processo
de formao de conceitos cientficos, faz-se necessrio explicitar, antes de justificar essa
afirmao, algumas concepes referentes a conceito, conceito cientfico e definio.

Definio e seu papel no processo de formao de conceitos cientficos

Para Vygotsky (2000), conceito a sntese abstrata de traos comuns a diferentes
unidades que constitui o principal instrumento do pensamento. Nesse contexto, a palavra ,
ao mesmo tempo, o meio de formao de um conceito e, posteriormente, o seu signo.
Flawell (1999, p. 76) entende conceito como um agrupamento mental de diversas
entidades em uma nica categoria, a partir de uma semelhana fundamental, isto , algo em
que todas as entidades sejam semelhantes, alguma essncia em comum que faa delas, em
um certo sentido, a mesma coisa.
Para Rudio (1986), conceito o resultado de uma atividade mental que tem como
resultado um conhecimento, tornando inteligvel tudo que existe e que pode ser conhecido
atravs da experincia (no apenas uma coisa, mas todas as coisas da mesma espcie), ou
seja, pelo conhecimento que nos transmitido pelos sentidos (experincia externa) e pela
conscincia (experincia interna).
Segundo Abbagnano (1998), conceito entendido como a essncia necessria das

coisas pela qual no podem ser de modo diferente daquilo que so. Conforme o autor, a
primeira funo do conceito a de descrever os objetos da experincia para permitir o seu
reconhecimento; a segunda funo dita econmica, qual se vincula o carter
classificador do conceito; e a terceira a de organizar os dados da experincia de modo
que se estabeleam entre eles conexes de natureza lgica, pois um conceito, sobretudo um
conceito cientfico, via de regra, no se limita a descrever e classificar os dados empricos,
mas possibilita a sua inferncia dedutiva, pois a cincia no tem como fim o estudo de
casos individuais, embora os tome como ponto de partida, mas sim a busca de
generalizaes.
Vistas essas concepes, conceito, ento, neste estudo, entendido como uma
representao mental de objetos cognoscveis (entidades concretas ou abstratas)
classificados em categorias, segundo uma semelhana fundamental, expressa por um signo
ou uma expresso, que serve para o sujeito cognoscente organizar os diferentes tipos de
entidades do mundo em categorias, possibilitando-lhe identificar grupos de semelhanas
entre uma diversidade que seria, de outra forma, impossvel de administrar.
Diferentemente dos conceitos espontneos, cuja aquisio parte de abstraes
realizadas sobre os prprios objetos, os conceitos cientficos, segundo Vygotsky, fazem
parte de um sistema e so adquiridos pela relao hierrquica com outros conceitos, atravs
de uma tomada de conscincia da prpria atividade mental, via instruo. Para o autor,
por essa via que se introduz na mente a conscincia reflexiva.
Tambm para Pozo (1998, p. 202) os processos de sistematizao e tomada de
conscincia da prpria atividade mental so inseparveis da aprendizagem de conceitos
cientficos. Segundo o autor, diferentemente dos conceitos espontneos, os conceitos
cientficos apresentam trs caractersticas em sua aquisio: (a) os conceitos cientficos
fazem parte de um sistema; (b) so adquiridos atravs de uma tomada de conscincia da
prpria atividade mental; e (c) envolvem uma relao especial com o objeto, baseada na
interiorizao da essncia do objeto. Conforme Pozo, as duas primeiras caractersticas so
fundamentais na aquisio de conceitos cientficos e determinam a ocorrncia da terceira.
Segundo Garcia (1978), a definio traduz-se numa proposio afirmativa que tem
por fim fazer conhecer exatamente a extenso e a compreenso de um termo e da ideia
correspondente (conceito). Consiste numa formula verbal, atravs da qual se exprime a

essncia de uma coisa (ser, objeto, ideia) que caracteriza um conceito.

Nem todas as coisas, no entanto, podem ser definidas. Segundo os rigores da
lgica, afirma o autor, s se podem definir as classes; as espcies (indivduos e obras
individuais) s podem ser descritas ou caracterizadas. guisa de exemplificao, podemos
definir o homem (a classe), mas no um homem (espcie); deste s podemos apontar traos
que o diferenciem dos outros indivduos da mesma classe.
De acordo com Ide (2000, p. 189), para definir um conceito, deve-se,
primeiramente, atribuir-lhe o gnero (categoria ou classe geral a que pertence o ente a ser
definido) e a seguir estabelecer sua(s) diferena(s) especfica(s). A diferena especfica a
indicao das particularidades que distinguem esse ente dos outros de uma mesma classe.
Ainda conforme Ide, uma definio, para ser exata, verdadeira e vlida, deve
apresentar certos requisitos: (a) o termo (a coisa a ser definida) deve realmente pertencer ao
gnero em que vem includo na definio; (b) o gnero deve ser suficientemente amplo,
para compreender o termo a ser definido, e suficientemente restrito para que as
caractersticas individualizantes possam ser percebidas sem dificuldade nem confuso com
outras; (c) a definio deve ter uma estrutura gramatical rgida tal, que o termo (sujeito) e
o gnero (predicado) pertenam mesma classe de palavras; no plano das categorias
gramaticais, h predominncia de nome, basicamente substantivos, embora adjetivos e
verbos (substantivados) tambm adquiram valor de unidades terminolgicas; (d) a definio
deve ser obrigatoriamente afirmativa; (e) a definio deve se recproca para no ser
incompleta ou insatisfatria: quando se diz que A B, deve-se igualmente poder dizer que
todo B A, e a proposio deve continuar sendo verdadeira; (f) a definio deve ser
expressa em linguagem mais simples, mais familiar ao leitor ou ouvinte (esta norma diz
respeito principalmente ao gnero); (g) na definio, no se pode usar no gnero o termo
que est sendo definido; (h) a definio deve ser breve, contida num s perodo, ou
proposio predicativa, pois quando a definio muito longa e constituda por uma srie
de perodos, passa a ser uma descrio do objeto, uma explicao, a que, ento, costuma-se
dar o nome de definio expandida ou alongada.
Tomando por base essas concepes, definio entendida aqui como a
exteriorizao da representao mental de uma entidade conceitual, via discurso, que
expressa com preciso sua natureza, sua essncia (o que ela ). Essa exteriorizao se

traduz em uma proposio afirmativa, que classifica tal entidade em uma determinada
categoria (gnero) e a distingue, pelo apontamento de suas particularidades (diferenas),
dos demais objetos cognoscveis pertencentes a essa mesma categoria.
Para haver uma boa formulao da definio, portanto, importante que tanto o
gnero quanto a(s) diferena(s) deem conta, juntos, de uma delimitao, de tal modo que a
definio possa ser aplicada apenas a um conjunto de especfico de entes. Por outro lado,
informaes suprfluas e comentrios devem ser evitados, pois os enunciados definitrios
exigem objetividade e clareza.
Esse recurso de expresso, a definio, ao organizar, cognitiva e hierarquicamente,
via linguagem, as informaes (traos) que constituem um conceito formado, torna-se um
excelente instrumento de avaliao do processo de formao de conceitos cientficos, tanto
para o aluno como para o professor.
Nesse sentido, e em se tratando do ensino de lngua materna, torna-se fundamental
propiciar aos alunos situaes didticas que possibilitem uma reflexo sobre os recursos
expressivos utilizados por eles (aspectos gramaticais e estruturais dos discursos), bem como
o desenvolvimento de habilidades cognitivas (operaes mentais, como comparar,
classificar, analisar, sintetizar) que otimizem os processos do pensar, do aprender e,
consequentemente, do construir conhecimento.
Nesse caso, a caracterstica mais destacada do trabalho do professor a mediao
docente, pela qual ele se pe entre o aluno e o objeto de conhecimento para possibilitar as
condies e os meios de aprendizagem, ou seja, para efetivar as mediaes cognitivas.
Feitas essas colocaes e retomando a primeira questo proposta no incio deste
artigo (a saber: qual o status da definio no processo de formao de conceitos
cientficos), posso apontar ao menos duas funes da definio nesse processo: (a) a
verbalizao de um conceito formado, visto que a definio tida neste estudo como o
produto da formao de conceitos cientficos; e (b) a estruturao e otimizao da formao
de novos conceitos, j que concebida como um instrumento fundamental na elaborao e
organizao da informao via linguagem.
Se a definio tem essas duas funes no processo de formao de conceitos e,
obviamente, esse processo eminentemente cognitivo, resta saber que habilidades esto
pressupostas pelo ato discursivo de definir.

Processos cognitivos pressupostos pelo ato discursivo de definir

Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, como os de
Perrenoud, Pozo, Ausubel e Novak, Davidov, Raths, entre outros, alm de acentuarem o
papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos
desenvolverem habilidades cognitivas.
Muitos desses estudiosos chegaram a um consenso razovel quanto aos processos
de ordem superior usados na soluo de problemas. Nota-se que, de autor para autor, os
nomes desses processos podem diferir, mas os processos no. O importante que todos
concordam com que o desenvolvimento de habilidades otimiza o processo de
aprendizagem, tornando-a significativa, isto , passvel de ser transferida resoluo de
novas situaes-problema.
Segundo essa perspectiva, para enfrentarmos uma situao que se nos apresenta
como problema e solucion-la de modo pertinente e eficaz, necessrio colocar em ao e
em associao simultnea vrios recursos cognitivos, isto , sequncias de modos
operatrios, de habilidades (analogias, dedues, indues, aplicaes, transposies) que,
por serem aes mentais pensadas e voluntrias, podem ser desenvolvidas, aperfeioadas e,
inclusive, automatizadas.
Se desenvolver habilidades possvel e requisito para que o sujeito cognoscente
seja competente na resoluo de problemas, resta saber o que se entende, no mbito desta
pesquisa, por habilidade e elencar aquelas envolvidas no processo intelectual que ter como
produto uma definio.
Se assim , que habilidades, ento, o ato de definir pressupe? Abordarei essa
questo partindo de conjecturas pessoais, visto no haver encontrado nenhum estudo
relacionado a tal particularidade. Encontrei, sim, concepes sobre as mais diversas
operaes mentais, como observar, comparar, classificar, analisar, sintetizar, as quais
apresento a seguir.
A observao que sempre orientada por um objetivo promove, segundo
Gomes (2002), o reconhecimento e o destaque de determinado objeto frente ao campo
perceptivo como um todo. Destaca, portanto, um objeto (um fenmeno, processo ou
acontecimento) dos mltiplos estmulos provenientes do ambiente, definindo seu contorno
e seu limite, propiciando ao indivduo identificar o objeto de conhecimento atravs de suas

propriedades ou caractersticas mais globais e unitrias.

Quando nos detemos sobre a tarefa de observar, notamos que subjacente a essa
ao mental existe a ideia de perceber, procurar informaes no mundo dos fatos. Contudo,
quando nos referimos ao ato de definir, remetemo-nos ao mundo das ideias, dos conceitos,
logo, s representaes mentais de conceitos formados (inter-relao de informaes que
configuram um objeto cognoscvel) e que podem, cada uma delas, ser verbalizadas por um
signo. Sendo uma representao mental, o objeto de uma definio no passvel de ser
observado, mas, sim, acessado. Esse acessar pressupe um escaneamento, um tipo de busca
na memria, pelo sujeito cognoscente, das informaes que constituem o conceito formado
a ser definido.
Acessar, nesse contexto, configura-se como uma habilidade, uma operao mental
detectora de informaes relativas ao termo a ser definido, algo semelhante a ativar um
frame. Obviamente, a complexidade da rede semntica estabelecida em torno do conceito a
ser definido depender do grau de informao ao qual o sujeito cognoscente for exposto.
Mesmo porque, os conceitos que algum possui no se formam de uma s vez, constituemse progressivamente, e seu processo de formao continua ao longo da vida do sujeito
conhecedor.
Alis, um dos produtos do ato de definir justamente a organizao hierrquica
das informaes (esquema), que formam um conceito a partir de um frame que lhe oferece
domnios de referncia. Frame esse que se amplia e se complexifica assim como a
definio do termo a que esse frame se refere medida que mais informaes so
incorporadas pelo sujeito cognoscente.
Esquema aqui entendido como a organizao hierrquica de informaes e de
outros conceitos que o constitui, incorporados pelo sujeito. Segundo Sternberg (1992, p.
267), uma estrutura mental para representar o conhecimento, abrangendo uma srie de
informaes inter-relacionadas em uma organizao significativa. Para o autor, a
organizao e a estrutura oferecidas pelos esquemas permitem que os conhecimentos
construdos pelo sujeito, sejam localizados na memria e transpostos para a resoluo de
novas situaes-problema.
Frame, por sua vez, concebido, no mbito desta pesquisa, como uma espcie de
rede semntica (relacionada ao significado, conforme expresso na linguagem, isto , em

smbolos lingusticos), ou seja, uma estrutura esperada de conhecimento sobre um domnio

constitudo por um ncleo e um conjunto de terminais. Cada terminal corresponde a algum
aspecto do domnio. Essas estruturas inter-relacionadas tornam possveis outras formas de
representao de conhecimento e outras informaes teis para sua compreenso.
Como diz Luria (1987 p. 76),
cada palavra evoca todo um complexo sistema de enlaces, transforma-se no
centro de toda uma completa rede semntica, atualizando determinados campos
semnticos, os quais caracterizam um aspecto importante da estrutura psquica da
palavra.

Supe-se, em consonncia com Gardner (2003), que os indivduos possuam muitas

centenas de frames organizadores e interpretadores, e que combinaes desses frames
sejam invocadas em qualquer situao razoavelmente complexa.
Voltando questo das habilidades, a ao mental de anlise, por sua vez,
segundo Gomes (2002), a responsvel pela quebra das partes do objeto de
conhecimento destacado pela observao. De modo que, assim como esse mesmo objeto
identificado em seu todo pela habilidade do sujeito cognoscente de observar (no caso do
ato de definir, acessar), a habilidade de analisar desdobra o objeto pela quebra e pelo
reconhecimento de suas partes.
Concomitante com essa operao, no ato de definir e tendo presente a estrutura
lingustica da definio selecionar as informaes pertinentes ao conceito analisado
outra habilidade que se faz presente. No apenas selecionar as informaes pertinentes
categoria (gnero) e aos atributos (diferenas) referentes ao termo a ser definido, mas,
especialmente, tambm, aquelas que correspondam mesma classe gramatical do termo
(nome).
Por outro lado, a operao mental de sntese, que procede do simples para o
complexo, permite o estabelecimento de relaes que se referem ao mecanismo global,
possibilitando a contextualizao das partes em uma ordem que supera as prprias partes
isoladas, j que a organizao do todo vai alm do funcionamento das partes.
A definio, ao ter uma estrutura especfica, organiza as informaes que
constituem um conceito formado, canalizando todo o processo de entrada de informaes,
pela anlise, e permitindo o estabelecimento de relaes existentes e sua hierarquizao,
pela sntese.

Conforme Gomes (2002), a anlise um processo fundamental para o

desenvolvimento do conhecimento prtico e tambm cientfico, visto que ela que
possibilita a extrapolao de todos os dados de uma complexidade e a construo de regras
generalizadas, enquanto que a compreenso das relaes existentes somente possvel pela
sntese das partes em uma estrutura sistematizada, organizada e coerente. A anlise e a
sntese, portanto, so as duas faces de uma mesma moeda e desenvolvem-se conjuntamente.
Nesse sentido, a anlise parece ser um poderoso regulador da percepo,
controlando e encaminhando todo o processo de entrada de informaes, enquanto a sntese
permite o estabelecimento de relaes entre as partes, reconfigurando o todo em uma
unidade de sentido.
No que se refere tarefa de comparar, ela est muito ligada capacidade do
sujeito cognoscente de perceber diferenas e de generalizar quando reconhece semelhanas.
Essa habilidade uma ao mental que, segundo Gomes (2002), isola atravs da
identificao e da anlise uma ou mais propriedades de um objeto e contrape essa(s)
propriedade(s) a um outro objeto, buscando similaridades e diferenas. Nesse sentido,
identificar e analisar so operaes mentais prvias, condies bsicas para a existncia de
uma ao mental operacional comparativa.
A classificao pode ser considerada como extenso da comparao. Quando
classificamos coisas, as colocamos em grupos, de acordo com algum princpio que temos
em mente. difcil assentar uma linha ntida entre a comparao e a classificao, uma vez
que na primeira j h formao de classe quando o indivduo estabelece uma semelhana
entre dois ou mais objetos. Entretanto, a classificao se distingue da comparao por
operar rearranjando elementos segundo uma mudana de critrios.
Nesse sentido, o que define a classificao por excelncia no a formao de
classes, j que isso tambm ocorre na comparao, mas a coordenao das classes, ou seja,
o rearranjo do universo de elementos em diversas classes sob diferentes critrios.
Em relao definio, na busca da classe (gnero) a qual o termo a ser definido
pertence, a comparao e a classificao so operaes fundamentais. Enquanto a tarefa de
comparar exerce a funo de isolar uma ou mais propriedades de uma entidade e contrapor
essa(s) propriedade(s) a outra(s), buscando similaridades e diferenas, a tarefa de classificar
desempenha o papel de agrupar as entidades similares com base em um determinado

critrio.
Conforme Gomes (2002), classificar conferir ordem existncia. uma
operao mental que, por si s, exige como pr-requisito a observao/identificao, a
anlise e a comparao. Para o autor, as operaes mentais ocorrem de forma complexa e
inter-relacionada, no existindo sozinhas no processo de pensar, isto , uma habilidade s
pode ser operada pelo funcionamento em cadeia de outras operaes mentais. Existem,
pois, determinadas operaes mentais, habilidades, que so mais complexas, porque
exigem a preexistncia de outras que acabam funcionando como alicerce, base ou prcondio para que a operao mental mais complexa seja processada.
Conforme Kozulin (2000), esse fenmeno relacional entre as operaes mentais
deve-se ao processo do pensamento no ser linear, mas circular e dialtico, em uma
condio estrutural sistmica.
Como foi visto, o ato discursivo de definir, como qualquer situao-problema,
tambm pressupe o desenvolvimento de habilidades. Quando buscamos definir um
conceito formado, ou seja, enunciar os atributos essenciais e especficos da representao
mental de uma entidade (sensvel ou no), de modo que se torne inconfundvel com outra
da mesma classe, percebemos quo complexa essa tarefa.
Nesse processo cognitivo mediante a situao-problema definir um conceito,
que suscita a atividade mental , enquanto o aluno busca organizar um conceito cientfico
formado, enquadrando as informaes pertinentes na estrutura da definio, desenvolve
tambm, inevitavelmente, as operaes mentais necessrias construo desse
conhecimento a ser sistematizado, tais como acessar, selecionar, analisar, sintetizar,
comparar, classificar. Habilidades essas que certamente sero teis ao sujeito cognoscente
em outras situaes, e que, por outro lado, tambm vo suscitar o desenvolvimento de
outras habilidades, como no caso da sntese que pressupe a habilidade de relacionar as
partes de um todo em busca de um sentido global, por exemplo.
Pelo exposto at o momento, no seria absurdo afirmar que a definio, como
instrumento organizador e estruturador de conceitos formados, pode otimizar o
desenvolvimento do pensamento lgico (concreto e formal). Segundo Gomes (2002), esse
tipo de pensamento se desenvolve atravs da construo progressiva da estrutura cognitiva
do sujeito.

Conforme o autor, o pensamento lgico concreto caracteriza-se como sendo a

capacidade do pensamento de agrupar e organizar os elementos do real, estabelecendo
regras para esses agrupamentos e aes. J o pensamento lgico formal baseia-se em regras
explicitamente proposicionais, em enunciados de estrutura lingustica. Dito de outro modo,
enquanto o pensamento lgico concreto estabelece regras sobre coisas, o pensamento lgico
formal formaliza as regras e as elabora sobre uma estrutura lingustica.
Nesse sentido, parece-me que as habilidades pressupostas pelo ato de definir
podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento lgico concreto j que, segundo
Gomes (2002), esse tipo de pensamento caracteriza-se por um conjunto de operaes
mentais, tais como comparar, classificar, relacionar, associar, diferenciar, dentre outras ,
enquanto a estruturao lingustica pressuposta pela definio pode contribuir para o
desenvolvimento do pensamento lgico formal do sujeito cognoscente.
Desde a perspectiva de Vygotsky (apud Luria, 1990), o pensamento lgico,
concreto ou formal, mas principalmente o lgico formal, regulado e canalizado pela
aprendizagem mediada. A escola, atravs do ensino formal de instrumentos lingusticos e
psicolgicos, e de uma mediao adequada, pode impulsionar um pensamento mais abstrato
e formal, proporcionando aos alunos situaes de aprendizagem em que possam
desenvolver habilidades e fazer uso dos recursos lingusticos necessrios para compreender
e produzir discursos como a definio.
Dito isso, vejamos, agora um pouco mais aprofundadamente, a definio do ponto
de vista lingustico-discursivo.
Quando tentamos dizer o que uma coisa, ou seja, a essncia de uma entidade
concreta ou abstrata, sem o conhecimento lingustico sobre o qual se estrutura a definio,
fica difcil de sabemos por onde comear.
Tratando-se de conceitos cientficos, devemos dar conta de significados de termos
ou expresses de uma cincia, vinculando conceitos de uma determinada rea do
conhecimento. Nesse caso, definir um termo corresponde, grosso modo, a expressar um
determinado saber, uma determinada poro desse conhecimento. A definio como texto e
discurso, configura-se como um elemento chave na veiculao e na organizao de
qualquer conceito formado que necessite ser explicitado, j que sua estrutura textual exige
uma determinada sequncia de informaes referentes ao conceito a ser definido e

hierarquicamente dispostas. Essa funo organizadora do conhecimento construdo

justifica, ao meu ver, t-la como objeto de ensino, inclusive no Ensino Fundamental.
chegada a hora, pois, de refletir um pouco sobre a configurao da definio
como texto e discurso.
Definio no mbito das proposies lingsticas como texto/discurso
A definio como texto consiste em uma frmula verbal que delimita duas
categorias em seu enunciado. O gnero prximo e a diferena especfica. O gnero prximo
a poro da definio que expressa a categoria ou classe geral a que pertence o ente
definido. A diferena especfica a indicao da(s) particularidade(s) que distingue(m) esse
ente em relao a outros de uma mesma classe.
Para haver uma boa formulao da definio, habitual pressupor que tanto o
gnero como a(s) diferena(s) deem conta juntos de uma delimitao, de tal forma que a
definio possa ser aplicada a um conjunto especfico de entes.
No que diz respeito sua formulao lgica e que usarei aqui como sendo sua
estrutura textual, a definio, conforme Garcia (1978, p. 324), constituda por quatro
elementos numa relao predicativa: termo a coisa a ser definida; cpula verbo ser ou
equivalente, como 'consistir em', 'significar'; gnero a classe de coisas a que pertence o
termo; diferenas tudo aquilo que distingue a coisa representada pelo termo de outras
coisas includas na mesma classe.
Essa frmula pode ser representada por:
T = G + d1 + d 2 +

dn

e que corresponde prpria estrutura propositiva predicativa da definio, em que

T
sujeito, G predicado e d adjunto do ncleo do predicativo.
No que diz respeito estrutura textual, a definio, como j disse, se traduz numa
proposio dita predicativa. Nesse sentido, no que se refere ao termo e ao gnero, no
plano das categorias gramaticais os nomes predominam, embora adjetivos e verbos
(substantivados) tambm adquiram valor de unidade terminolgica, enquanto a cpula
que relaciona o termo (sujeito) ao gnero (predicativo) e (s) diferena(s) (adjunto) figura

como verbo de ligao (verbo ser ou equivalente). O sujeito tomado como o ente que se
define, e o predicado como o enunciado definitrio.
Do ponto de vista da constituio lxica, os termos podem ser tanto unidades
simples (tomo, fotossntese) quanto complexas (recursos hdricos, guas servidas).
No intuito de deixar mais clara a estrutura textual da definio, apresento a seguir
alguns exemplos:
Flor o rgo de reproduo sexuada das plantas superiores.

em que flor (sujeito) o termo a ser definido; (verbo de ligao), a cpula; rgo
(predicativo) o gnero; reproduo sexuada (adjunto) a diferena d1; plantas superiores
(adjunto), a diferena d2.
justamente essa estrutura textual da definio que proponho ser capaz de
otimizar o processo de formao dos conceitos cientficos pelos sujeitos cognoscentes.
Consideraes finais
Como a finalidade maior deste trabalho a de propor uma alternativa didticometodolgica para otimizao do processo de formao de conceitos cientficos nas sries
finais do Ensino Fundamental, penso ser necessrio refletir sobre o papel da definio nessa
esfera do ensino.
Uma vez que o sujeito conhecedor, no caso o aluno, apropria-se da estrutura
textual de uma definio, de se supor que, no processo de formao de novos conceitos
cientficos, essa estrutura se constitua em ferramenta, elemento balizador e orientador do
prprio processo de aquisio de conhecimentos, j que esse texto, por suas caractersticas,
organiza hierarquicamente as informaes que constituem um conceito formado,
permitindo ao aluno verbalizar, via discurso, um conhecimento construdo.
Nesse sentido, e com base em tudo o que foi apresentado, acredito que, alm dos
contedos das disciplinas de cada rea do conhecimento, tambm devam ser trabalhados na
escola os aspectos lingusticos e cognitivos relacionados tarefa de definir. Prtica que,
pressupondo a reflexo, por parte dos alunos, pode contribuir significativamente para o
desenvolvimento das habilidades necessrias otimizao da formao de conceitos
cientficos.

Outro papel importante da definio no mbito do ensino o de se constituir em

um instrumento fidedigno de avaliao do processo de formao de um conceito cientfico.
Tanto para o aluno visto que esse gnero discursivo lhe permite momentos de tomada de
conscincia do que ele conhece sobre um determinado tema e do que precisa conhecer para
produzir uma definio como para o professor j que a produo de definies pelo
aluno resulta na verbalizao dos conceitos formados ou em formao, ou seja, do
conhecimento construdo relativo a uma determinada rea e em um determinado momento
de sua aprendizagem.
Enfim, a definio como texto/discurso assume, do ponto de vista da
aprendizagem, o papel de elemento estruturador e balizador da formao de conceitos
cientficos e, desde a perspectiva do ensino, constitui-se num fiel instrumento de avaliao
do processo de formao de conceitos cientficos.
E nunca demais retomar que o fato de circunscrever este estudo aos anos finais
do Ensino Fundamental teve, pelo menos, dois motivos: (a) a fase inicial do
desenvolvimento das capacidades de abstrao e generalizao, conforme apontado por
Vygotsky (2000), indispensveis formao de conceitos e, mais ainda, formao de
conceitos cientficos; e (b) a necessidade premente de que se trabalhe o gnero discursivo
definio nesse nvel de ensino, como possvel ferramenta para a construo de
conhecimento em todas as reas do currculo, no mais tomando como tcito que todos os
aprendizes devam saber o que e como se produz uma definio, o que, alis, no de
domnio nem sequer da maioria dos professores que atuam no Ensino Fundamental.

REFERNCIAS
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