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Pedagogia do esporte
ApresentaoNesta unidade o objetivo geral centra-se em discutir a pedagogia do esporte
procurando entender que a pedagogia uma reflexo sobre todo o contexto que envolve a ao
educativa, convergindo, assim, na construo de uma efetiva prtica de interveno. Uma
interveno pedaggica comprometida, intencional, organizada e ciente de suas responsabilidades
educacionais.
A partir desse entendimento, a discusso encaminha-se para a reflexo sobre as principais
caractersticas e conseqncias de uma pedagogia tradicional/tecnicista, tendo por contraponto
algumas propostas inovadoras que, na teoria e na prtica, buscam superar essa forma de
interveno.
Nesse sentido, o texto utiliza principalmente o futebol como exemplo de proposta pedaggica e se
prope a ensinar essa manifestao de jogo jogando e no reproduzindo gestos tcnicos
descontextualizados.
Contudo, o ponto principal da unidade o fato de que as inovadoras propostas de interveno
pedaggica apresentadas devem se configurar em processos de ensino-aprendizagem
generalizveis para todas as demais manifestaes de jogo.
1.1
Sobre o conceito
de pedagogia
Com isso, pretende-se indicar que a pedagogia uma teoria que se estrutura
a partir de uma ao, portanto, elaborada em funo de exigncias prticas, interessadas
na execuo desta e de suas conseqncias.
Nesta perspectiva, para se ensinar qualquer contedo no basta ser um super especialista, ou seja,
ter um conhecimento muito aprofundado sobre uma matria especificamente. preciso que sua
ao seja pedaggica.Novamente, Libneo (2002, p. 35) esclarece:
... para ensinar Matemtica no basta ser um bom especialista em Matemtica. preciso que o
professor agregue o pedaggico-didtico, ou seja: que contedos da Matemtica-cincia devem
constituir-se na Matemtica-matria de ensino visando formao dos alunos? A que objetivos
sociopolticos serve o conhecimento escolar da Matemtica? Que representaes, atitudes,
convices so formadas em cima do conhecimento matemtico? Ou, que habilidades, hbitos,
mtodos, modos de agir, ligados a essa matria, podem auxiliar os alunos a agirem praticamente
diante de situaes concretas da vida? Que seqncia de contedos mais adequada
aprendizagem dos alunos, considerando sua idade, nvel de escolarizao, conceitos j disponveis
dos alunos etc.?
Por fim, pode-se sintetizar que a palavra pedagogia est conectada para alm da simples conduo
ao saber, ao conhecimento sistematizado, e com tal finalidade se utiliza de vrias formas, meios,
mtodos para atingir o seu fim.
Portanto, a pedagogia vincula-se s concepes metodolgicas, construdas,
refletidas e discutidas teoricamente, relativas ao como ensinar, o que ensinar, para quem
ensinar e por que ensinar.
1.2
A pedagogia do esporte
Aps essa breve reflexo sobre o conceito de pedagogia, aliada discusso sobre o esporte j
acumulada, podemos comear a pensar a respeito de um possvel conceito de pedagogia do
esporte.Segundo Jorge Olimpio Bento (1991), para incio de nossa reflexo, o esporte
pedaggico e por conseqncia educativo, quando, entre outras coisas:
proporciona obstculos, exigncias, desafios para se experimentar, observando regras e lidando
com o prximo;
cada um rende mais, esforando-se muito, sem nunca sentir isso como uma obrigao imposta
exteriormente.
Bento (1991) tambm se preocupa em salvaguardar os valores educativos do esporte, e para isso
acredita na necessidade de se lanar uma ofensiva pedaggica que requer ainda que tcnicos e
professores no se deixem cair no papel de meros animadores ou reprodutores do modelo do
esporte de alto rendimento, que os praticantes e os espectadores no se sintam apenas fregueses
e consumidores passivos, que os dirigentes no vejam no desporto uma mercadoria que se compra
ou vende a qualquer preo.
Sendo assim, a todo momento em que uma prtica pedaggica estiver promovendo o
desenvolvimento esportivo, que contemple a generosidade e o respeito s regras e adversrios,
alm da tomada de conscincia sobre a prtica do esporte e sua ideologia, o esporte mostrar-se-
educativo. No obstante, uma prtica excludente e seletiva, que impede crianas, adolescentes e
Como resultado produz-se, s vezes, atletas espetaculares, mas, como nos diz Medina (1992),
no se d conta do processo de desumanizao que envolve os rituais para a sua produo.
essa estereotipao de gestos tcnicos, aliada automao de movimentos, entre outros
fatores, que deve dar lugar a uma pedagogia que humanize todo esse processo, que no se
preocupe somente em produzir um atleta, mas que, em primeiro lugar, produza o
homem/cidado, que poder ou no vir a ser o atleta do futuro (esse mais completo e seguro de
suas possibilidades).
Uma boa metodologia, respaldada por uma inovadora pedagogia, no aquela que
demonstra um gesto para ser imitado, automatizado, mas aquela que permite ao
educando vivenciar um processo de ensino-aprendizagem, na qual, por meio da
possibilidade de explorao, a criana constri no um gesto motor apenas, mas uma
conduta motora, fruto de sua competncia interpretativa (Scaglia, 1999 e 2003).
Os professores devem se preocupar com o fato de que no se deve modelar os alunos
semelhana de, e sim deve-se mediar processos que possibilitem a aquisio de uma grande
bagagem de experincias motoras, contribuindo para o armazenamento e o enriquecimento de
um acervo de possibilidades de respostas. Acervo este que permitir desenvolver-se no
futuro com grande variedade de condutas motoras, que no s apontariam para um esporte,
mas para vrios em razo das semelhanas organizacionais encontradas e da tomada de
conscincia das aes, alm de transferir suas competncias adquiridas tambm para sua vida
diria. Uma vida cada dia mais autnoma.
Como salienta Medina (1992), no fcil formar homens quando o sistema pede robs. No
fcil desenvolver atletas cidados, crticos, conscientes, educados e criativos, quando o sistema
pede apenas mquinas obedientes, consumidoras e automaticamente descartveis quando
deixam de produzir o rendimento esperado.
Contudo, longe de uma especializao precoce, o ensino do esporte, deve permitir criana
iniciante a obteno de uma diversificada cultura esportiva. Ou seja, ao proporcionar uma
aprendizagem adequada, alm de estar tornando a prtica esportiva acessvel a todos,
permitimos que os aprendizes construam um rico repertrio de possibilidade de respostas para
o jogo, til no somente na prtica de uma modalidade esportiva especfica, mas tambm na
aprendizagem de outros esportes ou situaes que exijam certo nvel semelhante de condutas
motoras.
Depois de todo o caminho terico percorrido, fica evidente a nossa posio ao afirmar que no
basta saber jogar para saber ensinar a jogar; so coisas diferentes. Saber jogar ajuda muito,
mas de nada vale sem um conhecimento terico bsico, sem ter claro o seu papel e a sua
responsabilidade quando se assume o papel de professor/educador.
Enfim, ao se propor ensinar alguma coisa, deve-se ter em mente algo que direcione a
sua ao, que aponte alguns fatores que so inerentes ao ato de ensinar, e, para
isso, deve-se ter algum conhecimento sobre as teorias pedaggicas e seus processos
de ensino-aprendizagem. Ou seja, necessrio aprender a ser professor. Arte que se
aprende e reaprende a cada dia de ensino-aprendizagem.
1.3
Neste ponto gostaramos de propor uma discusso mais profunda e com exemplos prticos
sobre as questes mais diretamente ligadas ao como ensinar esportes, tendo por alicerce
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ainda afirmam que, para se tornar um grande jogador de futebol, o aluno deve, alm de
conhecer as regras, dominar perfeitamente todas as tcnicas do jogo.
Conhecimento
das regras
Grande jogador
de futebol
5. Jogos de complementao
utilizao de jogos para descontrao
psquica, ou seja, recreao
Quarta proposta para ensino de futebol
N. Rogalski e E. G. Degel (1984) nos apresentam o planejamento de semanas de treinamento;
separam a aula em trs partes tradicionais: aquecimento, parte principal e higiene do corpo,
com a durao da aula de 1 hora.
AULA DE 1 HORA
Parte 1
aquecimento
Parte 2
principal
Parte 3
Higiene do corpo
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voc.
Habilidades de natureza aberta so as requeridas no interior dos jogos, ou seja, condutas motoras
que surgem a partir das exigncias organizacionais dos jogos (por exemplo, os passes exigidos no
jogo de bobinho com os ps).
J as habilidades de natureza fechada so as desenvolvidas fora do contexto em que so
requisitadas no jogo; desse modo, podem ser exemplificadas a partir dos treinos de automao e
repetio de gestos tcnicos (por exemplo, repetir inmeras vezes trocas de passes com a parede).
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prefervel muitas vezes, com alunos menores e outros maiores, utilizar apenas o
termo jogo ao invs de brincadeira (ou ento o binmio jogo/brincadeira, pois a
nossa cultura no d o necessrio respeito s brincadeiras, encontrando nelas
apenas a idia de diverso ftil, o que no deixa de ser verdade. Mas um especialista
em jogos e brincadeiras, consegue vislumbrar nessas, inmeras caractersticas
pedaggicas que podem ser determinadas como facilitadoras de um processo de
ensino-aprendizagem mais significativo e prazeroso.
a. O ensino dos Jogos Desportivos Coletivos e suas inovaes pedaggicas
Seguindo uma mesma linha de raciocnio por ns defendida, encontramos um grupo de autores
portugueses pensando sobre como ensinar Jogos Desportivos Coletivos (JDC), dando grande
importncia utilizao de jogos adaptados e ressaltando alguns princpios pedaggicos
relevantes.
Jlio Garganta um dos autores desse grupo que levanta pontos interessantes para uma
discusso, propondo a construo de uma teoria para o ensino dos JDC. Ele parte do
pressuposto que, nas suas estruturas fundamentais e funcionais, os jogos coletivos apresentam
semelhanas, o que permite serem agrupados em categorias. Desse modo, por exemplo, temos
o basquetebol, o handebol e o futebol enquadrados na mesma categoria, pois, segundo os
critrios de Garganta (1995, p. 17):
no plano energtico funcional, so jogos que fazem apelo a esforos intermitentes, mistos
alternados (aerbico-anaerbico) e podem ser considerados actividades de resistncia em
regime de velocidade, de fora e de coordenao tctica-tcnica.
dum ponto de vista tctico-tcnico, em todos estes jogos existe luta directa pela posse de bola,
h invaso do meio de campo adversrio e as trajetrias predominantes so de circulao da
bola.
Assim podemos aceitar como pertinentes as idias colocadas por Bayer (1994), que afirma a
existncia da possibilidade da transferncia de habilidades, ou seja, os conhecimentos
adquiridos numa prtica podem ser transferidos para outra, assim que o aluno perceba, numa
estrutura de um jogo, uma identidade com uma estrutura j encontrada e que ele reconhece no
mesmo ou noutro JDC. (Garganta, 1995, p. 16)
Os jogos desportivos coletivos tambm se caracterizam pela necessidade, quase sempre
eminente, de um apelo cooperao entre os elementos da equipe para vencer os problemas e
os desafios que surgem no decorrer do jogo, bem como o uso da inteligncia, entendida como a
capacidade de adaptaes s novas situaes.
No decorrer de um jogo, no se tem como prever a freqncia, a ordem cronolgica, nem o grau
de complexidade apresentada por uma determinada situao, ou seja, no existe um modelo de
execuo fixo. Cabe ao jogador se adaptar ao jogo, na medida em que surgem tarefas motoras
mais complexas. Garganta (1995, p. 13) salienta:
Na construo de tal atitude, a seleo do nmero e qualidade das aces depende obviamente
do conhecimento que o jogador tem do jogo. Quer isto dizer que a forma de atuao de um
jogador est fortemente condicionada pelos seus modelos de explicao, ou seja, pelo modo
que ele concebe e percebe o jogo.
Como pudemos entender, a resposta motora apresentada por um jogador no momento da
tomada de deciso e da execuo de uma ao no jogo ser o reflexo da organizao, da
percepo e da compreenso do jogo que lhe foi apresentado, aliado ao seu repertrio motor, ou
melhor, pode ser entendida como a externalizao de um comportamento assimilado que, em
razo da compreenso do jogo como um todo, permite a criao de variaes desse
comportamento segundo a exigncia do meio, entendido aqui como solicitaes do jogar.
Portanto, as exigncias do jogo desencadeiam habilidades de natureza aberta. Segundo
Graa (1995):
...elas realizam-se sempre em situaes de envolvimento imprevisvel, a sua oportunidade e em
parte a sua execuo esto dependentes das configuraes particulares de cada momento do
jogo, que ditam o tempo e o espao para a sua realizao.
No interessante para os jogos coletivos o ensino apenas das habilidades de natureza
fechada, pois estariam desprovidas da sua razo de ser mais importante, que a capacidade
de as utilizar em cada momento do jogo de uma forma deliberada, oportuna e variada.
Nos estudos de Garganta (1995), este faz crticas s propostas pedaggicas que se
desenvolvem apenas com o jogo formal e as que, balizadas ainda por um paradigma
cartesiano/mecanicista, separam e se debruam em partes do jogo, partindo do princpio de que
a soma das partes provoca um ganho qualitativo no todo/jogo. Essas propostas centram-se no
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Todavia, como fazer isso? Como ensinar a lgica do passe quicado? Como fugir da necessidade
de se aprender o movimento para depois utiliz- lo no jogo formal? Enfim, como abandonar uma
prtica tradicional em substituio a uma inovadora?
Depois de muitas leituras e prticas, temos uma sugesto de resposta para essas indagaes,
dentre inmeras outras possveis. Inicialmente, partiremos do princpio de que todos, pelo
menos uma vez na vida, j quicaram uma bola ou a jogaram no cho para acertar alguma coisa
ou para pass-la a outrem. Sendo assim, no devemos nos preocupar com o movimento em si,
mas sim com a situao do jogo que exige a execuo desse movimento (um passe quicado)
em vez dos outros tipos.
Antes de prosseguir, gostaramos de enfatizar que no estamos separando o jogo de basquete
em partes (a parte passe quicado), estamos dando uma ateno especial, destacando a
situao que exige o passe quicado, e para isso utilizaremos de um jogo/brincadeira que
mantm a essncia, as caractersticas principais do jogo de basquete. Ou seja, num pequeno
jogo, encontramos o jogo todo. Em uma situao encontramos as demais.
No pequeno jogo de pega-pega, encontramos o jogo de basquete. Em especial, em decorrncia
das semelhanas, descobrimos as necessidades mais prementes para utilizao do passe
quicado.
Contudo, para isso precisamos alterar algumas regras, modificar as estruturas da brincadeira,
diversificar as suas possibilidades de aes, limitar o seu espao (fsico) e introduzir um outro
material pedaggico.
Logo, devemos reduzir o campo de jogo (o espao) do pega-pega, pois, segundo a lgica do
passe quicado, ele acontece sob presso com pouco espao de ao. Depois colocamos uma
bola no jogo, sendo que o pegador poder pegar apenas o jogador que estiver com a posse da
bola, ou ento interceptando a bola no momento do passe. Ao conseguiu atingir esse objetivo do
jogo, o pegador troca de posio com quem foi pego.
Se o campo de jogo pequeno, o pegador estar a todo momento perto dos demais (os
fugitivos). Prximo, o pegador estar simulando uma marcao sob presso. O jogador (fugitivo)
poder utilizar todos os tipos de passe, mas por causa da situao gerada pelas exigncias e
pelas limitaes do jogo (variao e adaptao das regras), o passe quicado ser, sem dvida
alguma, a mais eficiente ao para a resoluo dos problemas gerados pelo jogo pega-pega
(no excluindo obviamente os demais tipos de passe, mas as situaes problemas exigidas no
jogo faro aparecer um predomnio do passe quicado sobre os demais).
Por meio desse exemplo, pode-se notar que no ser diretamente o professor o responsvel por
ensinar o passe quicado, nem muito menos o que dar respostas prontas aos alunos, indicando
que a melhor maneira de fazer o jogo seria utilizar passes quicados.
Mas, medida que os alunos compreenderem a lgica do jogo, respondero com condutas
motoras, resgatadas de seus respectivos acervos de possibilidades de respostas (motoras,
afetivas/sociais, cognitivas) as mais eficientes aes, no momento possvel, para resolver o
problema imposto pelo desafiante jogo de pega-pega.
Portanto, partindo de um jogo que todos conhecem e dominam (pega-pega), acrescido do
manejo de uma bola (que pode variar de peso e tamanho) que tambm todos, bem ou mal,
manipulam, criamos uma situao-problema que levou os alunos a executar passes de bola com
as mos, com predomnio dos quicados. E o que mais importante, inserido num contexto que
muito prximo ao jogo de basquete propriamente dito.
Desse modo, os alunos aprendero no s o movimento caracterizado como passe quicado,
mas tambm quando seria mais interessante utiliz-lo, sem que para isso fosse necessrio
excluir algum aluno, nem muito menos, como pr-requisito, adquirir o domnio do gesto. Todos
aprendero a partir do que j conheciam e com as habilidades que j possuam, sendo ento, os
desequilbrios (dificuldades) causados pelas modificaes do jogo de pega-pega os fatores
procedimentais desencadeantes de novas assimilaes e acomodaes, levando cada aluno
reorganizao de suas estruturas internas (num nvel mais elaborado).
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A palavra ttica, que a todo momento aparecer neste tpico, deve ser entendida como uma maneira
hbil de se resolver um problema com ordem, rapidez e organizao, segundo as possibilidades
existentes e as exigncias do temporais e espaciais.
b. Ensinando jogos pela compreenso
Um grupo de pesquisadores centrou seus estudos no desenvolvimento de uma nova abordagem
para o ensino de jogos denominada Teaching games for undestanding (TGFU). Traduzindo, para
um melhor entendimento, seria: ensinando jogos pela compreenso, elaborada, segundo
Werner, Thorp e Bunker (1996), no final da dcada de 1960 e incio de 1970, na Universidade
Loughborough, na Inglaterra, e atualmente divulgada e explorada por alguns pesquisadores nos
Estados Unidos, concentrados principalmente na Universidade de Kent Ohio, tendo como
principais autores Griffin, Oslin e Mitchell (1997).
Essa abordagem, baseada nas teorias construtivistas, no presume que a conscincia
estratgica ou ttica nos jogos deva esperar pelo desenvolvimento de sofisticadas habilidades.
Ou seja, como coloca Oslin (1996), em oposio s metodologias tradicionais para o ensino dos
jogos, as abordagens tticas fazem com que os estudantes entendam os jogos, compreendendo
suas estruturas, ficando sensveis e participantes, desenvolvendo desse modo o gosto pelo jogo.
A aprendizagem dos jogos deve levar em considerao as habilidades que os alunos j
possuem e que lhes permitem realizar os jogos. Sendo assim, segundo essa proposta, o
professor no deve se ater inicialmente ao ensino das habilidades especficas exigidas para a
realizao da atividade, para, s depois de adquiridas, os alunos aprenderem a jogar. Isso se
caracterizaria como um fator desmotivador no processo de aprendizagem dos jogos, pois Oslin
(1996) afirma que bem possvel que os alunos se desmotivem no meio da aprendizagem e
tambm, que aqueles que no atingirem certos nveis de habilidades nunca joguem.
Portanto, para o ensino dos jogos, segundo TGFU, os professores devem propor
atividades que sejam compatveis com o nvel de habilidade dos alunos, e, assim,
mediante desafios tticos, eles so levados a obter sucesso durante todo o processo
de aprendizagem do jogo, sentindo-se competentes a cada passo. Para isso, o
professor pode e deve modificar os jogos, alterando suas regras e equipamentos,
criando um ambiente desafiador que leve os alunos a melhorarem suas habilidades e
a rapidez nas tomadas de deciso no momento de solucionar um problema exigido por
uma situao de jogo qualquer.
As alteraes so possveis pelo fato de, para os autores que defendem essa proposta, as
habilidades e as compreenses tticas podem ser transferidas de um jogo para outro. Ento, ao
se aprender a habilidade de passar a bola no basquetebol, essa ser utilizada durante um outro
jogo qualquer que utilize passes efetuados com as mos. A mesma situao pode ser aplicada
para a compreenso da ttica, em que, quando o aluno assimila a lgica do passe, com seus
porqus e momentos, consegue transferi-la para outros jogos, que no exclusivamente os que
utilizam as mos, como, por exemplo, o futebol. Segundo um exemplo dado por Werner, Bunker
e Thorp (1996), isso acontece pelo simples fato de o professor aumentar ou diminuir o tamanho
do alvo ou do gol. Isso far com que os alunos percebam se a marcao por zona ou individual
ser mais vantajosa.
J as tcnicas so desenvolvidas somente depois que os alunos reconhecem a sua necessidade
dentro do jogo, ou seja, os professores devem levar os alunos a sentirem a necessidade de
utilizar um passe quicado ou de peito num jogo de basquetebol. Sentindo essa necessidade, em
decorrncia de uma situao de jogo, o professor intervm, dando suas instrues. Caracterizase, ento, a aprendizagem das tcnicas em funo de uma exigncia ttica de jogo.
Para uma melhor aplicao dessa metodologia, bem como sua organizao, foi elaborada uma
classificao dos jogos, levando em considerao as similaridades entre eles. Os jogos foram
divididos em: jogos de alvo, jogos de rede ou parede e jogos de invaso.
A idia nos Jogos pela Compreenso (TGFU) que se deve ter uma ordem para se ensinar
jogos para as crianas. Em geral os jogos de alvos so menos complexos e devem ser iniciados
primeiro. Os jogos de passes devem vir depois e em terceiro viriam os jogos de rede ou parede.
No final seriam colocados os jogos na sua forma oficial (Souza, 1999).
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bola passar sobre suas cabeas, ou, ento, quando o time desses est com a posse da bola,
ficam pedindo bola sem se deslocar para um espao vazio e ainda reclamam porque ningum
passa a bola para eles.
Escutar os ensinamentos do jogo de Passa 10 (entender a lngua, a lgica, dialogar com ele)
descobrir que esse jogo exige marcao individual, necessita de constantes deslocamentos a
espaos vazios e estratgicos para receber a bola e, principalmente, exige extrema cooperao
de toda a equipe.
Logo, se o jogo por si s j apresenta essas qualidades pedaggicas, com algumas adaptaes
e variaes se potencializa em muito o aprendizado dos jogos coletivos que se objetiva, tanto se
for executado com os ps ou com as mos. Por exemplo, alterando-se o espao do jogo
(diminuindo ou aumentando), criar-se- situaes-problema que possibilitaro o surgimento de
passes mais longos ou passes mais curtos e rpidos. Limitando ainda mais o nmero de passes,
aumenta-se a velocidade e a dificuldade do jogo. Reduzindo o nmero de toques com os ps
que os jogadores podem dar na bola, levar ao surgimento de um nmero muito maior de
tabelas e passes de primeira.
Mas as possibilidades do jogo Passa 10 no param por aqui. Pode-se criar outras excelentes
situaes-problema que, como a tradicional, mantm a essncia de todos os jogos de invaso,
possibilitando o aprendizado de suas tcnicas dentro do seu real contexto.[
Como mais alguns exemplos ilustrativos, podemos citar:
- Passa 10 com trs campos: so demarcados trs campos do mesmo tamanho (o tamanho
dever ser de acordo com os objetivos especficos). Inicia-se apenas em um (da direita ou
esquerda), as duas equipes jogam o Passa 10 tradicional, aquele que conseguir trocar dez
passes primeiro ganha o espao de mais um campo (ou seja, agora o espao aumentou,
gerando novas organizaes tticas, tanto para a defesa quanto para o ataque). A outra equipe,
se pegar a bola, deve voltar ao campo inicial, pois ainda no pode utilizar o campo dois. Dessa
forma o jogo segue, sendo que a cada dez passes aumenta-se o tamanho. Ganha o jogo a
equipe que conseguir marcar pontos (dez passes) no espao menor (1 campo), mdio (2
campos) e grande (3 campos). Vale destacar que esse jogo pode ser feito com as mos ou com
os ps, com bolas de diferentes tamanhos, pesos e formas (bola de rugby ou futebol americano).
- Passa 10 com gols e alvos: j neste jogo a organizao a mesma, porm, uma pequena
alterao nas regras traz conseqncias riqussimas para o processo de ensino-aprendizagem,
pois aqui uma das equipes para marcar seu ponto, dever trocar dez passes consecutivos sem
interceptao, mas a outra dever somente marcar gol ou acertar o alvo definido (sem que para
isso tenha de trocar x nmeros de passes). Ests jogo, logicamente, levar os alunos a
construrem diferentes organizaes tticas para obteno de sucesso no jogo. As situaes
geradas pelo jogo levaro aqueles que devem manter a posse de bola a no o fazer prximo do
gol e sim, do lado oposto, pois dessa forma no correm o risco de, ao perderem a bola, sofrerem
imediatamente um gol. Ento, medida que os alunos compreenderem a lgica do jogo,
certamente assim procedero.
- Passa 10 com gols (ou alvos): nessa variao as equipes s podem marcar ponto (acertar o
alvo) depois de trocar dez passes. Esse alvo pode ser um gol (pequeno ou grande), um arco
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(pensando na idia do estmulo ao uso da sola dos ps para o jogo de futsal), uma cesta de
basquete, um cone, ou seja, qualquer objeto definido pelo grupo ou professor de acordo com os
objetivos especficos. E no necessariamente uma equipe deva defender um e atacar o outro;
talvez seja interessante quebrar com esta lgica tradicional e permitir marcar pontos em
quaisquer dos alvos. Essa modificao possibilitaria a criao de novas aes e pensamentos
tticos diversificados sobre o jogo, exigindo novas regras de aes.
Enfim, cabe ao professor, com seus conhecimentos a respeito dos jogos e suas respectivas
lgicas, em consonncia com seus objetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem dos
esportes ou jogos, construir inmeras outras variaes.
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Quanto ao desenvolvimento das habilidades e coordenaes motoras, Freire (2003) adverte que os
msculos s podem realizar duas coisas: relaxar e contrair, aparecendo em meio s infinitas
combinaes dessas aes um grupo de habilidades motoras que concretizam as necessidades e as
realizaes humanas.
Essas habilidades se sustentam nas capacidades fsicas, que so propriedades do organismo, ou
seja, so necessrias as capacidades fsicas para a consolidao e o aparecimento das habilidades
motoras. A coordenao motora, termo to banalizado e pouco compreendido na Educao Fsica,
segundo Freire (2003, p. 20), deve ser entendido como: ... movimentos ordenados espacial e
temporalmente, para realizar as aes que concretizem as intenes de uma pessoa., evidenciando
desse modo o que chamo conduta motora (Scaglia, 2003).
Isso faz com que a nossa histria de vida tenha um papel decisivo no futuro do desenvolvimento das
inteligncias para o jogo (Souza, 2003; Scaglia, Souza e Rizola, 2002).
As experincias motoras diversificadas, os desafios caracterizando-se em problemas possveis aos
quais as crianas so expostas, fazem com que elas ampliem em muito o seu acervo de
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Para melhor entendermos essa integrao de todos os aspectos motor, cognitivo e afetivo/social
com o aprendizado do futebol, e para uma didtica organizao do planejamento das aulas, que
devem partir do mais individual simples, egocntrico - para o mais coletivo complexo,
heterocntrico, hipottico, ttico - Freire organiza as habilidades do jogo, agrupando-as em:
Habilidades individuais: finalizao, conduo, cabeceio, controle;
Habilidades coletivas de oposio: dribles, desarmes e defesas do goleiro;
Habilidades coletivas de cooperao: passe, cruzamento, lanamento;
Habilidades cognitivas de integrao: constitudas pelas habilidades de compreender o jogo como
um todo, tornando o jogador capaz de antecipar jogadas, de criar hipteses de jogo, de analisar o
jogo, de aplicar planos tticos.
O que no quer significar fragmentar o ensino do futebol em partes, mas sim organizar o processo de
modo que os jogos utilizados tenham um predomnio de exigncia de determinadas habilidades
sobre outras. Por exemplo, num jogo de Rebatida h um predomnio do chute sobre as demais
habilidades, o que no elimina as demais. Pelo contrrio, encontro enormes semelhanas entre o
futebol e a Rebatida, e vice-versa. A Rebatida pode ser vista como uma clula do futebol, ao mesmo
tempo em que encontro nela caractersticas irredutveis (Scaglia, 2003).
1.4
Para uma aula que, seguindo uma organizao didtico-pedaggica, possa dar conta de todo o
conhecimento destacado anteriormente, sugerimos sua diviso em partes, as quais no devem ser
entendidas como etapas, mas sim momentos inter-relacionados que privilegiem o aprendizado do
conhecimento previamente destacado pelo plano de ensino.
Para tanto, se o tempo de aula for de noventa minutos ou mais, apresentamos como sugesto a
diviso da aula em cinco partes estritamente dependentes uma das outras e, concomitantemente,
interligadas s aulas anteriores e posteriores.
A primeira destinada formao de uma roda de conversa na qual o professor expe e explica a
aula, trazendo sempre um tema a ser discutido (como, por exemplo, alguma coisa importante que
aconteceu no futebol ou no esporte em geral, que o professor v como necessrio para os alunos
refletirem e discutirem sobre o ocorrido, tomando conscincia e desenvolvendo o esprito crtico).
Nesse momento o professor pode tambm propor que os alunos destaquem jogos/brincadeiras que
eles conheam, os quais atendam s exigncias do tema de aula escolhido. importante destacar
a necessidade de interao dos alunos na construo das aulas, e essa primeira parte caracterizase como um dos momentos mais oportunos, no o nico, pois a interao deve acontecer sempre
que possvel nas aulas.
Exemplos de conversas nas rodas de conversas iniciais
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Resgatando a aula anterior: o que aconteceu na aula passada, por que fizemos isso e aquilo? por
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Na segunda parte realiza-se um jogo adaptado dando-se nfase a uma das particularidades do
jogo, de preferncia a ltima trabalhada na aula passada, pois em cada aula se destacam dois
fundamentos para serem trabalhados (nessa parte pode-se aplicar por exemplo um jogo de futebol
com a restrio aos jogadores de dar apenas dois toques na bola assim joga-se futebol mas
enfatiza-se mais o fundamento de passe do que os demais, porm sem exclu-los.
Outros exemplos de jogos para a segunda parte da aula
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Handfute Esse um jogo realizado com as mos, porm as finalizaes devem ser feitas com os
ps. Os jogadores movimentam-se como no jogo de handebol (com seus passes, dribles e
trifsicos), todavia para se marcar o gol um jogador deve ajeitar a bola para outro finaliz-la, porm
isto deve acontecer sem que a bola caia no cho (se isso acontecer, deve-se pegar a bola com as
mos). Os jogadores podem controlar a bola antes do chute e tambm podem finalizar dentro da
rea. Os times no tm um goleiro apenas, pois, com a regra que permite o uso das mos, todos
podem desempenhar tal funo. No permitido o gol de cabea, nem tirar a bola das mos do
adversrio.
Jogo de toques regressivos diviso da turma em equipes. Inicia-se o jogo como o futebol, com
as mesmas regras bsicas, ou seja, com quantidade ilimitada de toques na bola para cada jogador,
porm, a cada gol convertido a equipe ter os seus toques individuais (de cada jogador) reduzidos.
Aps o primeiro gol, cada jogador da equipe que converteu deve dar at 6 toques na bola (a outra
equipe ainda no ter seus toques limitados, somente aps marcar o seu gol). Depois do segundo,
cinco, do terceiro, quatro e assim sucessivamente, at uma das equipes converter o gol com a
permisso de se dar apenas um toque na bola.
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J na terceira parte, exercita-se uma das habilidades do futebol, ou seja, uma nova no enfatizada
na aula anterior (porm esses jogos enfatizam um ou outro fundamento sem excluir os demais e
perder a proximidade com o contexto em que esse fundamento ser utilizado no jogo de futebol
formal). Portanto, pode-se conceber que as partes (fundamentos tcnicos) devam ser ensinadas
jogando.
Um exemplo de jogo para a terceira parte da aula
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Base 4 gol Divide-se a turma em duas equipes. Uma equipe se dispe em fila ao lado do gol e a
outra se espalha na quadra. O campo organizado da mesma forma que o Base 4, ou seja, riscase no cho quatro pequenas bases, que devem ser percorridas pelos jogadores para obteno dos
pontos. O primeiro jogador da fila chuta para qualquer lugar (menos para trs) e sai correndo para
percorrer as bases (nesse jogo no tem piques, assim ele no pode parar em nenhuma das bases).
O segundo da fila vira goleiro. O time espalhado pela quadra deve recuperar a bola sem utilizar as
mos e tentar marcar o gol no goleiro (do time da fila). Se marcarem o gol antes de o jogador
completar as quatro bases, ele estar queimado (eliminado apenas da rodada). Se o goleiro agarrar
a bola em definitivo, o jogador nem precisa completar a corrida, pois j marcou o ponto. Agora se
chutarem a bola para fora o corredor dever parar na base frente mais prxima. Rebote do
goleiro, o jogo continua. Na seqncia do jogo, o goleiro (segundo da fila) vira chutador/corredor,
dando lugar ao terceiro da fila assumir as funes de seu protetor. Novamente, aps todos
chutarem e serem goleiros, troca-se. O final do jogo dever ter seu nmero de rodadas estipulado
antes do incio.
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No quarto momento deve-se realizar novamente o jogo formal de futebol que pode conter ou no
algumas regras adaptadas. Enfim, se os alunos buscam aprender a jogar futebol, os mesmos
devem sair da aula com a sensao de que jogaram muito futebol (em todas as partes da aula),
configurando-se um processo de ensino do jogo pelo jogo.
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Momentos da aula
1. Formao da roda de conversa para
que o professor exponha e explique a aula,
trazendo sempre um tema a ser discutido
4. Realizao do jogo
formal de futebol que pode conter
ou no algumas regras adaptadas
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Ou mesmo diante de situaes de conflitos que extrapolem os limites do jogo e suas regras, seja
interrompida a aula para discusso e soluo do problema a partir da participao ativa e direta das
crianas em consonncia
com o professor.
Exemplo de uma situao-conflito
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Briga nas aulas: dois alunos brigaram logo aps um ter cometido uma falta no outro. O professor
parou a aula e reuniu todos os alunos para deliberarem sobre o ocorrido. Depois de cada um dos
briguentos exporem suas respectivas vises do caso, os demais alunos propem que eles no
devem ser excludos da aula (ser excludo no proporciona aprendizado e sim apenas se configura
num castigo sem relao com o problema causado), mas que a partir de agora at o final do jogo os
dois s podero jogar dando um toque na bola.
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Outra questo pertinente o fato de o professor poder organizar sua aula em uma, duas, trs ou
mais partes. Isso depender do tempo de aula, da dinmica organizacional desencadeada pela
motivao dos prprios alunos e, principalmente, dos objetivos elencados pelo professor ou pelo
grupo para ser atingido. Porm, vale destacar que muito importante o professor privilegiar muitas
situaes em que a aula seja descentralizada e os alunos possam criar seus jogos e expor vossos
respectivos entendimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem em que esto envolvidos.
Por fim, necessrio discutirmos um pouco sobre avaliao. Freire (2003) prope uma possvel
forma de avaliao objetiva dos alunos em meio ao seu processo de aprendizagem do jogo. Essa
avaliao tem por finalidade mensurar de forma qualitativa e quantitativa a evoluo dos alunos, por
meio de observaes subjetivas de aulas e competies e testes prticos especficos, segundo os
fundamentos do futebol (em contexto de jogo). Sugiro que, em cada nvel dos que foram aqui
definidos, sejam avaliados quatro itens: Atuao Individual, Atuao Coletiva, Competies,
Conduta. (Freire, 2003, p. 81).
ANLISE PEDAGGICA
Pega-pega com bola e pique: mais um exemplo procedimental de aplicao das idias
desenvolvidas no texto
Outra anlise pedaggica do jogo Pega-pega mostra mais uma vez, em seus movimentos e
representaes, grande semelhana e proximidade com outros jogos, que se valem de corridas,
perseguies, gingas e ludibriaes, como movimentos determinantes para a execuo de uma de
suas mais importantes tcnicas, o drible.
Uma criana que sabe jogar Pega-pega ter apenas de aprender a manipular a bola para realizar
com eficincia o seu drible. O mesmo vale para os jogos que exigem o uso dos ps para a
realizao de seus dribles.
Assim, aprender o Pega-pega poderia ser considerado pr-requisito para os dribles futuros nos
jogos de invaso. Logo, utilizamos como ferramenta inicial no processo de ensino-aprendizagem
dois preceitos pedaggicos fundamentais. O primeiro se refere ao fato de partir de um jogo j
conhecido pelos alunos. Conhecido no sentido de eles j dominarem o jogo de pega-pega e sua
lgica. J o segundo diz respeito ao fato com o qual iniciamos esta reflexo, ou seja, a lgica, a
dinmica e parte da organizao do jogo de Pega-pega, so muito semelhantes s aes
desenvolvidas nos jogos de invaso.
Todavia, apesar de a ao de driblar em todos os jogos de invaso ser semelhante, existem
particularidades que distinguem os dribles do jogo de basquete dos exigidos no jogo de handebol.
A mesma reflexo pode ser aplicada para os dribles executados no jogo de futebol de campo em
relao aos realizados no jogo de futsal. E sero essas particularidades que garantiro as
especificidades das aes em cada jogo de invaso, o alvo dessa reflexo.
Para se levantar as tais particularidades necessrio conhecer a lgica dos jogos, e isso se faz
possvel a partir da anlise de suas estruturas, como tamanho da bola, tamanho dos alvos, tipo de
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O termo pedagogias inovadoras utilizado no sentido de reduzir rtulos, porm marcar diferenas
extremas. De um lado esto todas as metodologias que se pautam numa pedagogia tradicional de
ensino, em que o paradigma cartesiano / mecanicista o balizador, enquanto do outro lado esto
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todas as metodologias que buscam romper com o paradigma tecnicista reducionista e seguem
diretrizes pedaggicas revolucionrias no desenrolar de intervenes comprometidas.
1.5
Por fim, podemos sintetizar as idias discutidas nesta unidade a partir de quadro esquemtico que
tem por objetivo mostrar as diferenas metodolgicas, ideolgicas, suas conseqncias e objetivos,
entre a pedagogia do esporte que se pauta na abordagem tradicional de ensino e as pedagogias
inovadoras, as quais buscam superar sua antecessora:
Pedagogia do esporte TRADICIONAL
Pedagogia do esporteINOVADORAS
Centrada na tcnica
(ensina com atividades/treinos)
Busca reproduzir modelos
(padres; a tcnica perfeita)
Centrada na lgica-ttica
(ensino por meio de jogos)
Busca criar
(estimula processos criativos)
Explora movimentos p/ enriquecer acervo de
Repetir movimentos para automao
solues, gerando condutas motoras
Busca mecanizar o gesto
Busca humanizar o gesto (cada jogador cria a
(jogadores como robs pr-programados)
sua tcnica conduta motora)
Produz rico acervo de possibilidades
Produz pobre acervo de possibilidades
(motoras/cognitivas/afetivas/sociais/
de respostas
morais/ticas...) de respostas
Descarta a soluo eficaz; parte ingenuamente Parte da soluo eficaz para transformda eficiente
la em eficiente
No necessita de pr-requisitos (aprende a partir
Necessita de pr-requisitos
do que j sabe)
Seletivo
Aberto a todo
Rico em tomada de decises (tomada
Pobre em tomada de decises
de conscincia de suas aes em todos os
nveis)
Gera DEPENDNCIA
Possibilita AUTONOMIA
No sentido de buscar explicar o quadro acima, podemos dizer que a pedagogia tradicional de ensino
dos esportes totalmente centrada no ensino da tcnica. Ou seja, uma metodologia tecnicista que
defende a idia de que para aprender a jogar (esportes) necessrio primeiramente dominar um
certo nmero de movimentos estereotipados e classificados como universais.
Essa perspectiva perpassa a idia de que para se compreender algo como um todo necessrio
dividi-lo em partes e estudar as suas partes separadamente, e depois s juntar as partes
estudadas para se ter uma melhor compreenso do todo.
Nessa concepo, se o objetivo aprender esporte, as mais eficientes metodologias sero aquelas
que fragmentarem o processo de ensino dos esportes em partes. Por exemplo, retiram-se os gestos
tcnicos do jogo e os ensinam de maneira descontextualizada, para ingenuamente depois se pensar
em junt-los para se ter com isso uma melhora no jogo formal.
Se pensarmos nos planos de aulas que se pautam na abordagem tradicional encontramos esses
divididos em trs ou quatro partes. Sendo a primeira destinada ao alongamento e ao aquecimento,
para na seqncia ser desenvolvida a parte principal da aula, que deve se resumir a treinos tcnicos
e, por fim, joga-se o jogo formal. Uma quarta parte que muitas vezes aparece denominada volta
calma.
Plano de aula abordagem tradicional
1 parte - alongamento e aquecimento
2 parte - treino tcnico
3 parte - jogo formal
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Segundo essa abordagem, o ensino dos esportes se guia pela reproduo de modelos, na
qual o professor s ser capaz de ensinar se dominar perfeitamente os movimentos
exigidos pelo jogo. Essa concepo de ensino abre espao para que se perpetue a idia
de que o melhor professor dever ser inevitavelmente o melhor jogador (essa idia
ainda disseminada nos cursos de formao de Educao Fsica em que nas aulas
prticas se ensina a jogar determinado esporte seguindo regras oficiais e rgidas e no
se preocupam com o fato de ensinar os futuros professores a ensinar).
As aulas tradicionais tm por objetivo, ento, reproduzir esses movimentos por meio da repetio
exaustiva, buscando automatizar os gestos. Em outros termos, formam-se jogadores que repetem
movimentos de maneira mecnica, caracterizando a produo em srie de jogadores (robs) prprogramados, que devem sair da linha de produo modelados e moldados forma das vontades e
das interpretaes de algum (externo ao indivduo).
Podemos dizer isso porque esse processo impede que os alunos pensem. Existe at uma mxima
divulgada pelos tecnicistas, em que os jogadores iniciantes devem repetir/reproduzir os movimentos
at a automao, para que quando exigidos no jogo no seja necessrio pensar.
Dessa forma, essa pedagogia indiscutivelmente formar (produzir) excepcionais jogadores no que
diz respeito ao domnio de um restrito acervo de habilidades motoras. Assim, por exemplo, se
falssemos do ensino do futebol, poderamos dizer que ela produziria excelentes malabaristas com
a bola nos ps e limitados jogadores no quesito resoluo de problemas, principalmente em um jogo
que exige uma conduta motora diferente e aleatria a cada nova situao desencadeada pelo acaso
de sua desordem.
Dando seqncia, podemos dizer que a pedagogia tradicional descarta o fato de que,
principalmente, nos jogos coletivos seu processo de organizao sistmico no pressupe uma
conduta motora a priori. Ou seja, essa conduta motora construda medida que os jogadores
interpretam a sempre nova situao-problema e buscam solucion-la a partir de suas competncias
e habilidades (Scaglia, 2003).
A valorizao do gesto tcnico eficiente acaba por impedir que os iniciantes jogadores desenvolvam
suas respectivas condutas motoras que iro enriquecer suas habilidades motoras, ao mesmo tempo
em que desenvolvem competncia interpretativa. Nesse sentido, parte-se de um hipottico gesto
eficiente em detrimento de um possvel gesto eficaz.
Por fim, a pedagogia tradicional exige pr-requisitos, logo seletiva, pois os alunos que no
conseguirem reproduzir os movimentos sero descartados. Assim so os alunos que se adaptam s
exigncias do treino e no o contrrio.Portanto, ao final do processo teremos cada vez mais
jogadores dependentes, que necessitam de respostas prontas dadas por algum de fora (exterior ao
jogo), que devero ser seguidas sem questionamento, pois sempre foi assim e assim dever
continuar a ser.
Contrariamente, como pde ser visto ao longo de todo o texto, as abordagens inovadoras se
centram no ensino da lgica do jogo em detrimento dos seus movimentos particulares. No que elas
no considerem a existncia de tcnicas esportivas (movimentos especficos que aparecem com
mais freqncia nos jogos), mas essas, ao invs de estarem evidenciadas e enfatizadas no incio do
processo de ensino, so alocadas para o final, pois assim se prioriza primeiramente que os alunos
construam seus movimentos, a partir de particulares interpretaes, que geraro condutas motoras
diversificadas, e conseqentemente um rico acervo de possibilidades de respostas para os jogos.
Em vez de os alunos aprenderem movimentos especficos e estereotipados por repetio
exaustiva, eles so instigados, por meio de problemas, a explorar e criar suas prprias
respostas (condutas) motoras como forma devolutiva s exigncias engendradas,
caracterizando no a automao mais sim a humanizao dos gestos.
Os professores nas abordagens inovadoras nunca do respostas prontas aos seus alunos, e muito
menos ensinam perdendo de vista o real contexto do esporte a que se propem ensinar. Ou seja,
ensina-se a jogar um determinado esporte jogando. Se o objetivo ensinar a jogar basquete, por
exemplo, obviamente no se partir de filas para o desenvolvimento da bandeja, mas de sua
compreenso lgica no interior do processo de organizao especfico gerado pelo jogo de
basquete, e assim cria-se um jogo que exigir do aluno pensar e executar um gesto similar
bandeja (caracterizando- se um gesto eficiente, que ao longo do processo de ensino que em
hiptese alguma deve ser imediatista ir se tornar eficaz medida que o jogador amplia o seu
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