TRABALHO COM PROJETOS E O PAPEL

SCIO-POLTICO DA MATEMTICA
Denival Biotto Filho
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica Unesp Rio Claro
deninhodenival@bol.com.br
1. Introduo
Este texto resultado de um estudo feito como parte de uma pesquisa de
mestrado e tem como objetivo apresentar a proposta de trabalho com projetos como
uma forma de viabilizar uma perspectiva de educao matemtica crtica. Inicialmente,
trazemos algumas das preocupaes de Skovsmose (2004, 2005) sobre o papel sciopoltico da Matemtica. Em seguida, apresentamos um breve histrico do trabalho com
projetos e de suas atuais caractersticas.
2. Educao matemtica crtica
Nos anos 80, surge um movimento conhecido como educao matemtica
crtica. Sua preocupao principal identificar e discutir aspectos polticos da Educao
Matemtica. Em especial, o trabalho desenvolvido por Skovsmose (2005) aborda como
a Matemtica e o uso que se faz dela tm grande influncia nas relaes de poder numa
sociedade.
Por muito tempo, o poder e a riqueza de uma nao eram medidos levando-se
em conta o capital e o trabalho. Atualmente, o conhecimento e a informao tambm
so aspectos importantes. O conhecimento passou a ser construdo, codificado e
distribudo de tal maneira que pode at mesmo ser comparado a uma mercadoria.
Para o movimento iluminista, o conhecimento significava progresso num sentido
bastante positivo. No entanto, DAmbrsio (1994) desafia essa idia de que o
conhecimento possui apenas conotaes positivas. Para defender esse ponto, o autor
considera o sculo XX. Este perodo testemunhou um grande avano no conhecimento,
nas cincias e nas tecnologias. Porm, ele tambm foi testemunha de guerras sem
precedentes, fome injustificada, insegurana, doenas terrveis, colapso moral, e
destruio do meio ambiente. Entre os diversos aspectos envolvidos, apresenta-se a
Matemtica, que est interligada com os avanos da cincia, e responsvel pelas
maravilhas e pelos horrores que esta tem causado.

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Esse duplo aspecto do conhecimento se deve em grande parte globalizao, um
processo responsvel por profundas mudanas em contextos sociais, culturais, polticos
e econmicos. A globalizao tambm tem aspectos positivos e negativos. Ela pode ser
atraente ao dar a idia de que proporciona a eliminao de fronteiras, como se todo o
globo se tornasse uma grande comunidade. No entanto, ela estabelece novos limites e
novas fronteiras, responsveis por um processo de excluso social que atinge todo o
mundo.
No atual sistema poltico, a escola pode exercer um papel decisivo em provocar
a excluso social. Ela faz isto medida que predetermina os obstculos para a
aprendizagem. O exemplo dado por Skovsmose (2004) a seguir ilustra o que se entende
por tais obstculos.
Durante o apartheid na frica do Sul, muitas pesquisas foram feitas com o
objetivo de explicar o baixo rendimento escolar das crianas negras, especialmente em
Matemtica. Eram pesquisas dos brancos sobre a educao negra.
Nestas pesquisas podemos identificar um tipo de racismo clssico. Segundo elas,
o baixo desempenho das crianas negras se devia sua constituio gentica. A
deficincia em Matemtica estava na estrutura biolgica dos negros, e nada tinha a ver
com a estrutura escolar. Em outras palavras, o rendimento escolar era predeterminado
pela cor da pele. As crianas negras levavam o problema at a escola, e esta no tinha
poder de mudar esta situao.
Enquanto tais pesquisas exerciam um racismo clssico, outras apresentavam um
racismo que podemos chamar de progressivo. Tais estudos defendiam que o fraco
desempenho das crianas negras devia ser explicado pelas influncias sociais em sua
formao. Nas famlias negras, o pai exercia um papel altamente autoritrio e isto
suprimia a criatividade dos filhos. A razo para a deficincia escolar estava nas tradies
familiares dos negros. Assim, o mau rendimento escolar no se devia estrutura
gentica, nem estrutura escolar, mas sim estrutura familiar dos negros. Nesta
perspectiva, novamente, a escola nada pode fazer a respeito.
No entanto, quando Skovsmose fez uma visita a uma determinada escola na
frica do Sul, ele ficou impressionado com as condies existentes ali. Podia-se
observar a ausncia de portas, vidros quebrados e buraco no telhado. Quando chovia, os
alunos tinham de sair da sala. Ela podia estar muito quente, ou muito fria, ou muito
mida durante uma aula. Era um lugar onde tanto professores quanto alunos gostariam
de abandonar o quanto antes fosse possvel.

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Ao observar as condies daquela sala de aula, ficavam evidentes para o autor
quais eram os reais obstculos para aprendizagem das crianas negras. No era a cor da
pele. Tambm no era o pai autoritrio. Era o buraco no telhado, ou seja, o modo como
as crianas negras eram tratadas. As posies tomadas pelas pesquisas nesta questo
eram, na realidade, posicionamentos polticos. Impressiona a Skovsmose que elas no
tenham mencionado o buraco no telhado. Tais obstculos para aprendizagem podem
impedir as oportunidades de incluso social e arruinar o futuro dos alunos.
Ao analisarmos o papel da escola diante desta nova perspectiva, no devemos
ignorar o valor do conhecimento matemtico na sociedade informacional. Estar
excludo da Matemtica estar impedido de progredir socialmente. Dessa forma, a
Educao Matemtica se torna uma importante ferramenta poltica em processos de
excluso e incluso social. No caso do apartheid, sua ao poltica impedia os negros de
progredir socialmente.
Portanto, diante do importante papel scio-poltico que apresenta, a Matemtica
mais do que algo para ser ensinado. Ela em si um tema sobre o qual se refletir e
discutir. Nesse sentido, Skovsmose (2001) faz uma distino entre trs tipos de
conhecimento: matemtico, tecnolgico e reflexivo.
Conhecimento matemtico aquele que se refere s habilidades matemticas
(por exemplo, reproduzir teoremas e dominar algoritmos); j o tecnolgico est
relacionado com a aplicao da Matemtica (por exemplo, construir e utilizar um
modelo matemtico), enquanto que o reflexivo tem a ver com discutir e avaliar o uso
que se faz da Matemtica.
Devido ao poder social exercido por esta cincia em nossa sociedade,
importante que o conhecimento reflexivo seja desenvolvido com os alunos. Skovsmose
acredita que a proposta de trabalho com projetos permite a interao destes trs tipos de
conhecimento, possibilitando assim, ampliar a compreenso da Matemtica e de sua
aplicao, bem como proporcionar discusses e reflexes sobre seu uso.
3. Trabalho com projetos
Apesar de muitos professores terem a impresso de que o trabalho com projetos
algo novo, ele est na realidade ressurgindo no sistema escolar. A idia desta proposta
pedaggica teve um importante desenvolvimento no campo educacional no incio do
sculo XX. Porm, conforme nos mostra Michael Knoll (1997), o uso do termo projeto
como ferramenta de trabalho pedaggico ainda mais antigo.

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No sculo XVI, os arquitetos italianos no estavam satisfeitos com sua condio
profissional. Eles eram encarados como artesos, mas queriam ser vistos como artistas.
Com o objetivo de elevar a profisso, eles passaram a desenvolver os fundamentos
tericos da arquitetura. Uma aliana entre arquitetos, pintores e escultores fundou a
Accademia di San Luca no ano 1577, em Roma.
No entanto, o treinamento oferecido pela academia era considerado ruim. Numa
tentativa de mudar essa situao, foram criadas competies que premiavam as
melhores construes. Entre os arquitetos, as competies j eram comuns, e introduzilas na academia foi um grande passo para o treinamento oferecido.
Passaram a existir dois tipos de competies: a arquitetural e a acadmica. A
diferena entre elas era que, na segunda, os trabalhos eram apenas hipotticos, no
destinados construo real. Por isso, eles eram conhecidos como progetti (projetos,
em portugus). Esta foi a primeira vez que a palavra projeto foi usada no campo
educacional.
No fim do sculo XVIII, iniciou-se a profisso de engenheiro, muito prxima
arquitetura. O chamado mtodo de projetos imigrou da arquitetura para a engenharia.
Em seguida foi difundido por toda a Europa e, posteriormente, pelos Estados Unidos.
Por volta de 1870, o enfoque do curso de engenharia era a teoria, pois
consideravam suficiente que o estudante aprendesse como aplicar as leis da cincia e da
tecnologia. Mas Stillman H. Robinson, engenheiro mecnico da Illinois Industrial
University, em Urbana, acreditava que a prtica era to importante quanto a teoria. Os
projetos deveriam ser construdos em oficinas, e no apenas ficar no papel. Para ele,
este enfoque possibilitaria a formao de engenheiros prticos e cidados democrticos.
Em 1876, Calvin M. Woodward, reitor da OFallon Polytechnic Institute da
Washington University, promoveu um treinamento de artesanato no nvel secundrio e
fundou a Manual Training School, em St. Louis. Nesta escola, os alunos no apenas
desenvolviam vrios projetos no decorrer do curso, como tambm um projeto final para
receber o diploma. Este consistia na construo real de uma mquina, acompanhado por
gravuras que descrevessem seu funcionamento e pelos moldes utilizados na sua
construo.
O mtodo, que passou a ser conhecido como treinamento manual, tornou-se
muito popular nos Estados Unidos e, em 1886, foi introduzido nas escolas elementares.
Porm, no incio do sculo XX, o filsofo John Dewey, uma figura central em um
movimento conhecido como progressista, criticou o mtodo. Ele defendia que o

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treinamento manual deveria tambm levar em conta os interesses do aluno, e no apenas
as exigncias do trabalho.
Dewey teve um importante papel no desenvolvimento da idia de trabalhar com
projetos. As caractersticas principais de sua teoria eram: partir de uma situao
problemtica, aproximar a escola da vida cotidiana e romper com a organizao do
currculo em matrias fragmentadas (HERNNDEZ, 1998).
Segundo Knoll (1997), a teoria de Dewey agradou a muitos educadores que
procuravam uma alternativa de ensino que respondesse aos problemas educacionais da
poca. Entre eles estava seu colega William H. Kilpatrick. Influenciado pela teoria da
experincia de Dewey, de que os estudantes adquirem experincia e conhecimento
resolvendo problemas em situaes sociais, Kilpatrick desenvolveu seu conceito sobre o
mtodo de projetos com a publicao The Project Method, em 1918. As caractersticas
principais de seu mtodo eram: todo projeto deveria ter uma finalidade, um propsito,
que motivasse os estudantes; os alunos deveriam ter independncia, liberdade de agir e
poder de julgar; um projeto era ideal quando fosse iniciado e terminado pelos alunos,
sem o professor.
O mtodo de Kilpatrick atraiu muita ateno, mas tambm muita crtica. O
prprio Dewey o criticou, pois no concordava que o projeto deveria ser somente dos
alunos, mas comum aos alunos e ao professor. Ele defendia que o professor necessrio
para orientar e instruir os alunos. At mesmo Kilpatrick, mais tarde, criticou alguns
aspectos de seu prprio conceito.
As crticas feitas ao mtodo de Kilpatrick fizeram com que os projetos
perdessem popularidade nos Estados Unidos nos anos 30. Mas eles se tornaram muito
populares na Europa e a literatura educacional passou a discuti-los amplamente. Os
projetos foram vistos como um mtodo de ensino democrtico, e por combinar teoria e
prtica, muitos pases acreditaram que eles poderiam impulsionar o desenvolvimento
econmico.
Entretanto, a partir da Segunda Guerra Mundial, o conceito americano de que
tudo tem uma seqncia e uma resposta lgica, dominou muitas reas incluindo a
Educao, e muitas das idias inovadoras ficaram congeladas. O interesse pelos projetos
desvaneceu e o mtodo caiu abruptamente em declnio. A educao americana acabou
dominando a literatura educacional em todo o mundo.
Nos anos 60, os que protestavam contra as estruturas de represso e dominao
presentes nas instituies acadmicas passaram novamente a ver os projetos como uma

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forma de ensino democrtico. Nos anos 70, as idias de Piaget dominaram a literatura
educacional e a ateno voltava-se agora a quais conceitos deveriam ser ensinados.
Definiram-se conceitos-chave, eixos conceituais principais nos quais as disciplinas eram
organizadas. Os projetos, que levaram o nome de trabalho por temas, foram vistos em
um plano interdisciplinar, como mediadores entre as disciplinas, e tambm, como uma
maneira de aproximar o ensino s experincias dos alunos.
Nos anos 80, a viso construtivista da aprendizagem resultou em profundas
mudanas para o trabalho com projetos. O conhecimento prvio, a cultura, o contexto de
aprendizagem, a participao e a interao do aluno, passaram a ser importantes
aspectos da proposta. As caractersticas principais dos projetos eram: planejar aes,
analisar dados, dar significado informao, refletir criticamente sobre os problemas e
procurar solues (HERNNDEZ, 1998).
Nos dias atuais, o trabalho com projetos vem ganhando um destaque como
nunca ganhou em outras pocas. No Brasil ele est sendo altamente estimulado pela
literatura educacional e pelos rgos institucionais da Educao. Isto pode ser
observado nas recomendaes que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) fazem
ao trabalho com projetos. Mas como se entende esta proposta atualmente?
Um projeto envolve o estudo em profundidade de um assunto atravs de
atividades diversificadas, feitas em conjunto. Tem-se como objetivo atingir uma meta.
Pode ser encarado como um plano de ao sobre uma situao problema. Esta proposta
pressupe a idia de que a funo da escola no simplesmente ensinar contedos. Por
isso, ela tem levado alguns autores a refletir sobre uma reorganizao do atual currculo
por disciplinas (HERNNDEZ, 1998), e at mesmo, reconsiderar a distribuio do
tempo e a estrutura fsica da escola (SKOVSMOSE, 2001).
No h regras especficas das atividades a serem desenvolvidas. Alguns autores
tentam enumerar os passos de um projeto, como: escolher o tema, planejar as atividades,
levantar informaes, identificar problemas, procurar solues, etc. No entanto, esses
autores no entram em um consenso ao apresentarem essa seqncia de passos. Isto
acontece porque a proposta de trabalho com projetos no pode ser colocada em um
molde. De acordo com Hernndez (1998), se o projeto for transformado numa receita
de passos a se seguirem, ele perde todo o seu potencial de mudana nas prticas
educativas. Porm, em vez de se seguir uma receita, pode-se identificar alguns
ingredientes, algumas caractersticas gerais que eles apresentam.

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A escolha do tema do projeto um importante passo. Este depende muito do
objetivo e do contedo a ser abordado. Por exemplo, considere um projeto com o tema
gua. O objetivo pode ser apenas estudar a questo do meio ambiente, economia da
gua, e outros assuntos relacionados ao tema sem levar em conta os contedos
curriculares.
Outro objetivo poderia ser ensinar um contedo, como porcentagem. Grficos,
tabelas e nmeros contendo dados reais relacionados gua poderiam ser utilizados
para contextualizar o ensino desse contedo.
O projeto tambm pode ter como objetivo um produto (ALMEIDA; FONSECA,
2000), como a construo de um site contendo informaes sobre a gua, um abaixoassinado contra uma instituio poluidora, uma apresentao teatral que estimule a
conscientizao sobre o desperdcio, entre outros.
Alm do objetivo e do contedo, fatores como a necessidade, o interesse ou a
oportunidade de trabalhar um determinado assunto devem ser levados em considerao.
Porque gostamos no um critrio de escolha vlido. A relevncia de estudar uma
questo ou outra deve merecer uma atenciosa considerao.
A escolha do tema pode levar em conta o interesse pblico e tratar de um
problema identificado na comunidade, como a violncia na escola ou a descriminao
racial no bairro. possvel discutir e planejar aes efetivas que busquem resolver ou
amenizar o problema existente. Estes projetos oferecem a oportunidade de desenvolver
um produto que atinja diretamente a comunidade em que a escola est inserida
(ALMEIDA; FONSECA, 2000).
Outra importante caracterstica de um projeto a investigao. O professor
compartilha com os alunos a responsabilidade pela escolha da informao e do uso que
se faz dela. Isso proporciona que os estudantes tenham autonomia na construo do seu
prprio conhecimento, se envolvendo com o tema e trabalhando a informao dentro de
suas possibilidades.
O professor deve ter bem em mente que informaes vlidas podem ser
encontradas em diferentes fontes, e no apenas em livros. Referncias trazidas por um
informante podem ser muito teis, e as entrevistas pode ser um importante meio de
investigao. E com a Internet ganhando espao dentro da escola, os alunos passam a ter
uma poderosa ferramenta de pesquisa. Para Skovsmose (2000), esse carter
investigativo na busca por informaes a caracterstica principal do trabalho com
projetos.

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Ao considerarmos a etimologia da palavra projeto, identificamos outro
importante aspecto da proposta. A palavra derivada do latim projectus, que significa a
ao de se lanar para frente ou de se estender; contm a idia de um jato lanado para
frente. Assim, a palavra designa igualmente tanto aquilo que proposto realizar-se
quanto o que ser feito para atingir tal meta (MACHADO, 2004, p. 4). Dessa forma,
projeto est etimologicamente associado com a idia de planejamento.
As possibilidades no desenvolvimento desta proposta so acompanhadas por
imprevistos. No h projeto se h apenas certezas. Mas mesmo havendo incertezas o
projeto exige planejamento. Para se desenvolver esta prtica no basta apenas ter boa
vontade e o improviso, necessrio certa medida de organizao.
Este trabalho de elaborao do projeto continua aps o incio de suas atividades.
Durante o decorrer do projeto, novos objetivos podem surgir. Por isso, imprescindvel
que se faa um novo planejamento em diversos momentos de seu desenvolvimento
(MACHADO, 2004).
Outra caracterstica de um projeto que ele deve tornar-se algo pblico. Sua
divulgao pode ser feita atravs de seminrios, filmes ou audiovisuais, festivais de
msica, publicaes em jornais da escola ou da comunidade, criao de sites, produo
de jogos, exposio do trabalho em painis, e outros (ALMEIDA; FONSECA, 2000).
importante que a forma de divulgao seja discutida durante o desenvolvimento do
projeto. Da mesma maneira, todas as outras caractersticas apresentadas, a saber, o tema,
a investigao, o planejamento e o re-planejamento, tambm devem ser objetos de
discusso entre os alunos e o professor.
4. Consideraes finais
Apresentamos aqui um pouco sobre como se entende atualmente o trabalho com
projetos. No entanto, a proposta ainda est sendo redescoberta e redefinida. Apesar de
ter uma forte influncia das idias de Dewey e Kilpatrick, assim como dos conceitos dos
anos 70 e 80, os atuais desafios educacionais so diferentes daqueles que foram
enfrentados no passado.
As preocupaes relacionadas a esta proposta mudaram. Seus objetivos ao longo
desses anos foram: um meio de elevar a profisso de arquiteto; possibilitar a formao
de engenheiros prticos e cidados democrticos; levar em conta os interesses dos
alunos e as exigncias do trabalho; aproximar a escola da vida cotidiana; combinar
teoria e prtica; trabalhar em um plano interdisciplinar; e aplicar a viso construtivista

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da aprendizagem. Ao observarmos tais objetivos, podemos notar que o trabalho com
projetos sempre esteve ligado com as preocupaes polticas e educacionais das
diferentes pocas.
Acreditamos que a atual proposta possa responder a algumas das preocupaes
da educao matemtica crtica. Mais especificamente, acreditamos que ela proporcione
a oportunidade aos alunos de desenvolver a materacia. Skovsmose (2005) entende a
materacia como envolvendo o conjunto de trs competncias: a habilidade de lidar com
noes matemticas, de aplicar tais noes em diferentes contextos, e de refletir sobre
tais aplicaes. Trazer o desenvolvimento da materacia para dentro da sala de aula
significa possibilitar um ambiente de aprendizagem que proporcione aos alunos a
oportunidade de refletir sobre o papel da Matemtica em questes scio-polticas.
neste sentido que entendemos que a proposta de trabalho com projetos um meio de
viabilizar uma perspectiva de educao matemtica crtica.
5. Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, J. A.; FONSECA JNIOR, F. M. Projetos e Ambientes Inovadores,
PROINFP/SEED/MEC, Braslia/ 2000.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
KNOLL, M. The project Method: Its Vocational Education Origin and International
Development. In: Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59-80, 1997.
MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores - 5. ed. So Paulo: Escrituras
Editora, 2004.
SKOVSMOSE, O. Educao matemtica crtica: a questo da democracia / Campinas,
SP: Papirus, 2001. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica)
SKOVSMOSE, O. Foreground dos educancos e a poltica de obstculos para
aprendizagem. Etnomatemtica: papel, valor e significado - So Paulo: Zouk, 2004.
SKOVSMOSE, O. Guetorizao e Globalizao: um desafio para a Educao
Matemtica. ZETETIKE Cempem FE unicamp v. 13 n. 24 jul./dez. 2005.

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SKOVSMOSE, O. Cenrios para Investigao. BOLEMA Boletim de Educao
Matemtica. Rio Claro, n. 14, p. 66-91, set. 2000.