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CONFIGURACIONES ACTUALES
DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL
Desde la clnica individual hacia una clnica en extensin
ISBN 978-987-1504-03-9
Compiladores
Alejandra Taborda y Gladys Leoz
Ediciones LAE
Laboratorios de Alternativas Educativas
Facultad de Ciencias Humanas
Repblica Argentina 2008
lae@unsl.edu.ar
http://lae.unsl.edu.ar
CONFIGURACIONES ACTUALES
DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.
Compiladores
Constitucin del equipo de autores consignados en la secuencia de aparicin

Alejandra Taborda; Felipa Triolo Moya; Lorena Bower; Teresita Archina; Mara Lucila
Pelento; Gisela Untoiglich; Gladys Leoz; Alicia Fernndez; Mario Chades; Beatriz
Galende; Mara Beln Piola; Elizabeth Blanda; Juanita Amaya;
Eullia Torras de Be; Hctor Daniel Daz; Laura Noem Schiavetta; Mabel Falcn; Gloria
Hebe Sosa; Alicia Nora Corvaln de Mezzano; Mara Ernestina Leone; Carlos Daz; Cecilia
Montiel; Stella Maris Fernndez; Ana Mara Calderoni; Teresita Ana Miln; Graciela
Paolicchi; Adriana Benegas; Beatriz Janin; Elena Toranzo
Ediciones LAE. Laboratorio de Alternativas Educativas. Facultad de Ciencias Humanas.

Universidad Nacional de San Luis - Repblica Argentina 2008
Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.
CONFIGURACIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.

Correctores de estilo: Walter Solar y Mara Beln Piola

Copyright 2008
Ediciones LAE. Laboratorio de Alternativas Educativas. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de San Luis. Ejrcito de los Andes 950 (5700) San Luis. Repblica
Argentina. www.unsl.edu.ar e-mail rtaborda@unsl.edu.ar; lae@unsl.edu.ar
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cualquier medio electrnico, mecnico, fotocopia, grabacin y otros mtodos sin expresa
autorizacin escrita de los autores.
CONFIGURACIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL. Desde
la clnica individual hacia una clnica en extensin/Alejandra Taborda, Gladys Leoz y
colaboradores. 1 ed. -San Luis: LAE- Laboratorio de Alternativas Educativas, 2008.
Hecho en depsito que establece la Ley N 11.723
Primera Edicin 2008.
Impreso en Argentina Printed in Argentina
ISBN: 978-987-1504-03-9
Psicologa Educacional
Fecha de catalogacin: 25 de Noviembre de 2008
Dedicado especialmente a nuestros alumnos y alumnas de Psicologa Educacional... futuros

Licenciados en Psicologa y, porque no, a todo lector interesado en la temtica.
NDICE
Prlogo
PARTE I
PSICOLOGA EDUCACIONAL. CAMPOS DE APLICACIN,
ALCANCES Y LIMITACIONES
Captulo 1: Psicologa Educacional en el contexto de la clnica en
extensin. Alejandra Taborda
11
Captulo 2: Formalizaciones de la extensin en psicoanlisis.

Psicoanlisis y Universidad. Felipa Triolo Moya y Lorena Bower
20
Captulo 3: Objeto y mbitos de intervencin e investigacin

de la Psicologa Educacional. De qu se ocupa? y Para qu?
Con quines? y Para quines? Dnde? y Cundo? Teresita Archiva
28
Captulo 4: La educacin como efecto visible de las vicisitudes,

contradicciones y malestares de la cultura. Mara Lucila Pelento
42
Captulo 5: Cmo se constituye subjetividad en tiempos de modernidad

lquida? crucijadas de la escuela y la clnica actual. Gisela Untoiglich
50
Captulo 6: Deseo y castracin. Elementos fundantes que posibilitan

el aprendizaje. Gladys Leoz
61
Captulo 7: Potencia creativa de la alegra. Alicia Fernndez
67
PARTE II
ATRAVESAMIENTOS SUBJETIVOS E INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Captulo 8: Las instituciones y el aprender. Mario Chades
78
Captulo 9: La primera puerta lejos de casa. Vicisitudes de la

Educacin Inicial. Alejandra Taborda y Beatriz Galende
91
Captulo 10: Escuela Primaria. Avatares subjetivos de un encuentro

con la cultura. Mario Chades
123
Captulo 11: Luces y sombras en la Escuela Secundaria argentina.

Mara Beln Piola.
132
Captulo 12: La aventura y la desventura de aprender en la universidad.

Los mltiples atravesamientos que inciden sobre el alumno universitario.
Gladys Leoz
142
Captulo 13: La dinmica ulica. El aula como sistema. Teresita Archiva
151
Captulo 14: La escuela y su cultura. Teresita Archina
168
PARTE III
VICISITUDES DEL APRENDER Y ENSEAR:
UNA LECTURA FOCALIZADA EN SUS PROTAGONISTAS
Captulo 15: Prevencin y diagnstico en el mbito del trabajo en red
con instituciones escolares. Alejandra Taborda
Aplicacin de la teora al anlisis de un caso clnico.
Elizabeth Blanda y Juanita Amaya
180
194
Captulo 16: La Dislexia y otros trastornos de aprendizaje. Eullia Torras de Be
202
Captulo 17: El trastorno de Dficit Atencional Un malentendido actual?

Alejandra Taborda y Hctor Daniel Daz
228
Captulo 18: Sobre el docente y el malestar en la modernidad tarda.

Laura Schiavetta
252
Captulo 19: Qu pasa en la direccin escolar? Mabel Ins Falcn
266
Captulo 20: El vnculo con el conocimiento en nios con dificultades

severas en el aprender. Una experiencia desde la observacin ulica.
Gloria Hebe Sosa
274
Captulo 21: Interrogantes y aristas para pensar en la cada de las

Instituciones. M ario Chades
286
PARTE IV
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: INTERVENCIONES POSIBLES
Capitulo 22: Encuentros entre la Psicologa Educacional y el
Movimiento Institucionalista. Alicia Corvaln de Mezzano y Mara Ernestina Leone
295
Capitulo 23: Superficies y profundidades. El psiclogo en la institucin

escolar. Mario Chades
307
Captulo 24: Recuerdos personales-Memorias institucionales. Hacia una

metodologa de indagacin histrico-institucional. Alicia Corvaln de Mezzano
318
Capitulo 25: Sociopsicoanlisis, teora y tcnica de intervencin

institucional y desarrollo psicosocial. Carlos Daz y Cecilia Montiel
341
Captulo 26: Prcticas de prevencin en el mbito educativo.

Stella Maris Fernndez; Ana Mara Calderoni y Teresita Ana Miln
355
Captulo 27: La juegoteca. Estrategias de intervencin en contextos

vulnerables. Graciela Paolicchi
368
Captulo 28: La tutora en la escuela. El desafo de construir un espacio

atravesando barreras. Adriana Benegas
390
Captulo 29: El aprendizaje escolar y las intervenciones psicoanalticas.

Beatriz Janin
397
Captulo 30: Los padres, la escuela, los nios: otra triloga. Elena Toranzo
405
A modo de sntesis. Alejandra Taborda y Gladys Leoz
413
Autores
416
PRLOGO
Alejandra Taborda
Vivir en nuestro mundo se torna cada vez ms difcil, porque cada uno de
nosotros debe inventar su propia historia y para esto hace falta un desarrollo
de los propios recursos y capacidades. Por eso creo que la escuela tiene un rol
absolutamente fundamental en el desarrollo de esos recursos y que junto con
su rol de instruccin y educacin ser necesario que ese rol psicosocial tome
cada vez mayor espacio en la escuela.
Mendel, G. (2004. Pg 83)1
Los autores de esta publicacin nos propusimos repensar la Psicologa Educacional en
funcin de los paradigmas que atraviesan la disciplina y de la cada vez ms compleja realidad
que pretenden explicar. Es as que posicionados en el papel de escritores con un recorrido en el
campo especfico, entendemos que es preciso un continuo replanteo no slo de abordajes
posibles de las diversas temticas, sino tambin de los objetivos centrales y de sus correlatos
tericos.
De esta manera, en las temticas/problemticas presentadas subyacen dos objetivos
centrales: a) promover un espacio de formacin, anlisis, reflexin e interrogacin sobre el
objeto de estudio Psicologa Educacional y, b) profundizar algunos aspectos instituidos en el
desempeo cotidiano de las instituciones educativas.
En lo estrictamente relacionado con el ltimo objetivo (b) pretendemos despertar, a partir
de la presente publicacin, un inters creciente por parte de los lectores potenciales, para
instaurar la consulta directa de autores y la letra original plasmada en sus obras de referencia.
En este sentido, es nuestro deseo propiciar nuevas prcticas orientadas a repensar la
socialmente consolidada instrumentacin de fotocopias como modalidad de aprendizaje que
fragmenta saberes e implica desconocer los derechos de autor.
Este discurso fragmentado, cada vez ms frecuente en diversos niveles educativos incidira,
de algn modo, desfavorablemente en el desarrollo de prcticas que sostienen la formacin,
consolidacin e innovacin de saberes. Asimismo, la consideracin por la palabra original de
los autores contribuye a sentar las bases para la formacin de ciudadanos comprometidos.
Emprender la tarea de escribir lleva un tiempo considerable de estar a solas en un dilogo
interno con otros, en este caso desconocidos que tratamos de imaginar para tolerar el
desconcierto y mantener el entusiasmo, ese estado afectivo de excitacin estimulante
provocado por la fe en algo.
Nos apoyamos en quienes escribieron y/o expusieron sobre el tema que buscamos
comunicar, acordamos o confrontamos con ellos. As como tambin, repensamos y
reformulamos nuestras propios escritos previos, en procura de brindar nuevos aportes.
Lnea a lnea fuimos escribiendo en esta relacin entre lo que nos resulta familiar, conocido,
nuevo, las incgnitas y respuestas reales e imaginarias que damos y recibimos. Antes de que
ustedes lean nuestro escrito, hemos estado con su compaa, dilogos preparatorios que
habitualmente todos mantenemos desde corta edad, para elaborar diferentes sentimientos que
surgen en la bsqueda de conocimiento y en la seleccin del recorte que hacemos de la
1
Mendel, G. (2004) Sociopsicoanlisis y Educacin. Buenos Aires. Novedades Educativas.
compleja realidad, al crear y recrear la integracin de nuestros propios puntos de vista. Estas
construcciones conceptuales que se decantan en una relacin, incluyen interrogantes tales
como: por qu, dnde, con quin, para qu y para quin, que nos renuevan y buscan el
encuentro con otros sujetos reales o imaginarios. Es en esta relacin en la que emergen
tambin las resistencias que acompaan las posibilidades de modificar y ser modificado.
Asimismo, la descripcin precedente permite dar cuenta y promover la reflexin acerca de
los enlaces inter e intrasubjetivos que se ponen en juego en la tarea de escribir, uno de los
aspectos estudiados por la Psicologa Educacional. Por lo expuesto, y atendiendo a la pregunta
que habitualmente nos hacemos acerca de cmo se gesta en la mente el deseo de investigar y
de escribir sobre ello, relatamos brevemente cmo se origin la idea de profundizar los
conocimientos sobre el tema, a partir de lo que nuestro ejercicio profesional nos ensea. Como
toda idea surgi difusa, con dudas, con puntos indefinidos que no se reunan en una sntesis y
que luego tomaron forma con el transcurrir de la experiencia y los aportes bibliogrficos
especficos.
En el marco de esta relacin imaginaria con el lector posible, teida por experiencias
relacionales precedentes, procuramos abrir un espacio que los motive a elaborar preguntas,
nuevas visiones, otros recorridos que profundicen los desarrollos vigentes. A lo largo de este
escrito presentaremos algunos de los interrogantes que trazaron nuestro camino de
investigacin y escritura e incluiremos tanto las preguntas en las que hemos alcanzado a
delinear una respuesta, como aquellas en las que an la incgnita contina latente. Adoptamos
esta modalidad con el propsito de promover, en nuestros lectores, un contacto con la
problemtica que facilite poner en juego el propio saber-no saber para poder acordar o
confrontar, agregar o sesgar.
La revisin propuesta en este trabajo se aborda desde una perspectiva terica psicoanaltica
que sostiene que en el desarrollo humano, lo biolgico, las experiencias vinculares vividas y
las mltiples combinaciones que el inconsciente efecta de dichas experiencias, se conjugan en
forma indisoluble. Por ello, nos posicionamos en un marco terico que coloca al Psicoanlisis
en relacin con el estudio de la constitucin psquica individual, grupal, institucional.
Por ser este un escrito especialmente dirigido a alumnos avanzados de la carrera de
Psicologa, se incluyen diferentes perspectivas tericas provenientes de diversas escuelas
psicoanalticas (freudiana, inglesa, francesa y las reformulaciones realizadas en Argentina), con
la intencin de presentar un amplio abanico de posibilidades tericas coherentes con las
tcnicas que cada autor propone y fundamenta. Por otra parte, Teresita Archina desarrolla
aportes de las teoras sistmicas, dado las valiosas contribuciones que de ellas se desprenden
para la comprensin y estudio de las peculiaridades organizacionales de los grupos e
instituciones.
PRIMERA PARTE
PSICOLOGA EDUCACIONAL.
CAMPOS DE APLICACIN,
ALCANCES Y LIMITACIONES
Alejandra Taborda
Felipa Triolo Moya y Lorena Bower
Teresita Archina
Mara Lucila Pelento
Gisela Untoiglich
Gladys Leoz
Alicia Fernndez
10
Captulo 1
PSICOLOGA EDUCACIONAL
EN EL CONTEXTO DE LA CLNICA EN EXTENSIN
Alejandra Taborda
El psicoanlisis naci intenso, pero individual. [] Ahora debe hacerse
extenso. Su destino es trabajar la vida cotidiana de los hombres. [] El
psicoanlisis debe hacerse intersticial a la vida misma, debe ocupar la
virtualidad del espacio entre nuestras mentes individuales.
Merea (1994. Pg. 21)
El ttulo puede resultar provocativo y, en el mejor de los casos, generar acuerdos,
desacuerdos e interrogantes. Conscientes de ello, los autores de este libro nos reunimos para
proponer y fundamentar una extensin posible del Psicoanlisis que permita comprender,
prevenir y/o atender las dificultades que se suscitan en torno a aprender y ensear en el marco
de las instituciones formales e informales en los que la educacin tiene lugar, colocando especial
nfasis en las primeras. Si bien nuestra mirada se centrar en las instituciones educativas y su
impacto en la constitucin subjetiva, entendemos que la educacin se despliega en diversos y
mltiples espacios en los cuales los psiclogos educacionales pueden trabajar, promover, reinventar
en procura de desarrollar modalidades de intervencin posibles.
Esta propuesta implica fundamentar una extensin tanto del Psicoanlisis como de la
concepcin de clnica, para poder transitar de lo individual a los procesos sociales que detentan
la humanizacin y constituyen la subjetividad. Una clnica psicoanaltica extensa, implica definir
diferentes encuadres de trabajo: focalizado en el aprender, el ensear, en las relaciones
docentes- alumnos, en el funcionamiento de grupos y subgrupos y en la institucin como un
todo. En este sentido, pensar en clnica supone un desciframiento de los resortes inconscientes
que habitan en aquellas manifestaciones disruptivas, discordantes con que los malestares se
expresan en un escenario social, cultural y el modo en que cada individuo, grupo, institucin se
organiza-desorganiza para transitar por l.
Clnica, salud y educacin se relacionan en forma inextricable. Toda prctica en el campo de
la Educacin es una prctica socio sanitaria mediatizada por los decires singulares de los
diversos protagonistas, episodios cotidianos, hechos y acontecimientos que objetivan y
materializan una realidad inaprensible de otro modo. La funcin y finalidad de la Psicologa
Educacional es de naturaleza proactiva y no slo reactiva. Centralmente, busca desarrollar
prevencin primaria y secundaria, al procurar crear espacios que faciliten el encuentro con el
sujeto aprendiente-enseante y el sujeto enseante-aprendiente que habita en cada persona, en
cada grupo, e institucin. En estos espacios de intervencin los conflictos, malentendidos
transferenciales y mticos, presentes en las relaciones humanas puedan conocerse, tornarse
pensables, tramitables, transformables.
La constitucin humana y el mundo (natural y cultural) son en realidad isomrficos aunque
heterogneos, se entrelazan e interconstituyen. El psiquismo, segn Merea (op. cit.) se constituye
por (y no para) la interaccin con el mundo fsico y cultural. El autor ilustra el concepto con una
analoga de Kundera El hombre no se relaciona con el mundo como el sujeto con el objeto, como el ojo con el
cuadro; ni siquiera como el actor con el decorado de una escena. El hombre y el mundo estn ligados como el
caracol y su concha; el mundo forma parte del hombre, es su dimensin y, a medida que cambia el mundo, la
existencia tambin cambia. (Kundera, en Merea 1994. Pg. 23).
11
Resulta relevante tener presente que las representaciones de los objetos del mundo son, en
su origen, sentidas como pertenencias del yo y, slo posteriormente, con gran dolor y no
siempre, logra extraar de s y paulatinamente conocerlo como no-yo.
Ya Bion, (en Grimberg, Sor y otros, 1991) postul que todo conocimiento se origina en
experiencias primitivas de carcter emocional, en relacin con la ausencia de objeto. Algunas
caractersticas inherentes a esta experiencia emocional estn siempre presentes en cada
descubrimiento, aprendizaje, formulacin de nuevas ideas. Para explicar el vnculo con el
conocimiento agrega a los ya conocidos mitos de Edipo, de Babel y del Jardn del Edn, el de
la muerte de Palinurus y el mito del cementerio real de Ur. Este ltimo, sostiene: Aproximadamente
3.500 aos antes de Cristo, fue enterrado el rey en el cementerio real de Ur. [], en esta ceremonia estaba
incluida una procesin formada por las personas ms distinguidas de la corte que, vestidas con todo su esplendor
descendan a un foso especialmente preparado y tomaban una sustancia narctica. Luego con pompa y
acompaamiento musical, sus ocupantes fueron enterrados vivos junto al monarca. (Bion, op. cit. Pg. 104105). Unos 500 aos despus las tumbas fueron avasalladas por saqueadores. El autor se
pregunta: Qu fuerzas -emocionales, culturales, religiosas- llevaron a esos hombres a caminar
hacia la muerte, sin que este hecho, tan obvio para nosotros, los desviara de esta senda? y Hay
alguna fuerza equivalente operando hoy en da? De qu fuerza se trata? Podemos llamarla
ignorancia? o Deberamos pensar en una fuerza ms dinmica, ms desconocida? Tal vez
la omnipotencia? Qu movi a los saqueadores a penetrar un lugar cargado de magia y a ir
ms all del temor a encontrarse con los espritus de los muertos? Ser la curiosidad? La
codicia? Deberamos honrar a esos saqueadores como pioneros de la ciencia o condenar a los
cientficos por el afn de lucro?
A los interrogantes, an vigentes, resulta pertinente agregar otros, los cuales, a su vez,
podran multiplicarse: Las formulaciones presentadas tienen una respuesta? o Slo es posible
pensarlas en la articulacin de mltiples aristas que requieren de diferentes puntos de vista?
Las dudas que de ella emergen son lo suficientemente tolerables como para permitir la
creacin de otras preguntas que conduzcan a la bsqueda de nuevas respuestas, a una visin
binocular de la problemtica?
Los enigmas planteados ponen de relieve que lo develado, lo que emerge de trastienda,
muestra y esconde un nuevo contenido, en un continuo interjuego, consciente e inconsciente
de disociaciones e integraciones, de construcciones, desconstrucciones y reconstrucciones.
El Psicoanlisis rompe el sueo de crear diseos de intervenciones que conduzcan a logros
permanentes perdurables ms all del tiempo y pone el epicentro en transformaciones creadas
en el devenir de la vida individual, grupal e institucional, signadas por el interjuego de
movimientos progresivos y regresivos. A pesar de ello, el anhelo de estabilidad vuelve a
emerger inusitadas veces, especialmente cuando nos vemos impactados por el dolor psquico,
la impotencia, incompletud, lo imprevisible, repetible y los vertiginosos cambios que transitan
sin poder ser pensados o sustituidos por nuevas construcciones. Los sueos perdidos y la
bsqueda de nuevas respuestas, dejan su marca en las diferentes alternativas con que es posible
pensar y proyectar la funcin proactiva que se procura desde la Psicologa Educacional, en el
marco de las presurosas modificaciones que impone la posmodernidad.
La prevencin primaria y secundaria, tal como se describi previamente, puede estar
dirigida, tanto al sujeto como al contexto. As, a este campo disciplinar, en sentido amplio, le
atae desarrollar: -la deteccin precoz; -la orientacin al sujeto, la familia, la escuela, o centros
de formacin en los niveles de aprendizaje; -la organizacin de instituciones y modalidades de
intervencin en las que se tenga en cuenta la funcin de la institucin educativa en la
constitucin de la subjetividad y las necesidades evolutivas; -la formacin de formadores; -la
derivacin a lugares adecuados para la asistencia, si fuese necesario. Siempre teniendo presente
que el encuadre psicoteraputico no es posible de ser enmarcado dentro de la institucin
educativa. Desde este posicionamiento, los abordajes psicoteraputicos no son especficos de
12
este campo disciplinar.

El encuadre de trabajo para desarrollar una u otra de las funciones puntualizadas estar en
estrecha relacin con:
El marco terico que la respalda, las posibilidades emocionales y experiencia laboral de
los profesionales.
El lugar concreto en que se incluye al psiclogo educacional, dentro de la institucin,
como miembro de planta permanente, con injerencias en un centro educativo o, por el
contrario, trabajando fuera de las instituciones educativas, atendiendo la demanda de un
grupo de ellas.
El lugar imaginario en que se ubica al psiclogo educacional, as como tambin en que
se posesiona, inmerso en un interjuego de identificaciones proyectivas, transversalizadas
por las caractersticas institucionales histricamente configurada.
La modalidad relacional que se desarrolle en el interior del equipo de trabajo como un
todo y de ste con la institucin en la que presta servicios. Tal como seala Kas ... la
funcin interpretante slo es posible... bajo la condicin de que no se capture (el equipo interpretante), en
una identificacin (imaginaria) ni con la institucin, ni con el instituyente, ni con su propio ideal, de
acuerdo con un rgimen identificatorio primario o secundario (Kas op. cit. 1978. Pg. 40), para lo
cual se requiere el trabajo continuo de formacin y supervisin.
La prevencin atae a la sociedad toda, por eso resulta necesaria la coordinacin con otros
organismos estatales o privados que la amplen y favorezcan en sus distintos niveles. El trabajo
en redes, se torna central en el ejercicio profesional, especialmente cuando las dificultades
individuales requieren ser atendidas y as, prevenir la cristalizacin de las mismas. En red no
quiere decir el traspaso de responsabilidades, sino la articulacin de diferentes niveles de responsabilidad para
llevar adelante tareas diversas, pero en una cierta relacin de reenvo. Otras instituciones, servicios y programas
educativos, sociales, sanitarios, psicoteraputicos puedan abordar las demandas emergentes, en el entendimiento
que estas cuestiones son multidimensionales [] y as, ir a la bsqueda de nuevos recursos de articulacin social
y cultural. (Nez, 2007)
Los movimientos sociales, histricos y polticamente construidos, devienen en una
transmisin de valores, normas, objetivos que determinan una serie de modelos con los que se
pauta cmo una persona debe constituirse para ser integrada a una sociedad. Cada generacin
tiene a su cargo la humanizacin de sus descendientes quienes, en lo particular y colectivo,
encarnan la misin de concretar los sueos de trascendencia. La continuidad humana slo es
pensable desde la discontinuidad, la ruptura, los movimientos progresivos y regresivos, teidos
de esperanzas y desilusiones que dan un tinte particular a las transformaciones con las que se
inscribe la trascendencia en lo individual, grupal-institucional-social.
En este momento histrico, la globalizacin, la ley del mercado, impactan en la vida
institucional, en la compleja organizacin social. El discurso de la integracin y la diversidad,
convive con un trasfondo radical de exclusin y desigualdad, en una multiplicidad de terrenos
que signa nuestras vidas y el imaginario social. Una de las problemticas que enfrenta nuestra
poca es la ubicacin, reconocimiento, delimitacin del perseguidor, con el concomitante
sentimiento de indefensin. A lo planteado se agrega la desconfianza en el respaldo que las
instituciones pueden otorgar, en la veracidad de las palabras.
La posmodernidad irrumpe con la cada de instituciones capaces de absorber la proyeccin
de fantasas primitivas y brindar la seguridad de estar al resguardo de la locura y la muerte. Eco,
en Los pasos del cangrejo expresa: Si hay algo vlido en la temtica antiglobalizacin es la conviccin de que los
beneficios de una globalizacin pacfica se obtiene a costa de los prejuicios de quienes viven en la periferia del sistema.
[] La paz no es un estado que ya se nos haya dado antes y que simplemente tengamos que restablecer, sino una
conquista sumamente dificultosa (Eco, 2007. Pg. 37-38)
13
El desarrollo de la guerra en ocasiones se presenta a cara descubierta y en otras enmascarada

y, adems, es multifactico. Algunas de las formas con que ellas se presentan, podemos
mencionar: -la reduccin biolgica a que la pobreza somete a muchos de nuestros congneres;
-el temor a caer en ella; -la inmoralidad con la que convivimos, frente a la que nos sentimos
impotentes, sintetizada en la conocida frase: roba pero hace; -la falta de confianza en la justicia
y sus instituciones que suele desembocar en la justicia por mano propia y, en consecuencia, la
escenificacin en actos de la ley del inconsciente ojo por ojo, diente por diente; -la prdida
de la confianza en la capacidad de lograr transformacin de la realidad; -los hondos
sentimientos de indefensin que lo descrito promueve.
Para establecer un parangn, entre la problemtica planteada con hechos escolares
cotidianos cito una vieta clnica de un nio de 8 aos, que con una expresin oscilante entre
satisfaccin, pena e interrogantes, dice: Hoy Santiago le peg a Joaqun hasta tirarlo al piso y hacerlo
sangrar, estbamos todos ah, pero ninguno, ni los del jardn sintieron lstima porque l todos los das nos pega
y nos pega a matar, hasta a los ms chiquitos. Por eso nadie dijo basta, no sentimos ni un poquitito de lstima
[...] cuando lo acusbamos a la seorita ella nos deca que furamos a jugar y nada ms. El relato del nio
pone de manifiesto, por un lado su sentido tico, a travs de postular la idea de que a los ms
chiquitos no se les pega, pero tambin, su extraeza frente al enfriamiento de su capacidad de
penar por alguien derribado hasta sangrar, haba experimentado la satisfaccin de la venganza
y, esto le preocupaba. Esta vieta, abre diversos interrogantes. Qu buscan comunicar los
nios con golpes? Qu dificulta escuchar el pedido de quien reiteradamente inicia peleas y de
los que responden a ella? Cmo impacta en la constitucin de la subjetividad las dificultades
para integrar la agresin? Frecuentemente nos detenemos ms en el sufrimiento, en el
desamparo de nuestros descendientes, sin considerar que ellos se dan el marco de una
relacin, en la que el adulto tambin se ve impactado y, la indiferencia y/o la agresin son
modos de defenderse frente a sufrimientos que no pueden tornarse pensables. Esta reflexin
abre otras preguntas sobre las cuales hay que continuar trabajando, entre ellas es posible referir:
Qu llev a la docente a minimizar el sentimiento de desamparo que de diferentes maneras
comunicaron los nios? Sern las dificultades para establecer una relacin asimtrica? Cules
son los puntos de referencia vigentes en este mundo contradictorio y cambiante que pudieran
pautar y pensar la asimetra?
Cuando los puntos de referencia declinan, nios, adolescentes y adultos quedan
desamparados, a la deriva, sin anclas para plantear dudas tolerables y tornarlas pensables. Las
dificultades para definir el rol de adulto con posibilidades de cuidar -educar- que los nios no
hagan un uso perjudicial de su fuerza, son expresiones de dolor, desamparo, incertidumbre,
que no permiten el interjuego del saber-no saber, de interrogarse, pensar con otro y hacer
pensable lo no pensado.
Al respecto, en la actualidad tenemos que detenernos a repensar los modos emergentes de
sostener y definir la autoridad, sus discrepancias con los diferentes modos en que se manifiesta
el autoritarismo e interrogarnos acerca de: Estamos frente a una cada de la funcin paterna?
y/o Los anteriores modos de ejercer la autoridad han cado en desuso y an se requiere
tiempo para configurar otros? Cmo ayudar a las generaciones venideras a integrar la
agresin? Cmo se conjuga libertad y lmites? Qu lugar tiene la escuela en esta
problemtica? Estas formulaciones pueden constituirse en un pilar central en la propuesta de
intervenciones que permita abrir espacios que conduzcan a pensar con..., en el marco de una
relacin transferencial-contratransferencial, sostenida por un encuadre de trabajo especfico.
A lo largo de este libro se retomaran las problemticas planteadas, no obstante, algunos
tems, unos ms que otros, quedarn consignados a modo de aperturas que invitan a continuar
pensando y merecen ser detenidamente investigados. Uno de ellos est representado por:
Influye en el reconocimiento de la alteridad del otro la propagacin de pelculas infantiles que
sustentan la denegacin de la muerte y el dolor? Basta observar cmo en cada batalla los
14
protagonistas de las pelculas reciben cruentos golpes y, se recuperan de ellos sin mostrar los
daos sufridos para fundamentar a este interrogante. As, los actos impulsivos promueven
sentimientos intolerables de culpa que buscan expiarse a travs del castigo, promoviendo
relaciones circulares sadomasoquistas. Es funcin de los adultos distinguir entre juego y actos
agresivos, que lleven a mediar entre los nios, para escuchar el sufrimiento que detrs de ellos
se ocultan y as poder brindar oportunidades de transformacin.
Eco (2004) pone en evidencia la problemtica planteada del siguiente modo: Estamos
viviendo (aunque no sea ms que en la medida desatenta a la que nos han acostumbrado los medios de
comunicacin de masas) nuestros propios terrores del final de los tiempos, y podramos decir que los vivimos con
el espritu del bebamos, comamos, maana moriremos, al celebrar el crepsculo de las ideologas y de la
solidaridad en el torbellino de un consumismo irresponsable. De este modo, cada uno juega con el fantasma del
Apocalipsis, al tiempo que lo exorciza, y cuanto ms inconscientemente le teme, y lo proyecta en las pantallas en
forma de espectculo cruento, con la esperanza de as haberlo convertido en irreal. La fuerza de los fantasmas,
sin embargo, reside precisamente en su irrealidad.
El observador queda pasivamente sujeto a la teatralizacin de fantasas que otro presenta,
con quien ni siquiera se puede dialogar, intercambiar, modificar y sin embargo, promueve
procesos de identificacin. La funcin ldica, en cambio, permite poner en escena contenidos,
conscientes e inconscientes personales-grupales para transformalos, elaborarlos.
Al considerar relevante entrelazar la constitucin subjetiva con la instancia social, se
coloca al Psicoanlisis en una nueva relacin, tanto con la psicologa del comportamiento,
como con la totalidad de las ciencias sociales. Por este motivo, en esta primera presentacin, se
recorren algunos rasgos propios de la misma que pueden ser esclarecedores de la expresin del
malestar vigente que permita delinear algunas de las coordenadas de interseccin entre la
dimensin cultural y subjetiva que impactan en las instituciones educativas. Este recorrido ser
profundizado ms especficamente a lo largo de este libro.
Los desarrollos tericos acerca de la importancia de la grupalidad en la constitucin psquica
tienen larga data. Un pionero reconocido que seal, ya en el siglo XIX, lo relevante de los
fenmenos grupales es Le Bon en su obra La Psicologa de las Multitudes. El autor afirmaba
que: Cualesquiera que sean los individuos que la componen y por diversos o semejantes que puedan ser su
gnero de vida, sus ocupaciones, su carcter o su inteligencia, el solo hecho de hallarse transformados en una
multitud les dota de una especie de alma colectiva. Este alma les hace sentir, pensar y obrar de una manera por
completo distinta de como sentira, pensara y obrara cada uno de ellos aisladamente. Ciertas ideas y ciertos
sentimientos no surgen ni se transforman en actos, sino a los individuos constituidos en multitud. Por otro
lado, Freud en su escrito Psicologa de las masas y anlisis del yo (1920), retoma los estudios
de Le Bon, Tarde, y Mac Dougall, resaltando el papel insustituible que juega el otro en la
constitucin de la subjetividad, sobre lo cual expresa: En la vida anmica individual aparece
integrado siempre, efectivamente, el otro, como modelo, objeto, auxiliar o adversario Bion, (op. cit.),
sostiene que ningn individuo puede ser pensado al margen de un grupo o sin manifestaciones
de la psicologa grupal. Por lo tanto, en el proceso de humanizacin, iniciado en una relacin
dual, se ve siempre implicada la dimensin grupal-institucional que lo abarca y le da
continuidad, como bien lo sintetiza la expresin: Los hombres pasan, las instituciones quedan y es,
precisamente, esta historicidad identitaria, este ms all del tiempo lo que proporciona una
cuota de resguardo, seguridad a la especie humana que convive con insoslayables malestares,
luchas, esperanzas y decepciones.
A lo largo de la historia los hombres han procurado superar, a travs del conocimiento, los
malestares bsicos que emergen de: a) la incompletud humana en el interjuego de la vida y la
muerte, lo consciente e inconsciente, b) la inmensidad e indominable dimensin con que se
presenta la naturaleza y, c) la conflictividad que surge en lo grupal.
Las instituciones educativas se inscriben en la historia como un agente de transmisin,
consolidacin e innovacin de saberes vigentes. Como tales, en un marco socio-histrico, se
15
mueven entre dos mitos, quizs aparentemente contrapuestos: a) el mito de la captura del saber
para dominar los peligros que acechan la vida y b) el mito del fracaso que conlleva el
descontrol del saber y de la realidad. Ambos mitos son vivenciados, explicados de diferentes
maneras, segn las crisis, dificultades, progresos, concepciones, propensiones que caracterizan
las incertidumbres que el hombre ha tenido que enfrentar en cada poca.
El transcurrir histrico demuestra un vaivn entre la ilusin de llegar a dominar la
inmensidad de la naturaleza/la empeosa demostracin de su superioridad sobre el hombre
que genera sentimientos de fracaso. Es precisamente este vaivn lo que mueve a la bsqueda
de nuevos conocimientos, nuevos rdenes y organizaciones para poder contrarrestar las
dificultades que da a da se presentan. En este sentido, los dos mitos supuestamente
contrapuestos se presentan como dos caras de una misma moneda: las fantasas omnipotente
de dominio/el reconocimiento de la incompletud humana frente a la complejidad del mundo.
Dos caras factibles de ser traducidas en movimientos aparentemente contrapuestos: esperanzas
omnipotentes de resolucin de los peligros que acechan la vida/visin apocalptica.
Al respecto, Martini (en Eco y Martini, 2004) seala: En los Apocalipsis el tema predominante es,
por lo general, la fuga del presente para refugiarse en un futuro que, tras haber desbaratado las estructuras
actuales del mundo, instaure con fuerzas un orden de valores definitivo, conforme a las esperanzas y deseos de
quien escribe el libro. En la literatura apocalptica se hallan grupos humanos oprimidos por graves sufrimientos
religiosos, sociales y polticos, los cuales, no viendo salida alguna en la accin inmediata, se proyectan en la
espera de un tiempo en el que las fuerzas csmicas se abatan sobre la tierra para derrotar a todos sus enemigos.
En este sentido, puede observarse que en todo Apocalipsis hay una gran carga utpica y una gran reserva de
esperanza, pero al mismo tiempo, una desolada resignacin respecto al presente.
Desde esta perspectiva, las instituciones educativas tienen que ser repensadas para poder
trabajar en la especificidad de su funcin, en cierta medida extraviada con la extensin que ella
ha tenido que enfrentar ante la cada de otras. Los resultados de las evaluaciones realizadas en
estos ltimos aos muestran que los contenidos que se aprenden en poblaciones de bajos
recursos econmicos son radicalmente ms acotados que los que logran los nios que no
tienen la exigencia de enfrentar la lucha por la subsistencia. Sin embargo, las evaluaciones, no
hacen referencia a la riesgosa profesionalizacin de la infancia que enfrenta un nmero
importante de nios pertenecientes a otros estratos socioeconmicos.
Continuidad-discontinuidad, seguridad-inseguridad, integracin-exclusin, vida-muerte,
amor-odio, derrumbes-reconstrucciones, entre otros, son pares antagnicos que pulsan a
transformaciones y duelos por lo perdido en cada modificacin. En otras palabras,
transformar entrama acrecentar la herencia, actualizarla, cambiarla, as como tambin,
descartar, situacin que siempre enciende luchas entre lo instituido y lo instituyente. El
impacto de muchos de estos movimientos en lo individual y grupal se torna, al menos en los
momentos iniciales, impensables, inabarcables. Ya Freud en El porvenir de una ilusin deca:
los seres humanos vivencian su presente como con ingenuidad, sin poder apreciar sus contenidos, primero
deberan tomar distancia respecto de l, vale decir que el presente tiene que devenir en pasado si es que han de
obtener de l unos puntos de apoyo para formular juicio sobre la cosa venidera.
Cuando las crisis, en el marco de la retraccin del Estado, adquiere las dimensiones actuales:
imprevisibilidad, inestabilidad, temor por la propia subsistencia, indefensin ante la
enfermedad y la muerte, como profesionales, como docentes, podemos paralizarnos,
desesperanzarnos, perder el sentido y la confianza en las herramientas que otorga la educacin
tanto para sostener la trama de los sistemas democrticos como para comprender la realidad
interna y externa en su devenir histrico, en su por-venir. La desesperanza nos puede dejar
atrapados en yo no entiendo, por eso no s qu elegir y, todo tiempo pasado fue mejor. Quizs el
pasado, al menos, cuenta con dos ventajas: se volvi previsible, conocido y las heridas que l
produjo no siempre continan sangrando en el aqu y ahora. Al menos, algunas de ellas
pudieron transformarse, convertirse en pensables, comunicables.
16
Las diferentes pocas tienen sus propios dolores. Bleichmar, en los aos 90, precisamente
en 1997 seala: la historia sufrida en los ltimos aos deja a cada sujeto despojado de un proyecto
trascendente que posibilite, de algn modo, avizorar modos de disminucin del malestar reinante. Porque lo que
lleva a los hombres a soportar la prima de malestar que cada poca impone, es la garanta futura de que algn
da cesar ese malestar [] Estamos arrojados a una especie de vejez melanclica [] los nios han dejado
de ser los depositarios de los sueos fallidos de los adultos, aquellos que encontraran en el futuro un modo de
remediar los males que aquejan a la generacin de los padres. Aos despus, en el 2006, la autora
escribe un libro titulado: No me hubiera gustado morir en los 90 y dice: Argentina acaba de salir del
silencio al cual qued reducida, en treinta aos, dos veces: la primera por el terror; la segunda por los efectos de
derrota que ste terror ejerci sobre la subjetividad. Una esperanza hace pensable, desde el
Psicoanlisis, la posibilidad de un trabajo de reconstruccin de la cultura, de un sujeto social, de
un nuevo modo de pensar los vnculos, la historia, la lgica inconsciente que sostiene la
exclusin y as, ir a la bsqueda de un proceso de saneamiento, de modalidades de intervencin
facilitadoras del hacer pensable, comunicable, compartible, transformable el malestar, el
sufrimiento individual, grupal, colectivo, puesto en escena en el amplio escenario que delinea la
educacin. En nuestro pas han surgido diferentes aportes tericos y propuestas de abordajes
que sostienen este proyecto de reconstruccin, un ejemplo de ello es el curso dictado por la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Acadmica Argentina (FLACSO) en
www.flacso.org.ar/formacion. (2007)
Ni la vejez melanclica, ni el anhelo de iniciar un trabajo de reconstruccin puede pasar
desapercibido en ningn mbito, menos an, en Psicologa Educacional. En los aos 90,
Menin (1997) hace referencia a la crisis de esta disciplina en que se condensan tanto las
dificultades para definir los alcances y limitaciones de la Psicologa Educacional, como la
necesidad de encontrar nuevas respuestas frente a las dificultades que aparecen en el mbito de
la educacin formal e informal.
En este sentido, podemos sealar que el paradigma psicomtrico, predominante del siglo
XIX, basado en una lgica individual y reduccionista se evidenci insuficiente y en muchos
casos iatrognico. La ilusin de explicar las dificultades en el aprender en una medida de
Cociente Intelectual (CI) tuvo que ser abandonada. Los aportes de psicoanalistas tales como
Dolt, Manoni, Winnicott, Pain, Cordie por nombrar algunos de ellos, permitieron incorporar
una visin ms amplia del desarrollo humano. De este modo, aprender y ensear
paulatinamente pudo definirse y comprenderse a la luz del interjuego entre lo individual, dual,
institucional familiar y extrafamiliar.
En otras palabras, marco socio-histrico, institucin, sujeto, vnculo, comunicacin y
aprendizaje son procesos interdependientes. Hablar de ellos implica una concepcin filosfica
y psicolgica acerca del hombre, especficamente del hombre en relacin que delinea un
enfoque que transita entre lo individual, relacional dual, grupal e inter-intrainstitucional.
Las dimensiones de aprender y ensear, ensear y aprender se escenifican en un espacio
relacional entre t, el conocimiento y yo; entre dos o ms partes de la personalidad y el objeto
por conocer; entre el amor y la rabia tolerable; entre lo que ya sabemos y nuestros
interrogantes; entre el puedo solo, no puedo y puedo nicamente en compaa; entre el juego
y el trabajo; entre recrear lo que ya tiene existencia y la creacin propia, entre., que por
supuesto trasciende lo individual y, ms an, un enfoque psicomtrico.
Slo cuando el interjuego de lo innato y lo relacional en un entorno facilitador y proveedor
pudo dar origen a una evolucin favorable, el psiquismo paulatinamente se va enriqueciendo,
complejizando saludablemente. Con ello se abre la posibilidad de pensar y aprender sobre s
mismo y sobre el mundo que lo rodea, dando lugar a la formacin de conceptos, construccin de
abstracciones, capacidad de combinar pensamientos, creacin de smbolos, al lenguaje, procesos
en los que la comunicacin con otros, consciente e inconsciente, tendr un rol predominante.
Por lo tanto, aprender desde los comienzos de la vida se refiere a un intercambio,
17
consistente en mostrar-ocultar, saber-desconocer, en el que estn presentes el sujeto que

aprende y el que ensea, se modifican mutuamente, hacen que estos roles sean
permanentemente intercambiables y ponen en juego lo consciente, preconsciente e
inconsciente de cada uno. As, los procesos de enseanza y aprendizaje implican siempre a un
grupo donde todos y cada uno de los miembros tienen una experiencia de cambio y de
resistencia al mismo.
Los desarrollos tericos psicoanalticos que concibieron al hombre en relacin ampliaron las
tcnicas posibles de intervencin para abarcar lo grupal. En la Argentina del 60, Pichn
Rivire y su equipo, con una intelectualidad imbuida de fuertes utopas sociales, tomaron este
nuevo enfoque terico y tcnico para gestionar diseos de abordajes grupales, en particular, el
grupo operativo, que permite intervenir en el mbito educativo. Pavlosky, Fernndez, A., entre
otros, se abocaron a proporcionar modos posibles de desarrollar intervenciones grupales
psicodramticas, delimitando el encuadre para una aplicacin posible en este contexto. Surgen
tambin la implementacin de otras modalidades grupales para la formacin, tales como
talleres, grupos de orientacin vocacional, de encuentro, de diagnstico, grupos Balint, entre
otros. En la dcada del 70, los dispositivos grupales fueron proscriptos y an en la actualidad,
no se recupera plenamente de dicho confinamiento, tanto en el ejercicio laboral como en la
formacin. Precisamente, sta ltima es otra de las marcas que promueve la crisis en el mbito
de la Psicologa Educacional.
A pesar de dichas dificultades e inmersa en las mismas, diferentes profesionales continuaron
trabajando intensamente en el marco de lo grupal e institucional en el mbito de la educacin,
entre ellos podemos mencionar Butelman, Fernndez, L., Corvaln de Mezzano, Acevedo. Los
aportes tericos y tcnicos delineados por estos autores permiten estudiar y abordar los
procesos de aprendizaje y enseanza, de modificar y ser modificado, situados en el escenario
institucional en el que se desarrollan. Este escenario temporal y espacial constituye el marco y
continente de las fantasas inconscientes que van configurando la historia y condensan una
particular red inter, intra y transinstitucional. Desde esta perspectiva, el eje de intervencin gira
en torno a develar el significado inconsciente del malestar por el que le consultan y las
contradicciones de objetivos instaurados como ideal del yo en la institucin, en sus integrantes,
en los roles reales e imaginarios y en la relacin con otras instituciones.
Este camino recorrido nos permite repensar los alcances y limitaciones de la Psicologa
Educacional y los aportes que desde el Psicoanlisis se pueden realizar en este campo
disciplinar. Es precisamente, este el propsito por el cual los autores hemos configurado un
equipo de trabajo. Como tal, partimos del supuesto de que para poder comprender y atender
las demandas que surgen en el mbito de la educacin, es necesario que el psiclogo
educacional dirija su mirada en forma integral y simultnea a las diferentes instancias que dan
cuenta de ensear y aprender de todos y cada uno de sus protagonistas, as como tambin el
modo particular en que estas instancias se combinan para configurar un conjunto.
Para desarrollar esta mirada integral y simultnea, es necesario repensar algunos paradigmas
tericos que permitan el trabajo en redes, focalizado en los pares aprender-ensear, ensearaprender en el marco de las instituciones formales. Los pilares bsicos para sostener
intervenciones desde nuestra disciplina son: el inconsciente, la resistencia y la represin, la
psicosexualidad infantil y el complejo de Edipo.
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18
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19
Captulo 2
FORMALIZACIONES DE LA EXTENSIN EN PSICOANLISIS.
Psicoanlisis y Universidad
Triolo Moya Felipa
Bower Lorena
Es verosmil que estas observaciones hayan sido enunciadas alguna vez
y, quiz muchas veces, la discusin de su novedad me interesa menos que la
de su posible verdad
Borges, Jorge Luis.
Si el Psicoanlisis es el Psicoanlisis, no puede reducirse al estudio
de su teora ni al ejercicio de su prctica: implica su transmisin
Masotta, Oscar.
El Psicoanlisis implica su transmisin. Esta ltima afirmacin puede suponer que se trata
de transferir un saber acumulable, al modo enciclopdico; se trata de una ilusin, no hay
adicin de las experiencias analticas. Lo que se transmite es el sentido de la experiencia y no su
contenido 1 . El Psicoanalista en tanto que Psicoanalista, no ensea, aprende, se deja
ensear por el Psicoanlisis. Es menester, no obstante, dar cuenta de la articulacin
existente entre el llamado Psicoanlisis en intensin y el Psicoanlisis en extensin, o dicho de otro
modo, de la presencia del Psicoanalista como interlocutor en los temas de la cultura, aquellos que
afectan la subjetividad 2 .
Tal como los distinguiera Lacan en la Proposicin del 9 de octubre de 1967 sobre el Psicoanalista de
la Escuela:
...el Psicoanlisis en extensin, es decir, todo lo que resume la funcin de nuestra Escuela, en la
medida en que ella presentifica al Psicoanlisis en el mundo, y el Psicoanlisis en intensin, es
decir, el didctico, en tanto ste no hace ms que preparar a sus operadores 3
Entre ambos hay solidaridad y continuidad, es decir, lo que el psicoanalista aprende en el
Psicoanlisis en intensin es lo que sostiene y ensea en el Psicoanlisis en extensin, a la vez que este ltimo
enriquece y vivifica al Psicoanlisis en intensin.
Una digresin: El conjunto de objetos a los cuales se aplica un trmino colectivo constituye
la extensin de ese trmino, as, todos los objetos que podemos identificar simultnea e
indistintamente por ese trmino, configuran su extensin o denotacin. La intensin o connotacin de
un trmino es su contenido, el conjunto de propiedades y relaciones que comprende. La
extensin y la intensin abordan las dos dimensiones de un concepto.
Ahora bien, si el concepto es Psicoanlisis, la pregunta es: Qu es el Psicoanlisis?
El saber terico del Psicoanlisis es transmisible y supone la formacin acadmica; pero
cabe consignar que para dar cuenta del saber de lo inconsciente, recurrimos al anlisis y a la
supervisin, lo cual nos conduce hacia la transferencia:
Al decir de Guy Le Gaufey: Transmitimos lo que no tenemos [el objeto] a, causa del deseo que no puede ser transmitido. Concept, lettre,
mathme, Journes dtudes sur le mathme, Paris, 1976.
2 Braunstein, N., Saal F. y otros. Constancia del Psicoanlisis. Coloquios de Fundacin, Mxico, Siglo XXI. 1997.
3 Lacan, J. Proposicin del 9 de octubre de 1967 sobre el Psicoanalista de la Escuela. En: Ornicar N1. Barcelona. Petrel.
1981, pgs. 11-30.
1
20
pero [hay que] subrayar, [que] no hay transmisin sin transferencia, por eso cuidado, a
veces lo que se transmite no necesariamente es un saber, sino una necesidad de poder 4
La verdad de lo inconsciente es la nica verdad formadora del sujeto y permite que ste
asuma un lugar, diverso, frente al saber terico. La formacin es algo muy diferente de la
informacin:
quien como analista haya desdeado la precaucin del anlisis propio, no solo se ver
castigado por su incapacidad para aprender de sus enfermos mas all de cierto lmite, sino que
tambin correr un riesgo ms serio, que puede llegar a convertirse en un peligro para otros. Con
facilidad caer en la tentacin de proyectar sobre la ciencia, como teora de validez universal, lo
que en una sorda percepcin de s mismo discierna sobre las propiedades de su persona propia,
arrojar el descrdito sobre el mtodo psicoanaltico e inducir a error a los inexpertos 5
El abordaje de la teora debe pasar antes o despus por el propio anlisis, amerita comprometer
la experiencia para que se convierta en teora.
Miller nos puntualiza:
si [un] concepto traza un contorno, tal vez ste sea especialmente poroso en Psicoanlisis
6
A propsito de lo cual Lacan ya nos anticipaba:

cuanto menos se sabe qu es el Psicoanlisis, ms psicoanalistas hay!... 7
La transmisin del Psicoanlisis se efecta de dos maneras y en dos lugares dismiles: por
la experiencia de esta prctica (relacin analistaanalizante), y por la presencia del Psicoanalista
en la vida pblica: terica, instituciones psicoanalticas y por los escritos con que los
psicoanalistas contribuyen con la Escuela a la que pertenecen. Escritos que, con ttulo y
nombre de autor se dan a circular en una virtual comunidad de lectores -el pblico
indeterminado- y que constituyen las escrituras del psicoanlisis en extensin.
El Psicoanalista en su posicin pblica opera como analizante y sus intervenciones e
interpretaciones son una extensin de la dimensin pblica del Psicoanlisis a su prctica.
Toda disciplina seria funciona as, por deduccin, de generacin en generacin 8 .
La extensin ms conocida y ms comn de la prctica psicoanaltica es la de las psicoterapias
psicoanalticas que se desarrollan en un marco regular pero habitualmente cara a cara; las
sesiones son menos frecuentes (dos o una por semana) y los tratamientos de duracin delimitada,
ms o menos breves. Una extensin fundamental, tanto psicoanaltica como psicoterpica de la
prctica de los analistas se refiere al campo de la infancia y de la adolescencia.
Lo que sigue siendo especficamente analtico en estas intervenciones, cualquiera sea la
demanda que las suscita o la situacin a la cual intentan responder, es que practicadas por
analistas, permanecen inspiradas por una concepcin econmica de los procesos mentales y de
sus vicisitudes dinmicas.
La investigacin psicoanaltica encauz el inters del Psicoanlisis hacia mltiples campos de
extensin de la experiencia: a las intervenciones grupales (grupos artificiales, naturales); al
psicoanlisis de grupo (teraputica centrada en la dinmica de un grupo de pacientes), a la
psicoterapia familiar psicoanaltica, a la elaboracin de la psicoterapia institucional, a la prctica
Snchez, G. Enseanza o transmisin del psicoanlisis. Trabajo presentado en el Pre-Congreso de IPSO. Niza, Francia, el 20
de julio de 2001. En: Cuadernos de Psicoanlisis, APM, N 1 y 2 Volumen XXXV, 2002. Entre corchetes es nuestro.
5 Freud, S. Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico. Buenos Aires. Amorrortu. 1978. Tomo XII, pg. 116.
6 Miller, J. A. El banquete de los analistas. Madrid. Paids, 2000. Pg. 52.
7 Citado por Miller, J. A. en El banquete de los analistas. Madrid. Paids. 2000.
8 Julin, P. Transmission de la Psychanalyse. En: Revue Franaise de Psychanalyse, Monographie de psychanalyse. Dbats. Vol. LXI.
Paris. 1985, pg. 124.
4
21
analtica puesta al servicio del psicodrama analtico, individual o colectivo, dirigindose al

adulto, al adolescente o al nio.
Los que exploran estos campos de la extensin tuvieron que definir, para cada uno de ellos,
un objeto, un mtodo de investigacin y una estrategia de accin.
Cul hubiera sido el destino de la invencin freudiana si no mediara su transmisin?
La universidad constituye un espacio de transmisin del Psicoanlisis y por lo tanto de extensin
del mismo. Freud acertadamente precis la importancia de lo que significa para un psicoanalista
que el Psicoanlisis sea incluido en la enseanza de profesionales que no se dedicarn a la prctica
del Psicoanlisis, pero que se sirven de l. Queda claro que una cuestin muy diferente es esperar
que la universidad pueda o deba hacerse cargo de la formacin de psicoanalistas, mas an, Freud
deja en claro que un psicoanalista para su formacin bien puede prescindir de la universidad sin
que esto ponga en cuestin la posibilidad de su formacin.
Ahora bien Qu nos patentiza Freud con esta afirmacin?
Si bien Freud emprendi su trayectoria profesional ligado a la universidad, la obra freudiana
se engendr y desarroll ajena al contexto institucional universitario, por tanto, la vitalidad del
Psicoanlisis no se resguarda en el contexto universitario sino en las instituciones psicoanalticas. Para tal fin,
Freud y Ferenczi fundaron en 1910 la Internationale Psychoanalytische Vereinigung o Unin
Psicoanaltica Internacional (IPV) hasta que la dispora que ocasion la Segunda Guerra
Mundial determin el exilio del Psicoanlisis a Inglaterra en donde adopt el nombre de
International Psychoanalytical Association o Asociacin Psicoanaltica Internacional (IPA) 9 .
En 1918, Freud se preguntaba, en su nico artculo entre signos de interrogacin y
publicado en 1919 en hngaro 10 : Debe ensearse el Psicoanlisis en la universidad? Debe?...
Porque poder puede.
En el mencionado texto, Freud explicita lo que posteriormente se estatuy como
fundamento del modelo de formacin psicoanaltica; este ltimo, se soporta en los
andamios que configuran: 1) la adquisicin de los constructos tericos del Psicoanlisis
(estudio bibliogrfico, la participacin en sesiones cientficas y el contacto personal con
analistas experimentados); 2) la experiencia prctica (praxis) lograda a travs del anlisis y 3)
los tratamientos efectuados bajo el control y la gua de los psicoanalistas ms
reconocidos 11 .
En 1956, Lacan se preguntaba: Cmo ensear lo que el Psicoanlisis nos ensea? Cmo el
psicoanalista ensea aquello que el Psicoanlisis le ense? 12 .
El analista debe responder a una exigencia doble (en tanto es slo una): dejarse ensear
por la enseanza del Psicoanlisis, y ensear lo que el Psicoanlisis le ensea.
Lacan instaur una nueva modalidad de transmisin: la enseanza del Psicoanlisis al modo
del Seminario, al que entra (y sale) quien quiere, no slo los habilitados sino tambin los legos
(Laie). Lacan, no se opuso a la enseanza del Psicoanlisis en la universidad, a lo que se opuso
es a inventariar el saber, a las premisas del saber universitario que no incluyen el equvoco
como inseparable de la funcin de la enseanza.
Queda claro, entonces, que entrar en el recinto de la universidad no quiere decir hacer discurso de
universidad. En su Seminario, Lacan, no era un maestro, sino que estaba como analizante, como
histrica que habla, y al hablar, permite que su palabra sea significada por el Otro, retornndole
9
10
11
12
Roudinesco E. y Plon, J. Diccionario de Psicoanlisis. Buenos Aires. Paids. 2000. Pgs. 66-7.
Debemos sealar la existencia de otra traduccin de este texto cuyo ttulo, en espaol, circula entre signos de
interrogacin: Pueden los legos ejercer el psicoanlisis? La remisin a la letra freudiana nos elucida que en el original se lee: Die
Frage der Laieanalyse.
Freud, S. Debe ensearse el psicoanlisis en la universidad? Buenos Aires. Amorrortu. 1978. Vol. XVII, Pg. 169.
Lacan, J. El psicoanlisis y su enseanza. En su: Escritos I. Mxico. Siglo XXI. 1988. Pgs. 419 - 40.
22
como pregunta: Che vuoi? -Qu quieres? - .

Esta modalidad de la enseanza confronta al enseante con su propia falta, con su
incompletud, y obviamente implica un riesgo.
Por lo antedicho, Lacan dar cuenta de una oposicin conflictiva entre el discurso del
Psicoanlisis y el de la universidad. Por una parte, el Psicoanlisis es una prctica esencialmente
subversiva que socava todos los intentos de dominacin del otro y de dominio del saber 13 , por otra, la
universidad representa la hegemona del saber, particularmente visible en la modernidad en la forma de la
hegemona de la ciencia. (...) Esto ilustra que detrs de todos los intentos de impartir un saber aparentemente
neutral al otro, siempre puede localizarse un intento de dominio 14 .
Lacan distingue entre conocimiento (imaginario), saber (simblico) y verdad (real).
El conocimiento es una funcin emparentada con la aspiracin del yo de obtener poder a travs
del dominio de la realidad y de otorgarle sentido, a esta ltima, a travs de su comprensin.
El saber es siempre inconciente. Precisamente constituye una pretensin del Psicoanlisis, a
travs de su mtodo clnico, laborar en funcin del pasaje desde el conocimiento imaginario
hacia el saber simblico: el anlisis vino a anunciarnos que hay saber que no se sabe 15 en tanto hace
gozne entre el deseo inconciente y la palabra.
Freud distingue dos clases de saberes en Psicoanlisis que posteriormente Lacan
denominar saber textual y saber referencial. El psicoanalista, deja el saber referencial en suspenso, para
ceirse al discurso que se le dirige en transferencia. Es esencialmente la conduccin de la
misma, la interpretacin y las construcciones efectuadas por el analista, el artificio mediante el
cual se incidir en el mismo. De lo antes detallado se intelige que el Psicoanlisis es
eminentemente una prctica desplegada desde una posicin precisada y establecida en
consonancia a la transferencia de cada quien en cada momento.
La verdad es semi-dicha, constituye un resto del saber inconsciente que se resiste a la
simbolizacin (sin-sentido) pero que la experiencia psicoanaltica nos la puede mostrar
veladamente pues: lo verdadero (...) nunca se alcanza sino por vas torcidas 16 .
Lacan asevera que la verdad, como tal, es imposible 17 ; inestable, decepcionante, escurridiza. (...)
La praxis del anlisis debe avanzar hacia una conquista de lo verdadero por la va del engao 18 .
El psicoanalista en la institucin universitaria se ve compelido a trabajar en los bordes,
incomodando, causando el recelo de los poderes instituidos en tanto su discurso interpela,
crticamente, a los saberes oficiales. El riesgo sera que el psicoanalista, seducido por el discurso
universitario, deniegue la verdad traicionando su origen, y quede eclipsado, estagnado, en el
sentido tranquilizador que le brinda la institucin universitaria.
En el contexto actual se inteligen las cosas de otra manera: el Psicoanlisis es un saber
que se pude ensear en las aulas, pero lo que no se puntualiza con nfasis es que la
formacin de psicoanalistas no es algo que la universidad pueda arbitrar, sino que es un
problema de los propios psicoanalistas al margen de la universidad.
En ese mismo sentido hacemos lugar a una reflexin que queremos compartir: Por qu la
insistencia de los psicoanalistas en agruparse en las universidades?
Eric Laurent puntualiza que el Psicoanlisis se actualiza para tratar problemticas sociales que antes no se
afrontaban en el divn; los analistas, sostiene, deben tratar la angustia y la incertidumbre de coexistir en el
mundo de la civilizacin nica 19 . Lacan, por su parte, resulta taxativo cuando afirma: mejor
13
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15
16
17
18
19
Evans, D. Diccionario Introductorio de Psicoanlisis Lacaniano. Buenos Aires. Paids. 1997. Pg. 75.
Evans, D. Diccionario Introductorio de Psicoanlisis Lacaniano. Buenos. Aires. Paids. 1997. Pg. 74.
Lacan, J., Seminario XX. An, Buenos. Aires. Paids. 1980. Clase del 20 de marzo de 1973.
Lacan, J., Seminario XX. An. Buenos. Aires. Paids. 1980. Clase del 20 de marzo de 1973.
Lacan, J. Seminario XVII. El reverso del psicoanlisis. Barcelona. Paids. 1992. Clase del 15 de abril de 1970.
Lacan, J. Seminario X. (Bis). Los Nombres del Padre. Clase nica del 20 de noviembre de 1963. En De los nombres del
padre. Buenos Aires. Paids. 2005.
Laurent, E. La nueva mirada social de Lacan. Entrevista en Clarn. com. Revista N 19 de febrero de 2005.
23
que renuncie quien no puede unir a su horizonte la subjetividad de su poca 20 ; en tanto la subjetividad
no es individual, ms bien, es siempre inter-subjetividad: se instituye entre el Otro y el sujeto.
No se instaura a nivel del Uno.
Asimismo, el autor de marras, plantea que el Psicoanlisis opera entre el hombre de la
preocupacin, que trabaja para dar cuenta de sus necesidades, y el sujeto del saber absoluto 21 . El
Psicoanlisis es un sntoma, pero un sntoma que no puede ser abolido en tanto es
consustancial con la existencia humana misma; un sntoma que, en tanto el hombre habla, no
cejar de insistir, de rebelarse contra el sntoma social que patrocina la estereotipia del
pensamiento nico.
Toda enseanza que pretenda instaurar una transmisin de la Cosa Freudiana con una
consistencia del saber al modo de la ciencia, quedar obviamente invalidada. Forcluir al sujeto
remite a confundir los andamios del saber con los edificios de la enseanza; el saber, por
ms que se lo formalice, tiene la consistencia de la falta y est anclado en el goce.
Si se nos permite una digresin: el mismo Thomas Khun lleg a la conclusin de que la
pauta de objetividad y la demostracin de la falsedad eran un mito, en tanto y en cuanto las teoras
construyen perfiles de mapas que espejean una realidad coherente a su mirada y rechazan otras que conmueven
sus supuestos tericos 22 .
Pero la afirmacin cientfica conoce de su refutabilidad, y al interpelarse, se diferencia de las
teoras de los delirios paranoicos que utilizando sistemas racionales similares, estn atravesadas
por la certeza, es decir, configuran interpretaciones cuya causalidad esta al servicio de reforzar
afirmaciones substantivamente proyectivas.
Porqu no recurrir al clsico psicoanlisis aplicado? Porque la aplicacin y la extensin no se
recubren, la aplicacin implica reencontrar en el contexto exterior al de la Cura, lo mismo, y
con ello legalizar la eficacia de las nociones psicoanalticas.
Aclaramos que el orden del discurso caracteriza lo nico que hace lazo social en los seres
hablantes. Los discursos que Lacan distingue son cuatro: el Discurso del Amo, el Discurso de la
Histrica, el Discurso Universitario y el Discurso del Analista. Se trata de cuatro tipos de
enunciacin, que anteceden a la palabra y condicionan su eficacia; el discurso instituye un lugar
de falta posible que no hace necesario que la palabra est en juego. Los afectos (que la Psicologa
pone en su lugar), considerados independientemente de la dimensin discursiva, no constituyen
vnculo alguno, son slo acontecimientos. Lacan dice: todos somos hijos del discurso 23 .
A partir de la teorizacin distingue cuatro discursos con cuatro lugares: el del agente, del
otro, de la produccin y de la verdad.
agente
otro
=
verdad produccin
El agente, que caracteriza y denomina el discurso, se dirige al otro (con minscula) que
est obligado a producir. La verdad ocupa el cuarto lugar, y es la que hace hablar al agente,
disociado de la misma. La verdad a su vez se halla en disyuncin con la produccin obtenida
por el otro del discurso.
No pretendemos discurrir acerca de la teora lacaniana de los cuatro discursos, sino remarcar
algunos elementos esenciales a los efectos de plantear la diferencia entre el Discurso del Analista
y el Discurso Universitario. Ambos constituyen posiciones dismiles e incompatibles del sujeto
ante el saber: el Discurso Universitario podra llegar a ser un lugar antagnico de la investigacin,
Lacan, J. Funcin y campo de la palabra y el lenguaje en Psicoanlisis. Escritos I. Madrid. Siglo XXI. 1981, pg. 309.
Lacan, J. Funcin y campo de la palabra y el lenguaje en Psicoanlisis. Capitulo 4: Las resonancias de la interpretacin y el
tiempo del sujeto en la tcnica psicoanaltica. Escritos I. Madrid. Siglo XXI. 1981, pg. 345.
22 Khun, T. La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1971, pg. 196.
23 Lacan, J. Seminario XIX. O peor, Indito, Clase del 21 de junio de 1972.
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21
24
pensada desde el discurso psicoanaltico, y en consecuencia, un lugar equivocado para los

psicoanalistas.
En este ltimo, segn el lgebra lacaniana, el lugar del agente es ocupado por el saber (S2),
cuya verdad, de la que est disociado, es el significante amo (S1); se dirige a la falta en ser (a) manque--tre-, para producir un sujeto dividido (S) .
Discurso Universitario 24
En el discurso universitario, la ciencia ocupa el lugar de la verdad; el maestro universitario o el
educador, como agente del discurso, est disociado de la misma y en tanto habla desde el lugar
del saber, pretende cubrir el agujero en lo Real (a); lo que obtiene es una divisin subjetiva que
est en disyuncin con su verdad: la ciencia.
Cuando el Maestro cree que l es el significante que lo representa y asume el lugar del Otro, del
saber absoluto, no le queda al alumno otra alternativa (para no enloquecer) que encarnar ese
lugar de nada, de anorxico, en el que el Otro lo constrie.
Debemos prevenirnos de quedar entrampados en una transmisin narcisizada que se regodee en
el placer del reconocimiento. Ficcionamos al creer que repitiendo la letra, obsesivamente y sin
sorpresa alguna, somos fieles al texto: decir lo mismo no es el mismo decir.
El analista no interviene desde una posicin de saber, que es lo que supone un ttulo
universitario: saber sobre una tcnica, sobre una teora, etc. y a partir de ese saber operar. El
analista se ubica en el lugar de la ignorancia respecto de lo inconsciente de su analizante, hace
actuar la ignorancia 25 (que no es lo mismo que ser ignorante), a fin de hacerle producir los significantes
que determinan su existencia.
Ser ignorante, significa que un analista se monte en la acumulacin, tomando como Ideal la
erudicin enciclopedista: sta constituye un rasgo del saber cientfico.
El saber cientfico no incorpora otros saberes, su progreso se sustenta en la represin y
contradiccin de otros discursos; el Psicoanlisis en cambio, opera por la interpretacin de los
enunciados de esos discursos reprimidos. La interpretacin es una funcin del desarraigo de la
pertenencia 26 .
El lugar del agente, en el discurso del analista, se caracteriza por la falta en ser, el objeto (a); el
otro al que se dirige es el sujeto del Inconsciente (S) para hacerle producir su rasgo unario ( S2 ). La
verdad del analista est disociada del saber (S1). Existe una imposibilidad estructural de la
universidad para formar analistas, so riesgo de deformarlos como universitarios.
Discurso del analista
Cabe sealar que el discurso universitario es la unificacin de un conjunto de

representaciones acerca de cmo es la realidad. En la actualidad, las mismas se soportan sobre
un constructo mtico cuya trama se ha pergeado a partir de la creencia de que sobre la realidad
Cabe sealar que el artificio de los cuatro discursos, que Lacan despliega en el Seminario XVII, implica una relacin entre lo
universal y lo particular y sostiene la existencia de la relacin sexual. A partir del Seminario XIX, erige su tesis: No hay relacin
sexual y por lo tanto algo parece destinado a no hacer lazo social: pertenece al terreno pre-discursivo. Nos situamos as en la
singularidad. No obstante, el recurso a los discursos nos es til esta vez y apelamos a l.
25 Lacan hace referencia a la Docta Ignorantia desde los dichos de Toms de Cusa o desde la agnosia socrtica.
26 Jinkis, J. Transmisin del Psicoanlisis y tradicin psicoanaltica. Disertacin en la Biblioteca Freudiana de Barcelona. 1979.
24
25
hay un saber, el cual se autoriza a travs de la ciencia.

La universidad sera el sitio donde este saber se reproduce, pero no tiene el
patrimonio del mismo, ya que ste preexiste a la universidad misma.
Encontrar el estatuto del Psicoanlisis dentro del paradigma de la ciencia, ha constituido
desde los albores fundacionales una verdadera inquietud; no obstante, consideramos relevante
develar el soporte de su praxis, ya que sobre sus cimientos se legitima su andamiaje terico y la
tica de esa praxis.
En Funcin y campo de la palabra (1953) Lacan ubicaba al Psicoanlisis popperiamente como
una ciencia conjetural, sta lnea la contina en La Cosa Freudiana (1955) y El Reverso del
Psicoanlisis (1970). En el Seminario XXV: Momento de concluir (1978), pone coto a este
devaneo, afirmando que el Psicoanlisis no es una ciencia porque sus proposiciones no son
refutables por la prueba de falsacin.
Alemn nos arroja luz al respecto cuando puntualiza:
no se trata, en efecto, de fundar la cientificidad del Psicoanlisis segn las epistemologas; por
el contrario, si el Psicoanlisis no puede ser una ciencia no es por un dficit, sino porque se ocupa
de aquello que la ciencia excluye para constituirse como tal 27
Para terminar diremos: si bien la relacin entre Psicoanlisis y universidad no es
imprescindible, su inclusin resulta provechosa para la formacin de psiclogos, psiquiatras,
etc. y es incuestionable que el Psicoanlisis ha ganado un lugar indiscutible entre los
discursos que se confrontan en la universidad.
Un psicoanalista puede trabajar en
docencia, investigacin y extensin en el mbito universitario; pero su formacin como
psicoanalista, es una tarea que escapa al mbito de la enseanza universitaria dado que requiere
de instituciones de pares.
Sabemos que la universidad no puede dar garantas a la formacin de psicoanalistas,
pero esta no es una imposibilidad pasajera o transitoria, sino que se trata de una
imposibilidad estructural: el discurso del analista y el discurso universitario: no se recubren
el uno con el otro.
Diremos asimismo que existen aquellos que anclados en el purismo, no escriben, no dan
Seminarios, no se comprometen con ninguna Institucin... y sin embargo reciben pacientes; los
enfermos de furor interpretandis, los que se sienten poseedores de una ciencia infusa cuyo
develamiento les da la identidad de analistas, los que padecen de
ci (psi) tacismo 28
discriminante, etc., no obstante cabe sealar que:
La extensin del Psicoanlisis en la universidad hace a la transmisin, aunque no

habra que olvidar que la universidad es el peor lugar para la extensin del
psicoanlisis con excepcin de todos los dems.
ALEMN, J. (2001) Introduccin a la antifilosofa. La filosofa y su exterior. Jacques Lacan y el debate
posmoderno. Buenos Aires., Filigrana.
BRAUNSTEIN, N., SAAL F. y OTROS. (1997) Constancia del Psicoanlisis. Coloquios de
Fundacin. Mxico, Siglo XXI.
27
28
Alemn, J. Introduccin a la antifilosofa. La filosofa y su exterior. En: Jacques Lacan y el debate posmoderno. Buenos
Aires. Filigrana, 2001, pg. 33.
Aqu se apela a un juego de palabras; el neologismo citacismo, del verbo citar: hacer referencia a escritos de autores en
comprobacin de lo que se dice o escribe. En este caso uso abusivo, de la cita, y la palabra psitacismo (del gr. psitaks:
papagayo) mtodo de enseanza basado exclusivamente en el ejercicio de la memoria. Hace referencia a la psitacosis:
enfermedad virsica pulmonar transmitida al hombre por loros, canarios, etc. enfermos los cuales presentan una llamativa
logorrea caracterizada por la repeticin permanente de los mismos gorgeos.
26
EVANS, D. (1997) Diccionario Introductorio de Psicoanlisis Lacaniano Buenos Aires. Paids,

FREUD, S. (1978) Debe ensearse el psicoanlisis en la universidad?. Buenos Aires. Amorrortu.
Tomo XVII.
FREUD, S. (1978) Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico. Buenos Aires. Amorrortu.
Tomo XII.
FREUD, S. (1973) Sobre la enseanza del Psicoanlisis en la Universidad. Madrid. Biblioteca Nueva.
Tomo. II.
JINKIS, J. (1979) Transmisin del Psicoanlisis y tradicin psicoanaltica. Disertacin en la Biblioteca
Freudiana de Barcelona. Barcelona.
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SNCHEZZAGO, G. (2002) Enseanza o transmisin del psicoanlisis. Trabajo presentado en el
Pre-Congreso de IPSO. Niza, Francia, el 20 de julio de 2001, Cuadernos AMP.
27
Captulo 3
OBJETO Y MBITOS DE INTERVENCIN E INVESTIGACIN
DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.
De qu se ocupa? y Para qu?
Con quines? y Para quines?
Dnde? y Cundo?
Teresita Archina
INTRODUCCIN
A travs de las respuestas a los interrogantes que plantea el ttulo del presente captulo,
tratar de delinear las caractersticas que configuran el objeto de estudio y campo de
intervencin que la Psicologa Educacional ofrece.
En tal sentido, se pueden rastrear los primeros interrogantes acerca de la Psicologa
Educacional en la filosofa griega, en virtud de su inters por dar respuestas relacionadas con
los fines de la educacin, la naturaleza del aprendizaje y la relacin alumno-profesor.
Aproximarse al objeto de estudio de la Psicologa Educacional implica percatarse de que
se est frente a una esfera del conocimiento compleja y multidimensional, y que como tal, es
atravesada y transitada por diversas epistemologas.
Adems, desde sus comienzos este campo disciplinar ocupado en el estudio psicolgico de
los problemas cotidianos de la educacin con el fin primordial de contribuir al mejoramiento
de la misma, ha tenido que abrirse camino para ser reconocido como un espacio generador de
sus propias teoras. Pues, no slo restringe su accionar a la aplicacin de los principios
derivados de otros campos, como por ejemplo, el de la Psicologa Social, Psicologa del
Desarrollo, Psicologa Institucional, sino que tambin construye sus propias teoras,
postulados, mtodos y tcnicas de investigacin e intervencin.
Lo hasta aqu expuesto no hace ms que poner de relieve que el debate y la polmica han
estado presentes desde sus inicios. Tan es as, que se puede afirmar que an no se dispone de
un corpus terico integrado, abarcativo de la totalidad de su objeto y campo, con capacidad de
acceder por s solo al conjunto de significados psicolgicos que encierra la expresin: el sujeto
en situacin de aprendizaje. Al respecto, Coll, (1994) sostiene que: En el momento actual, la
Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta
de los mltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que
sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares.
Frente a este panorama que muestra una Psicologa Educacional, cuya complejidad es
abordada por un pluralismo de bases epistemolgicas -cognitivistas, constructivistas,
psicoanalticas, ecolgicas, sistmicas- desde las que se intenta comprender, explicar e
intervenir en su campo, resulta necesario, evitar tanto posturas reduccionistas como
eclecticismos poco sustentables. Ambas posibilidades son riesgos que se corren.
En cuanto al riesgo del reduccionismo considero oportuno tener en cuenta lo que seala
Morn (2007), impulsor de un pensamiento multidimensional: Nuestros sistemas de ideas (teoras,
doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn
inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la
informacin que no conviene o que no se puede integrar. Las teoras resisten a la agresin de las teoras enemigas
o de los argumentos adversos. Aunque las teoras cientficas sean las nicas en aceptar la posibilidad de ser
refutadas, tienden a manifestar esta resistencia.
28
De all entonces, la tendencia a considerar como aciertos lo que proviene del propio
esquema referencial, y como desacierto lo ajeno al mismo. De modo que, es importante tener
presente la poca probabilidad de existencia de verdades absolutas y definitivas, y por
consiguiente, no perder de vista que, a la hora de otorgar significados o formular apreciaciones,
siempre se lo hace desde un determinado lugar.
En virtud de lo hasta aqu expresado, dems est afirmar que, si bien con este captulo
pretendo bosquejar una caracterizacin del objeto y mbitos de la Psicologa Educacional que
resulte de inters para el lector que incursiona en este campo disciplinar, independientemente
de la perspectiva terica a la que adhiera, no escapa a mi conciencia que, an siendo este
trabajo de tipo descriptivo, no puede asignrsele el carcter de neutro. Lo contrario, es decir,
desconocer que la misma accin descriptiva supone ya un posicionamiento a partir del cual se
realiza dicha tarea, hablara de una actitud no exenta de ingenuidad. As, en la mayor o menor
atencin prestada a determinados aspectos, en el lenguaje empleado, en el nfasis puesto ms
en unos factores que en otros, etc., van surgiendo indicios del lugar desde donde se habla.
Slo a manera de ejemplificacin presento distintas conceptualizaciones sobre el tema
aprendizaje -el cual como se sabe es central en Psicologa Educacional- que reflejan la variedad
de pticas psicolgicas desde la que el mismo puede abordarse.
Para la perspectiva psicogentica el aprendizaje no es un cambio originado en el mundo

externo sino en la propia necesidad del sujeto de reestructurar sus conocimientos y
restablecer un equilibrio (Piaget, 1978). La articulacin entre los procesos de asimilacin
y acomodacin responsables de tal equilibrio dinmico implica la intervencin de la
realidad externa a la que no se conoce tal como es en s misma, sino a travs de la accin
estructurante.
De acuerdo con la perspectiva sociogentica del aprendizaje, ste es producto de las

relaciones entre personas y, especficamente en la educacin formal, surge de la
interaccin entre docente-alumno y alumno-alumno. Los conocimientos se adquieren y
cambian en el plano interpersonal en el que circulan instrumentos discursivos gestados
socialmente, en el que surgen metas, en el que se otorga sentido a las tareas a realizar y
en el que se ejerce sobre ellas una conciencia reflexiva.
La teora clsica del procesamiento de la informacin concibe el aprendizaje como un

mecanismo de representacin del conocimiento, en virtud de los procesos de conexin
que se establecen entre distintos tipos de memoria.
Para la perspectiva psicoanaltica: Los procesos psicolgicos de introyeccin e identificacin van

formando el mundo subjetivo, el imaginario. En la medida que se produce la ruptura del dualismo
inicial madre-hijo para admitir al tercero -el padre, la ley, las prohibiciones que organizan toda sociedad:
no formar unidad con la madre, no devorar al otro ni matarlo- se internalizan las normas y la cultura, y
por tanto se hace posible el aprendizaje por la aceptacin de la no completud y del no saber
(establecimiento del Supery y del ideal del yo (Mller, 1989).
Segn la metfora narrativa, la mente es generadora de historias, tanto historias que nos
cuentan o que nosotros contamos, pudiendo abarcar las mismas una amplsima gama,
tanto los relatos que nos contamos a nosotros mismos como el que la madre le brinda al
hijo, los que se transmiten entre miembros de una determinada comunidad o aqullos de
cuales es autor algn clsico de la literatura. El pensamiento narrativo es una forma de
construir la realidad, de construir significados y dotar de sentido a nuestra experiencia.
Es el tipo de pensamiento fundamental y el ms antiguo en la historia de la humanidad.
Desde la teora del aprendizaje por recepcin significativa: El factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
29
Segn la ptica sistmica, el proceso de aprendizaje implica cambio a nivel cognitivo,

perceptual, afectivo e interaccional. Dichos cambios pueden ser de primer y segundo
orden. En cuanto al de primer orden, Watzlawick lo conceptualiza como cambio de una
conducta a otra dentro de un modo de comportarse dado (por ejemplo, aprender unos contenidos
especficos dentro de los lmites de un mismo marco explicativo). Mientras que el
cambio de segundo orden, implica para el autor un cambio de un modo de conducta a otro.
Por ejemplo desarrollo de una nueva representacin o punto de vista acerca de la
motivacin humana. (Watzlawick, 1994).
Los distintos y actuales enfoques que he tratado de explicitar sirven, a riesgo de ser
reiterativa, para reafirmar lo que seala Coll al referirse precisamente al panorama actual de la
Psicologa Educacional: Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo
fcil, en el que pueden encontrar justificacin prcticas pedaggicas contradictorias, como de un purismo excesivo
que, al centrarse en una nica teora psicolgica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la investigacin
psicoeducativa contempornea.
En consecuencia, se tratara de pensar en una Psicologa Educacional conformada por un
marco conceptual que se concibe a s mismo abierto e inacabado, con disposicin a una
permanente autorevisin, a la luz de los nuevos aportes que la investigacin le proporciona,
como as tambin, con apertura al dilogo e intercambio con los distintos referentes
epistemolgicos vigentes.
Un poco de historia
Una muy breve alusin al recorrido histrico que ha seguido la Psicologa Educacional y,
por ende, incompleta, desprovista de particularidades, ayudar a comprender mejor su
naturaleza y desarrollo.
El nacimiento de la Psicologa Educacional se sita generalmente entre 1900 y 1908. De
acuerdo al surgimiento de sus principales funciones se pueden visualizar cuatro etapas en su
desarrollo (Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa, 2007).
1. En la primera, encuadrada en el periodo 1880-1920, el inters gir en torno al estudio de
las diferencias individuales y la aplicacin -a partir del desarrollo de la psicometra- de
tests para el diagnstico de nios con problemas, lo cual refiere que los comienzos de la
Psicologa Educacional estuvieron ligados al mbito de la educacin especial. Son de
destacar los aportes de Terman en relacin a los sujetos superdotados y con discapacidad
intelectual, la adaptacin de la escala de Binet y los primeros tests de rendimiento.
2. En esta fase (1920-1955) -a la luz de la influencia del movimiento de salud mental que
pone el nfasis en las dimensiones afectivas del sujeto y en la necesidad de ocuparse de
sus conflictos personales- se expande el criterio de atencin no slo de los problemas de
aprendizaje escolar sino tambin de los aspectos socio-afectivos de los alumnos. En tal
sentido, se multiplican los servicios psicolgicos tanto dentro como fuera de la escuela.
3. En la tercera etapa (1955-1970) se perfila un inters creciente por la formacin del
profesorado en relacin a los conocimientos psicolgicos y su vinculacin con la
didctica, concibindose la intervencin del psiclogo educacional como puente entre la
psicologa y la prctica docente. Se pone as de relieve la idea de que la formacin del
profesorado constituye un punto clave para cualquier tipo de renovacin educativa, ya
que se reconoce que el docente, por su propio rol, asume naturalmente la funcin de
orientar a sus alumnos tanto en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje
escolar como en los aspectos socioafectivos de su desarrollo.
Para ilustrar las razones que fundamentan la necesidad de que los planes de estudio del
profesorado cuenten con materias psicolgicas, creo pertinente citar expresiones como
30
las de Tausch y Tausch (1981): Los profesores no son tubos esterilizados por los que pasa
sustancia cientfica. Es decir, sus actitudes y emociones, su manera de relacionarse con los
contenidos de la enseanza, el vnculo que establecen con los estudiantes constituyen sin
dudas, factores de indiscutible incidencia en la vida de stos.
En tal sentido, el concepto de currculum oculto guardara relacin con esta temtica, ya que,
implcitamente, los docentes si bien planifican la enseanza en funcin de los contenidos
escolares que el currculum escolar explicita, en la prctica, transmiten, imparten -desde
sus actitudes, estilo, filosofa de vida- enseanzas, desde las que muchas veces no son
enteramente conscientes. Y es, precisamente as, cmo lo tcito, lo no expresado en el
proyecto curricular, va configurando el llamado currculum oculto. El mismo tiene que
ver con aquellos aspectos y fenmenos educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueron
previa y explcitamente planificados, ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje (Gimeno
Sacristn 1989).
4. Desde 1970 se destaca -especialmente, a partir del surgimiento de enfoques de corte
sistmico, ecolgico, organizacional y comunitario, como as tambin las nuevas
perspectivas psicoanalticas sustentadas en la grupalidad- la importancia del contexto en el
abordaje de los casos-problema. Pues, nada acontece de manera aislada ni nadie acta
con independencia total. La realidad es expresin de una compleja trama de intercambios y
retroalimentaciones que requiere de un corrimiento de la atencin hacia las relaciones
interpersonales que establecen los alumnos en los microsistemas de pertenencia (escuela,
familia, barrio), un desplazamiento de la mirada desde lo intraindividual a lo interpersonal
y, por consiguiente, un anlisis acerca de cmo impactan en ellos las condiciones de todo
el entramado social. Se abre as, un amplio abanico de posibilidades en materia de
intervenciones psicoeducativas encaminadas a la prevencin del fracaso escolar.
EL OBJETO Y FUNCIONES
DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL
Lejos de pretender agotar las respuestas a todos los interrogantes sealados, me dedicar en
los prximos prrafos a delimitar el objeto y mbitos de intervencin e investigacin de la
Psicologa Educacional.
En primer lugar, quiero poner el acento en que la funcin y finalidad primordial de la
Psicologa Educacional es de naturaleza proactiva, es decir, no es slo reactiva (para remediar las
situaciones problemticas o superar dificultades de aprendizaje), sino que est dirigida
fundamentalmente a prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo.
En tal sentido, son ejemplos de acciones de naturaleza proactiva aquellas tendientes a
facilitar el ingreso a la escuela o la transicin al mundo laboral; hacer ms funcionales las
normas institucionales; crear hbitos y habilidades de trabajo en equipo; colaborar en el diseo
de un currculo que promueva en forma genuina el desarrollo integral de capacidades, etc.
De las funciones de la Psicologa Educacional pueden derivarse mbitos en las que el
profesional de este campo, el psiclogo educacional, interviene e investiga.
Dichos mbitos involucran el dominio de diversos ncleos temticos, destacndose entre ellos
el rea de los procesos de enseanza y aprendizaje, la del desarrollo humano, la de la orientacin
educativa y el del mbito de las necesidades educativas especiales, es decir, la educacin para la
diversidad. Sin embargo, antes de delinear dichas reas, teniendo en cuenta lo hasta aqu
manifestado, resulta pertinente hacer una aproximacin al concepto de Psicologa Educacional.
Entre las conceptualizaciones vertidas por mltiples autores se encuentra la de Wittrock
(1992), quien sostiene que la Psicologa Educacional se ocupa del estudio psicolgico de los
problemas cotidianos de la educacin, de los que derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de
enseanza y mtodos prcticos de enseanza y evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos
31
y procedimientos de medicin y valoracin para el estudio de los procesos afectivos y de pensamiento de los
estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las escuelas.
Como puede apreciarse el alcance de la Psicologa Educacional como ciencia aplicada es
muy amplio, y pone de relieve que ella no se limita a tomar los conocimientos que le
proporciona la Psicologa para utilizarlos en la esfera educativa, sino que se trata de una
disciplina que genera sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas.
En un sentido general, si se enfoca un eje central de su objeto de estudio, como es el
aprendizaje, tanto cuando transcurre en el mbito de la educacin formal como en la educacin
no formal, se puede afirmar que la Psicologa Educacional es una disciplina que se ocupa del
sujeto en situacin de aprendizaje. Si, fundamentalmente, se atiende a su quehacer en el
segundo mbito mencionado, el de la educacin formal, tambin se puede expresar que el
inters de la Psicologa Educacional es estudiar lo que las personas piensan, sienten y hacen al
ensear y aprender un currculo particular en un ambiente especial en el que se pretende que tengan lugar la
educacin y la capacitacin. (Berliner, 1992).
En suma, el inters de la Psicologa Educacional gira en torno a los procesos psicolgicos
involucrados en el aprendizaje y la enseanza. En consecuencia, la naturaleza y las condiciones
del aprendizaje en el aula constituyen su cometido esencial.
De modo que, la formacin que los especialistas en educacin, encuentran en la Psicologa
Educacional son conocimientos, mtodos y herramientas que les permiten comprender y
tomar decisiones respecto a los procesos sobre los que bsicamente gira su prctica
profesional, es decir, sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, cabe aclarar, que
ello no debe conducir a pensar que la Psicologa Educacional puede explicar o esclarecer todas
las problemticas que surgen en el contexto educativo, ni que tampoco sea la nica disciplina
que hace aportes significativos a la educacin.
MBITOS DE INTERVENCIN E INVESTIGACIN
I.- Procesos de Enseanza y Aprendizaje
La Psicologa Educacional, que inscribe su accionar en el campo de la educacin formal y
no formal, se ocupa de:
Estudiar y explicar cmo aprenden y se desarrollan las personas.
Problemas a los que las mismas se enfrentan en situaciones nuevas de aprendizaje.
Ayudar a superar tales problemas o dificultades.
Disear e implementar acciones para optimizar el aprendizaje.
Todo lo cual implica el conocimiento de los factores internos y externos que inciden en los
procesos de ensear y aprender, tales como la inteligencia, motivacin, autoestima de quien
aprende y las caractersticas contextuales de interaccin y comunicacin a travs de las cuales el
alumno se apropia de los contenidos curriculares.
En relacin al aprendizaje la Psicologa Educacional se ocupa de:
1. Qu aprender?
2. Cmo aprender?
3. Cundo? Dnde? Cunto? Con quines aprender?
Los tres grupos de preguntas formuladas aluden a los componentes del aprendizaje. La
primera pregunta corresponde a los resultados del aprendizaje (los contenidos). La segunda, a
los procesos por los cules se llega a los resultados y el tercer grupo de preguntas se refiere a
las condiciones de la prctica que posibilitan el proceso de aprender y mediante el cual se arriba
32
a determinados resultados de aprendizaje.

Las condiciones en que tiene lugar el aprender muestran especialmente la ntima
vinculacin entre Psicologa Educacional y Didctica. Efectivamente, esta ltima encuentra en
la Psicologa Educacional una relacin fundante. Sin embargo, ello no debe conducir a colocar
a la Psicologa Educacional en posicin hegemnica que tie de psicologismo el campo de la
enseanza. Tal hecho significara desconocer las crecientes contribuciones de otras disciplinas a
la Didctica, como as tambin, su capacidad de producir conocimiento propio. Al respecto
Camilloni (1998) afirma: en las ltimas dcadas del Siglo XX () la didctica ha ido encontrando
aportes en muchas otras ciencias: la ciencia poltica, la economa, la sociologa, la lingstica, la antropologa,
entre otras. Los ha hallado en todas las ciencias sociales y en cada una de las disciplinas cientficas y no
cientficas que se convirtieron en contenido de la enseanza. Mientras ha mantenido una privilegiada relacin
con la psicologa, en tanto estudia al sujeto en general y examina en particular, el proceso de transformacin,
de crecimiento y desarrollo de ste.
Antes de pasar a otro mbito de la Psicologa Educacional, permtaseme, en virtud de que el
aprendizaje es en ella un ncleo temtico primordial y que uno de sus objetivos bsicos es la
prevencin del fracaso escolar, referirme a los conceptos de alfabetizacin emergente, inicial y
avanzada.
El concepto de alfabetizacin emergente expresa que la lectura es slo una dimensin de
una serie de destrezas lingsticas y una extensin natural del conocimiento de los nios sobre
el lenguaje al medio escrito. Se refiere a aquellas habilidades de lectura y escritura cuyo
desarrollo es anterior a la alfabetizacin convencional. Las mismas abarcan desde la simple
manipulacin de un libro hasta la capacidad de leer cuando se trata de actividades de lectura y de dibujar o
garabatear un mensaje con una ortografa convencional o inventada cuando se trata de actividades de escritura. Es
decir que los conocimientos y experiencias con los que los nios llegan a la escuela pueden ser muy variados. En
consecuencia existen amplias diferencias en las experiencias que promueven o dificultan el desarrollo de la
alfabetizacin emergente (Piacente, 2003). De lo que resulta obvia la necesidad por parte del
sistema escolar, no slo de abrir la escuela para todos sino de asegurar la permanencia en ella,
ofreciendo a aquellos nios en desventaja social, los medios y estrategias que stos requieran
para compensar en la medida de lo posible, las situaciones socioeconmicas y culturales
desfavorables de las que parten.
Los conceptos de alfabetizacin inicial y avanzada tuvieron un tratamiento central en el
Seminario Federal La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos
integrales de mejora, (Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, 2002).
En este marco, se sostiene que la alfabetizacin implica la secuenciacin y articulacin de
dos procesos. Uno, se refiere al ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a
todo el primer ciclo. A ste se lo conoce como primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial.
El otro, es la puesta en marcha de la segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada. Esta
ltima, tiene que ver con el dominio de los procesos de comprensin y las formas de
produccin de los textos de circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz
en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del
conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela,
evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de
lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos
disciplinares cada vez ms exigentes.
Es decir, mientras la alfabetizacin inicial sienta las bases para la apropiacin del sistema de
la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la educacin
general bsica, la alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al
desarrollar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y
33
complejas, previene el analfabetismo por desuso.

En suma, se considera que la motivacin, las experiencias educativas previas a la escuela y
las que se generan en el medio escolar, tienen una significativa influencia en el rendimiento de
los alumnos y posterior insercin social. El efecto acumulativo que tienen estos factores ha
sido descrito mediante la metfora Porque al que tiene se le dar y abundar, pero a quien no tiene an
lo que tiene se le quitar (Mateo XXV-29). As, el efecto Mateo alude al fenmeno por el cual las
condiciones educativas tempranas en cantidad y calidad a las que est expuesto el nio representan una
experiencia constructiva y motivan el aprendizaje escolar posterior. A su vez, la cantidad de la intervencin de la
escuela en interaccin con los aprendizajes en el medio familiar tiene consecuencias para el avance en el sistema y
logros educacionales posteriores fuera del sistema. (Borzone y Rosemberg, 2000).
De la revisin de los conceptos de alfabetizacin, de la consideracin de la ampliacin
progresiva de la misma y de la integracin de las distintas reas curriculares en un proyecto
alfabetizador, se espera poder contribuir a superar las desigualdades sociales de las que parten
los alumnos, para propiciar una escuela que consiga ser, realmente, un lugar continente y no de
expulsin y que consecuentemente, tienda a desalentar en los chicos con desventaja social, el
fuerte destino, hoy tan vigente, hacia otros lugares de expulsin.
II.- El Desarrollo Humano
Si se acuerda en visualizar a los procesos de desarrollo y aprendizaje en trminos de una
interdependencia, que como tal se aleja de concepciones que establecen entre ambos una relacin
jerrquica, dichos procesos pueden ser considerados como producto de la interaccin
constante con un medio portador de una determinada cultura. Y en la que esa interaccin
siempre est mediatizada por dicha cultura.
Este enfoque interaccionista del desarrollo humano que otorga al sujeto un papel activo en
su proceso de desarrollo integral, y que concepta a las situaciones y mediadores sociales educadores, pares- como factores coadyuvantes de ese desarrollo, genera, por lgica
consecuencia, un fuerte optimismo pedaggico. Pues, la educacin puede realizar un aporte
relevante para promover el desarrollo de competencias y potencialidades del sujeto.
As, en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la
UNESCO, (1996): La educacin encierra un tesoro, se sostiene que la educacin para el desarrollo
es aquella que deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso
de la sociedad en la etapa que vive, fundando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las
comunidades [...] Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energas sin una
condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida que le permitir comprenderse a s
mismo, entender a los dems, y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad. Segn este Informe, la
educacin bsica para todos ha de basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y
a vivir con los dems. (op.cit. Pg. 96).
De acuerdo con lo ltimamente explicitado, se pueden mencionar programas o proyectos
inherentes a la funcin de orientacin psicopedaggica y asesoramiento que lleva a cabo el
psiclogo educacional. Son proyectos estrechamente vinculados a las temticas de:
autoconcepto y autoestima; habilidades sociales y de vida; mejoramiento de los vnculos y
dinmicas grupales; toma de decisiones y resolucin de problemas; educacin en valores;
calidad de vida; estilos y estrategias de afrontamiento, etc.
III.- Orientacin Educativa
La Orientacin involucra un proceso de ayuda a los sujetos conducente a esclarecer un
proyecto de vida desde el cual puedan tomar decisiones, establecer metas y forjar planes. Se
trata de un proceso que es continuo, sistemtico e intencional, de mediacin, y tendente a desarrollar la
capacidad de autodeterminacin de las personas para que, en base a criterios contrastados, sean capaces de
34
identificar, elegir y reconducir, si es preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir las ms acorde
a su potencial y trayectoria vital. (Echeverra, 1993).
Ejercer la funcin orientadora requiere por parte del profesional psiclogo de un trabajo
de esclarecimiento y reflexin acerca de sus propias concepciones sobre la educacin, el ser
humano, los valores que guan los comportamientos, los cambios que la sociedad demanda,
los escenarios futuros de los micro y macro sistemas en interaccin constante, los aspectos
socio-poltico-econmicos y culturales que atraviesan las comunidades y pases determinando o
condicionado el lugar que cada uno de stos ocupa en el mundo.
As, en tan amplio contexto se impone al psiclogo orientador, junto a los profesores
tutores y docentes en general, la permanente tarea de interrogar y revisar a la institucin
escuela en cuanto a:
Cul es su visin,
Cmo cumple la funcin que la sociedad le confiere y
Qu capacidad de respuesta desarrolla no slo para adaptarse a los cambios propios y del
entorno sino tambin, para anticiparse a los mismos y en consecuencia, para constituirse
en fuente de un quehacer proactivo.
Los modelos y teoras desde los que se aborda la Orientacin son numerosos y variados.
Entre ellos estn los enfoques psicoanaltico, rogeriano, cognitivo, teoras de la decisin, el
enfoque relativamente nuevo del desarrollo de la carrera. Respecto a este ltimo trmino, se
entiende por carrera un proceso (que dura toda la vida) de adaptacin, relacionado con cuatro grandes
aspectos: prepararse para trabajar, trabajar, cambiar de trabajo y dejar el mundo del trabajo (Rodrguez
Moreno y Figuera, 1995).
La literatura especializada hace alusin a los principios que regulan la accin orientadora,
as Miller (1968) plantea siete principios:
1. La Orientacin es (o debe ser) para todos los alumnos. En tal sentido, disponer de
estrategias, procedimientos e instrumentos de implementacin a nivel grupal favorece la
extensin de la orientacin al conjunto del alumnado.
2. La Orientacin es para los alumnos de todas las edades. Por distintos motivos la
Orientacin ha estado o sigue estando restringida al nivel educativo secundario. Entre
ellos, se puede citar la mayor facilidad de los alumnos para comunicar verbalmente sus
problemas o inquietudes o que la Orientacin naci como Orientacin Profesional (*),
pues estaba destinada a ayudar a los jvenes para un mejor futuro profesional u
ocupacional, etc. Lo cierto es que posteriormente, en virtud de los conocimientos
aportados por la Psicologa del Desarrollo y a la importancia atribuida a la prevencin,
no se tienen dudas acerca de la validez del presente principio.
3. La Orientacin debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo de un alumno. Se alude
as a una concepcin integral del sujeto que aprende, es decir, a un sujeto percibido
como una unidad biopsicosocial.
4. La Orientacin estimula el descubrimiento y desarrollo del sujeto.
5. La Orientacin debe ser una tarea cooperativa en la que se comprometan el alumno, los
padres, el profesor, el director y el orientador.
6. La Orientacin debe ser considerada como una parte principal del proceso total de la
educacin.
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7. La Orientacin debe ser responsable ante el individuo y la sociedad. Este principio se

fundamenta en la condicin social del hombre y, consecuentemente, remite a una
Orientacin destinada a ayudar al sujeto-en- desarrollo, a pasar no slo de una condicin
de dependencia a otra de creciente autonoma sino tambin, a reflexionar sobre el valor
del propio esfuerzo para construir condiciones de vida en las que sea posible conciliar el
bienestar individual con el bien comn.
IV.-Necesidades Educativas especiales y Escuela Inclusiva
Los nuevos paradigmas de la educacin especial implican el pasaje de un modelo mdico,
psicomtrico y positivista, que caracteriza a la educacin especial como una asistencia
teraputica a la patologa, a un modelo de orientacin definidamente educativa.
El cambio de paradigmas, basado en los avances producidos en el campo de los derechos
humanos y disciplinas que aportan a la pedagoga, generaliz el concepto de necesidades
educativas especiales, concibindose a las mismas como las experimentadas por aquellas personas
que requieren ayudas o recursos, que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para
posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular
(Acuerdo Marco A-1998).
Precisamente, en la escuela inclusiva el currculo acta como marco de aprendizajes, siendo
concebido de manera flexible y abierta, con capacidad de adecuacin a las necesidades del
alumno.
As, el concepto de necesidades educativas especiales cambia el punto de mira, y se
preocupa ms por ajustar la enseanza a las necesidades, que el sujeto a las exigencias del
sistema. Pues, traduce la desventaja, discapacidad o diferencia en necesidades educativas y
pasa a preguntarse qu necesita aprender el alumno, cmo y en qu momento; qu se debe
evaluar, cmo y en qu momento, y qu recursos van a ser necesarios para su proceso de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el Acuerdo Marco citado, al referirse a las tareas a cumplir por parte
del equipo interdisciplinario de la educacin especial, bsicamente conformado por psiclogo,
psicopedagogo, asistente social, fonoaudilogo, psicomotricista, neurlogo y docente,
consigna: evaluacin de cada alumno y sus necesidades educativas especiales; evaluacin
sistemtica de sus progresos, con el propsito de una mejor ubicacin; decidir sobre apoyos,
recursos, adecuaciones curriculares necesarias; acompaar el desarrollo del proyecto
institucional; mantener vas de interaccin y acompaamiento de los padres a los fines de su
compromiso con las instancias educativas; participar del trabajo en redes con otros sectores a
los efectos de hacer posible la atencin efectiva; desarrollar programas de prevencin.
V.- Dinmica de la Institucin Escolar
En Psicologa Educacional, al igual que en otros campos disciplinares y profesionales, se
han producido cambios. Ello habla de la necesidad permanente en esta disciplina de considerar
el proceso histrico de los mismos junto con las modificaciones que ocurren en el contexto
socio cultural en general y -por lgica interdependencia- en el educativo, en particular. Este
requerimiento permite detectar y anticipar las demandas del entorno a las que la disciplina debe
responder con su potencial de conocimientos y de acciones.
As, siguiendo las reformas educativas que en el curso de la historia del desarrollo de los
sistemas educativos han tenido lugar, se reconoce que los anteriores cambios, fundamentalmente,
estaban basados en mejorar la calidad de la educacin mediante la modificacin de los
contenidos curriculares y de las condiciones del aprendizaje. La realidad fue demostrando que
direccionar el cambio slo en torno a dichas facetas, no es suficiente.
De all la actual preocupacin por los aspectos organizacionales de la escuela, tales como el
estilo de conduccin del directivo, objetivos de la institucin, comunicacin entre los distintos
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actores, estilo de toma de decisiones, procesos de participacin, etc. Y por consiguiente, el

lugar relevante que se asigna a esos factores organizacionales en el anlisis de la situacin
educativa y en la resolucin de los problemas que emergen de la misma.
Es decir, sin dejar de afirmar que el hecho educativo acontece bsicamente en el aula, se
enfatiza que las caractersticas de la vida en este espacio se hallan indisolublemente unidas a los
distintos aspectos de la institucin escolar y su gestin.
De este modo, se plantea un nuevo modelo terico para enfocar los procesos de gestin, de
diagnstico y de definicin de planes de accin y evaluacin.
Se trata de pensar en un paradigma capaz de distinguir niveles de realidad sin reducirlos ni a unidades
elementales ni a leyes generales (Morn, 1991), de lograr una comprensin de la naturaleza sistmica
de los problemas organizacionales que obligue a revisar los propios esquemas mentales y a
integrar en ellos:
La idea de totalidad: la dinmica organizacional como un proceso integral.
La idea de heterogeneidad: la dinmica organizacional como un proceso en el cual la
interaccin de sus miembros asume dicha caracterstica.
La idea de participacin a partir de los posicionamientos en la construccin de cdigos
comunes (cultura organizacional, juicios de valor, parmetros de accin) y la
revalorizacin de todos los que componen la organizacin.
La idea de abordaje interdisciplinario, es decir, la construccin de sistemas de significados
compartidos en torno al trabajo de campo.
Un quehacer interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario es requisito ineludible para el cambio en educacin. El mismo hace
posible el abordaje de los problemas inherentes al objeto y campo que comparten los distintos y
especficos dominios del saber. Se genera as, un espacio en el que, a partir de la construccin de
cdigos comunes y una disposicin favorable a la integracin e intercambio, se pueden establecer
relaciones interprofesionales basadas, no slo en la simetra sino tambin, en una
complementariedad flexible, excluyente de actitudes impregnadas de omnipotencia cientfica.
Si cada especialista se limitara a aportar su conocimiento sobre el problema a tratar, su
quehacer slo estara transitando la esfera de la multidisciplinariedad, que como tal, no implica el
dilogo y enriquecimiento mutuos, que s estn presentes en la interdisciplinariedad, es decir en el
encuentro entre las disciplinas del cual emerge un determinado modo de pensar y actuar.
Los problemas psicoeducativos exigen el desplazamiento de un estilo de desempeo
profesional sustentado en el individualismo a otro que tenga como anclaje principal el
aprendizaje en equipo.
La conformacin de un equipo implica un proceso que exige sortear importantes
obstculos, durante el mismo hay marchas y contramarchas. El equipo viabiliza su accionar a
travs de la discusin productiva y el dilogo. Cuando el equipo llega a ser capaz de
instrumentar el dilogo como herramienta de trabajo, se puede percibir la instauracin de
procesos reconstructivos/co-constructivos que posibilitan la consecucin de metas comunes.
En el dilogo, un grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchos puntos de vista. Los
individuos ponen entre parntesis sus supuestos pero los comunican libremente. El resultado es una
exploracin libre que permite aflorar la plena profundidad de la experiencia y el pensamiento de las
personas, y sin embargo puede trascender esas perspectivas individuales. (Senge, 1992).
El haber discriminado o clasificado en esta exposicin los mbitos de la Psicologa
Educacional, de ningn modo, condice con una intencionalidad de fragmentar o parcelar el
campo. Todo lo contrario, es por dems evidente la estrecha relacin existente entre los
37
mbitos aqu abordados.

Pues, los lmites entre ellos son difusos y entrelazados. Sin embargo, la importancia de
presentar una clasificacin de tales reas reside en que permite una mayor explicitacin y
definicin de los distintos aspectos y factores que investiga la Psicologa Educacional y sobre
los cuales interviene, ya sea con un propsito preventivo o de resolucin de problemas.
Adems, es necesario remarcar la necesidad de encuadrar la intervencin del psiclogo
educacional, en cualquiera de los mbitos que he mencionado, en un contexto de colaboracin.
Tal como lo define en 1990 Selvini Palazzoli:
el psiclogo que de entrada se define a s mismo como complementario en relacin con la
trascendencia del problema y necesitado de la informacin y los conocimientos que pueden
proporcionar los dems, implcitamente define a sus interlocutores como pares y los invita, a cada
uno en el marco de su competencia, a formar una alianza que apunta a un objetivo comn.
El psiclogo educacional cuando acta desde ese perfil colaborativo reconoce la
importancia de tener en cuenta las relaciones entre los distintos subsistemas constitutivos de la
escuela, tales como: el equipo directivo, el cuerpo docente, el grupo-clase, las familias de los
alumnos. La intervencin podr estar focalizada en un alumno o grupo-problema, sin embargo,
no dejar de desestimar o prever las posibles implicancias que en el resto de los subsistemas y
por ende de la institucin educativa como totalidad, pueden operarse como consecuencia de la
intervencin efectuada.
Finalmente, las actuaciones del psiclogo educacional involucran el desenvolvimiento de
diversas facetas, las cuales lo muestran como planificador, coordinador, asesor, dinamizador o
formador de formadores. Pero importante es reconocer entre ellas, un comn denominador, el
cual no es otro que una actitud o disposicin para promover un verdadero pensar juntos, con
miras a un logro compartido.
CONCLUSIN
Como resumen de todo lo desarrollado, quiz sea oportuno retomar los interrogantes con
los que titul el presente captulo, a los efectos de concluirlo respondiendo a los mismos
mediante respuestas sintetizadoras.
La educacin es un problema que ha preocupado y ha sido asumido por las sociedades
desde los orgenes de su consolidacin, sin embargo, huelga decir, que la situacin educativa
contina adoleciendo de debilidades en cuya solucin es necesario realizar continuas
aportaciones. La procedencia de dichas contribuciones son mltiples y de variada ndole
(poltica, cientfica, econmica). La Psicologa Educacional como parte del ncleo de
disciplinas cientficas que nutren el campo educativo encuentra all su gran desafo.
La Psicologa Educacional: De qu se ocupa? y Para qu?
El contenido, el qu de la Psicologa Educacional da cuenta de un conjunto de modelos y
teoras que explicitan la comprensin lograda acerca de los fenmenos de los que se ocupa y
que otorgan fundamento a las intervenciones que sobre los mismos realiza.
Se ocupa de los sujetos en contextos educativos, aplicando sus conocimientos para
comprender e intervenir sobre el comportamiento de los mismos. Su finalidad es contribuir al
desarrollo de las personas, grupos e institucin educativa.
De su quehacer derivan:
Diagnsticos -a nivel alumno, aula, escuela y comunidad de influencia- que involucran
no slo el proceso de recoleccin de datos y anlisis de los resultados sino tambin, el
seguimiento de los mismos luego de haber tenido lugar las intervenciones pertinentes.
38
Criterios encaminados a la resolucin de problemas psicolgicos de la vida diaria en las escuelas.

Planteamientos innovadores en la enseanza y aprendizaje
En suma, la Psicologa Educacional no limita su ayuda a la educacin atendiendo slo casos
individuales de alumnos con dificultades de aprendizaje, dficit de desarrollo, inadaptacin
conductual o desajustes emocionales o de relacin sino que al ser su objetivo fundamental: la
prevencin, necesita concentrar el mximo esfuerzo para la concrecin de un conjunto de
intervenciones psicopedaggicas de alcance global orientadas directamente a la promocin de
cambios y mejoramiento de la calidad educativa.
Con Quines?
Los psiclogos educacionales no pueden actuar desde el aislamiento o el gabinete de puertas
cerradas sino -por cierto- con los profesores y otros especialistas. Para ello es necesario hacer de la
comunicacin, la va insoslayable del ejercicio de las respectivas profesiones.
Considero que cuando la comunicacin es genuina y efectiva es factible la correccin de la
falta de definicin" que con frecuencia se le atribuyen a los equipos o gabinetes
psicopedaggicos, hecho sobre el cual Coll (1991) afirma: Los equipos psicopedaggicos pueden ser
requeridos para realizar prcticamente cualquier tipo de tareas en el mbito escolar, con lo que ello implica de
falta de definicin de funciones, de interferencias absurdas con otros servicios que actan en las escuelas, de
insatisfaccin profesional y, en definitiva, de ausencia de unas perspectivas claras de futuro (Coll, 1991).
A Quines?
Los destinatarios de la Psicologa Educacional son los alumnos, los docentes, las familias,
institucin educativa y la comunidad.
El psiclogo educacional necesita lograr con ellos acuerdos bsicos, ya sea que las
actividades que se emprendan tengan una finalidad preventiva o de tipo correctivoenmendativo. En general y, en particular en el ltimo caso, los acuerdos giran en torno a la
definicin del problema, es decir Cul es el problema a resolver? Qu debe hacerse para
solucionarlo? Qu debe tomarse como indicador de mejora? y Cmo debe concretarse lo
acordado?
El trabajo del psiclogo educacional podr implicar -con cada uno de los destinatarios
involucrados en determinada situacin a modificar o mejorar- una estrategia y un
procedimiento diversificado, sin embargo, estos ltimos son desplegados bajo el paraguas de
un objetivo comn, el que, obviamente, es representativo del cambio sistmico al que se aspira.
Cundo?
Sin duda que pueden ser muchos los cuando. Los mismos estn presentes o se
desprenden de los interrogantes anteriores y, de alguna manera, es posible responder: cuando
se trate de hacer aportes psicolgicos que redunden en una mejor formacin y bienestar de
quienes son los protagonistas del hecho educativo.
Slo ejemplificar algunos de los cundo el psiclogo educacional puede intervenir,
tomando aqullos relacionados con el asesoramiento o la capacitacin a docentes y albergando
la expectativa que los mismos, tengan la potencialidad suficiente como para suscitar en el
lector otros posibles cuando
Cuando los profesores estn abocados a la tarea de:
Disear estrategias de enseanza fundamentadas en teoras explicativas del cmo se
aprende y de la motivacin del alumno hacia dicho proceso de aprender.
Seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos curriculares en funcin del desarrollo
evolutivo del alumno.
39
Crear zonas de desarrollo prximo.

Analizar y reflexionar la prctica docente a luz de los lineamientos de la investigacinaccin.
Afrontar los conflictos individuales, grupales, intra e intergrupales e interinstitucionales.
En suma, cuando se trata de acompaar al docente para transitar el camino desde la
escuela que tenemos a la escuela que queremos. Sin perder de vista que el fenmeno de la
educacin escolar es una construccin social ineludiblemente vinculada al contexto en el que se
desarrolla, a las particularidades biopsicosociales de los estudiantes y docentes y al contexto
sociopoltico y cultural en el que transcurre.
Dnde?
Esta pregunta abarca la totalidad del campo de accin del psiclogo educacional. Es decir,
el psiclogo educacional encuentra el lugar para llevar a cabo su prctica profesional en el vasto
marco de la Educacin Permanente: la formal e informal.
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Captulo 4
LA EDUCACION COMO EFECTO VISIBLE DE
LAS VICISITUDES, CONTRADICCIONES Y
MALESTARES DE LA CULTURA 1
Mara Lucila Pelento
Para poder entender este momento de nuestra historia en el que mltiples experiencias nos
revelan que se abri un campo de intervencin y de reflexin entre disciplinas que en s no se
tocan en ningn punto y que sostienen y que han sostenido relaciones conflictivas, pens que
poda ser til recorrer con ustedes el estado de cosas existente a fines del siglo XIX y principios
del XX y el estado de cosas existente en la actualidad, en los bordes del siglo XXI.
FINES DEL SIGLO XIX Y PANORAMA EDUCATIVO ESCOLAR
Como sealan historiadores y socilogos, el ascenso de la burguesa es el fenmeno que se
destaca con mayor nitidez al finalizar el siglo XIX. Como sabemos, este ascenso fue
acompaado por la consolidacin de los Estados Nacionales. En las democracias as
constituidas el Estado representa al pueblo, establecindose una forma de lazo social a travs
del establecimiento de leyes universales. Esta situacin poltico-social que se afirma sobre
todo despus de la Revolucin Francesa de 1848 hace necesaria la creacin de una institucin
con capacidad para educar al ciudadano. La institucin creada con ese objetivo fue la
institucin escolar. Esto no significa que durante los siglos XVII y XVIII no se hubieran
abierto colegios a los que asistan representantes de la aristocracia y algunos miembros de la
incipiente burguesa, y que este inters por la educacin no se observara an en pases en lo
que la democracia estaba ausente, como en Rusia. All, un romntico y anarquista de la talla de
Tolstoi, recibe en su casa jvenes para introducirlos en la escritura, recorriendo al mismo
tiempo varios pases para obtener libros de pedagoga que lo proveyeran de recursos en su
lucha contra el analfabetismo.
Pero recin en el siglo XIX, sobre todo en la ltima mitad del siglo, se consolida la escuela
basada en las ideas del bien comn, bien pblico o servicio pblico.
Como seala P. Aris, al instalarse la escuela se construye simultneamente el concepto de
infancia, as como tambin un determinado discurso acerca de la infancia, considerndose a
sta como el lugar estratgico de la formacin del ciudadano.
Desde el punto de vista tico, la escuela se asienta sobre determinados ideales apoyados en
una concepcin en la que confluyen el famoso telos griego (algunas de cuyas ideas estn
contenidas en La tica a Nicmaco de Aristteles, la que subraya que el bien es aquello a lo que
tienden todas las cosas); la moral utilitaria introducida por Bentham con su clebre panptico
y la moral judeo-cristiana, que introdujo la idea de amor al prjimo como a uno mismo.
Estas diferentes direcciones, por un lado democratizan la tica y por otro van abriendo espacio
a las diferentes lneas que luego van a surgir en el campo de la pedagoga. Lneas que van
diseando como construir a los objetos, cmo fabricarlos segn los ideales y los intereses
polticos y sociales puestos en juego.
Tambin se impuso un ideario progresista, el que modific el estatuto del tiempo al
establecer una nueva relacin entre el presente y el futuro. Esta relacin dej de ser
considerada como cclica, como eterno retorno de lo mismo como en la Edad Media para
1
Este artculo es una reedicin autorizada del artculo publicado en Cuestiones de Infancia, Revista de Psicoanlisis con nios,
ao 2002, vol. 6, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, Buenos Aires, Cortasn.
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concebirse el tiempo como tiempo lineal. El futuro se vuelve anticipable. Aunque se sabe que
el mundo no est quieto, que se van a producir cambios, estos se van a dar siguiendo la misma
direccin. Las ideas de evolucin y desarrollo van a ocupar un lugar central.
Este cambio en el estatuto del tiempo, caracterizado por una diferente relacin entre el
presente y futuro, incide fuertemente en la educacin marcando sus tcnicas y objetivos. Esto
se desprende del hecho de que siempre se educa para un futuro.
Pero, adems, se altera la relacin con el saber. Ya se sabe que el mundo no es plano si est
quieto, que no est ya armado como se pensaba en la era agraria precapitalista. De ah, que si
en sta el padre-maestro crea saber lo necesario y suficiente; en la poca Moderna sabe que
sabe pero sabe que no lo sabe todo porque habr cambios, aunque estos se darn en la misma
direccin. Podramos tomarnos la licencia de imaginar que en la Edad Media el enunciado de
un ao podra haber sido cuando sea grande ser idntico a mi padre, sabr igual que l.
En la poca Moderna este enunciado habra cambiado para expresar otro proyecto
implcito al decir cuando sea grande ser no igual a mi padre o al maestro sino como ellos,
pero sabr ms que ellos porque el mundo progresa, evoluciona.
Como se puede observar en la poca Moderna los cambios sociales y polticos, as como el
nuevo estatuto del tiempo al que me acabo de referir, inciden fuertemente en la construccin
de la institucin escolar en sus objetivos pero tambin en sus contenidos. Tiene prioridad la
cultura letrada y la funcin del educador es proveer de una lgica que despus el educando
pueda desarrollar. El Estado es un Estado fuerte, en plena constitucin de su identidad,
actuando la enseanza como ordenador social. (Abro un parntesis para sealar que una
situacin similar se dio en la Argentina. Basta recordar el efecto que la lectura de Montesquieu
tuvo en Sarmiento y Alberdi, as como el lugar de ordenador social que tuvo la escuela en un
momento en que se temi que la inmigracin produjera un desborde social).
Se trata de un momento de fortalecimiento de las instituciones, fundamentalmente de la
familia, la escuela y el trabajo, construyndose entre ellas, como seala Deleuze, una especie de
escalera progrediente. El imaginario social se modifica al mismo tiempo que se fortalece el
concepto de infancia. Ya el nio no es un resto de hombre en miniatura, tampoco un angelito
sino el futuro ciudadano. Y por eso su existencia pesa, adquiere importancia, aunque a medida
que pasa el tiempo, se lo considera de manera distinta: al principio como receptor pasivo, luego
como receptor activo y con intereses propios.
El consenso social ubica en la educacin del nio no slo la posibilidad de ordenamiento
social sino tambin la promesa de una posible movilizacin social. Se establece en este perodo
una cadena de delegaciones: los ciudadanos delegan en el Estado; el Estado delega su autoridad
en el padre y la familia delega su autoridad en la escuela. Por eso se reconoce la autoridad de la
institucin escolar, la del maestro y la importancia de su receptor: el nio. Con respecto al
educador comienza a esbozarse un imaginario social en el que se le atribuye a su tarea cierto
aire de apostolado; imaginario que se alterna con otro en el que su figura despierta un temor
reverencial. Imaginario este ltimo que tiene su anclaje en lo real ya que la disciplina es frrea:
el nio debe permanecer quieto, pasivo, fijo en lugar y tiempo. Cualquier salida de estos
cnones es castigada. El cuerpo es tratado como un objeto y los castigos corporales se vuelven
la regla disciplinaria natural. Se enfatiza en la funcin del maestro quien es el que plantea los
problemas y aporta soluciones.
Este estado de cosas despierta una fuerte polmica en el mbito educativo, empujando a los
educadores a impulsar nuevos mtodos. Entre muchos otros pedagogos podemos recordar a
Mara Montessori, quien en Italia en 1907 un ao antes de los primeros trabajos presentados
por Freud y Ferenczi ayudada por un fisioterapeuta y un psiquiatra disea un mtodo que
lleva su nombre variando completamente los principios habituales. En el mtodo que
preconiza el nfasis est puesto en el nio. Sus intereses guiarn el programa a seguir, el lugar
donde ubicarse y el tiempo que desea permanecer en la institucin. Los objetos didcticos que
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crea tienen por funcin impulsar el desarrollo sensorial. El cuerpo ocupa un lugar central.
Tambin a comienzos del siglo XX, la teora de Vigotsky imprime una nueva direccin a la
enseanza enfatizando el papel de la cultura, de la historia personal y del lenguaje en la
construccin del conocimiento. Describe la prehistoria del lenguaje escrito subrayando la
importancia del gesto, como palabra escrita en el aire, y la del dibujo. Estos precursores de la
palabra escrita requieren siempre de la mediacin de un otro con el que el nio pueda
interactuar.
Si introduje esta descripcin del mundo en el que se fortific la institucin escolar y de la
polmica que se fue instaurando, es porque sta abri un espacio propicio para el aporte
psicoanaltico. Coincidencia feliz porque se dio en el mismo momento en el que Freud
comienza a realizar aportes en direccin a otras disciplinas ocupndose de los orgenes de la
creatividad o marcando su posicin en cuanto a la intervencin en temas jurdicos.
Es evidente que la contribucin de Freud va a producir una profunda modificacin en el
discurso existente sobre el nio. Y aunque habla muchas veces como un hombre de la poca
moderna capaz de sentir todas las cargas que el ciudadano lleva sobre s y tambin capaz de
sentir el consuelo que la cultura sepultada puede traer a la vida, sin embargo, desde sus
primeros escritos seala la desmesura del hombre; su atraccin por el exceso; su casi invencible
egosmo, as como la diferencia entre semejante y prjimo.
Sabemos que es el concepto de inconsciente y pulsin, as como el descubrimiento de la
sexualidad infantil, lo que desmarca su discurso de otros discursos sobre el nio. Advierte
tratando pacientes que no toda cosa tiende a su bien. Pero tambin observa que el proceso
civilizatorio requiere la represin de las pulsiones. Represin o represiones que se pondrn en
acto a travs de diferentes mecanismos llevando a la produccin de formaciones reactivas,
diques y sublimaciones durante el perodo de latencia. Estos descubrimientos como seala
Assoun van a tener una importancia fundamental al darle otro lugar al sistema escolar:
puntualizan que su accin slo resultar efectiva si se produjo una previa represin de la
pulsin. Y esto significa que se requieren determinadas condiciones para que la educacin
escolar pueda ejercer su influjo (Assoun, P. L.: 1993).
Freud ya estaba en posesin de estas ideas cuando en 1908 Ferenczi, en Salzburgo, presenta
sus ideas en el texto titulado Psicoanlisis y Pedagoga. All cuestiona en nombre del
psicoanlisis el carcter represivo de la educacin viendo que los mtodos que utilizaban
producan una verdadera ceguera introspectiva al ejercer una violenta represin de las
emociones. Considera en este sentido que la escuela es una verdadera productora de neurosis
(Ferenczi, S: 1908).
En 1909, Pfister, pastor y pedagogo, le enva a Freud dos textos sobre educacin referidos
al suicidio de algunos alumnos y a la necesidad de que los maestros tengan conocimiento sobre
la vida mental de los nios.
Freud parece adherirse con entusiasmo en ese momento al proyecto de realizar un aporte
desde el psicoanlisis a la enseanza, idea tambin contenida en el prefacio que cuatro aos
ms tarde escribe para un libro escrito por Pfister. All dice un libro que se ocupa de hacer
conocer a los educadores el psicoanlisis contar con la gratitud de generaciones futuras.
Como sabemos este fue y es un tema muy debatido. De todos modos es visible el inters de
Freud por la aplicacin del psicoanlisis a la educacin apoyado en la idea de que este camino
poda ofrecer una lnea de entrada privilegiada para acercarse a las ciencias humanas y sociales.
Idea que an est contenida en la sexta conferencia escrita en 1933.
Este inters que seguramente estuvo tambin estimulado por las consecuencias sociales de
la guerra de 1914, con su saldo de nios y jvenes abandonados y mujeres en estado de
emergencia no impidi que Freud no advirtiera la complejidad de elementos que llevan a la
constitucin de la neurosis oponindose entre lneas a lo dicho por Ferenczi ni tampoco que
dejara de subrayar la necesidad de diferenciar ambas disciplinas: la Pedagoga y el Psicoanlisis.
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Tambin es importante recordar que en El porvenir de una ilusin, escrito despus de la primera
guerra, Freud se pregunta si el hombre podr superar el narcisismo, el infantilismo y las
ilusiones ligadas a la civilizacin, pregunta presente en muchos otros de sus textos (Freud, S:
1927; 1931; 1933).
FINES DE SIGLO XX Y PANORAMA ESCOLAR EDUCATIVO
Dos fenmenos de enorme trascendencia dominan los tramos finales de este siglo. En
primer lugar la paulatina transformacin de los Estados Nacionales en Estados tcnicoadministrativos, representantes no del pueblo sino del mercado. Hecho grvido de
consecuencias cuando el mercado toma la deriva impuesta por el neoliberalismo. Y en segundo
lugar la modificacin del estatuto del tiempo caracterizado por la velocidad de los cambios y de
la transmisin de la informacin, constituyendo lo que Einstein primero y Virilio despus,
denominaron: bomba informtica (Virilio, P: 1998). Este cambio del estatuto del tiempo
vuelve a alterar la relacin entre el presente y el futuro. Este se vuelve impredecible, cayendo la
idea de tiempo lineal y de progreso.
Estos hechos produjeron transformaciones que inciden notablemente en las instituciones
escolares. En parte porque desdibujan la figura del ciudadano, ocupando su lugar la del
consumidor. Denominacin que tambin alcanza al nio. Basta observar cmo nos ensean los
semilogos, las propagandas televisivas de juguetes. Estas ya no van dirigidas al adulto, tampoco se
ve a los nios jugando con juguetes. Estos juegan solos y el nio es el receptor de una oferta que lo
instituye como consumidor o como el excluido de esa posibilidad (Corea, C: 1997).
No existe un proyecto de Nacin unificada: la sociedad presenta profundas fracturas y
fragmentaciones. Se forman mltiples ncleos sociales por efecto de las nuevas leyes de
mercado. Los dos ncleos sociales ubicados en sus polos estn representados: por la franja de
los expulsados, es decir, de aquellos que ni siquiera forman parte de los mrgenes de la
sociedad, y la franja de los nuevos privilegiados. Entre ambos, algunos ncleos luchan por
mantener a cualquier precio su status socio-econmico. Otros pierden vertiginosamente lugar
en la escala social debido al fenmeno del desempleo, el que se despliega de forma creciente.
Entre estos grupos se destacan otros que parecen regirse por las convenciones y pactos
propios de las organizaciones gangsteriles formados por distintos estamentos de la sociedad.
Mientras los brazos ejecutores se encargan de cometer robos, distribuir droga, vender armas,
amenazar a personas, pinchar telfonos, dejar expedientes abiertos o encajonados hasta llegar a
producir crmenes; los idelogos que ordenan estos actos llevan una vida ostentosa. Se
muestran en lugares pblicos, detentan cargos jerrquicos, lo que revela su firme conviccin de
no-imputabilidad.
Otro elemento a consignar est representado por la lenta cada de las leyes universales,
ocupando su lugar leyes de privilegio como en la Edad Media y pactos. Como seala Ignacio
Lewkowicz, este cambio trajo aparejado la transformacin del hay ley y es igual para todos
por el tengo derecho, y si todos tenemos derechos se diluye el tipo pertinente de autoridad,
situacin que incide en las relaciones entre el educando y el educador (Lewkowicz, I.: 1996).
A estos cambios se suman los que se producen a nivel de la familia. Como sabemos se han
multiplicado las formas consensualmente aceptadas de organizacin familiar, as como
tambin se asiste a una disolucin y disgregacin de la misma entre cuyas causas algunas no
son ajenas por lo menos en mi pas a lo que se denomin horror econmico. Un estudio
llevado a cabo en zonas marginales revela esa disgregacin: el padre sin trabajo comienza a
dedicarse a la bebida. Esto plantea dificultades que ejercen efectos en su mujer y sus hijos. Por
lo comn lo echan de la casa. A las mujeres tambin les es difcil conseguir trabajos como
empleadas domsticas. No hay dinero y la nica opcin, segn estadsticas realizadas, es que
los chicos salgan a la calle a pedir.
Seal antes que la sociedad es una sociedad profundamente fracturada. No slo por la
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construccin de ncleos sociales diferentes sino tambin porque en ella estn presentes junto
con desarrollos cientficos y tecnolgicos importantes, aspectos tribales con funcionamientos
arcaicos Qu sucede con el concepto de infancia? Distintos indicios el receptor que va
configurando el sistema televisivo; los cambios de tipo jurdico en cuanto al tipo de agente de
la tutelaridad del nio (este es ya en muchos lugares el nio mismo); los proyectos ligados a la
imputabilidad del nio (en ciudades como Texas se present el proyecto de determinar que la
pena de muerte a menores infractores podra sancionarse a partir de los 11 aos); el
predominio de las relaciones de simetra en los vnculos familiares sobre los de asimetra, etc.
llevan a pensar que el concepto de infancia se est agotando, as como tambin la divisin
simblica etaria (Corea, C.: 1996/1998).
Al mismo tiempo los adelantos tecnolgicos mencionados influyen en los intereses del nio,
pero tambin en su modo de vincularse con el tiempo: desde los juegos electrnicos hasta la
pantalla televisiva, la oferta es de inmediatez.
Cmo incidieron todos estos factores en el sistema escolar? Podramos decir que dos
hechos evidentes se dan cita en el momento actual: por un lado una crisis profunda de la
institucin pblica escolar, ms notable en algunas zonas que en otras, y por otra el nacimiento
creciente de centros educativos de privilegio o excelencia.
De uno y otro tipo de sistemas escolares surgieron en los ltimos aos demandas a
instituciones psicoanalticas o pedidos de consulta en forma privada. Y como es de pblico
conocimiento, es la violencia de los nios y adolescentes (as como la mostracin de una
sexualidad precoz y sin velos) el primer disparador del pedido de ayuda de algunas escuelas.
Pero cuando la mirada y la escucha del analista recorren los distintos estamentos escolares
sobre todo tratndose de la enseanza pblica puede leer en las palabras y en las puestas en
actos de nios y adultos todos los rostros de desamparo. Esta es la experiencia que me
pudieron transmitir algunos colegas que trabajaron en una escuela, cuya directora pidi ayuda
urgida en primer lugar por la violencia instalada entre los nios de un determinado grado de
dicha escuela. Violencia ingobernable que se poda palpar en los gritos, ruidos y el bullicio que
podan escucharse no slo en los recreos sino tambin en las horas de clase.
La directora de esa escuela (ubicada en una zona a la que asistan alumnos pertenecientes a
contextos culturales muy diferentes), se senta desbordada y abrumada por la situacin que se
presentaba en ese establecimiento. Se senta al mismo tiempo desprotegida por las autoridades
estatales. Le constaba que muchos nios no podan aprender porque tenan hambre; tambin
que otros se dorman porque trabajaban hasta altas horas de la noche pidiendo limosnas y
cerrando puertas de autos. Durante el fin de semana preparaba tortas para llevar a la escuela y
paliar el hambre de los nios, pero esto en vez de calmarlos los haba transformado en una
jaura. Se senta abrumada por las exigencias de los inspectores, quienes a su vez no
escuchaban las necesidades de la escuela; por las demandas de las maestras; la violencia
incontenible de los alumnos y el pedido reiterado de los padres de que se echara algunos nios,
cosa que no poda hacer porque el Ministerio exiga tomar un nmero determinado de chicos
de la calle.
Si la directora confunda su funcin con la de ser madre nutricia sintiendo que los nios no
respondan a su gesto de amor; las maestras -como se pudo observar en las reuniones
realizadas- confundan la figura de la directora con la de un estado abandonante y poco
protector. Le reprochaban el bajo sueldo que perciban, las condiciones deplorables del
edificio, la aceptacin sin discriminacin de hijos de prostitutas y chicos de la calle, junto a
chicos de familias decentes. Cuando se referan a la violencia de los chicos, se perciba que
en sus mentes los asimilaban a asesinos o a perversos en potencia. Las angustiaba la falta de
represin de estos nios, mostrando como prueba las marcas que los nios dejaban en paredes
y pizarrones cubiertos de palabras y dibujos obscenos. El mismo personal de maestranza,
encargado de la limpieza y mantenimiento de la escuela, refera con evidente disgusto que un
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grupo de nios, prcticamente todos los das, abra la puerta del bao a puntapis rompiendo el
picaporte de la misma. Casi todos los das deban arreglar objetos que inmediatamente algunos
de ellos rompan. Tambin casi cotidianamente deban tapar un agujero realizado en la pared
que separaba el bao de las nenas del bao de los varones. Asimismo, sentan que ellos eran
sometidos a una situacin de violencia al no proveerlos de un lugar para cambiarse, atentando
contra su privacidad.
En la primera entrevista con la directora llam la atencin su modo de nombrar a los nios.
El anteojudo, el negrito, la gorda etc., eran algunos de los modos de designarlos, cosa
que pareca contrastar con un dibujo hecho en la pared en el que los nios de distinta raza
tomados de la mano, hacan una ronda. El grupo de analistas dedicados a trabajar en esta
escuela a quienes les agradezco haber podido compartir de algn modo su labor decidieron
hacer un taller con las maestras y con el personal directivo. Al mismo tiempo, ayudados por
psicomotricistas, idearon juegos para realizar con los nios del grado que era sindicado como
el ms violento. Dos de las consignas que se les dieron fueron que estaba prohibido lastimarse
y jugar sin ganas. Se les propuso un juego, siendo notable cmo de entrada y de un modo
inconsciente alteraron su regla. En el mismo, un nio trata de tocar a otro y si lo logra el otro
pierde, debiendo retirarse del juego. Se pudo observar que los nios buscaban ser tocados,
hecho que revelaba claramente la necesidad de contacto que sentan estos nios. Necesidad de
contacto que rpidamente se erotizaba, trayendo en el personal angustia y confusin. Una
especie de Vulgata analtica pareca obligarlas a no reprimir. Pero por otra parte aparecan
asociaciones referidas a un sonado caso en el que el nio casi embaraz a una profesora.
Cuestiones referidas a incesto y pedofilia aparecieron en sus discursos al comentar hechos
acaecidos en Blgica y Francia.
Tambin pudieron observar que los nios muy pronto se cansaban del juego que se les
propona, queriendo jugar al rayo, juego que remedaba la temtica de uno de los juegos
electrnicos. Se trata en este juego de pulverizar hasta hacer desaparecer al contrincante.
Durante el juego se advirti que las maestras con sus enunciados fijaban a los nios en el
mismo rol que censuraban. A un nio el ms violento se le interrumpa el juego para decirle
ojo con vos, que vivs pegando o a una nena muy retrada se le deca con una voz imperativa
y alta que no te pase como siempre que buscas quedarte apartada todo el tiempo. Este modo
de dirigirse a los nios contrastaba con el pedido explcito de no-intervencin que se les haba
formulado. El rendimiento escolar de muchos de estos nios era tan deficiente que sus
maestras sostenan que muchos de ellos terminaban la escuela sin saber leer ni escribir. Se
relataba esta situacin como situacin fctica sin que nadie se conmoviera por esto.
Durante varios meses se pudo trabajar con los distintos estamentos de la escuela; siendo, en
cambio, imposible reunirse con los padres. Algunas madres, sin ambages, aducan que no iban
a perder su tiempo hablando con prostitutas.
Fue importante poder trabajar en grupo los distintos pasos que se iban sucediendo en esta
experiencia. Poder, entre todos, aminorar el impacto de las situaciones que se iban
visualizando, de modo tal de no abandonar la experiencia por sentirla abrumadora o de no
ejercer una suerte de asistencialismo abandonando la propia funcin. Uno de los reproches que
hacan era que los psiclogos se acercaban para colaborar, pero muy pronto desaparecan, cosa
que en verdad sucede con frecuencia. Por otra parte, en nuestros dilogos, con regular
frecuencia aparecan comentarios en los que se filtraban fantasas de adoptar a estos nios o el
deseo de llevarles comida o ropa. Vivencia sta que nos ayud a comprender qu tipo de
emociones haba conducido a la directora a prepararles tortas a los alumnos
Esto ayud a comprender lo que pasaba en esa pequea comunidad: se haban perdido los
lugares simblicos: el personal senta que careca de referentes; se confunda el destinatario de
la demanda; se haban bloqueado capacidades imaginativas, no pudindose crear recursos para
contener a los nios. La fragmentacin social tan agudizada se evidenciaba entre los distintos
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nios o grupitos que deambulaban en la escuela como lo hacan por la calle.

Cmo hacer para integrar culturas tan diferentes como las que presentaban los nios de la
calle, los hijos de las prostitutas y chicos de familia de clase media baja? Por otra parte
Cmo a nios que viven en la cultura de lo inmediato se les puede ofrecer un mbito, que es
el mbito de lo mediato, de la renuncia, de la postergacin? Cmo ganar el inters de los nios
cuando ste va masivamente dirigido a los juegos electrnicos y a la televisin? Pero, adems
Cmo saber qu ensearles en una cultura de lo imprevisible? Cmo saber qu
conocimientos les sern tiles para el da de maana? El enunciado del nio podra ser
contenido en la siguiente frmula: cuando sea grande ser otro. Del mismo modo se alter la
relacin con el saber: los nios ensean a los adultos. Tambin los someten a la escena
primaria.
Al escuchar este material como al retirarme de otra escuela (que tambin pidi ayuda), se
present en mi mente la imagen de la carpa blanca que los maestros han levantado frente al
Congreso, lugar donde varios de ellos han hecho una huelga de hambre, reclamando que se
respeten sus derechos. Pens que era un icono, un emblema, el smbolo de un pedido de
reivindicacin pero tambin de un duelo, del duelo que se est procesando frente a la
desaparicin de una escuela que tena por vocacin instruir, incluir, homogeneizar. Un smbolo
quiz similar a la ronda de las Madres de Plaza de Mayo. Tambin pens que es la diferencia, el
desacople entre el alumno que la escuela espera y el que se presenta el que hace sntoma.
Situacin que Cristina Corea atribuye al hecho de que el profesor o el maestro esperan un tipo
de alumno como en momentos en que se privilegiaba la cultura letrada en cambio el alumno
que se presenta es el alumno de la cultura de la imagen y de la opinin. Estos hechos producen
irritacin en los educadores y aburrimiento en los jvenes
Por otra parte, es evidente que la cadena de delegaciones se ha roto. Y que la institucin ya
no asegura lugares simblicos. Como seala Ignacio Lewkowicz no hay lugares esperando a
sus ocupantes, no hay organizacin previa sino un conjunto de ocupantes que van a tratar de
distribuirse lugares en un cuerpo a cuerpo, segn relaciones de fuerza. No se inviste la
autoridad reconocindola como tal.
Antes de terminar, quiero agregar que el sufrimiento tambin aflora, a pesar de los disfraces
con que va revestido, en los nios y adolescentes que asisten a las escuelas que yo llamo de
excelencia. En estas escuelas se suelen incluir psicopedagogas o psiclogas. Suelen tambin
derivar alumnos por problemas de violencia, por falta de respeto a la autoridad. La crisis de
autoridad se palpa con fuerza en cuanto nos acercamos a estas situaciones, crisis que no slo
afecta al nio sino que est presente en todos los eslabones institucionales. El personal
directivo desautoriza y critica a los padres por la mala crianza dada a sus hijos. Les reprochan
que la escuela tenga que ocuparse de tareas que ellos descuidaron como ponerles lmites,
ensearles lo que es el respeto al adulto, ensearles a compartir, etc. La derivacin al analista
tiene un tono particular: le demandan que exija a los padres analizar al nio por el que parece
estar muy lejos de sentir aquella simpata que para Freud era condicin indispensable para ser
educador. Aducen que si no se van a ver obligados a pedirles a sus padres que los retiren de la
escuela. Los padres traen al nio por pedido de la escuela, pero despus de relatar las
dificultades de conducta que presenta su hijo, segn sealaron las autoridades escolares,
comentan que, efectivamente la maestra y la directora son verdaderamente idiotas como las
llam su hijo, situacin que alerta acerca de la desautorizacin a que estar expuesta la analista
pocos minutos despus. Por otra parte, los padres de otros nios piden insistentemente que se
expulse al nio violento, amenazando a la escuela con retirar a su hijo o presentar una queja
frente al inspector. El personal directivo pide con insistencia al analista que deje un informe
sobre el diagnstico del nio, pedido que atenta contra el secreto profesional pero que
requieren por adquirir el carcter de garanta en el momento de la inspeccin.
Esta crisis de autoridad, que produce malestar e inclina al autoritarismo y a tomar medidas
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racistas, responde a una variedad de fenmenos distintos entre los cuales seguramente tiene
importancia la cada de las leyes universales; el cambio de las relaciones familiares en las que
prevalecen vnculos de paridad sobre los de diferencia, as como un cambio en el imaginario
social respecto a los nios.
En otras situaciones tanto los directivos como el nio se sienten presionados por las
demandas de los padres, quienes prcticamente ordenan a las autoridades que aumenten sus
exigencias. La ideologa que subyace es que en una sociedad donde rige la ley de la selva slo se
salvarn los mejores. No olvidemos en este sentido que el trmino excelencia proviene del
mundo del marketing.
Y que la violencia simblica que, como seala Pierre Bourdieu, est siempre presente en
determinados sistemas escolares, puede llegar a lmites que excedan las posibilidades de
tramitacin del educando ayudando a producir no slo nuevas patologas sino, ms an,
nuevas subjetividades.
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Captulo 5
CMO SE CONSTITUYE SUBJETIVIDAD EN TIEMPOS
DE MODERNIDAD LQUIDA?
Encrucijadas de la escuela y la clnica actual
Gisela Untoiglich
Borges en El idioma analtico de John Wilkins (1952) cita una
enciclopedia china que se titula Emporio celestial de conocimientos
benvolos, all se realiza una clasificacin de los animales que divide en: a)
pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones,
e)sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i)
que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel
finsimo de pelo largo de camello, l) etctera, m) que acaban de romper el
jarrn, n) que de lejos parecen moscas.
INTRODUCCIN
Este trabajo intenta profundizar en cul es el contexto actual en el cual los nios constituyen
su subjetividad. Luego se plantearn los riesgos de las clasificaciones diagnsticas en base a la
sumatoria de observables, poniendo especial nfasis en aqullos nios con dificultades
atencionales. Asimismo se tratar de articular la clnica con el espacio escolar. Articularemos los
conceptos tericos con la presentacin de dos recortes clnicos.
Me gustara comenzar este trabajo invitando al lector a abrir los siguientes interrogantes:
Cul es la singularidad de ser nio en esta poca? De qu sufren los nios, hoy? Cmo se
constituye subjetividad en tiempos de cartografa lquida?
En tiempos de modernidad lquida -trmino acuado por Bauman (2002), las
instituciones, las funciones, los afectos y por ende los sujetos se licuan Esto qu significa?
Seguramente no, que todo tiempo pasado fue mejor, ya que eso nos ubicara en una posicin
melancolizada, pero s es necesario contextuar en qu tipo de sociedad estamos viviendo para
entender que tipo de niez estamos produciendo.
El concepto de 'lquido' pone el acento en la provisoriedad, lo cual no deja de ser una
paradoja que deriva en una caracterstica relevante de la modernidad lquida: una precariedad
en la que todo, desde el envase de conservas hasta las relaciones humanas, parece tener fecha
de vencimiento.
Los lquidos fluyen, son mviles, no conservan el espacio, ni se atan al tiempo y
bsicamente no tienen una forma predeterminada, el lmite se lo otorga el envase.
Las consecuencias posibles son: la fragilidad, el derrumbe, la transitoriedad, la precariedad y
el desborde.
En un mundo donde todo parece tan escurridizo, los adultos y especialmente los
profesionales necesitamos nombres que clasifiquen lo que no podemos entender. Esto parece
ser efectivo ya que nos deja a todos ms tranquilos, y nos quita el peso de la angustia que
genera la incertidumbre de tener una pregunta abierta - De qu sufre este nio?, por ejemplo a la cual no podramos dar una respuesta-solucin inmediata.
LOS RIESGOS DE LAS CLASIFICACIONES FENOMNICAS
Cules seran los peligros de esta modalidad clasificatoria en la infancia?:
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A- Confundir diagnsticos descriptivos con diagnsticos estructurales

Esto est en relacin a los diagnsticos que se realizan utilizando como referencia el DSM
IV, ya que los mismos se construyen por sumatoria de observables. Sin embargo, desde la
psicopatologa psicoanaltica sabemos que similares conductas pueden observarse en sujetos
con estructuras psicopatolgicas diversas. Esto conlleva el riesgo de que ciertos cuadros
graves, como podran ser una depresin o una psicosis, transcurran larvados en la infancia,
debido a que los sntomas preponderantes sean, por ejemplo, la hiperactividad o la
desatencin. Por ende, cuando la estructura haga eclosin probablemente en la
adolescencia est muy reducida la posibilidad de intervenir debido a que se perdi un
tiempo, en el cual slo se ocuparon de intentar modificar las conductas disruptivas, sin
atender a las mltiples causas que producan, como consecuencia y no como causa, dichos
comportamientos.
B- La naturalizacin de las funciones del sujeto
El sujeto queda entonces subdividido en un cmulo de funciones, si alguna se altera, la
causa es nicamente de orden biolgico y el abordaje es especfico para esa funcin en
dficit (aparecen los especialistas en problemas de atencin, en dificultades sensoriales, en
dficit cognitivo, etc.). Si consideramos por ejemplo la atencin, la misma es una de las
funciones ms lbiles del sujeto, con lo cual no nos serviran de nada las respuestas en
circuito cerrado del estilo: est desatento, porque tiene un Dficit Atencional. La pregunta
clnica que trataremos de introducir ser: A qu est atento este nio que no puede atender
en clase a lo que los adultos esperan que atienda?
C- Causas biolgicas vs. psquicas
Siguiendo con el punto anterior, aparece un riesgo que reedita antiguas discusiones
cientficas, que implica suponer que existe un cuerpo biolgico por fuera de lo psquico y un
psiquismo por fuera de las determinaciones biolgicas. En la actualidad numerosas
investigaciones sobre gentica, as como los ltimos hallazgos sobre desarrollo cerebral
(Kandel 1998; Magistretti y Ansermet, 2006; entre otros) indican que existe una codeterminacin mutua entre subjetividad, ambiente, contexto histrico-social vulnerabilidad
gentica, conexiones neuronales y enfermedades, que, por otra parte ya haba sido
anticipada por Freud (1917) cuando planteaba el concepto de series complementarias.
D- Dejar afuera los conceptos de subjetividad, sufrimiento, conflicto, responsabilidad
e historia
Ya no se trata entonces, de un sujeto que constituye cierta modalidad sintomtica en
relacin a su historia singular y a la poca que le toca vivir; que sufre pero que a su vez est
atravesado por el conflicto, sino de un Trastorno que habr que eliminar. Sin embargo, el
conflicto deca Freud, es motor de las complejizaciones en el aparato psquico, si
logrramos ilusoriamente, borrarlo, lo que nos quedara es una especie de subjetividad
lquida que se ira acomodando a cada situacin, y que por otra parte, no tendra ninguna
posibilidad de reflexionar sobre las consecuencias de los actos de su vida. Se intentara
orientar al sujeto haca una posicin cada vez menos conflictiva y por ende cada vez ms
depresiva (Roudinesco, 1999). Por supuesto que esto se mantendra as hasta que en algn
momento se produzca el desborde.
E- Modalidades psquicas a predominio de la desligadura
Los nios con los cuales nos encontramos hoy, tanto en la clnica como en las escuelas son
nios desbordados. Dicho desborde est en relacin a los lmites, lmites como
constitutivos de esta diferenciacin entre el Yo y el Otro, demarcaciones que diferencian las
51
generaciones y delimitan claramente quin es el adulto y quin es el nio. Cada vez observamos
con mayor frecuencia, que se presentan nios en los cuales predominan las escisiones, las
restricciones en la posibilidad de representar, las dificultades para conectar afectos y
representaciones. Esto no les permite tramitar situaciones conflictivas, en numerosas ocasiones
porque desde el lugar parental tampoco estn ofertadas las posibilidades de ligadura de las
situaciones traumticas que desbordan las posibilidades del nio de hacer algo al respecto. Por
lo tanto, los hechos graves en la vida del nio, se suceden unos a otros (por ejemplo: abusos,
violencia, muertes) sin ninguna oferta de herramientas que permitan la tramitacin simblica,
los elementos quedan as desligados en un psiquismo que paulatinamente se va estructurando
con agujeros psquicos (Green, 1986). Sin embargo, cuando lo que se realizan son
clasificaciones fenomnicas todas estas cuestiones quedan sin espacio para su tramitacin y se
pierden a veces oportunidades valiossimas.
F- La progresin creciente de la medicalizacin de la infancia
Rodeados a su vez de adultos cada vez ms medicalizados, cada vez ms inoperantes, cada
vez ms deprimidos, es significativo como se ha banalizado, tanto en la infancia como en la
adultez, el uso de medicacin psicofarmacolgica con la intencin de solucionar
problemas cotidianos. Por un lado es necesario subrayar que las medicaciones que se
utilizan no curan las dificultades, sino, y slo en algunos casos, borran momentneamente
los malestares visibles del trastorno. Por otra parte no se plantean cules son los riesgos a
largo plazo, de introducir una medicacin que produzca modificaciones en la organizacin
neuronal, as como tambin cules son las consecuencias ticas de esta intromisin.
G- La transformacin de ciertos diagnsticos en nombre propio
Existe un alto riesgo de que las clasificaciones que utilizan los mdicos para entenderse
entre s se transformen en el modo que los sujetos se nominan a s mismos, o en el que se
refieren a los nios. Si bien esto es nocivo para cualquier persona, en el caso de los infantes
lo es mucho ms, porque los hace crecer suponiendo que son ese diagnstico, lo cual les
pone un marco que encorseta lo esperable para ese nio, que terminan identificndose con
dicha rotulacin. Si digo Juan Es ADD parece que resumo toda la esencia de Juan en esa
clasificacin, cuando en realidad lo nico que estoy diciendo es que Juan tiene dificultades
atencionales. Sin embargo, probablemente su familia, sus docentes e incluso Juan mismo
comiencen a tratarlo como si supieran todo lo que le pasa al nio y a partir de all todo lo
que le ocurra tendr una nica respuesta: Porque es ADD
H- La creencia de que existen soluciones simples a problemas complejos
Ya Bachelard planteaba en 1948 que no existe lo simple, sino lo simplificado. Desde la lectura
de la complejidad (Morn, 2004) podemos pensar que los nios de hoy nos plantean problemas
diferentes a los de otras pocas histricas, debido a que las condiciones actuales proponen otras
modalidades subjetivas. El acceso a la informacin, la cantidad de estmulos que el nio debe
procesar, los modos en que se halla inmerso en esa realidad, el lugar y la disponibilidad que los
adultos tienen para los pequeos, generan problemticas caractersticas de estos tiempos. Desde
este contexto sera, al menos simplista, suponer que existe una nica causa para las dificultades
atencionales de un nio y un nico camino para eliminarlas
I- Inmediatez
diagnsticos inmediatos
soluciones inmediatas
Siguiendo lo planteado en el punto anterior, una cuestin que se suma es la construccin de

diagnsticos inmediatos con su consecuente bsqueda de soluciones inmediatas, en un
intento de aplastamiento del conflicto. En tiempos en donde lo que se valora es la
inmediatez de la conexin, los abordajes que dan respuestas a corto plazo parecen ser ms
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efectistas. Sin embargo, no podemos desconocer los manejos bio-poltico-econmicos que

confluyen en estas temticas. Cada poca histrica demarca lmites en lo normal/patolgico
y ubica una serie de opciones en el men de las enfermedades posibles. Estas alternativas no
se generan ni natural, ni inocentemente sino que estn atravesadas por lo que Foucault
denomin como biopoltica (Foucault, 1974-1976). Consecuentemente, lo que se incluye
en las taxonomas es tan relevante como lo que queda fuera.
J- Intervenciones expulsivas Expulsan el problema y junto con el problema, con
frecuencia al nio
El peligro de las intervenciones que slo promueven acomodar al nio al sistema, al costo
de desconocer qu nos est tratando de decir ese nio que no puede atender a lo que la
docente le intenta ensear, o que no puede parar de moverse, suelen terminar siendo
expulsivas, ya que la problemtica del chico no se resuelve, por lo tanto las situaciones de
demanda de atencin seguirn apareciendo.
Algunos de estos nios parecen buscar compulsivamente el ser expulsados del Otro (materno,
escolar, profesional). Presentar dos vietas clnicas que nos permitirn pensar las
problemticas actuales de los nios tanto en el espacio familiar como en el institucional.
RECORTES CLNICOS
Julio Cesar, un emperador solitario
Los padres de Julio Cesar consultan preocupados porque su hijo de 6 aos es indomable,
y lo describen como un tirano poderoso que los tiene atrapados. Desde los 4 aos consultaron
a diferentes terapeutas, probaron diferentes opciones, terapia para los padres, para la madre,
terapia conductual para el nio; nada result hasta ahora, y tiende a empeorar.
Al decir de Freud (1934) quieren un hijo que no origine dificultades; quieren un terapeuta
que mgicamente resuelva el problema sin involucrarlos demasiado. Pasan de culpabilizarse
entre ellos a culpabilizar a los colegios por los que su hijo fue pasando este es el tercer colegio
en 4 aos de escolaridad- sin habilitar un espacio para la interrogacin acerca de qu tienen que
ver ellos con el padecimiento de su hijo. No consideran que el nio est sufriendo, sino que los
est manejando y vienen a buscar elementos para poder ser ellos quienes dominen a su hijo, a
quien ya diagnosticaron otros profesionales de ADHD y TOD (Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad y Trastorno Oposicionista Desafiante)
Escena I
Me llaman del colegio a dos semanas de comenzadas las clases (y a tres semanas de
comenzadas las consultas) porque Julio Cesar que acaba de comenzar primer grado en esa
nueva escuela, est imposible, se escapa del aula, no pueden con l, no se deja ayudar, no
confa en nadie.
Insult a la directora porque no le devolva unos instrumentos que ya haban pactado que
iban a estar guardados en esa oficina, y la directora le estaba solicitando que para entregrselos
l traiga algn trabajito del da hecho, para que ella vea lo bien que poda trabajar. Julio Cesar
no poda tolerar una pequea postergacin de su satisfaccin y comenz a insultar sin medida.
Al otro da llega al colegio con el padre, quien trata de convencer a la directora de que le
devuelva los instrumentos al nio, sin interrogar acerca de lo sucedido. Cuando le relatan los
hechos ocurridos en presencia del nio, Julio Cesar vuelve a insultar y amenaza con no entrar
nuevamente al aula. Mientras tanto el padre sigue intentando negociar por los instrumentos
queriendo creer que esa es la causa del malestar, y la consecuente desubicacin del nio. La
directora les pide que resuelvan entre ellos este tema, que las reglas ya estn puestas, y que Julio
Cesar tiene que quedarse y trabajar en el aula. A los 5 minutos vuelven los dos con cara
triunfal y Julio Cesar promete que va a entrar y no se va a escapar.
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A media maana llego al colegio para observar la dinmica en el aula - esto haba sido
pactado con anterioridad debido a las conductas disruptivas del nio en el aula - y me
sorprendo de la aparente tranquilidad del nio en un aula bastante catica. Cuando termina
la clase se acerca Julio Csar y me cuenta que a la noche su pap le iba a dar el billete que l
eligiera y que por supuesto l iba a elegir uno de $100, por no escaparse del aula en todo el da.
Cuando me reno con la directora del colegio me interroga acerca de si el nio es normal y si
no habra que considerar la posibilidad de medicarlo, le dije que entenda la situacin de
desborde y peligrosidad a la que se someta y someta a la institucin, pero que corramos el
riesgo de estar medicalizando las dificultades de los adultos en el manejo de un nio.
Escena II
Al da siguiente llega a sesin con la madre, dice que no quiere entrar, se agarra del rbol de
la vereda y comienza a insultarme, la madre lo mira y comenta por lo bajo que no sabe qu
hacer con l.
Cuando concluye el rosario de insultos mira a la madre con aire triunfador y le dice: viste
que me anim a decirle todo en la cara, dame los $4 y vamos. Miro a la madre sin disimular mi
asombro, trata de explicarme lo inexplicable, que no, que bueno, que como l no quera salir de
la casa porque quera quedarse mirando televisin y daba tantas vueltas para vestirse que le
ofreci dinero, pero si tardaba le iba descontando. Julio Cesar dijo entonces que no quera
venir porque yo era una tonta y la madre le dijo que venga igual y me lo diga en la cara.
Conclusin: quera sus $4 como recompensa de su hazaa. Cuando comenc a explicarle que
evidentemente haba un malentendido que la madre no le iba a pagar para que me insultara ni a
m, ni a nadie y bsicamente que yo lo quera cuidar por lo tanto no bamos a seguir
discutiendo con la puerta de calle abierta ya que se estaba haciendo de noche y esto era muy
peligroso para todos, se enoj an ms. Mir a la madre y le solicit que lo entre, finalmente
logr entrarlo al pasillo, obviamente empez a las patadas, le ped a la madre que suba a mi
consultorio y me mir con cara de Te anims a quedarte a solas con este monstruo? Por un
momento dud, pero entend que no haba otra forma, record a Winnicott, cuando deca que
el terapeuta tiene que demostrarle al paciente que puede sobrevivir al intento de destruccin de
l como objeto (nunca haba pensado que esto poda ser tan literal).
Sigui un ratito ms insultando y revolendome las zapatillas, mientras le explicaba que esta
estrategia no iba a funcionar. En determinado momento decid irme y dejarlo solo 30 segundos, le
dije que iba a buscar una pelota al consultorio y me contest que ni pensaba jugar conmigo, le dije
que era una pena y que esta escena me resultaba aburrida por eso iba a buscar con que jugar.
Cuando sub la madre estaba muy apenada en el consultorio y me peda disculpas.
Al regresar, Julio Cesar no estaba a la vista, por un segundo se me par el corazn, pero
antes de dejarlo me haba asegurado de que todas las puertas hubiesen estado cerradas con
llave. De repente lo vi, tiernamente escondido debajo del felpudo de entrada, y transform esa
escena de cada interminable, en un juego de escondidas. Hubo reglas, contamos
alternadamente, hubo lugares permitidos para esconderse y otros que no, delimitamos un
espacio, y por sobre todo ese muchacho que estaba siempre a los gritos diciendo que l era el
emperador y que haca lo que quera, y que los dems lo vivan como un monstruo, pudo
disfrutar por un ratito de ser nio, relajarse y confiar que poda haber del otro lado un adulto
que lo iba a cuidar constituir. Luego de un rato de juegos y corridas, ya ms calmado, adentro
del consultorio le habl de su soledad.
Intersecciones terico clnicas
Julio Cesar tiene 6 aos pero nadie lo ve como un nio, l tampoco se ubica en la serie de
todos los nios, l necesita quedar en lo excepcional, lo cual lo posiciona rpidamente en el
lugar de los anormales de nuestros tiempos.
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Los sinnimos de anormal son llamativamente divergentes entre s. Por ejemplo, algunos
ellos son: inaudito, increble, inverosmil, inconcebible, imposible, quimrico, raro, infrecuente,
estrambtico, ilgico, paradjico, defectuoso, alterado, sobrehumano, sobrenatural,
monstruoso, fenomenal, prodigioso, extremo, violento.
En cada uno de estos adjetivos ubican los padres a Julio Cesar, desde lo monstruoso y
violento a lo prodigioso y fenomenal.
Este nio no confa en los adultos que tiene a su alrededor, Winnicott plantea la cuestin de
la confianza bsica del nio. La confianza en la madre (en el Otro) posibilita constituir un
campo de juegos intermedio. Qu sucede entonces cuando esa construccin fracasa. El autor
postula que La enfermedad mental consiste en no ser capaz de encontrar a nadie que pueda
soportarnos. Soporte como aguante y tambin como sostn, un nio que cree que puede hacer
cualquier cosa, es un pequeo que est absolutamente desamparado. El Otro no est funcionando
entonces ni como garante de la verdad, ni de la transmisin, ni de la ubicacin en una serie. El
nio queda entonces en el lugar de desecho y se angustia, sin embargo al no poder reconocer
su angustia como tal, se desborda.
En esta modernidad lquida caen los referentes slidos, cae la legalidad que nos trasciende y
los lmites representan pactos momentneos que pueden ser modificados segn las personas
que estn a cargo, en un momento determinado. Desde este lugar la lgica predominante es la
de la precariedad, con el desmoronamiento del Estado-Nacin las instituciones como la escuela
perdieron su sostn (Lewcowicz; Corea, 2004), por lo tanto es cada vez ms frecuente que
aparezcan nios como Julio Cesar que ponen de manifiesto la cada de una legalidad que si
funcionara nos ubicara a todos bajo las mismas leyes. Por el contrario en la actualidad, los
padres temen por el maltrato al que sus hijos los someten, los docentes temen por el maltrato
al que algunos padres y nios los reducen; y el sentimiento de orfandad crece. Es en este
contexto que los rtulos diagnsticos vienen a ocupar el lugar de la respuesta a una pregunta
que no termina de formularse, ya que pensar que el problema es que el nio es un ADHD nos
aliviana de tener que cuestionarnos qu estamos haciendo como sociedad para generar este
tipo de infancias.
En entrevistas con los padres aparece un fantasma sentencia: que no se parezca al to
materno (hombre violento, loco e impredecible). Sin embargo, llamativamente, le ponen el
nombre de dicho to y lo eligen como padrino del nio; paradoja parental mortfera que cae
sobre este nio.
La subjetividad de un nio va a conformarse con los significantes con los cuales es hablado.
Las marcas de Julio Csar son las marcas de la pesadilla materna que la confrontan con su
propio desamparo. El trabajo de anlisis ser la labor sobre esas marcas.
Julio Cesar se presenta como un monstruo, recin cuando le propongo jugar, entonces se
posibilita por un breve lapso, que un nio all se produzca. La ficcin es el modo de entrar en
el mundo de la infancia, permite desplegar lo infantil de la infancia. Sin embargo nos
encontramos cada vez ms con nios que no tienen habilitado un espacio de juego, juego
como posibilitador de elaboraciones simblicas, nios adheridos a pantallas que pasan de la
computadora a la tele y de la tele al videojuego. El interrogante que surge es: si este espacio de
juego simblico no est Cmo hace un nio para tramitar su angustia? probablemente la vuelque
en su cuerpo, en sus temores, en sus desbordes. Julio Cesar es un nio sin bordes, sin lmites que
organicen su mapa, cartografa lquida que se escurre todo el tiempo, en la cual todo se pacta en la
inmediatez de resolver el problema puntual, que habilita a un desborde mayor luego.
La institucin escolar maneja sus propios tiempos y tiene sus propias demandas sobre el
nio, sin embargo, quizs en este momento ser necesario que el nio encuentre un adulto con
el cual construir un vnculo de confianza, sobre el cual despus, podrn construirse los
aprendizajes.
Este tipo de problemticas ponen en jaque tanto a las instituciones, como los encuadres
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teraputicos. Es por eso que en numerosas ocasiones ser necesario que los terapeutas
salgamos de los parapetos que nos ofrece el consultorio, para trabajar en los espacios en los
cuales las dificultades hacen eclosin, en este caso la escuela.
Cuando un terapeuta se acerca a la escuela tendr mltiples propsitos: 1- conocer el
mbito donde el nio muestra su mayor nivel de conflictividad. 2- Observar la dinmica del
aula, tanto en lo que respecta al vnculo con el docente, como al vnculo con los pares, as
como el nivel y modalidad de transmisin de los contenidos acadmicos. 3- Contactarse con el
equipo docente/directivo/psicopedaggico, para la construccin de estrategias conjuntas.
Es necesario que el terapeuta se acerque desde la idea de co-construccin con el docente, y
no desde la mirada crtica hacia el maestro que trabaja con nuestro paciente y con otros 25 /35
nios ms, que tambin le demandan atencin.
Con respecto al trabajo con Julio Csar, se propuso una intervencin conjunta nio-padresescuela, con entrevistas peridicas con la escuela y trabajo teraputico tanto con el nio, como
con sus padres. Se realiz una interconsulta con el pediatra y se evalu en forma conjunta la
indicacin de No medicar al nio y darle tiempo al trabajo conjunto, lo cual se acord con la
direccin de la escuela.
Lucas
Lucas tiene 4 aos y fue derivado a la consulta psicolgica por el neurlogo, a quien haban
consultado sus padres por indicacin de la docente y, consideraba que el nivel de actividad del
nio y su falta de atencin eran preocupantes. El nio llega con un informe realizado por su
docente, en el cual describe sus conductas.
Informe
Propsito: poner en su conocimiento algunos indicadores y conductas, las cuales se acentan y
son preocupantes para que Lucas pueda desempearse adecuadamente en los aspectos
escolares referidos a lo pedaggicos y relacionales.
Observaciones:
Acepta de manera parcial las actividades propuestas.
Necesita de una mediacin sostenida para que sus respuestas a la diferentes actividades
resulten ms efectiva.
Rango de atencin corto (muy lbil).
Escaso tiempo de permanencia e inters en la actividad.
Hiperactividad constante.
Cualquier estmulo externo lo distrae.
Necesidad de reiterar varias veces la consigna.
Queremos saber si las conductas observadas en el nio requieren delinear un programa
educativo especial que contemple su patologa?
La historia de Lucas
Lucas es el nico hijo de Marta que tena 41 aos al momento de nacer el nio y el tercer
hijo de Horacio que tena 49 aos.
Lo primero que cuenta la madre en la consulta es que Lucas tiene una Hemiparesia derecha
(Su mano y su pie derechos son notoriamente ms pequeos y con una movilidad ms torpe),
que comenz un jardn nuevo y que le cuesta concentrarse y atender. Tambin relata que el
nio est criado entre adultos y que todos intentan tratarlo normalmente; que le preocupa la
inquietud constante del nio y que la desconciertan sus contestaciones. El padre minimiza las
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dificultades y considera que le falta gastar energas y que cuando le exijan va a responder.
Les pregunto qu informacin tiene el nio acerca de su enfermedad y dicen que sabe que
su mano es distinta, y que l le tiene que ensear. Lucas dice acerca de su mano: Esta no
entiende. La madre le responde que ella no sabe tanto y le tiene que ensear. De su pierna
nunca pregunt. Concurre a kinesiologa y estimulacin desde los 10 meses.
Dice la madre que nunca se habl del tema, pregunto cul es el temor y la madre responde:
que lo malentienda y se frustre. Quiero que siga creciendo alegre, no quiero que sea triste,
agresivo. Afirma que el que no sabe, no se da cuenta.
Entrevista con Lucas

Cuando le pregunto por qu piensa que viene responde que a hacer estudios de los autos.
Cuando le explico que los psiclogos nos ocupamos de los problemas me interrumpe para
contarme que con la mano derecha est agarrando ms. Le pregunto si l tena algn problema
con su mano y dice que no puede agarrar el jabn, pero se baa solo.
Le solicito que realice un dibujo de su familia. En el primer intento dice que no sabe cmo
dibujar el cuerpo, hace una mano gigante y se le desvirta el grfico y lo termina tachando. Le
doy otra hoja, vuelve a intentarlo y se dibuja a s mismo, con una mano derecha enorme,
despus al pap y a la mam en el trabajo.
Su grafa es muy torpe, es un diestro trabajando con la zurda. Ante una dificultad, se trata
de evadir de la situacin con humor o seduccin. Necesita del estmulo del otro para
producir.
Intersecciones terico-clnicas
Con respecto a la derivacin escolar: Por una parte se le exige a los docentes que se formen
para poder detectar patologa tempranamente, sin embargo, cmo hacer para que esa deteccin
no se trasforme en un etiquetamiento temprano.
Por supuesto que los diagnsticos son absolutamente necesarios para que los profesionales
se orienten hacia dnde tienen que apuntar el trabajo con el nio, y no es lo mismo si un nio
padece una patologa psquica severa, a que si sus dificultades son sntomas, producto del
fracaso de la represin secundaria. No es lo mismo para la escuela, saber que un nio es aun
emocionalmente inmaduro y que quizs necesite todava ms tiempo en el jardn - a veces
realizar una permanencia en sala de 5 para algunos nios es ms ventajoso, que pasar
rpidamente a una escolaridad primaria que lo va a abarrotar de exigencias a las cuales quizs
por cierto tiempo, no pueda responder.
No obstante, diagnosticar es diferente a etiquetar, lo cual implica ubicar al nio en un
casillero que lo inmoviliza y signa su futuro y lo que de l se puede esperar.
Por otra parte est la cuestin de los Informes, tanto los docentes como los clnicos, sobre
los cuales es necesario reflexionar. En primera instancia, retomando lo planteado
anteriormente, no existen las observaciones objetivas, cada uno recorta la realidad que a su vez
construye de acuerdo a su historia, sus circunstancias, sus recorridos tericos, sus ideales, y
numerosas determinaciones que lo atraviesan pero que le son desconocidas, por lo tanto todas
estas cuestiones deben estar presentes tanto cuando redactamos como cuando leemos un
informe.
Con respecto al Informe confeccionado por la docente de Lucas surgen algunos
interrogantes: Cul es el modelo de nio que tiene esa escuela, ese docente? Cul es el
modelo diagnstico que los atraviesa?
Compar lo escrito con las categoras que el DSM IV establece para diagnosticar ADHD,
desde ese lugar hubiese sido muy sencillo realizar un diagnstico, ya que se indica que con seis
de las caractersticas descriptas se lo puede realizar.
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Informe de Lucas
DSM IV
- Acepta de manera parcial las actividades

propuestas
- a menudo tiene dificultad al organizar

sus tareas y actividades
- Necesidad de una mediacin sostenida

para que la respuesta a la actividad sea
ms efectiva
- a menudo no sigue las instrucciones y no

completa el trabajo escolar, quehaceres,
o deberes
- Rango de atencin corto (muy lbil)
- a menudo tiene dificultad en sostener la

atencin en las tareas o actividades de
juego
- Escaso tiempo de permanencia e inters

en la actividad
- a menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a

participar en las tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido
- Hiperactividad constante
- a menudo est en movimiento o

con frecuencia se comporta como si
fuera movido por motor elctrico
- Cualquier estmulo externo lo distrae
- a menudo se distrae muy fcilmente

con estmulos ajenos
- Necesidad de reiterar varias veces las

consignas
- a menudo se olvida muy fcilmente en

las actividades diarias
Como se ve entonces, las formas de recortar lo observable van a depender de los modos
en los que se construye la realidad, que van determinar a su vez, las modalidades de constituir
subjetividad.
En este cuadro se ponen en relevancia la desatencin y la inquietud, sin tomar en cuenta
que estas podran ser consecuencias y no causas de lo que le sucede a este nio, en particular.
E. Levin (2005) plantea que uno de los modos que los nios tienen para dar a ver su angustia
es el movimiento alocado y desenfrenado.
A Lucas se le dice que su mano no entiende, consecuentemente se subjetiva la mano y se
desubjetiva al nio. Es decir, la mano decide voluntariamente aprender o no aprender, mientras
el nio no tiene que entender que es lo que ocurre para no dejar de ser feliz (Quin?). En
realidad, si la madre habla del tema se angustia, si no habla, el problema parece no estar y slo es
necesario ocuparse maquinalmente de los elementos del aparato que no andan segn lo esperable
y que los tcnicos -kinesilogos, Estimuladores, entre otros especialistas- podrn mejorar.
El informe dice que necesita del estmulo del otro para producir, se tratar de eso o de la
necesidad de que el otro habilite el campo de la interrogacin, de la duda, condiciones
necesarias para construir los aprendizajes.
En este caso se trabaj por una parte con la docente y la direccin en el armado de
estrategias de convocatoria hacia el nio, de tiempos para realizar las actividades que le
resultaran ms difciles (grafo-plsticas) y de trabajo con el grupo en el acompaamiento de las
dificultades de Lucas. Por otra parte se trabaj con los padres en qu implicaba para ellos la
enfermedad de su hijo y sus temores y la herida narcisista que la misma provoca. Luego se
realizaron entrevistas conjuntas padres-nio para ponerle palabras a las dificultades del nio
(Hemiparesia) y posibilitar enlaces ligadores con respecto a aquellas situaciones que le
producan malestar. No es lo mismo tener una parte del cuerpo que no aprende como la otra
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(lo cual hasta puede parecer esquizofrenizante), que tener una enfermedad que tiene un
nombre y una causa que limita y entorpece ciertos movimientos, sobre los cuales tendr que
trabajar y aceptar la diferencia que lo acompaar toda la vida.
CONSIDERACIONES FINALES
Bauman (2002) concluye que el cuerpo viviente que soy parece ser el nico ingrediente constante en la
composicin consabidamente inestable del mundo. Mundo inestable en el cual el Otro se licua y no
oferta las coordenadas de sostn. Exceso pulsional que no encuentra un Otro que lo acote.
Movimientos de descarga fallida que slo alimentan el circuito de goce.
Rojas (2007) plantea que esta es la poca en la que predominan las Patologas del desamparo.
Docentes, padres y nios atravesados por la precariedad y el desamparo. Los docentes no
encuentran un estado-nacin que los contenga; los padres consideran que los modelos que
recibieron no les sirven en la actualidad; y los nios se ubican en posiciones simtricas en
relacin a los adultos, lo cual los deja en estado de orfandad.
Qu se hace entonces, con este malestar? En primera instancia nombrarlo. Luego, desde
los espacios teraputicos ubicar significantes que liguen y den sentido al malestar desbordante,
que nominen la angustia y reconstruyan las situaciones para las cuales no hubo espacio de
tramitacin simblica.
A partir de esta lectura habra un lugar para lo gentico, lo epigentico, lo histrico, lo
vincular y lo acontencial y cada uno de estos aspectos se imbricara con los otros de maneras
mltiples, azarosas, sobredeterminadas e impredecibles. Consecuentemente las lecturas lineales
y unicausales no tienen lugar.
Desde la institucin escolar ser entonces necesario ofertarles a los nios un espacio por
fuera del lugar del Dficit y empezar a subrayar aquello que pueden, aquello que los
transforma en sujetos nicos ms all de los etiquetamientos. En estos nios la dificultad se
pone de manifiesto en la escuela, por lo tanto ser ineludible un trabajo conjunto entre los
profesionales de la salud y de la educacin que posibilite co-pensar al nio en este contexto
histrico-social que nos atraviesa y armar estrategias conjuntas.
Tal como seala Graciela Frigerio (2004), lo que se presenta como inexorable deja de serlo
en el instante mismo en que su carcter de inevitable pasa a ser cuestionado. Por lo tanto
cuando la institucin escolar puede sacar a los nios de los casilleros establecidos y puede
interrogarse que tiene que ver con aquellos malestares de los sujetos que all circulan, es que los
cambios comienzan a producirse.
En las patologas actuales uno de los puntos quebrados es el sostn, quizs entonces se trate
de armar nuevas ligaduras, novedosos entramados con hilos viejos y nuevos, provistos por
cada uno de los sujetos que conforman la trama. Nios, padres, docentes, profesionales
tejiendo nuevos y mltiples sentidos para las problemticas que nos atraviesan.
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60
Captulo 6
DESEO Y CASTRACIN.
Elementos Fundantes que posibilitan el aprendizaje
Gladys Leoz
La creciente inclusin del psicoanalista en las instituciones educativas y el incremento de consultas
debido a trastornos del aprendizaje, nos obliga a revisar distintos aportes tericos que dan cuenta de
problemticas medulares acontecidas en el proceso de aprender.
Nos preguntamos Qu elementos se juegan en la adquisicin de saberes? Cmo se

construye el pensamiento? Qu posibilita el lenguaje? Qu papel juega el sujeto en el proceso
de aprender?.... El psicoanlisis Tiene algo que decir acerca de estas cuestiones?
Para poder re-pensar desde el psicoanlisis cmo el sujeto aprende nos vemos obligado a
seguir un recorrido atravesando momentos fundantes de la constitucin subjetiva, donde se
entrelazan deseo y castracin. Dos elementos estructurantes que posibilitan tanto el devenir del
ser humano en sujeto, como su devenir en sujeto cognoscente.
Revisar el 1er tiempo del Edipo nos remite a momentos fundantes de la constitucin
subjetiva.
Es indudable que el ser humano deviene sujeto en el campo del Otro y en adelante veremos
hasta que punto esta frase que repetimos hasta el cansancio, casi de memoria, se basa en una
realidad concreta que sobredetermina aspectos fundamentales de nuestro acontecer psquico.
La figura materna, el Otro primordial es la encarnacin primera de ese Otro, que luego se
completar con otras figuras que lo representa ya que el Otro es un Lugar, una Funcin y un
Cdigo.
En este 1 tiempo edpico la relacin madre-hijo tendr caractersticas de dada especular,
funcionando a modo de clula narcisista. La madre -o quien ejerza la funcin materna- ser
agente de libidinizacin (en tanto erogeniza el cuerpo del infans al satisfacer sus necesidades
bsicas durante el amamantamiento, abrigo y cuidado) y de narcisizacin (en tanto proyecta
sobre el nio representaciones amorosas totalizantes que lo definen como objeto de su amor).
El es el falo que completa a la madre. Certeza enmarcada en el registro imaginario que
posibilita la constitucin del Yo Ideal, momento altamente narcisista donde prima la ilusin de
completud. El nio se vivencia a si mismo como su majestad el bebe en tanto que sabe, que
lo que desea su madre es a l, identificndose con el objeto de deseo de la madre.
Se nos impone recordar que el Deseo de la Madre tiene un papel fundamental en la vida
psquica de su producto, con una doble vertiente. Es fundante para su constitucin subjetiva
pero al mismo tiempo puede ser mortfera. Lacan para hacer referencia a los peligros que
encubre este deseo nos remite a la etologa: relata el cmo trasladan los cocodrilos en sus
fauces a las cras: aunque nunca se sabe cuando surge el hambre y se las comen. Esta imagen de
devoracin materna indica la incgnita respecto del deseo materno. La pregunta del nio es
que desea la madre respecto de l Qu me deseas? Es a partir de aqu que el nio va a poder
situar el deseo.
Sin lugar a dudas la presencia de un Otro es un elemento medular de la constitucin
subjetiva, y los alcances de su influencia se irradian hasta alcanzar aspectos que siempre se los
ha visto disociados del mundo afectivo. El pensar al sujeto en tanto cognoscente, nos obliga a
abordar temas que clsicamente han sido trabajados por otras escuelas tericas, alejadas del
psicoanlisis. Pero desde el psicoanlisis tambin tenemos algo para decir.
El intento de profundizar en el cmo se aprende nos hace retroceder a los elementos ms
61
primarios que posibilitan todo aprendizaje. La capacidad de aprender esta indisolublemente

vinculada a la capacidad de pensar y sta a la capacidad representativa. Inmerso en este
complejo entramado de significaciones que posibilita la constitucin subjetiva nos
preguntamos Cmo se constituir en el sujeto el pensamiento?
Podramos decir que si bien la capacidad de representacin es caracterstica de la especie
humana, no es por ello innata; sino que se ir constituyendo y complejizando de forma
progresiva e inclusiva. Consecuentemente Aulagnier (1977) afirma que sta tendr
caractersticas particulares en los distintos momentos de la constitucin del psiquismo.
Su punto de partida ser un espacio psquico de mayor precariedad en que la actividad
psquica tendr caractersticas de fragmentaria, masiva e ininteligente; momento en que primar
la tendencia a la descarga pulsional no elaborada. Progresivamente la actividad psquica se ir
complejizando hasta alcanzar un segundo momento de organizacin donde predominar como
actividad representativa la fantasa. Pero hay que tener en cuenta que la fantasa implica una
representacin deformada de los objetos. Es el carcter imaginario de la fantasa lo que
posibilita la apertura a espacios de mayor complejidad apremiados por la necesidad de una
satisfaccin ms completa. Esto marca el acceso a una forma de organizacin diferente en
funcin de la que el sujeto puede producir pensamientos y smbolos. Momento que marca el
acceso a la posibilidad de enunciar, narrar, leer y escribir.
Pero Cul es el origen de las representaciones a las que estamos haciendo referencia?
Castoriadis al igual que Schlemenson, S; Bleichmar, S; Indart, J, Baraldi, C., entre otrosremarcan el papel fundamental que juega el Otro en la constitucin de la inteligencia, ya que es
ese otro el que nos parasita con su sistema de representaciones, al instaurar inscripciones en el
sujeto, aun sin tener plena conciencia de ello. Se puede tomar como modelo bsico, el
parasitismo simblico de la madre en relacin con su hijo. Parasitismo basado en la prematurez
del infans y en su consecuente incapacidad para enunciar sus requerimientos, discriminar sus
necesidades o representarse algo de lo que le sucede. Toda posibilidad de expresar sus deseos
est limitada a una descarga pulsional no elaborada. En tanto que es un ser no parlante queda
alienado en las palabras que escucha de su madre. Es la lengua de otro, que contrabandea por
amor las palabras con las que atrae, las carga de sentido, las oferta como valor de relacin y de
intercambio.... Son estos enunciados maternos los que inscriben al nio en un lugar significativo
de un encadenamiento edpico, operando como un extrao que impone lo ajeno y lo transforma
en intimo 1
Se impone entonces el silencio del otro para no quedar alienado en su discurso. El otro
debe ser capaz de no decirlo todo, de callar, de poner un mnimo de distancia con su producto
que favorezca la independencia de ambos. Silencio que posibilitar la instauracin del espacio
del deseo y la posterior descarga. Slo as el nio sentir la necesidad de sustituir la pulsin por
representaciones, es decir que ser posible la produccin de representaciones discursivas en el
nio, en ltima instancia que podr apropiarse del lenguaje.
Bleichmar dice que el semejante hace circular representaciones que no se reducen a la
autoconservacin sino que tambin estn ligadas a la sexualidad, es decir son representaciones
ligadas al placer. Estas no pueden ser evacuadas, porque no se satisfacen con los objetos de la
necesidad que el semejante ofrece.
Al intentar satisfacer la necesidad, el otro propicia un exceso, un plus de excitacin que no
encontrar derivaciones, lo que motiva al aparato psquico a un trabajo de religazn,
organizacin, metabolizacin. Se ve obligado a encontrar un destino para este plus de
excitacin en tanto que es altamente perturbante y conlleva sufrimiento. Aparece en funcin
de la ausencia del objeto, el fenmeno de la alucinacin primitiva (segn Bleichmar el origen
del pensamiento) con la finalidad de hacer algo con esto inscripto de lo que no puede
1
Schlemenson Silvia: Leer y escribir en contextos sociales complejos pg. 28 Paids Bs. As 1999
62
defenderse, ni puede satisfacer en lo real. Solucin transitoria, cuya perpetuacin pude tener
efectos desbastadores. La alucinacin debe abandonarse para no morir Pero, como abandonar
la alucinacin? Constituyendo un yo que se haga cargo de la autoconservacin, quedando la
alucinacin replegada en el inconsciente. Momento constitutivo fundamental que abre la
posibilidad del aprendizaje. El psiquismo se ve obligado a encontrar formas de satisfaccin ms
complejas, lo que posibilita el acceso a la produccin de pensamientos y smbolos.
Inconsciente y Yo son condiciones esenciales del pensamiento lgico tal como lo
conocemos. Si el hombre slo tuviera pensamiento lgico no podra interrogarse acerca de la
realidad. Es el inconsciente el que permite constantes y pequeos pasajes de representaciones,
que hacen que el objeto real tenga sentido para el sujeto. Sin inconsciente el hombre quedara
reducido a la inmediatez de lo real. La pulsin epistemofilica, la curiosidad, la indagacin y la
ciencia son patrimonio del sujeto, en tanto esta atravesado por los enigmas que activa
permanentemente el inconsciente.
As como hemos visto que la posibilidad de pensar se constituye en funcin de un otro. Lo
mismo ocurre en el momento constitutivo de categoras lgicas, fundamentales para el
razonamiento intelectual.
Bleichmar (op. cit.) resalta la correlacin que se da entre las relaciones libidinales ms
primarias y la constitucin por parte del sujeto de categoras lgicas tales como el tiempo y el
espacio. En tanto que la categora del tiempo, se constituira como aquello que media en el
encuentro con el otro. El ritmo de presencia-ausencia del otro primordial determina espacios
temporales significativos que se plantean como intervalos de historizacin entre pasado y
futuro.
Por otro lado, la categora del espacio se constituye como aquello que me separa de mi
madre, como una coordenada de referencia del yo, es decir, es la distancia que hay entre el yo y
los seres lejanos. Las implicancias que tendrn son observables en la clnica. Es interesante ver
que el nio neurtico se golpea ms que el nio autista, en tanto en el primero aparecen
dificultades para separarse de su madre que se reflejan en un mal manejo del espacio y en el
segundo al no establecerse contacto con la madre, la separacin fsica respecto de ella no es
generadora de angustia lo que repercute en un mejor manejo del espacio.
Indart en una conferencia sobre El Edipo y su estructura deca que en la actualidad hay
una decadencia de la funcin paterna, apareciendo con ms frecuencia estancamientos en el
primer tiempo del Edipo.
En este sentido el mayor riesgo para el sujeto est representado en el quedar atrapado en el
deseo materno, en tanto que esta posicin remite al Yo Ideal, a la completud. Si hay vivencia
de completud no puede instaurarse el deseo propio, porque Qu se puede desear si nada me
falta? Es evidente la incidencia que tendr en el aprendizaje, ya al estar obturada la castracin,
no hay nada por a-prender.
Se torna entonces imprescindible un corrimiento de la posicin flica para que el deseo de
saber comience a circular, ya que continuar queriendo ser todo impide la bsqueda del
propio recorrido.
Muchos autores plantean que con la llegada real o fantaseada de un hermano comienza la
actividad investigativa. Pero cuando el nio no puede desvincularse de la trama deseante
subjetiva, gasta toda la energa que tiene para investigar, en sus infinitos intentos de zafar de la
posicin flica. Como consecuencia el sujeto queda paralizado en su posibilidad de aprender.
En otros casos podramos pensar que a veces los nios con la insistencia de sus preguntas
apuntan a inscribir una falta en el Otro, lo acorralan hasta que el adulto dice No s. Es una
bsqueda ambivalente -en tanto que temida y deseada- porque notificarse que el Otro est
incompleto implica darse cuenta que no hay un saber absoluto. Soportar la duda y la
contradiccin es indispensable para que el nio pueda producir algo, aunque sea imperfecto.
Es ms, debe ser imperfecto para que pueda seguir produciendo. En tanto que es un ser
63
deseante todo indicio de castracin movilizar el deseo infructuoso pero ineluctable de obturar
la falta. Sabemos que la ilusin de alcanzar la completud rige inconsciente e infinitamente
nuestros actos.
Pero continuemos con el recorrido del entramado edpico. En el 2do tiempo aparece la
terceridad. Comienza a operar el Nombre del Padre, en tanto que referente al que hay que
dirigirse como una ley. Se interpone en la relacin narcisista, ofrecindose como interdictor en
el doble sentido No poseers a tu madre y No reintegraras tu producto. Prohibicin que
ser efectiva si la madre pone en juego su deseo en relacin a l. El nio experimenta que no
es todo para la madre, deja de proponerse como falo y se enfrenta al enigma del deseo de la
madre.
Para que la madre pueda ser instituyente del psiquismo infantil debe haber alcanzado una
complejidad psquica suficiente que le permita en primer lugar atender su producto y en
segundo lugar ofrecer una distancia que le permita no quedar adherida a l. Slo si ella ha
logrado superar el entramado edpico podr reconocer en la voz del esposo a aquel que impone
un corte y podr autorizarlo frente a su hijo. La conjuncin de un ejercicio activo de la funcin
paterna y de una madre dispuesta al corte, posibilitar que el nio se sienta atrado por las
propuestas emblemticas e ideales paternos. Si no se dan estas condiciones se tiende a
consolidar situaciones de entrampamiento libidinal y encierro que empobrecen y debilitan la
funcin representativa en el nio.
En el tercer tiempo edpico comienza a operar el smbolo que separa la clula narcisista,
establecindose la ley de corte a travs del lenguaje. Ya opera la castracin simblica. Pasaje de
la ley del padre a ser el padre el representante de la ley. Momento en que se instaura el Ideal del
Yo. El nio se puede metaforizar a si mismo: Soy como pap; soy portador del falo.
La ruptura que implica el atravezamiento edpico, por un lado remite a una prdida
fundante en la constitucin subjetiva y por otro lado lo enfrenta al sujeto a un sufrimiento que
solo podr ser mitigado mediante la bsqueda sustitutiva de objetos, espacios y atributos que
evoquen algunos de los rasgos de la relacin abandonada.
Lo esperable es que esta bsqueda le posibilite traspasar los lmites de la familia con el
consecuente ingreso a un espacio social donde poner en juego su subjetividad. Esta primera
salida del medio familiar remite a la institucin escolar, la que ofrecer determinados objetos de
conocimiento. La relacin que el nio podr establecer con estos ser al mismo tiempo objetal
y objetiva, en tanto que selectivamente el nio se vincular con aquellos conocimientos que
produzcan una convocatoria narcisista de orden libidinal, es decir que reediten aspectos de la
relacin primaria.
Por otro lado, en tanto que hablamos de un sujeto barrado -cuya escisin constitutiva lo
somete al juego infinito e infructuoso de lograr aquella ilusoria completud perdida- nos
planteamos si la vivencia de fascinacin que experimenta el nio -por ejemplo- al aprender a
escribir, no tiene que ver con esa ilusin mtica que remite al Yo Ideal No responde a este
mismo mecanismo la adhesin a distintas ideologas, escuelas tericas, sectas etc., que
sustentan saberes dogmticos enmarcados en un halo de certeza absoluta que no admiten
discusin? El motor de la ciencia ser el intento de encontrar la respuesta que explique con
total certeza nuestro objeto de estudio?
Como dijimos el Sujeto se constituye en el campo del Otro, y es all donde quedan jugados
sus aprendizajes. Es que el sujeto podr aprender en tanto ese Otro (ya no encarnado por la
figura materna) est presentificado en un semejante, que demande adecuadamente.
Presentificado por un semejante, en tanto debe haber un semejante al que se le suponga un
saber (Sujeto Supuesto al Saber). La adjudicacin de un saber remite a la idealizacin del otro,
fenmeno necesario tanto para que el sujeto pueda libidinizar el aprender como para que
pueda identificarse con el maestro. Ya Freud en Psicologa del colegial sealaba la
importancia fundamental de la identificacin con el maestro, en la que se jugaba la
64
transferencia fundamentalmente con la imagen del padre. Pero hay que tener en cuenta que
esta idealizacin coloca al maestro en un lugar de saber absoluto por lo que se lo cree poseedor
de todas las respuestas. Ser funcin del docente correrse de ese lugar, porque si se instala en l
tender a encarnar aquellos discursos totalizantes que obturan la posibilidad de aprendizajes.
Baraldi 2 sostiene que si se puede soportar un lugar al que se le supone un saber, se logra que
el saber circule, esto es que no pertenece a nadie, que se halla en el decir, en tanto devenir.
Por otro lado es necesario que el Otro demande adecuadamente, porque cuando la
demanda del otro es desproporcionada provoca un punto de tensin poco soportable, que
puede sepultar o en el mejor de los casos paralizar el deseo de saber. Y es all donde emerge el
trastorno. Esto es posible de ver en nios que viven en villas marginales a los que la institucin
les exige anular el bagaje cultural (que en muchos casos les posibilitan la supervivencia en su
medio), desconocer sus races.
Creemos que toda esta actividad psquica a la que hacemos referencia tiene el carcter de un
universal constituyente en tanto se aplica a todo nio que nace en condiciones de ser
sexualizado por un semejante, atravesado por el inconsciente y constituido como sujeto de la
cultura
La presencia o la ausencia de estas condiciones (ser deseado, estar atravesado por
inconsciente y por la Ley) tendrn una repercusin claramente tangible en el aprendizaje. La
ausencia de estas condenar al nio a percepciones y cogniciones que dependern siempre de la
inmediatez del objeto, de su presencia. Por el contrario, el que estas condiciones se efectivicen
posibilitara al sujeto armar un interrogante sobre la ausencia del objeto. Es entonces donde
juega un papel fundamental el lenguaje que se constituye en requisito indispensable poder
representar el objeto en su ausencia. Slo as podr el sujeto metaforizar lo real: es decir, podr
pensar durante un momento sobre la ausencia.
La clnica psicoanaltica en el campo del aprendizaje posibilita una escucha particular, ya que
al concebir al sujeto en tanto barrado, nos remite al sujeto del inconsciente. El cual habla a su
manera. Focalizndonos en los pacientes que consultan por trastornos en estas reas,
podramos pensar que al sujeto del inconsciente lo escuchamos en los trastornos del
lenguaje, en las dificultades del aprender, en los olvidos, en los lapsus as como tambin en las
conductas antisociales, anrquicas o apticas del nio, etc.Este recorrido que hemos realizado, intentando pensar las vicisitudes de la constitucin
subjetiva pone en evidencia que sus repercusiones son determinantes en las posibilidades y
modalidades de aprendizajes en el ser humano.
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66
Captulo 7
POTENCIA CREATIVA DE LA ALEGRA 3
Alicia Fernndez
Hacer psicopedagoga es una actividad que no solamente nos permite, sino que tambin nos
exige hacer por nosotros, lo que podemos hacer por los otros. La exigencia de hacer por
nosotros se refiere a ir resignificando nuestras propias modalidades de aprendizaje/enseanza,
e ir nutriendo las fuentes propiciadoras de nuestra propia autora de pensar. Una de esas
fuentes es la alegra que viene de la mano, de la capacidad para sorprenderse. sta, a su vez,
propicia la bsqueda de lo diferente, dentro y fuera de cada uno de nosotros, siendo la
energa imprescindible para que la agresividad necesaria al proceso de pensar no se transforme en
violencia.
Decimos que la tarea psicopedaggica a realizar con otros, slo ser posible si la realizamos
tambin por nosotros, ya que es ese trabajo psquico el que nos dar la libertad y la
competencia para realizar nuestra labor. Otras tareas, como por ejemplo, la de un arquitecto,
no requieren de esa condicin, pues l puede disear bellsimas residencias para otros y vivir en
una casa muy diferente a aquella que proyecta. Como las residencias que la psicopedagoga
debe propiciar son espacios de autora de pensamiento espacios objetivo/subjetivos,
transicionales- en los que puedan ponerse en juego los saberes (nuestros y de los otros), es
imposible poder realizar esa tarea para con otros si simultneamente no la realizamos para con
nosotros.
Especficamente, considero a la autora de pensamiento -o mejor dicho a los espacios
objetivo/subjetivos, donde la autora nace y se nutre- como el objeto propio de nuestra
disciplina. Me detendr en el presente captulo en el aspecto de las relaciones entre autoraalegra-agresividad saludable-jugar. Podremos desde all realizar un aporte significativo, ante la
inquietante proliferacin de posturas que no slo psicopatologizan y medicalizan los malestares
psquicos/sociales, sino que tambin consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia
actividad de la alegra y el jugar, desvitalizando as a la autora de pensar. Cuando se trata de
nios y del aprendizaje, tal tendencia encuentra fciles adeptos y propulsores en maestros y
padres aprisionados por las lgicas de la competitividad, la eficiencia (que mata la eficacia) y
el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. El
aprendizaje, pierde as su carcter subjetivante fin en s mismo- para transformarse en un
triste miedo para obtener un resultado exigido por el otro.
LA AGRESIVIDAD NECESARIA A LA AUTORA
A la autora de pensar trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedaggico-, nadie puede
expropirnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Y este trabajo, es un trabajo
en y de alegra. La alegra no es algo light, no es alegrismo. Precisamos rescatar a la alegra
de la banalizacin. No confundir al juglar con el bufn. La alegra puede no coexistir con el
estar contento, ya que el estar contento es un estado que se vuelca sobre s mismo y puede
no incluir al otro. El estar contento se asemeja al estar satisfecho y en cambio la alegra al
potenciar el deseo de incluir al otro siempre deja un plus de indeterminacin.
Alegra y autora se nutren mutuamente. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo.
Cuando se pierde la empata y la comprensin ertica del otro, el desnimo, la queja, el tedio
3
Texto indito que forma parte de un libro de la autora, en preparacin.
67
nos adormecen y la fuerza de la pulsin epistemoflica, decaen. Franco Berardi, filsofo

italiano, dice que la felicidad es subversiva. Coincido con l pero entiendo que lo subversivo
ms que la felicidad es la alegra. El tedio y la indiferencia, que son sus opuestos, llevan a la
deserotizacin de la vida cotidiana, siendo que como Berardi explica:
La deserotizacin es el peor desastre que la humanidad pueda conocer, porque el fundamento de
la tica no est en las normas universales de la razn prctica, sino en la percepcin del cuerpo del
otro como continuacin sensible de mi cuerpo. Aquello que los budistas llaman la gran compasin,
esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento.
La empata. Si nosotros perdemos esta percepcin, la humanidad est terminada; la guerra y la
violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. Justamente esto es lo
que leemos cada da en los diarios: la piedad est muerta porque no somos capaces de empata, es
decir, de una comprensin ertica del otro. 4
Por el contrario, la alegra es la fuerza que nos acerca la potencia creativa, indiscreta, incisiva
del nio y de la nia, que a veces se extrava en los vericuetos solemnes del xito adulto.
LA ALEGRA ES EL HUMOR HECHO CUERPO
La alegra es cuerpo atravesado por pensares y deseares. As como nadie se
re de un chiste si no lo entiende, nadie estara en alegra, si se omite su
pensar.
Es a partir de estas consideraciones, que nos preocupa, ms que la llamada hiperactividad de
los nios, la hipoactividad pensante, ldica y creativa. Es esta hipoactividad un terreno frtil
para el aburrimiento, una de cuyas expresiones puede manifestarse como falta de atencin,
desinters y apata.
La alegra no es un estado, ni un resultado. La alegra es devenir. No se opone al dolor, slo
permite pensarlo.
La alegra: disposicin al encuentro de lo imprevisto
Sin alegra el dolor se hace impensable porque se indiferencia con uno. La alegra nos
permite diferenciarnos del dolor, incluye un lmite, una frontera, entre el sentimiento que me
embarga y yo mismo y slo desde all se puede hacer pensable el dolor.
Pienso que la alegra es un asunto de devenir, siempre inacabado, siempre en curso, que
desborda cualquier materia vivible o vivida.
La alegra surge de lo imprevisto, de aquello que nos sorprende y all encontramos a la
capacidad atencional, desarrollndose creativamente. Estar lo suficientemente distrado como
para dejarse sorprender y lo suficientemente atento para no dejar perder la oportunidad, dira
Sara Pan. Eso es la condicin bsica para aprender y la sustancia del jugar. Si observamos a un
beb, comprobaremos como el jugar, la risa, la alegra, acompaan al descubrimiento del
mundo y de s mismo.
Un paciente de siete aos atendido en un hospital me dijo:
las psicopedagogas son alegres. Los doctores son muy serios, siempre son importantes y
aburridos.
Si bien existen mdicos alegres y psicopedagogas aburridas, aquel nio sealaba algo que
forma parte del llamarse psicopedagogo/a, que se relaciona con el objeto con el cual trabaja: el
aprender.
Pgina 12, Lunes 12 de noviembre de 2007.
68
No podra pensarse aprendizaje sin alegra. No como un condimento del alimento

(conocimiento) no como el contenido (alimento) aprendido, sino como el aprender mismo, el
propio proceso de alimentarse.
La lgica se configura en un punto de lo ilgico, nos dice Winnicott.
El espacio del pensar, la autora del pensamiento, se alimenta de un cierto humorizar.
Sentirme tan poderoso, como para crear un pensamiento y al mismo tiempo tan dbil, como
para necesitarlo.
Creer, en lo creado. Yo creo, es la primera persona del presente, tanto del verbo creer
como crear. Yo creo (de creer), en lo que creo (de crear) as como yo creo (de crear) en lo que
creo de creer. La ciencia nace de la poesa, ya que la poesa formula la pregunta, abre la grieta
en la piedra. Quien no se permite la pregunta, preguntarse, se aburre. Cuntos terapeutas se
aburren del aburrimiento de sus pacientes y aburren al paciente con su propio aburrimiento.
Estudian tcnicas nuevas, proponen juegos y consumen ideas como si fueran electrodomsticos.
Pero, as como los electrodomsticos, si bien pueden atenuar el pesado trabajo domstico, no
van a resolver el tedio del ama de casa; los objetos, los juguetes, los juegos reglados en el
consultorio y hasta los propios libros en la sala de aula del colegio, pueden caer al servicio de
tapar el aburrimiento. Esto sucede, cuando el psicopedagogo, el maestro, el terapeuta no
consiguen humorizar, humorizarse, jugar con las ideas. Descubrir las grietas de las ideas, las
teoras; el punto exacto por donde trabajar el pensar. A mayor consumo, mayor aburrimiento, y
ms consumismo. El consumismo ms peligroso es el que se instala en el plano de las ideas,
cuando la oferta determina la demanda. Cuando no permite la eleccin.
Aburrirse es homologarse, hacerse igual. Es oponerse en la igualdad. No asombrarse,
creerse-crearse hoy igual a ayer, creer-crear al maana igual al hoy.
Divertirse, es diferenciarse. Es hacerse diferente, es humorizar. Es asemejarse en la
diferencia.
Se aburre, quien no consigue divertirse, quien se ha dejado robar la posibilidad de elegir,
quien ha entregado al otro la decisin de qu es lo que debe pensar.
Desde finales del siglo pasado, veamos en E.Psi.B.A. 5 , la necesidad de ir rescatando el valor
de la alegra, como el camino que nos permitira resistir al avance de los modos de
subjetivacin que la globalizacin de las leyes del mercado con su tica del xito, iban
imponiendo. En esos contextos, el psicoanalista Jorge Gonalves da Cruz, deca:
El ideal de rapidez como sinnimo de xito se infiltra de diversos modos en la modulacin de las
demandas que recibimos en la clnica, tanto cuanto en los espacios pedaggicosir rpido aunque
no se sepa adnde ni escapando de qu, crear air bags que se accionen por s mismos, al
momento de estrellarnos contra algn muro hacia el que insistimos en avanzar acelerando
Y el mismo autor tambin nos deca que:
La alegra est ms cerca de la caricia, de unos dedos, unos labios, que caminan por un
cuerpo ms cerca an si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto, y sin alejarse ms
que unos pocos milmetros Tal vez, la alegra se aloja en la mnima distancia entre aquella
mano y ese cuerpocomo cuando se tiran piedritas al agua 6
LA OBEDIENCIA RECETADA
La actividad del pensar es fascinante Cmo se produce la maravillosa y transformadora
actividad del pensamiento? La fbrica de los pensamientos no se sita ni dentro, ni fuera de
5
6
E.Psi.B.A: Espacio Psicopedaggico Brasilero Argentino.

Jorge Gonalves da Cruz: Ir tirando piedritas al agua, Revista E.Psi.B.A. N 3 (1997).
69
la persona, se localiza entre. Entre, en psicopedagoga no es una palabra ms, es un

concepto. La actividad de pensar nace en la intersubjetividad promovida por el deseo de hacer
propio lo que nos es ajeno, pero tambin nutrida por la necesidad de entendernos y de que nos
entiendan.
El pensar, adems, se alimenta del deseo de diferenciarse lo ms posible del otro, pero a su
vez, del deseo de que ese otro nos acepte como su semejante. Deseos, en apariencia
contradictorios, pero que juntos van armando la trama de nuestro existir en sociedad.
Entendiendo de este modo el pensar, podremos encontrar otros caminos que tengan que ver
con la construccin de legalidades, en lugar del tan mentado, poner lmites. La funcin del
pensamiento en su sentido ms radical tiene que ver con superar la racionalidad pragmtica. El
sostn del pensar se da en aquello a alcanzar y no en lo que est dado. Definimos a la
inteligencia como la capacidad de desadaptarse creativamente, cuestin a la que volver ms
adelante.
Silvia Bleichmar, seala que la demanda de puesta de lmites a la infancia y a la adolescencia,
es equivalente a la exigencia de seguridad que se reclama para controlar el malestar social
vigente. Por el contrario, la tarea que tenemos en nuestras manos es rescatar la necesidad de
construir legalidades, desterrando la impunidad. Slo desde all podremos brindar garantas
para la construccin de un re-contrato intersubjetivo en la sociedad actual. En sus palabras:
La prctica con nios y la observacin de muchas situaciones de la vida cotidiana me han llevado a plantearme
que los prerrequisitos del sujeto tico son ms precoces de lo que se supone y surgen en la relacin dual con el otro
antes de que la terceridad se instaure. Podramos decir que la posibilidad del nio de entrar en una relacin
transitivista que podemos llamar de carcter positivo, se caracteriza por la instalacin temprana de modos de
identificacin con el semejante respecto al sufrimiento que sus acciones puedan producirle o a las que padezca sin
su intervencin directa. 7
La autora de pensamiento, tal cual nosotros la conceptualizamos, supone responsabilizarse
por lo pensado, y hacer pensable nuestras acciones y nuestra historia, lo que la imbrica al
posicionamiento tico.
Los nios no aprenden a clasificar clasificando maderitas, animalitos y colores: Ustedes
vieron alguna vez a un nio sano, espontneamente, solito, colocando todos los rojos aqu,
todos los azules all y todos los amarillos all? Creo que no Cmo aprendimos a clasificar (una
de las operaciones, junto con la seriacin, bsicas del accionar intelectual)? Aprendimos a
clasificar porque fuimos clasificados como pertenecientes a un grupo: vos sos mi hijo
(perteneces a esta familia), vos formas parte de esta comunidad... En la medida que estamos
excluyendo a otros de la posibilidad de reconocerlos pertenecientes a, estamos tambin,
perturbando el terreno desde donde opera la posibilidad de clasificar y seriar, de pensar, de
construirse inteligentes, de activar nuestra autora de pensar.
Tradicionalmente se condicion el aprender al obedecer, portarse bien y ser aplicado.
Luego se fueron cambiando los mtodos y las propuestas. As, del viejo lema por el cual el
alumno debe aprender con rigor (la letra con sangre entra) se pas a posturas ms modernas
que sostienen que el alumno debe aprender con placer y entonces se indica la necesidad
de motivar, divertir, hacer jugar al alumno como medio para (atender o aprender).
Se trata de posturas muy diferentes pero ambas coinciden en intentar responder a la misma
pregunta de base Cmo lograr que el alumno atienda? Cmo conseguir que se quede quieto?
Cmo hacer para que estudie? sin intentar crear nuevas preguntas sobre la cuestin.
Para obtener respuestas innovadoras precisamos cambiar las preguntas. El mtodo de ir
buscando nuevas respuestas a las mismas preguntas generalmente ha llevado a callejones sin
salida. As, en torno a la atencionalidad y a la llamada hiperactividad, a lo largo del tiempo se
intenta responder a las mismas preguntas. Las respuestas han ido variando. Las ms peligrosas
7
Silvia Bleichmar: Actualidad Psicolgica N 348.
70
han venido a sostener la psicopatologizacin y medicalizacin de las dramticas singulares de

los seres humanos.
Pasan aqu a primer plano dos cuestiones que se entrelazan con la clnica y a la
investigacin: una que hace a la tica y otra que se refiere a la lgica, al modo de pensar.
En cuanto a la tica, la falta grave que se desliza es transformar al enfermo en
enfermedad, y a la enfermedad en un abstracto, definitivo y cerrado, desgarrado de la salud.
Cuando el modo de pensar, pierde la provisoriedad necesaria a todo el pensar, las
observaciones descriptivas y particulares se utilizan como si fuesen explicaciones de lo
universal.
Lo devastador de tal modo de pensar alcanza no slo a los sujetos observados, y as
transformados en objetos, sino tambin a quienes pretendemos diagnosticarlos.
Las perturbaciones en el aprendizaje expresan un mensaje que es siempre singular. El
rtulo es llamado a acallar ese mensaje que est entrelazado a la dramtica singular de cada
nio o joven. La clnica misma consiste en la exploracin de esa dramtica.
Un diagnstico psicopedaggico intentar entonces responder a interrogantes
singulares, tales como:
Cmo aprende lo que aprende?
Con qu recursos cuenta para aprender?
Cul es su modalidad de aprendizaje?
Cmo juega? Cmo relata lo que le sucede?
Consigue utilizar su modalidad de aprendizaje como herramienta para aprender?
Su modalidad de aprendizaje le ha permitido hasta el momento aprender En qu
situaciones y qu tipo de cuestiones?
Qu significa el conocimiento y el aprender en el imaginario del sujeto, de su familia y
de su grupo social?
Qu papel le fue asignado por su familia y su grupo social en relacin al aprender?
Cul es la posicin del sujeto frente a lo dicho, a lo oculto, al secreto?
Qu funcin tiene el no aprender para l y/o para su grupo familiar y sus grupos de
pertenencia?
Cul es el significado de la operacin particular que constituy el sntoma?
Cmo aprende? Cmo presta atencin?
Cmo no aprende? Cmo no presta atencin?
Sus dificultades responden fundamentalmente a un sntoma ya estructurado que
aprisiona su pensar o son una respuesta reactiva al medio socio-educativo?
Cul es el concepto de atencin que se maneja para diagnosticar un dficit en la misma?
Cul es el concepto de actividad que se utiliza para hablar de hiperactividad?
Es evidente que las respuestas a tales preguntas requieren una construccin terica y un
posicionamiento tico, que evitarn la proliferacin de diagnsticos de hiperactividad y dficit
atencional.
Diagnosticar no es un proceso neutro, que no tenga consecuencias sobre el diagnosticado.
Suele ser el momento ms teraputico o lamentablemente puede transformarse en
iatrognico, teniendo el valor de un orculo que sentencia el futuro de ese ser.
71
Diagnosticar supone, reconocer (y reconocerse) pensante y deseante; historizar (se);

encontrar (se) en las huellas del caminar.
Desde los inicios del Siglo XX hasta el presente cada vez se han ido extendiendo e
intensificando ms -por la complejizacin de la cultura- los aprendizajes necesarios para
hacerse humano.
Esta extensin e intensidad sealan, por un lado, el aumento de la incidencia de factores
socioculturales en la construccin de la subjetividad (y quizs tambin en la constitucin del
psiquismo); y por otro lado visibilizan la importancia de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Los humanos somos humanos porque aprendemos a serlo. Esta es una idea central de Sara Pan,
quien considera al aprendizaje como el equivalente funcional en los humanos, del instinto
animal. Es decir, que es el aprendizaje lo que a los humanos nos permite mantenernos vivos, ya
que carecemos de un instinto que determine la adaptacin al medio como sucede con los
animales.
Los humanos nacemos, no slo carentes y prematuros, sino tambin desadaptados al medio
y all est la fuente donde abreva la inteligencia humana. El pensar surge a partir de la necesidad
de resolver los conflictos.
Definimos a la inteligencia como la capacidad de desadaptarse creativamente al medio. Jorge
Gonalves da Cruz nos dice que si la inteligencia humana fuese adaptacin, como muchos
sostienen, los seres ms inteligentes seran las cucarachas, aqullos insectos que tanto se
adaptan a las cloacas como a las mesas de los ms sofisticados banquetes.
Las tendencias a la biologizacin de los avatares del aprendizaje se extienden cada vez ms,
promovidas por la industria farmacutica y la difusin meditica, sin embargo, tal discusin no
tendra el xito alarmante que est teniendo si no sustentara en formas de subjetivacin
impuestas por la sociedad de mercado globalizado.
Desde el saber psicopedaggico urge continuar construyendo un dinmico sustento terico
que permita producir fundamentos crticos y propicie la reflexin constante sobre cuestiones
como: qu es atender; cules son los modos atencionales que prevalecen en el mundo actual;
cules son las relaciones entre atender, aprender, autora y alegra; cul es la actividad
objetiva/subjetiva implicada en el aprender y en qu medida el cercenamiento de la actividad
de pensar y jugar es responsable de las manifestaciones de la llamada hiperactividad.
UN POCO DE HISTORIA
Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los
que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las ltimas dos
dcadas. Se pas del supuesto: no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia,
al supuesto no aprende porque es desatento y/o hiperactivo. Los jvenes vienen
diagnosticados y a veces, ya casi medicados por la familia, la escuela y los medios.
Que la creencia en que el dficit atencional y la hiperactividad, causen el no aprender se
haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba su origen en el dficit intelectual,
merece un detenido anlisis, pues tales creencias no slo intervienen en el modo en que se
realizan los diagnsticos, sino que tambin son construidas y constructoras de los modos de
subjetivacin imperantes. Los supuestos y prcticas que acompaan a una y otra creencia no
son homologables. Si bien ambos supuestos coinciden en colocar el problema en el nio, sin
cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los modos pedaggicos y psiquitricos de evaluar, el
impacto sobre la subjetividad del nio en cuestin, de sus padres y maestros es diferente en
una y otra circunstancia.
Cuando la probable falta o poca inteligencia era la ms aducida como posible causa del
fracaso, los maestros utilizaban mayoritariamente frases como: a este chico no le da para
ms, no tiene cabeza para aprender No ser inmaduro o no tendr un dficit
72
intelectual?. Tambin en los padres del nio se haca presente la inquietud acerca de la posible
inmadurez o poca inteligencia del nio. Muchas veces pedan directamente en los motivos de
la consulta, un diagnstico de inteligencia. La cuestin de la desatencin o la hiperactividad
slo era mencionada por ellos, pocas veces y a posteriori.
Actualmente la situacin se ha invertido: al venir el pedido determinado por la falta de
atencin/hiperactividad, el aprendizaje queda postergado. Escuchamos asiduamente en los
motivos de consulta no presta atencin, no se queda quieto ni un momento, es
hiperactivo, la maestra dice que tiene ADD, al hijo de mi amiga le recetaron un remedio
que le hace bien. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres,
influenciados por la difusin meditica, estn pisoteando el deseo genuino de aprender. Hoy el
objetivo explcito mayoritariamente es el rendimiento y principalmente la rapidez en alcanzar
ese resultado. Poco se habla entonces del pensar, de la reflexin, del jugar y de la alegra.
En poco ms de 20 aos el ametrallamiento practicado por los sectores de poder
globalizado ha alcanzado el interior de las prcticas psicolgicas, pedaggicas y
psicopedaggicas intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de
cuestionamiento sobre su propio quehacer.
Cuando 20 aos atrs publiqu el libro La inteligencia atrapada, la industria farmacutica no
haba penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del
neoliberalismo no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por
lo que no me urga denunciar la medicalizacin del malestar. Adems, el pretendido carcter
orgnico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la
epistemologa gentica, el psicoanlisis, la sociologa de la educacin y la psicopedagoga.
Apoyndome en esos saberes, que contextan a la inteligencia humana en un sujeto inserto
en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes atrapes a la misma. A
partir de esos sustentos tericos y clnicos consegu proponer otros modos de diagnosticar la
capacidad intelectual frente a quienes pretendan hacerlo a travs de cocientes intelectuales
(CI) y percentiles.
En sntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo estn ahora)
suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal
construccin nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo
neurolgico- y que los medios enseantes (familiares, educativos y sociales) participan
favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos
instituidos de pensar la inteligencia, contbamos desde entonces con teoras que desde el siglo
XX venan rebatiendo las ideas de pocas anteriores que la consideraban una funcin orgnica.
La situacin vara cuando se trata de pensar en la actividad atencional. Carecemos de
estudios especficos que nos permitan partir desde all. Los diagnsticos de dficit atencional
se realizan sobre supuestos (no explcitos) que desconocen los avances producidos en el siglo
XX en relacin con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. As, actualmente se
definen tipos de atencin de modo semejante a lo determinado por la psicologa experimental
del siglo XIX.
Si bien creo que llegaremos a analizar la atencionalidad atrapada para diferenciarla de la
desatencin reactiva (y a ambas de los pocos casos de dao neurolgico que comprometen a la
atencin), hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad, as como la
actividad/agresividad ldica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad
no sera necesaria y se evitaran muchos actos agresivos.
Capacidad atencional
Precisamos estudiar la atencin como un trabajo psquico (inconsciente-preconscienteconsciente) inherente al acto de pensar y aprender. Urge, por lo tanto, no slo denunciar los
abusos que se cometen contra millones de nios y adolescentes medicados para aquietarlos y
73
acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del xito,
sino principalmente, colocar la necesidad psicopedaggica de estudiar la atencionalidad como
una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas
internas (sensaciones corporales, dolor fsico o psquico) y otras tantas externas, para situarse
en una zona intermedia de creacin. Ese espacio transicional de creacin es constituido y
constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien
las llam: capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be alone) y
capacidad para interesarse por el otro (capacity for concern). Nutrientes ambas del espacio del
jugar y crear, al cual Winnicott se refiri como espacio de confianza.
Retengamos aqu las siguientes cinco ideas: jugar, confianza, creatividad, otro disponible,
agresividad necesaria; ya que precisamos poner a trabajar los sentidos que ellas convocan para
entender las cuestiones de la atencionalidad y la llamada hiperactividad.
Existen muchos escritos acerca del miedo a estar solo y sobre la soledad en medio de las
muchedumbres, sin embargo contamos con pocos desarrollos sobre la capacidad de estar a
solas, como una capacidad que se construye en la relacin con el otro. Con otro al que se
pueda recurrir, pero que no est dirigiendo su atencin direccionada y focalizada a que
hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo: un otro disponible. La madurez y
capacidad para estar a solas implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la
creencia de un ambiente benigno y confiable. Actualmente en tiempos de exceso y
vertiginosidad, la cuestin del tiempo, de darse tiempo, de otorgar tiempo, se hace cada
vez ms necesario.
A su vez, Winnicott nos habla de la capacidad para interesarse por el otro: capacidad que se
refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Creo que
esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, as como de la actividad
pensante y el atender.
Entiendo la capacidad de interesarse por el otro, como la capacidad de ponerse en el lugar
del otro. La crueldad expresa el amordazamiento de esta capacidad, que slo puede
desarrollarse en un ambiente familiar en el que el nio se sienta amado y valorado, y en un
ambiente social en que sean respetados sus derechos. Slo entonces podr jugar, que supone
ponerse en el lugar del otro.
Un movimiento entre la distraccin y la atencin es lo que nos permite aprender. Es en las
grietas de la atencin que la distraccin produce donde nuestra singularidad se encuentra para
producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegra de la autora. Quizs la capacidad de estar
distrado tenga que ver con lo que M. Masud Khan llam capacidad de estar en barbecho. Se trata
de una expresin utilizada por los agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra
para que de ella broten los cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarn la
tierra en sus recorridos y el roco y la lluvia la humedecern.
Estar en barbecho es un estado transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad
alerta y conciencia receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este nimo de barbecho es
inherentemente ntimo y personal necesita un ambiente de compaerismo para que se lo pueda
soportar y mantener. En una situacin de aislamiento o privacin no es posible ni llegar a este
estado de nimo, ni mantenerlo 8 .
La tensin constante, contnua y persistente entre distraccin y atencin es el lugar psquico
donde pueden sustentarse los espacios de enseanza-aprendizaje. Esa tensin es tambin entre
la alegra y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un nico oponente: el tedio, descontento,
apata (desatencin reactiva). As lo dicen -sin proponrselo- los jvenes sudamericanos
8
Masud R. y Khan, M. En: Locura y soledad. Entre la teora y la prctica psicoanaltica, Lugar, Buenos Aires. 1991. Pgina 191.
74
cuando utilizan como muletilla la palabra nada o los portugueses al usar repetidamente la
muletilla: sec. Producimos lgrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos
alegres. Slo la indiferencia nos seca, nos hace una nada, nos nadifica, nos torna
desatentos, sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir lgrimas de tristeza o de
indignacin ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podr crear lgrimas de alegra
por la propia autora.
La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee, escribe, escucha al
maestro) es la misma que la del artista y el cientfico, slo difieren sus productos. Si bien se
puede diferenciar tericamente quehacer artstico de creatividad, propongo aqu trabajar con la
idea de creatividad como aquella capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e
indito de cada persona.
Theodor Adorno, en un bellsimo texto llamado El arte es alegre?, nos proporciona algunas
claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El arte no tiene una finalidad y la
atencionalidad no se somete a una.
Dice Adorno en el artculo citado:
La no-finalidad del arte es escapar a la coercin de la autopreservacin. El arte incorpora algo de
libertad en el seno de la no libertad (...) Hay algo de verdad en la trivialidad de la alegra del arte.
Si ella no fuera -bajo alguna mediacin cualquiera- fuente de alegra para muchos hombres no
habra conseguido sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la que opone resistencia. (...)
La tesis de la alegra del arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale para el arte
como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser totalmente destituidos de alegra en
conformidad con los horrores de la realidad. Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podra
livianamente asumir como tal: no se trata de su contenido, sino de su procedimiento (...) de all el
pensamiento del filsofo Schiller que reconoce la alegra del arte en lo ldico y no en su contenido
espiritual. A priori, antes de sus obras, el arte es una crtica de feroz seriedad que la realidad
impone sobre los seres humanos (...) como algo que escapa de la realidad y no obstante est inmerso
en ella, el arte vibra entre la seriedad y la alegra. Es esta tensin la que constituye el arte 9 .
Cun lejos estaremos de los espacios de autoras si identificamos -como se acostumbra
hoy- capacidad atencional con focalizacin atencional?
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad ldica y sta, a su vez, en la capacidad de
estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de
interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irn
transformando en objetos de conocimiento.
Parto de que el atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede ensearse. En este
punto coincide con el jugar y el humor. Nos situaremos desde la alegra potenciadora de la
atencin y lejos de la diversin y la indiferencia propulsoras de la desatencin.
La experiencia primera de autora es el jugar. Algo que se hace porque s. Algo que se hace
sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no
es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. All el ser humano, desde cuando es beb, toma su
voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo
una experiencia de autora que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la
experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen
tratando de resolver ese desafo. Slo se atiende, atendindonos.
ADORNO, T. (2001) A arte alegre?. Teora Crtica, esttica e educacin. Sao Paulo. Unimep.
Adorno, T., en: A arte alegre?, Teora Crtica, esttica e educacao, Unimep. Sao Paulo, 2001. Pg. 15.
75
MASUD, R. y KHAN, M., (1991) Locura y soledad. Entre la teora y la prctica psicoanaltica.
Buenos Aires. Lugar.
GONALVES DA CRUZ, J. (1997) Ir tirando piedritas al agua. Revista E.Psi.B.A. N 3.
Buenos Aires.
76
SEGUNDA PARTE
ATRAVESAMIENTOS SUBJETIVOS
E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Mario Chades
Alejandra Taborda y Beatriz Galende
Mara Beln Piola
Gladys Leoz
Teresita Archina
Captulo 8
LAS INSTITUCIONES Y EL APRENDER
Mario Chades
A nuestros alumnos, los que son y los que fueron:

Les escribimos para contarles de algo pasado, pero sin duda presente. El pasado est
siempre presente aunque lo olvidemos, como siempre se lleva, cuando emprendemos un nuevo
camino aquello que dejamos. Se dice que las cartas traen noticias del pasado, sin embargo esta
dir del presente.
Hablaremos a lo largo de este apartado de instituciones y aprendizaje, de instituciones
educativas, de su funcin e impacto en la constitucin subjetiva y en el transcurrir evolutivo.
Tambin haremos especial mencin al tema de la Articulacin como una tarea institucional.
No podemos ocultarles que la dificultad nos detiene un instante. Qu poder decir a
viejos/as o futuras/ros colegas. Qu poder enunciar en el acotamiento propio de este apartado
terico, de aquello que produce esa limitacin.
Qu decirles sino que las instituciones lo envuelven todo, al punto de no ser pensable
actividad humana fuera del marco de ellas. Qu escribir, de algo tan cotidiano y amplio, a
quienes como todos, ya habrn experimentado sus alcances. Intentaremos decir algo de eso
que siempre estuvo ah. Incluso antes.
Institucin: sus generalidades
El uso en Ciencias Sociales del trmino Institucin es muy amplio y designa sentidos
diversos a veces confusos.
No obstante, sin pretender hacer un recorte que por abrupto peque de reduccionista,
consideraremos tres acepciones 1 :
1) Alude a normas-valor de alta significacin para la vida de un grupo social fuertemente definidas y
sancionadas -formalizadas en el caso de las leyes- con amplio alcance y penetracin en la vida de los
individuos 2 . Son en este sentido instituciones. Por ejemplo: las normas jurdicas, los
reglamentos, normas de trnsito, valores como la proteccin de la niez y vejez, la
fidelidad en el matrimonio, etc.
2) Vincula el trmino a estructura u organizacin social, es decir, aquel lugar donde las
personas responden a una organizacin especial y a normas tendientes a concretar
objetivos prefijados. Por ejemplo: las escuelas, empresas, gobierno, crceles, hospitales, etc.
3) Como lugar de produccin, de relaciones, en los que adems se elaboran bienes
culturalmente necesarios. Por ejemplo: las fbricas, escuelas, universidades, etc.
Ahora bien, las distintas acepciones no necesariamente se excluyen unas a otras. Es comn,
aunque no exclusivo, aquellas configuraciones que integran los tres conceptos. Veamos un
ejemplo: El derecho a aprender de todo nio en nuestra cultura constituye un valor
altamente protegido (es un valor: primera acepcin).
La concrecin de dicho valor se materializa en la creacin de establecimientos
especialmente organizados para tal fin, es decir, organizaciones tendientes a transformar dicho
1
2
Acepciones propuestas por Butelman, Ida (1994). Psicologa Institucional. Editorial Piados SAICF. Buenos Aires.
Fernndez, Lidia (2001). Instituciones educativas. Ed. Paids SAICF. Buenos Aires. Pg. 17.
78
valor en un objetivo (aqu la segunda acepcin: organizacin).

La organizacin: los establecimientos educativos, producen como bien el conocimiento
(tercera acepcin).
Institucin: Su fundamento
Definido el concepto de Institucin, haremos una pequea digresin y hablaremos un poco
ms de las normas -valores, en tanto dan fundamento a toda institucin.
Los valores poseen una historia que precede al nacimiento de todo sujeto. En el momento
del alumbramiento no slo nacemos a la vida externa sino tambin al mundo de la ley. La ley est
constituida como todo un entramado normativo que regula y rige nuestro accionar en el mundo.
La entrada al mundo normado es paulatina y se lleva a cabo a travs del proceso que se
denomina Socializacin. Por medio de ste, las normas-valores, que estn fuera, pasan a
formar parte interior de nuestra subjetividad y funcionan como un regulador social interno.
La interiorizacin normativa ms importante tiene lugar en el ncleo familiar durante los
perodos iniciales de la vida. Especficamente, es en los primeros cinco aos el tiempo en que
la incorporacin de normas ser estructurante de la personalidad.
El nio se contacta inicialmente con lo normativo a partir de los ritmos que paulatinamente
impone, en principio su madre. El padre, en tanto figura de autoridad, constituye luego el
semblante de la norma 3 . Transgredir su palabra involucra la culpa y el remordimiento o el
temor a ser castigado, sentimientos que funcionan como organizadores (externo e interno
respectivamente) del accionar del sujeto.
Esta primera clula (la familia) ser la matriz que regular desde lo interior el accionar del
sujeto en las instituciones. Al mismo tiempo, las nuevas instituciones que lo albergan generarn
nuevos mecanismos de control y vigilancia.
Cuando los controles internos fracasan el conjunto social ejercer su poder de vigilancia y
castigo (Foucault, 1984). A travs de las Instituciones Formales de control social (por
ejemplo la polica, crceles, etc.) es como se ejecuta dicho control.
De lo anteriormente enunciado pretendemos recalcar el valor fundamental que posee la
labor docente en los momentos iniciales de la vida de un sujeto. Las experiencias que en el
Jardn se recojan no sern indiferentes, por el contrario sern elevadas a la categora de valor y
por lo tanto, contribuirn a la estructuracin de su psiquismo. Pero no slo eso, sern tambin
determinantes de su futuro desempeo social.
Las instituciones no permanecen estticas
Considerar a la institucin, como un entramado normativo, como una estructura
organizacional o un lugar, nos remite a una visin un tanto esttica, inamovible de la misma.
Hasta aqu, el concepto de institucin slo incluye aspectos vinculados con lo establecido,
estructural y estructurante pero inalterable.
No obstante, algunos autores incluyen un componente ms: lo instituyente. As oponen
Instituido/Instituyente (Castoriadis, 1975). Lo instituido estara dado por lo establecido, lo que
no cambia, mientras que lo instituyente sera esa fuerza que cuestiona el orden establecido y
moviliza al cambio. A los fines expositivos llamaremos a este par de oposicin: instituido e
instituyente, primera gran dualidad.
Ambos aspectos interjuegan dialcticamente y son la evidencia de que las instituciones
avanzan, cambian, se constituyen y deshacen. De ello podemos deducir, que las instituciones
alojan en su interior el conflicto y la tensin. Es preciso destacar tres tipos de tensin
3
Semblante de la norma, lo decimos en el sentido de que es el padre la figura que en nuestra cultura representa mayormente la
autoridad, no obstante esta funcin puede ser desempeada tambin por la madre, abuelos, tos, maestros, instructores, etc.
79
relevantes (Lidia Fernndez, 2001):

1) Tensin producto de la contradiccin entre los impulsos y necesidades tanto individuales
como sociales.
2) Tensin creada por la necesidad de actuar segn procesos secundarios (procesos
mediados por el pensamiento) cuando las distintas situaciones activan funcionamientos y
modalidades de tipo primario (conductas impulsivas).
3) Tensin propia de la divisin del trabajo, generada por el reparto asimtrico del poder.
Es la institucin el lugar de la agresin (Laurent, 2002). Impone las restricciones ms
dolorosas de soportar, aquellas que menoscaban el amor propio, el propio narcisismo. Y en ese
sentido, la institucin tambin es el lugar del sufrimiento (Kas, 1989).
La tensin y el sufrimiento activados en la institucin sern lo que impulsar a sus
miembros a modificarlas. En la lucha por satisfacer los deseos individuales se impondrn
aquellos de quienes reconozcan y aprovechen sus grados de poder.
Ahora bien, cuando los miembros de un establecimiento generan mecanismos mediante los
cuales se avanza en el reconocimiento de esas tensiones (por ejemplo, instaurando espacios
para pensarlas) y se las plantea como un problema se puede, a partir de all, ensayar soluciones.
Decimos en este caso que el establecimiento posee en su dinmica 4 una Modalidad Progresiva.
Por el contrario, cuando hay una prdida de esta capacidad nos encontramos frente a una
Modalidad Regresiva de funcionamiento institucional.
No obstante, es preciso aclarar que ninguna institucin permanece siempre en una misma
modalidad y este vaivn depende en gran medida del contexto social. Establecemos aqu la
segunda dualidad o par de oposicin: Dinmica progresiva/Dinmica regresiva.
Tal vez se pregunten: Si las instituciones generan tanta tensin, conflicto y dolor, por qu
los individuos se agrupan en ellas? Este es un interrogante que Sigmund Freud presenta en su
obra El malestar en la cultura (1930), al que responde:
El hombre culto ha cambiado un trozo de posibilidad de dicha por un trozo de seguridad 5 .
Fernndez (2001), agrega:
...el sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que
contiene en el mismo mbito la enajenacin, la exclusin y el sufrimiento 6 .
Asistimos aqu a la paradoja a que nos somete la institucin. Por un lado menoscaba
nuestro narcisismo, nos hace protagonistas del conflicto y del dolor, pero por otro, nos brinda
la seguridad o la ilusin de permanecer. Nada distinto al vnculo que establece el nio con las
piedras cuando comprende que lo vivo perece (Dolt, 1991)
Componentes constitutivos de las Instituciones Educativas
La escuela, al igual que las dems instituciones, concretiza a nivel singular valores vigentes
en una determinada cultura. Esto imprimir ciertos rasgos comunes a las otras instituciones y a
la vez, dada la funcin y el devenir cotidiano de cada grupo, rasgos distintivos.
Los rasgos que distinguen a una institucin de otra constituyen lo que llamamos el Estilo
Institucional, es decir:
Dinmica en Ciencias Sociales se utiliza para designar el estudio del los hechos y sus motivaciones. Jos Bleger en
Psicohigiene y Psicologa Institucional. Piados SAICF. Bs. As. 1964; entiende por dinmica institucional a la capacidad
que poseen los integrantes de un establecimiento para plantear las dificultades como problemas y encarar acciones para
prueba y ajuste de soluciones.
5 Freud, Sigmund (1993). O. C. Volumen n 21. El malestar en la cultura (1930). Buenos Aires. Pg. 132. Amorrortu.
6 Fernndez, Lidia (2001). Instituciones educativas. Buenos Aires. Pg. 20. Paids.
4
80
...ciertos aspectos o cualidades de la accin institucional que, por su reiteracin, caracterizan

al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e
imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y
simblico, mantener ciertas concepciones 7 .
El Estilo es lo que hace que cada situacin, dificultad, problema, sea entendido y resuelto de
manera diferente, segn la institucin.
Partiendo de esta consideracin y advertido que ninguna institucin es igual a otra,
podemos decir que en general las instituciones educativas poseen ciertos componentes
constitutivos comunes, tales como:
Espacio material: sus instalaciones y equipamientos.
Conjunto de personas.
Proyecto vinculado a un modelo del mundo y persona social cuya valoracin y expresin
se manifiesta circularmente.
Tarea global que vehiculiza el logro de los fines y que establece alguna forma de divisin
de trabajo.
Serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de una
tarea.
De la interaccin de estos componentes resulta una serie de productos materiales y
simblicos, que en forma genrica llamamos cultura institucional.
Entendemos por productos materiales a aquellos bienes materiales y productos simblicos,
es decir aquellos sentidos, interpretaciones, conceptos, representaciones, etc. acerca de lo
institucional (sobre sus miembros, espacio, dinmica, etc.). Estos productos configuran toda
una ideologa que permite legitimar las concepciones y resultados.
Dichos elementos contribuyen a una definicin consensuada de lo que el establecimiento es,
cul es su funcin, lo que ha sido y ser en trmino de proyecto, es decir: a la identidad
institucional.
El devenir en el tiempo asigna un elemento ms a las instituciones: la historicidad. Las
vicisitudes en la historia de un establecimiento determinar en gran medida la cultura
institucional como su identidad.
Ensayemos un ejemplo hipottico:
Supongamos un Jardn de Infantes ubicado en la periferia de la ciudad, dentro de un barrio
de los denominados marginales. Pensemos en esos barrios no slo ubicados al margen de la
ciudad sino tambin al borde del sistema social.
Este establecimiento posee un modesto o carente equipamiento, un grupo reducido de
docentes que involucrados afectivamente con sus alumnos, se sienten menoscabados en sus
capacidades como maestros, por el bajo rendimiento de aquellos (tenemos aqu algunos
componentes bsicos).
En el grupo humano que conforma la institucin aparece la idea de ser poco tenidos en
cuenta por las autoridades; que los alumnos poseen pocas posibilidades de aprender, ya que en
su mayora, carecen de la contencin familiar y que son nios que necesitan afecto, ser mejor
alimentados, etc. (hasta aqu productos simblicos y materiales que constituyen la cultura
institucional).
Surge as la necesidad en los docentes y directivos de responder a sus carencias alimenticias,
7
Fernndez, Lidia. op. cit. Pg. 41.
81
afectivas y dejar en segundo lugar la tarea educativa. En definitiva, es posible pensar que este
grupo de nios no aprendern, al menos no tanto como otros nios ms contenidos, as
aparece plasmada la formacin ideolgica en la que se sustenta la estratificacin de la sociedad.
Es posible que sealen en sus dichos, que al menos brindan a los nios un espacio para que
no estn solos y en la calle cuando sus padres se ausentan. Que desde siempre esta escuela
cumpli con esta funcin, que fue creada en cierta manera para cumplir con ese fin, que lo
desempean bien y deben seguir trabajando en ese sentido (identidad institucional e historia).
Lo anteriormente expuesto evidencia, de qu manera la escuela puede alejarse de su objetivo
y con ello contribuir a mantener la ideologa imperante en la sociedad, discurso prejuicioso
vinculado a la idea que los sujetos de los sectores desfavorecidos son menos dotados
intelectual y socialmente.
Dos niveles de la experiencia
Pensar que una institucin educativa slo se limita a aquellos aspectos que podemos
percibir de ella a simple vista, es caer en una lectura simplista y hasta ingenua. Distinguimos, de
esta manera, que en toda institucin existen dos planos de la experiencia:
El plano de lo formal, manifiesto, fcilmente observable.
El plano de lo oculto 8 , que no puede observarse pero que es deducible.
Tenemos aqu la tercera gran dualidad: el plano de lo manifiesto/el plano de lo oculto. Pero
profundicemos un poco ms Qu entendemos por lo oculto? Este concepto se relaciona, en
general con:
La ubicacin del sujeto y del grupo en la trama relacional de los sistemas de poder
(poltico).
Aspectos vinculados al mundo interno del sujeto que se activan en la institucin, es
decir sentimientos que movilizan deseos y frustraciones.
Avancemos ms en el ejemplo anterior. Desde el orden gubernamental se escucha el pregn
de una educacin igualitaria para todos (nivel manifiesto). Al mismo tiempo, se asignan menos
recursos humanos y didcticos a este colegio, de modo que pocos docentes poseen personal
auxiliar y carecen de recursos materiales.
El nmero de nios asignados por aula excede la capacidad fsica y emocional de un solo
docente, de modo que si se ocupa de sus necesidades fsicas y emocionales, desatiende su
actividad pedaggica y viceversa.
Un nio no atendido en sus necesidades afectivas y corporales se funde gregariamente al
grupo de su clase o lo parasita (Dolt, 1991). Ser, por lo tanto, un sujeto que desconocer sus
necesidades, el modo de saciarlas, por lo tanto, su satisfaccin, en caso que la encuentre,
depender de otros. Nada ms til a la dirigencia poltica que requiere de sujetos manipulables,
dependientes de las ddivas de los candidatos en vsperas de elecciones (nivel oculto: vinculado
al sustrato poltico).
El lugar de los docentes no es ms ventajoso; cosificados 9 en el lugar de meros
instrumentos del sistema poltico producirn, sin querer, sujetos dependientes de l. Sin
embargo, su sensacin interna ser de malestar y dudarn de sus propias capacidades como
docentes. Podrn deprimirse, distanciarse afectivamente de su tarea o quejarse, frente al
imposible de soportar su lugar en la trama institucional (Ageno, 1991) (nivel oculto: sustrato
vinculado al mundo interno).
En este ejemplo se puede observar con cunta facilidad aspectos vinculados al mundo interno
El plano que llamamos de lo oculto es aquel que si bien no est escrito, formalizado en una ley oficial ejerce un efecto muy
eficaz en el pensamiento y accionar de los sujetos en la institucin.
9 Convertidos en meros objetos o instrumentos.
8
82
del sujeto/individuo se enlazan a los socio-organizacionales al punto de confundirse.

Al mismo tiempo, este ejemplo permite visualizar con claridad cmo la esfera institucional
involucra elementos afines a:
Lo individual.
Lo interpersonal.
Lo grupal.
Lo organizacional.
Lo social.
EL AULA, ESPACIO Y CONTEXTO
Prcer el que mata, santo el que no goza, macho el que no siente, marica el
que llora, discreto el que no se re, decente el que no baila y es bueno el que
obedece, obedec y me fui a la cama y so que a un cementerio fui a
bailar...
Bersuit Vergarabat
Hemos opuesto intencionalmente estos trminos: aula y contexto para ponerlos en

cuestin. El aula como unidad espacio-vincular ms elemental dentro de la institucin no es
ajena a los avatares que soporta la sociedad. Es el escenario por excelencia donde tiene lugar la
funcin socializadora de la escuela.
All, el aprendiz requiere de cierto grado de tensin para emprender la situacin de
aprendizaje. Por ello, se dice que todo acto de aprender involucra cierto dolor, ya que conlleva
a enfrentarse con los puntos de carencia y a reconocer que no sabemos todo, que hay cosas
que nos faltan. Implica cierta dependencia de un otro, quien ensea, pero tambin evala el
rendimiento.
En definitiva, el aprender implica renunciar a los propios deseos, postergarlos o dirigirlos en
una direccin propuesta desde el otro (docente). Pero tambin, como advierte Aniyar de
Castro (1984), en nuestro contexto latinoamericano, la escuela es el espacio social en el que se
trasmite la idea de que la obediencia es una virtud, que se logra mediante la gimnasia
disciplinaria ms bien ensayada. La misma institucin escolar est disciplinada en la obediencia
a decretos, resoluciones, planificaciones, etc.
Los libros para nios no son inocentes, poseen una unidimensionalidad de valores, all los
nios son todos blancos, hijos de profesionales, muy respetuosos de las normas y el conflicto
est eliminado de la historia.
En este sentido la tarea educativa:
...consiste esencialmente en dirigir el
ciertas formas deseables 10 .
comportamiento de los sujetos en educacin hacia
La funcin del docente exige de la implicacin emocional y del compromiso afectivo, al

mismo tiempo del manejo de tcnicas. Debe brindar el espacio de confianza y seguridad para
que el alumno aprenda, no sin tener que controlar los conflictos que surjan en la
reconstruccin de valores.
El docente es habitualmente el punto de convergencia de un sistema cruzado de presiones, por un
lado, es el representante del sistema social y de los valores aprobados. Es el responsable de responder
por la transmisin y persistencia de esos valores. Pesa sobre l, el derecho y el deber de acotar la
autonoma del alumno y lograr la direccin de su comportamiento en funcin de esos valores 11 .
10
11

83
No de menos valor que otras tareas, los docentes desempean, a veces sin la menor
conciencia de ello, la funcin sociopoltica de asignar rtulos (Lavelling -Approach) a cada
alumno. Rtulos que segn su comportamiento, color de piel, manera de vestir, etc., tienden a
ubicarlos en distintos estratos dentro del aula. Por ejemplo, tenemos al: aplicado, inteligente, vago,
deficiente, con problemas familiares, charlatn, repetidor, burro, nuevo y porque no tambin, a los
procesados por el discurso cientfico como el con dficit atencional, el sper dotado, etc.. O si
prefieren, como dice la letra de la cancin que citbamos del grupo argentino de rock Bersuit
Vergarabat.
As, dciles e indciles son igualmente ubicados en una pirmide que posee la misma forma
que tiene su sociedad.
La ubicacin socio histrica de un establecimiento educativo nos permitir tomar cuenta de
cmo, en forma no explcita, la escuela prepara alumnos, para que a su egreso ocupen distintos
lugares, en la estructura socioeconmica.
Dice Aniyar de Castro:
...la escuela reproduce el sistema de clases de la ms variada forma,
y contina:
En nuestro continente el nivel de escolarizacin es el que determina la posibilidad de movilidad
social vertical, nos encontramos, pues, con un crculo vicioso: tener recursos es igual a elevados
niveles de instruccin e informacin, igual a posibilidades ocupacionales, igual a acceder a cargos
directivos igual a tener recursos... 12 .
En este sentido, el pasaje por cada institucin determinar la posibilidad de acceso del
sujeto a una determinada posicin social. Esto nos lleva a pensar, que a mayor tiempo de
institucionalizacin, mayor posibilidad de movilidad social.
Veamos esto en la sala del jardn:
Pensemos el caso hipottico de un nio, que ya en el Jardn de Infantes es etiquetado con el
estigma de burro. La asignacin de esta etiqueta, en este momento de estructuracin del
psiquismo y en el momento de su primer encuentro social fuera del mbito familiar, generar
un importante impacto a su autoimagen.
No ser de extraar que posteriormente encuentre dificultades de aprendizaje, ni que
resuelva no continuar estudiando en los ciclos optativos ms avanzados. Esto dar como
resultado toda una gama de empleos a los que no podr acceder por no estar capacitado.
Sin duda estamos pensando un ejemplo extremo, existen mltiples variables que
determinan el destino acadmico de un sujeto. Pero no es de desdear la importancia de la
asignacin de rtulos.
Dolt (1991) dice:
...al nio se le llama inestable y caracterial, y llega a serlo, pues el espejo de la sociedad, es
decir, las proyecciones de las que es objeto, las palabras descorteses que oye respecto a l, son
estructurantes, sobre todo hasta los cinco aos de edad para la personalidad humana 13 .
Es preciso superar la idea de que el contexto es exterior y tiene lugar fuera de las aulas y
que en todo caso influye. El contexto es texto (Fernndez, 1991). Es contexto, con el texto. Es
tanto lo que rodea al establecimiento como lo que sucede en el interior del grupo. Pero
debemos dar un paso ms; el contexto es incluso lo interior del sujeto.
Aniyar de Castro, Lolita (1983/84). La educacin como forma de control social. En la revista: Captulo criminolgico
N 11 y 12. Facultad de Derecho, Universidad de Zulia. Maracaibo Venezuela. Pg. 42.
13 Dolt, Francoise (1995). Las etapas de la infancia. Editorial Paids. Buenos Aires. Pg. 174.
12
84
Por lo expuesto debemos concluir que en la tarea diaria del docente, se infiltran
intencionalidades polticas e ideolgicas que escapan al discernimiento individual. El contexto
est adentro e impregna las paredes de nuestras aulas.
Dice Lidia Fernndez:
La consideracin de todos estos aspectos rompe bruscamente la idealizacin que por lo general
acompaa a los fines formales, muestra a la escuela como un escenario privilegiado de las
diferentes luchas por el poder social e ilumina las razones por las cuales la relacin de la escuela y
el contexto es una zona que permanece oculta por un monto de ideologa e idealizacin 14 .
ESCOLARIDAD, ARTICULACIN Y PREVENCIN
La progresin de la vida humana supone una continuidad en el tiempo. No obstante, esta
secuencia, se ubican distintos momentos que marcan un corte con respecto al momento
anterior o al siguiente.
El pasaje, de uno a otro, involucra tanto a la subjetividad que la cultura ha formalizado
ritos de paso (Van Gennet, 1960), es decir ciertas ceremonias que marcan el pasaje a otra
etapa, la cual conlleva nuevas formas de comportamiento social y conmueven reformulando la
identidad. Son ejemplos de estos ritos el bautismo, fiesta de cumpleaos, fiesta de 15 aos en
las nias, etc.
El ingreso de un nio al Nivel Inicial supone uno de esos cortes/quiebres a la continuidad.
Tras ser albergado en el seno familiar se produce el pasaje a otra situacin que labra en forma
abrupta un hito en el devenir de su vida.
Pero no slo hay corte en sentido temporal, tambin existe una fractura cultural ya que la
vida en el jardn supone nuevas costumbres, nuevas formas de relacin, nueva vestimenta.
Cambia su status social: desde ahora es un nio escolarizado.
Tambin involucra fracturas pedaggicas, estos es: cambios en la manera de ensear y
aprender, y nuevas demandas para el nio (tareas, deberes).
Los ritos de paso marcan momentos de progresin (Gimeno Sacristn, 1995), en el curso
de la maduracin personal. Es decir, que se ganan algunas posiciones y al mismo tiempo se
pierden otras. Crecer no es posible si no es factible renunciar a la posicin anterior y en
consecuencia sufrir por ella. Crecer tambin implica tolerar la angustia que involucra
aventurarse a una nueva y desconocida posicin. En este sentido, son los ritos de paso, que
mencionbamos, mecanismos culturales que permiten tolerar y elaborar este dolor, los cuales
suponen una vspera en las que se prepara el ritual y marcan una fase de transicin.
Donde hay corte hay dolor y confusin. Cuando los cortes son recnditos, es decir cuando
el pasaje de una posicin a otra es abismal o estos cortes tienden a repetirse, movilizan un
dolor tan hondo que si se carece de un entorno rico en palabras, que permitan dar sentido a
estas situaciones, el resultado puede ser profundas secuelas en la constitucin subjetiva.
Por el contrario, cuando el pasaje se da en forma gradual y paulatina, junto a un otro
continente ser enriquecedor y contribuir al desarrollo tanto intelectual como emocional.
El ingreso al mbito escolar es, en primer lugar un corte respecto a una forma de vida
anterior. Sin embargo, este puede constituirse en un espacio de continuidad, si consigue
erigirse en un lugar estable, conocido y seguro.
En nuestro sistema educativo se advierten desfasajes en ciertos aspectos que se supone
deberan funcionar de manera integrada. Dichas fracturas se inmiscuyen en casi todo las
esferas del sistema y conllevan a la sensacin de no propiciar una experiencia integral. Algunas
de ellas son por ejemplo la disposicin edilicia de los jardines, que por lo general son
construcciones adyacentes a los edificios escolares.
14
85
Se advierten tambin discontinuidades, cuando no cortes insuperados ente la cultura de base de

los nios y la cultura escolar, representada por programas, actividades, comportamientos, rituales.
En el mismo sentido, la formacin docente responde a una visin de sujeto del
conocimiento que raramente condice con la que los docentes encuentran en la prctica real.
Existen, a nivel metodolgico, fracturas entre los contenidos a transmitir, se omiten
eslabones o se complica su secuenciacin. Es decir, que en la prctica, se desconoce la
importancia de la relacin dialctica entre conocimientos viejos y nuevos.
Las fracturas entre la teora y la prctica son tan comunes en el mbito educativo como la
no articulacin entre los objetivos ulicos e institucionales.
Frente a esta sensacin de fractura, la respuesta que aparece con gran consenso entre los
tericos es la Articulacin. Tanto es as que esta inquietud ha sido plasmada en el artculo 12 de
la Ley Nacional de Educacin:
los niveles, ciclos y regmenes especiales que integran la estructura del sistema educativo deben
articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la
movilidad vertical y horizontal de los alumnos/as.
El inters por la Articulacin surge inicialmente entre los maestros de la ltima seccin del
Nivel inicial y de los de primer ao de la Escuela Primaria y est, sobre todo, referida a las
reas de enseanza y aprendizaje. Se plantea entonces, la Articulacin como una integracin,
como una continuidad de objetivos y metodologas. Slo posteriormente, es que se ampla esta
nocin a otros aspectos.
Como seala Gonzlez Cuberes (1998):
no olvidemos que el sujeto que aprende, necesita y desea vivir su educacin como un proceso
continuo, que le posibilite integrar su sentir, su pensar y su hacer, ms all de las graduaciones,
oficios o posiciones que las que aspire.
Es desde esta perspectiva que, al menos en los primeros aos de vida, se requieren docentes,
programas e instituciones que aseguren la estructuracin del psiquismo 15
El ingreso al jardn no es un borrn y cuenta nueva, como a veces se entiende. Por ejemplo,
pensar que la alfabetizacin comienza con el ingreso a la educacin formal es desdear todo un
bagaje de experiencias, ricas y constitutivas. Es que la alfabetizacin comenz ya en la cuna, y
si no antes (Gonzlez Cuberes, 1998). Desde el momento en que una pareja se comunica con
una criatura en gestacin, le habla cotidianamente, le lee cuentos se lleva a cabo la
alfabetizacin. Y si nos aventuramos un poco ms: desde el momento que el hijo no es ms
que el proyecto de sus padres.
El bao del lenguaje (Lacan, 1957) precede al nacimiento. Con esto queremos remarcar que
ignorar esta historia es producir una fractura, un descuaje de su historia.
En general los nios que llegan a jardn ya han tenido, en mayor o menor medida, contacto
con la palabra hablada, escrita, leda o cantada. Si bien el ingreso al jardn plantea nuevas
exigencias lingsticas y cognitivas no se tiene por qu desconocer los conocimientos y
representaciones socioculturales que el infante trae consigo. Cualquier informacin debe ser
comprendida por todos aunque exista discontinuidad entre sus esquemas previos y los nuevos.
De igual manera, el nmero y el espacio son construcciones que dependen del bagaje
hereditario y de la interaccin con los otros y su ambiente. Cuando llegan al jardn existe todo
un bagaje, en su lenguaje, de trminos que se utilizan en las matemticas, y aunque su sentido
es variable no son de ninguna manera desdeable.
Cuando el nio alcanza el jardn de infante ya ha tomado contacto con los nmeros: agrupa
15
86
Gonzlez Cuberes, Mara (Comp.). Articulacin entre el jardn y la E.G.B. Aique grupo editor S.A. Bs. As. 1998. Pg. 22.
objetos, los cuenta, distingue la unidad de la pluralidad, diferencia entre cantidades discretas y
continuas.
De igual modo identifica espacios, primero a partir de su propio cuerpo. El espacio
circundante estar lleno de formas geomtricas, pelotas, vasos, cubos, embudos. Luego, la
adquisicin de la marcha le brindar nuevas nociones sobre el espacio cercano y lejano.
Con todo esto queremos remarcar que cuando un nio ingresa a la escuela es ya un sujeto
educado (Tenti, 1993), trae una cultura incorporada biogrficamente.
Pero la nocin de articulacin no se agota en integrar los conocimientos que el nio obtuvo
previo al ingreso a la escuela. Tambin es menester el esfuerzo de integrar la Educacin Inicial
y la Educacin General Bsica.
Comnmente se relaciona al jardn con una supuesta inclinacin hacia tareas ms creativas
mientras que se vincula la Escuela Primaria con tareas de orden lgicas. Empero se sabe, que
nios del jardn pueden pensar con cierto rigor lgico y que en la Primaria la creatividad no
tiene por qu quedar relegada.
El haber hecho un recorrido vital de los aos previos al ingreso al jardn, las carpetas con
expresiones grficas, entrevistas con los padres, dilogos con los nios, que sus docentes
pueden llevar a cabo, les permitir concebir una continuidad en el proceso. Cuando se haya
hecho este reconocimiento en el jardn se podr retomar en el primer ao y los subsiguientes.
Y como seala Mara Teresa Gonzlez Cuberes.
Es probable que las nenas y los nenes al sentirse esperados, al saberse identificados y reconocidos
por sus maestras, fortalezcan su autoestima; seguramente esto los aliente a la expresin verbal y
les sirva de motivacin para enfrentar las dificultades que presentan ciertos aprendizajes 16 .
Esta tarea contribuir a transmitir la sensacin de una experiencia integral que impulse el
deseo de aprender y contribuya a enriquecer sus vnculos.
En definitiva: Qu es la articulacin?
Respecto a Articulacin dice el diccionario:
f. Enlace de dos piezas de una mquina o instrumento. Pronunciacin clara y distinta de las
palabras. Bot. En las plantas la unin de una parte con otra distinta de la cual puede desgajarse.
Bot. Nudo en algunas partes de ciertas plantas. Anat. Unin de un hueso con otro. Gram.
Posicin de los rganos de la voz para la pronunciacin de una vocal o una consonante 17 .
En las distintas acepciones lo ms relevante es que se trata de dos porciones diferentes que
son unidas o pretenden unirse. Articulacin supone dos o ms partes que se encuentran
separadas, que conservan su identidad individual pero que se necesitan una a otra.
Entonces articular no se trata de diluir lmites entre las experiencias, sino disponer los
medios necesarios para que cada porcin ensamble con la otra, sin perder por ello su carcter
particular.
Dice Gonzlez Cuberes:
se trata de generar un puente educativo entre un nivel y el otro, entre una y otra institucin,
que ponga en su mira a la infancia, que subraye lo relacional 18
Es decir que no se trata de diluir la sensacin de pasaje de un espacio o momento a otro, es
preciso que los nios perciban que existe un trnsito, una discontinuidad (Stapich, 1998), una
nueva etapa con mayor relevancia en la adquisicin de aprendizajes. Pero al mismo tiempo,
Diccionario Enciclopdico Ocano Uno Color. Ocano Grupo Editorial. Barcelona 1995.
18 Gonzlez Cuberes, Mara (Comp.). Articulacin entre el jardn y la E.G.B. Aique grupo editor S.A. Bs. As. 1998. Pg. 26.
16
17
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debe existir una continuidad de etapas, donde las nuevas experiencias se acoplen a las
anteriores, sin saltos bruscos.
La articulacin: una tarea institucional
Pretendo remarcar que la tarea de Articulacin no slo le compete al docente, sino que
abarca a la institucin escolar toda, slo de esa manera se posibilitar la relacin con otras
instituciones sean ellas educativas o de otra ndole. Difcilmente pueda llevarse a cabo si no
forma parte de un proyecto conjunto. Es decir que partiendo de los docentes debe involucrar
a los directivos de un establecimiento, quienes son los mejor ubicados en una institucin para
hacer una lectura ms amplia (Harf, 2000), pero tambin a padres, no docentes, comunidad en
general y dems instituciones.
Se plantea as la necesidad de tareas conjuntas y proyectos compartidos, incluyendo
discusiones sobre metas y propsitos de distintos niveles para la fijacin de estrategias
conjuntas. Al mismo tiempo debera ser un eje que atravesara al sistema educativo en su
totalidad. (Harf, 2000)
La Articulacin es una cuestin institucional: no se trata solamente de articular contenidos o
nios o docentes, sino que se articula la institucin en su totalidad, considerada tanto contexto
como texto; es decir, la institucin contexto en tanto enmarcados y condicionante de los procesos
que en ella suceden, y texto en tanto objeto que debe sufrir o gozar de la articulacin 19
Son numerosos los autores que remarcan la importancia del lenguaje (Winnicott, Dolt, por
ejemplo) en el establecimiento de un buen vnculo y buena estructuracin del aparato mental.
No obstante el valor de la palabra tambin es reconocido por autores que provienen de otras
disciplinas como la pedagoga. Gonzlez Cuberes nos advierte del valor del habla y la escucha
como sustento para el acercamiento a la lengua. El infante que habla y es escuchado y siente
que es animado a hablar tendr un aprendizaje ms rpido y exitoso de la lectura y escritura
(Manrique, 1994).
Poder ponerle palabras a los hecho vividos, por dolorosos que ellos sean, conlleva el
beneficio de comprenderlo y darle unidad pero sobre todo acotarlos y con ello limitar el dolor.
Es por eso que sealo que Articulacin en el aula es propiciar que la palabra advenga.
La posibilidad de enriquecer la expresin vendr de la mano de las preguntas y las respuestas,
de las descripciones, de los relatos 20 .
Es en esta direccin que propongo el rescate de la cultura familiar que trae cada nio al aula.
Un nio no dice mal mesmo por mismo si aprendi en su ambiente esta palabra. Si
corregimos e identificamos como mal dicha a esta palabra no slo desarticulamos su
experiencia de aprendizaje; estamos ofendiendo su cultura. En este sentido tenemos miles de
ejemplos que seguramente ustedes podrn fcilmente completar.
Ninguna experiencia de aprendizaje es fructfera si se sostiene del aire. Mucho menos si se
basa en el olvido o la represin de la etapa precedente.
En este sentido seala Ruth Harf:
Cada etapa permitir acceder exitosamente a la siguiente en la medida en que sea vivida a fondo
y que el alumno pueda comprender y registrar todo su transcurrir 21 .
El fin del jardn, que en general concluye con una celebracin marca tanto para los nios
como para sus padres la culminacin de una etapa y anticipa el ingreso a la escolaridad primaria.
Es sin dudas este momento muy movilizante: apto para el balance y para la exploracin de
Harf, Ruth. La articulacin interniveles: un asunto institucional. Revista Novedades Educativas, N 82. Pg. 27.
21 Harf, Ruth. La articulacin interniveles: un asunto institucional. Revista Novedades Educativas, N 82. Pg. 29.
19
20
88
expectativas, para el abordaje de ansiedades e ilusiones y para la elaboracin del duelo.

Es as que antes del paso a un nivel siguiente es preciso un espacio y un tiempo que al operar
a modo de rito de paso permita reconstruir e historiar el paso de cada nio por el Nivel
Inicial. De gran valor resultar identificar aquellos primeros no poder o no saber que se
presentaron en la experiencia cotidiana y que luego fueron saber, poder (Harf, 2000).
Aunque existe una tendencia social espontnea a valorar lo que vendr en desmedro de lo
ya transcurrido es preciso dedicar el ltimo tramo del ao a que los nios de cinco aos
recuperen y valoricen su historia en el Nivel Inicial.
De ningn modo Articular es adelantarse y asumir los objetivos de la etapa posterior.
No pretenderemos alumnos ultrarrpidos, tenderemos a que la experiencia del Nivel Inicial
resulte lo mejor integrada y se contine con la Escuela Primaria en una secuencia lgica
que atienda a los intereses, tiempos de los nios y la complejidad del contenido escolar.
Finalmente las/los dejo con una cita de Gonzlez Cuberes que no tiene otra intencin que
invitarlos a reflexionar sobre este tema.
Las futuras habilidades de nias y nios dependern de quienes estemos cerca, para alentarlos,
para desafiarlos, para ampliar el mundo de objetos y sucesos sobre los cuales podrn barajar
hiptesis, provocar efectos, producir manipulaciones. Todo proyecto educativo puede sostener o
anular, desarrollar o desalentar la actitud cientfica de quienes aprenden y quienes ensean. Pero
prximas al nio que gatea para alcanzar un objeto que l mismo aleja hacindolo rodar, o a la
beba que se empea en salpicar palmoteando el jugo derramado sobre la mesa, pude haber otras
personas; aquellas que fueran universalizadas por la cancin de Serrat que dice: Nio, deja ya
de joder con la pelota, que eso no se hace, eso no se dice, eso no se toca He all donde,
inexorablemente, ese impulso epistmico que poda abrir camino a las ciencias, comienza a
empalidecer, a irse limitando 22
Buenas alarmas como conclusin
Intentamos aportar claridad con este texto, tal vez sembrar alarmas, buenas alarmas, esas
que nos despiertan a tiempo. La realidad es muchas veces decepcionante, pero se necesita de la
decepcin para despus trabajar por un mundo mejor.
La tarea docente puede resultar un arte maravilloso y edificante para cada sujeto que desee unir
a ella sus fuerzas. Pero es preciso hacer uso de todo el poder que tengamos, y tal vez ese poder
radique en la bsqueda de aquello que se nos escapa, de lo oculto. Desde el reconocimiento del
lugar de nuestra tarea en la trama social, tal vez hallemos una puerta.
Est en nosotros la posibilidad de crear espacios continentes que permitan la emergencia de
lo desconocido, para partir de all y hacer, parafraseando a Bleger (1964), del dilema un
problema, es decir plantear interrogantes que puedan guiar la bsqueda. En las pginas
subsiguientes nos abocaremos a pensar las instituciones educativas transversalizadas por la
pregunta Es posible atribuir una funcin maternante y/o paternante?
Dice el actor Oscar Martnez, en un poema:
Que la lucidez no me cueste la alegra
Ni que la alegra suponga la negacin
o la ceguera... 23 .
Miremos detrs, defendamos el futuro con alegra.
Gonzlez Cuberes, Mara (Comp.). Articulacin entre el jardn y la E.G.B. Aique grupo editor S.A. Buenos Aires. 1998.
Pg. 140.
23 Esta frase pertenece al poema de Oscar Martnez Que me palpen de armas, extrado del disco de Lito Vitale Juntando
almas.
22
89
ANIYAR DE CASTRO, L. (1983/84) La educacin como forma de control social. En la Revista:
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DICCIONARIO ENCICLOPDICO OCANO UNO COLOR. Barcelona 1995.
Ocano Grupo Editorial.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. Ley Nacional de
Educacin.
90
Captulo 9
LA PRIMERA PUERTA LEJOS DE CASA.
Vicisitudes de la Educacin Inicial
Alejandra Taborda
Beatriz Galende
En la actualidad podemos afirmar, sin lugar a dudas, que los primeros momentos de la
infancia son trascendentales en el ser humano, ya que en este perodo vital se producen
cambios sucesivos que determinarn una complejidad progresiva del psiquismo. Existe
abundante bibliografa e investigaciones destinadas a describir la importancia de los vnculos
parentales en la constitucin psquica, pero resta an profundizar sobre las modalidades
relacionales que se gestan en el mbito de instituciones extra-familiares.
En nuestra sociedad, las responsabilidades de las mams fuera del hogar generan que, da
a da, los Jardines Maternales experimenten un incremento en el nmero de nios que concurren
a partir de la ms temprana edad (45 das), varias horas por da. De aqu, surge la relevancia de
la actividad desarrollada por estas instituciones y, en particular, por las personas que tienen a su
cargo el cuidado de nios menores de tres aos, en tanto se constituyen en acompaantes y
duplicadores de la funcin materna.
A nuestro entender, es importante que los adultos encargados del cuidado de bebs y nios
en estas instituciones, lo hagan desde un rol maternante en el que la funcin primordial es la
humanizacin, proceso que se desarrollar dentro de una trama vincular particular, en cada
vvido encuentro y desencuentro. Los cuidadores son necesarios para el beb en tanto persona
viva, de quien es posible captar el calor de su piel, olor, ritmo, palabras, miradas. Sin esta
presencia viva, las tcnicas ms expertas resultaran intiles.
En consecuencia, la red vincular en la que el nio participa activamente con su propia
modalidad constituye uno de los pilares de la estructuracin del psiquismo. En este sentido, la
capacidad de querer, empata, vivacidad, disponibilidad, capacidad negociadora del adulto que
ayuda en los cuidados del nio y las caractersticas de la institucin en la que se enmarca esta
red vincular, adquieren relevancia central en el proceso de humanizacin.
El beb depende absolutamente de los cuidados de otro, tanto es as, que ni siquiera hay
reconocimiento de su dependencia, las representaciones de los objetos del mundo son sentidas
como pertenecientes al yo y, slo muy tardamente, con dolor, la evolucin saludable permite
extraarlos de s y convertirlos en nostalgias. Entre aoranzas, la relacin dual se terceriza y los
otros, sociales-culturales impregnan la constitucin subjetiva, en el marco de la
intersubjetividad.
Merea (1994) seala que el sujeto psquico se constituye, a partir de un orden biolgico, por
obra de objetos totales, cuidadores parentales y luego otros socioculturales, que realizan
acciones sobre l y sobre los que l, a su vez, plasma sus propias acciones. Las mismas
provienen de la base material-pulsional, tanto del sujeto como del objeto que lo constituye,
junto con las palabras que darn significado a esos actos. En consecuencia, el yo del sujeto est
inextricablemente unido al mundo desde sus orgenes por un triple camino: 1) por obra de la identificacin con
los semejantes; 2) por presencia de lo pulsional como expresin del mundo material en el interior del sujeto y 3)
por las representaciones de los objetos del mundo.... Por lo tanto, pensamiento, experiencia,
aprendizaje, modalidad de habitar el propio cuerpo, de ser y estar en el mundo, son
inseparables de la paulatina constitucin subjetiva y ella, cabe reiterar, del aprender.
91
Desde esta perspectiva, dada la prematurez del sujeto biolgico, toda interaccin entre l y
el semejante potencialmente cuidador -ya maduro biolgicamente y pleno de sentidos
psquicos- es simultneamente traumtica e imprescindible.
Por qu simultneamente traumtica e imprescindible?
El psiquismo se va estructurando en la articulacin entre el nio-sujeto biolgico y el
semejante-objeto psquico. Bleichmar (2007), expresa que en este momento de la constitucin
subjetiva en el beb nacen representaciones, efecto de lo que recibe, con lo cual el adulto
provee una desconstruccin de los modos naturales de la relacin con el mundo. As, en el
transcurso de aproximadamente el primer ao y medio de vida, en la medida que los
cuidadores lo posibiliten, se van produciendo los primeros enlaces amorosos del beb con el
mundo y consigo mismo. En este momento evolutivo, an no hay reconocimiento de la
alteridad, dado que los aspectos placenteros del objeto son vividos como partes del yo. En el
marco de esta dependencia absoluta se sientan las bases para que prximamente, cuando sea
posible discriminar, aparezcan las primeras zozobras respecto a la posibilidad de la prdida del
amor de objeto. Esto es un aspecto determinante en la constitucin subjetiva y, por ende, en la
modalidad de relacin consigo mismo, con los otros y el mundo.
En el desempeo como padres se conjugan mltiples factores conscientes e inconscientes,
presentes y pasados, y adquieren especial relevancia en su historia personal, la manera en que
fueron cuidados como nios y la promesa de ser trascendidos. Cada hijo moviliza conflictos
vividos con sus propios padres y abre as la posibilidad de reelaborarlos. Tambin, cada
docente al cuidar a un nio, desde un lugar diferente al que tienen los padres y con otra
significacin, reactualiza su particular camino recorrido en su historia vital.
Por qu decimos desde otro lugar?
Porque no significa lo mismo cuidar un hijo que cuidar a un nio. Si bien queremos sealar
el efecto de duplicacin que tienen los adultos que ayudan a los padres en el proceso de
humanizacin, es fundamental diferenciar los roles de padres y cuidadores para la
estructuracin de la identidad del nio y la del cuidador. Por lo que al delinear intervenciones
en el mbito de los Jardines Maternales, desde la Psicologa Educacional, es apropiado tener
presente las diferencias que emergen de estas dos funciones.
Aberastury (1992), refiere que con frecuencia participar activamente en el cuidado de un
nio suele movilizar fantasas de robo de los hijos de otro, actualizando conflictos primitivos
vividos con la propia madre. Tal fantasa suele expresarse como: eres hijo de otro, pero yo te cuido
mejor, lo que menoscaba la posibilidad de desarrollar la feminidad y la creatividad e interfiere
en su relacin con el nio y sus padres.
El rol de los docentes-cuidadores es complejo, dado que siempre implica una red vincular
con el nio, los padres y con todos y cada uno de los integrantes de la institucin a la que
pertenece. En consonancia con lo expuesto, actualmente ha comenzado a desarrollarse el
concepto de funcin materna ampliada o madre-grupo que incluye a la madre, el grupo encargado
de duplicar los cuidados que el beb recibe y el particular entorno que los envuelve.
Desde este posicionamiento, para los bebs que asisten al Jardn Maternal resulta central
que los docentes a su cargo se configuren en duplicadores de los cuidados infantiles. A
diferencia del docente, una madre lo suficientemente saludable, no requiere necesariamente de
una comprensin intelectual de su tarea, porque la promesa de ser trascendida y su propia
condicin la tornan adecuada para ello en sus aspectos esenciales. En cambio, el docentecuidador al no poseer esta orientacin, respalda su actividad en la identificacin con una figura
materna y en su propio beb interno que habita en las capas ms profundas de su ser. Por lo
que se hace necesaria la formacin continua para profundizar sus conocimientos sobre la
complejidad del proceso de desarrollo, segn lo indica Winnicott (1954). En este sentido, la
92
formacin de formadores es una de las reas especficas de intervencin desde la Psicologa

Educacional.
A partir de nuestra prctica profesional, es posible destacar que en el mbito de las
instituciones maternales, no siempre se tiene en cuenta la incidencia de los cuidados tempranos
en la constitucin subjetiva, por lo cual algunas instituciones se convierten en guarderas
iatrognicas. Razn por la cual, resulta imprescindible que desde la Psicologa Educacional se
desarrollen programas destinados a prevenir, formar y proponer modalidades de organizacin
institucional en las que se consideren la funcin de los cuidados tempranos en la constitucin
del psiquismo.
Desde nuestro punto de vista, sustentado en paradigmas vigentes, consideramos que
ingresar un beb de 45 das a los Jardines Maternales, resulta demasiado precoz. La separacin
en este momento evolutivo contradice las necesidades propias de continuidad que slo pueden
vivenciarse en la dada madre-hijo. Las posibilidades cognitivas, la tolerancia a la frustracin y
la necesidad de modular la presentacin del mundo al beb, nos lleva a sostener que hasta
alrededor de los tres meses madre e hijo deberan reencontrarse cada dos o tres horas. Un
tiempo ms prolongado hace que la imagen interna que el nio guarda de ella, se desdibuje y si
demora el reencuentro ya no es la misma persona para l. Las madres saludables o suficientemente
buenas pueden decodificar y captar los sentimientos del beb, identificarse con l, debido a su
capacidad especial, a la que Winnicott (op. cit.) llama preocupacin materna primaria, la cual se pierde
paulatinamente al cabo de unos pocos meses, ms precisamente alrededor de los tres meses. El
estado de enamoramiento materno que caracteriza este primer periodo, comienza a decaer para
posibilitar los primeros movimientos en el proceso de separacin/individuacin y, si esto es
abrupto, se impone un alto grado de sufrimiento en la dada. Este aspecto central en la relacin
madre-hijo pone de relieve la necesidad de delinear modelos de intervencin que procuren la
implementacin de nuevas modalidades de organizaciones institucionales, polticas y econmicas.
Un ejemplo de ello, lo constituyen las licencias por maternidad que deberan superar los cuarenta
y cinco das, as como tambin, la creacin de Jardines Maternales dentro de los lugares de
trabajo de las madres para facilitar los necesarios momentos de reencuentros durante el primer
ao de vida. Cabe subrayar que en el transcurso del primer ao, se sientan los cimientos para
todo el desarrollo posterior dado que sobre la base de la integracin y la unin psique-soma
emergen, entre otras cosas, la capacidad de aprender a aprender, de mentalizar, la esperanza, la
alegra de vivir y el conocimiento de la realidad.
La creacin e implementacin de diseos de intervencin acordes a las necesidades de
bebs y nios de hasta tres aos, requiere un respaldo terico que lleve a repensar la infancia y
la funcin de los cuidados tempranos en la constitucin subjetiva. Por tal motivo, a
continuacin, proponemos un desarrollo de la temtica desde una perspectiva psicoanaltica
relacional.
A tal efecto, en procura de entrelazar la concepcin del rol maternante necesario en los
cuidadores de un beb con sus caractersticas evolutivas, presentamos algunas consideraciones
sobre los hitos evolutivos que configuran la modalidad relacional del nio consigo mismo, con
los otros y, por ende, con el aprender. En esta presentacin, adoptamos un estilo narrativo
coloquial con el propsito de brindarle al lector un texto factible de ser implementado en la
formacin de docentes de Nivel Inicial.
EL ROL MATERNANTE Y LA INMADUREZ
DEL PRIMER AO DE VIDA
El camino a la madurez no depende slo de las caractersticas constitucionales, sino que se
construye en forma activa en la primera infancia cuando la madre es suficientemente buena y
se vive en el seno de una familia en la que prima la cooperacin entre los padres. Recordemos
que la madre abraza a su beb, el padre a ambos y el contexto a todos.
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Uno de los aspectos esenciales de este periodo vital gira en torno a la capacidad de
tolerancia a la frustracin, ya que en ella se conjugan de modo inseparable, las predisposiciones
innatas con los cuidados que gratifican las necesidades del beb y hacen tolerables sus
malestares. El complejo pasaje a la integracin y evolucin de la capacidad de tolerar la
frustracin, slo es posible cuando la madre y sus cuidadores se identifican con el beb,
cuando pueden y quieren, proporcionarle apoyo en el momento oportuno.
En los primeros meses de vida, la capacidad de tolerar la frustracin es frgil. El beb viene de
habitar un mundo, en el interior de su madre, donde las necesidades alimenticias, trmicas y de
sostn estn satisfechas. El nacimiento interrumpe el estado de completud, todo cambia y el beb
se enfrenta con su primera conquista vivir y tambin su primera prdida, su primer duelo.
No slo todo cambia. El ser humano nace en un estado tal de indefensin, que su
desarrollo depende del encuentro con otros capaces de proveerle cuidados, en cierto sentido,
similares a los que tuvo en el vientre materno, dado que la posibilidad de esperar an no est
presente. Por qu no se puede esperar? Porque en los primeros momentos de la vida an no
se puede mantener la esperanza de que ya vendr; todo pasa en el aqu y ahora. No se puede
discernir que la madre-grupo que frustra es la misma que lo gratifica e integrarla como una:
para l es buena o caticamente mala.
Para comprender mejor lo expuesto es conveniente tener presente que por la inmadurez con
que se nace todo lo que provoque sensaciones placenteras o displacenteras genera un proceso
mental primitivo, rudimentario, que las ubica como efecto de una causa intencionada. El beb lo
vive como me da placer o, por el contrario, me daa, me quema, me estruja Como se dijo
previamente, an la esperanza del reencuentro no ha podido configurarse y toda ausencia es
vivida como una presencia malvada. Los estados de necesidad como el hambre, fro, sueo,
despiertan las ms penosas vivencias de aniquilamiento, sofocacin, ahogo y desdicha.
Hoffman (2004) lo describe as:
El beb tiene otro hambre (...) Es un agujero en la barriga, con la sensacin de falta de algo que
no se recuerda bien como huele, gusta, llena (...) Produce la sensacin de que algo terrible est
pasando, una intranquilidad sin nombre que hace chillar (...) Y si la leche est ah, no tard en
llegar, empieza a tragar, el agujero se va cerrando, la desesperacin disminuye, corre calor por las
venas y surgen ruiditos de placer que son la anulacin del chillido en la contabilidad interna del
beb y la mam, al final se duerme y nuca pas nada.
El autor contina exponiendo:
El beb, despus de satisfacerse, se calma inmediatamente y totalmente (salvo que lo hayan
dejado mucho tiempo llorar y luchar), no piensa en la prxima vez. Pero cuando vuelve a pasar,
el hambre-agujero-catstrofe, tampoco se acuerda de la ltima vez, de la satisfaccin, de la
quietud. Por lo tanto, la experiencia de satisfaccin necesita repetirse muchas veces, y ah se
empiezan a juntar una cantidad de vivencias que van formando la idea que al dolor sigue la
calma.
Poco a poco y con muchas idas y venidas, se va configurando una red de conexiones y
emergen las primeras impresiones repetidas: el olor de mam, el gusto de la leche, la
temperatura de su cuerpo, respiracin, latidos del corazn, su voz, su mirada. Con lo cual, el
acto de alimentar trasciende al simple hecho de succionar y de proveer leche. Es un momento
de encuentro y mutualidad, de placer de recibir/dar, de descubrirse/descubrir, que incluye la
totalidad del cuerpo en la experiencia del abrazo y se configura en un ordenador del desarrollo
en sentido amplio.
A partir de la premisa bsica de que todo beb, toda persona es nica y diferente a las
dems, encontrar sus particularidades es el desafo que posibilita el verdadero conocimiento de
los requerimientos de cuidado que demanda en cada momento. Es vital que la persona que
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cuide al beb, pueda discriminar cundo llora porque necesita ser atendido fsicamente (que lo
cambien, alimenten, lo hagan dormir) o cundo reclama la presencia, la comunicacin. As, se
crea un espacio relacional que posibilita precozmente conocer y diferenciar entre las
sensaciones que son consoladas por medio de la proximidad fsica, la manipulacin de su
cuerpo, de las que requieren la compaa a travs de la percepcin visual, la voz, el canturreo,
en la que puede mediar una distancia corporal. La comunicacin interhumana mmica, rtmica y
sonora trasmite los primeros sentimientos de seguridad/inseguridad. Para el beb las
experiencias que se acompaan de un contacto apacible, son vividas como un continente que
brinda seguridad. En cambio, las situaciones que se acompaan de tensin nerviosa de las
personas que lo cuidan, es vivida como seal de peligro, inseguridad, falta de sostn. Estas
vivencias configuran las primeras experiencias que aluden a las nociones iniciales de vida y
muerte que dejan engramas de armona-desarmona en el desarrollo del nio.
La psique comienza como una elaboracin imaginativa del funcionamiento fsico. Durante
los primeros meses, el beb es el ambiente y el ambiente es el beb, an no se configura la
discriminacin adentro-afuera, interno-externo, yo no-yo y la misma depende de la adecuacin de los
adultos a su estado de indiferenciacin, reflejada en:
El modo en que se lo sostiene.
Cmo se lo manipula.
Cmo se promueve su capacidad para relacionarse con el mundo.
La manera en que se lo toma en brazos est relacionada con la capacidad de identificarse
con l, de saber qu siente para as proveerle un sentido de continuidad, de existencia, de ser
uno, que a su debido tiempo conduce a la autonoma. Sostenerlo constituye un elemento
bsico en el cuidado, cuando esto no sucede adecuadamente queda inmerso en una angustiosa
sensacin de desintegracin, de caer interminablemente, en consecuencia la realidad externa no
puede usarse como reaseguro.
Los brazos que sostienen arman al beb, lo contienen de sus movimientos todava poco
coordinados, de las descargas que se producen a travs de la musculatura y le permiten
descubrir los lmites de su propio cuerpo, su piel como un rgano de contacto entre el afuera y
el adentro. As, cuando la madre y sus cuidadores manipulan tiernamente el cuerpo del beb, lo
acunan, alimentan, cambian, cuidan en sus ciclos de sueo-vigilia, ser factible el desarrollo de
la integracin psicosomtica, que se traducir en capacidad de disfrutar de las experiencias de
su funcionamiento corporal, vivencia de ser, logro de un adecuado tono muscular,
coordinacin corporal y, fundamentalmente, sienta las bases para que se constituya la alegra de
vivir, la esperanza.
Si observamos, podemos ver que en este encuentro el beb es un participante activo Cmo
participa? Se relaja, sonre, con su cuerpo recorre las curvas del cuerpo de quien lo abraza hasta
quedar pegados centmetro a centmetro, se amolda, incorpora, comunica lo apacible del
contacto. Quienes se dejan ensear por lo que l beb trasmite sienten ternura, encanto, alegra
por producirle placer, por apaciguar sus angustias.
El conjunto de funciones de proteccin, sostn, acompaamiento y consuelo se configuran
como centrales y signan en cada nio el modo de madurar, aprender y, paulatinamente, de
guardar una imagen interna de los cuidados recibidos que le permiten imaginar una solucin
cuando se presenten frustraciones tolerables. Pero, si los cuidados no han sido lo suficientemente
buenos estamos frente a una persona deprivada emocionalmente, en la que es posible que se
observen diferentes niveles de bloqueo en el progresivo desarrollo de la capacidad de aprender,
de identificarse con otros y, posteriormente, de ponerse en el lugar del otro. La deprivacin
emocional lleva a fabricar una cscara que oculta el verdadero self detrs del falso self que, en su
extremo psicopatolgico, provoca una sensacin de vaco, futilidad e irrealidad.
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Precisamente, estos son los fundamentos centrales que llevan a sostener la necesidad de ir al
auxilio del beb cada vez que lo requiera, respetar la libre demanda durante el primer semestre
de vida. Si el adulto impone ritmos, antes de que el beb pueda vivirlos con naturalidad y
ordena: se come cada tres horas, ahora se duerme, al beb no le queda ms que luchar para luego
ceder. En la lucha pierde su sentido de continuidad, integracin, de existir y luego al ceder, por
ejemplo, come cuando no tiene hambre, duerme sin sueo; en otras palabras, vive sin ganas.
As, el hacer se torna en algo para otros, para conseguir la aceptacin, el cario, queriendo las
cosas a medias porque si las quiere de verdad, con todo su ser, la frustracin es mayor.
El proceso de maduracin impulsa al beb a relacionarse con objetos, pero slo lo lograr si
el mundo le es presentado de manera gradual y compartida. La posibilidad de conocer depende
de la modalidad relacional que se entable con los adultos y de cmo ellos, en un doble
movimiento, presenten el mundo al beb y el beb al mundo. El protegerlo de sobresaltos,
mecerlo, cantarle, hablarle, se ligan a la presencia de la madre y cuidadores a travs de la visin,
audicin, olfato y tacto, as estos adultos, en su presencia y en su persona se convierten en un
objeto de amor. En este momento, el placer de tener es equivalente al placer de ser y a
travs de l se configuran los cimientos del logro de la confianza bsica que permitir:
Percibir y enfrentar en forma creciente los ciclos que alternan entre los estados de
necesidad, ausencia y displacer, con aquellos de presencia, consuelo, cuidado y placer.
Las actividades autoerticas, como por ejemplo, chuparse el dedo o el puo, marcan las
primeras formas de subjetivacin del nio. Precisamente, es el plus de placer que estas
actividades proveen lo que posibilita la aparicin de la realidad psquica propiamente
dicha. Por haber observado con cierta frecuencia que algunos adultos se preocupan
cuando el beb se chupa el dedo, queremos recordar que uno de los progresos evolutivos
es el desarrollo de estas actividades y ellas slo se configuran en un problema cuando se
extienden a edades ms avanzadas.
El emerger del autoerotismo amplifica el desarrollo de las actividades mentales, tales
como las representaciones simblicas, fantasas, actividades ldicas, los recuerdos, las
primeras integraciones presente, pasado y futuro.
Los avances evolutivos mencionados favorecen la posibilidad de comenzar a esperar y con
ello, tolerar -entre otras cosas- ser progresivamente introducidos en los ritmos de alimentacin,
sueo y vigilia. Estas primeras pautaciones provocan una cuota de frustracin y por ello es
importante esperar hasta que el beb pueda metabolizar, en compaa, con ayuda, la rabia que
le provoca, en lugar de ser traumatizado por ella. Cuando la frustracin se adecua a la edad del
nio y a sus posibilidades, acta como un motor del desarrollo que ubica al beb en una
posicin activa en la relacin con el otro, inaugura los primeros movimientos hacia la
autonoma, promoviendo una evolucin satisfactoria del yo. A su vez, en los adultos suelen
aparecer dificultades para introducir estas pautaciones, dado que ellas movilizan sus propias
vivencias de separacin y/o suelen generar culpas conscientes o inconscientes que procuran
eludir. Pautar y a su vez acompaar la instauracin de los ritmos, permite crear un tiempo
conocido que da confianza, porque no tienen que luchar contra la inseguridad de la espera. En
estas experiencias, se asientan las posibilidades posteriores de incorporar otros ritmos que
tendrn que ver, por ejemplo, con el control de esfnteres, la escolaridad y la vida en general.
Alrededor de los cuatro meses de vida, se inician fluctuantes progresos que permiten que los
olores, los sonidos, la visin, las sensaciones tctiles, comiencen a integrarse en un todo. Lo
cual se hace extensivo a la percepcin de las personas que lo cuidan y as la madre que frustra
comienza a ser, en la mente del nio, la misma persona que en otro momento gratifica. Por estos
progresos en los procesos de discriminacin, el nio reconoce que en la vida de su madre hay
otras personas, otros intereses de los que se siente excluido. Es relevante que esto ocurra, dado
96
que representa un camino hacia la separacin imprescindible para que el beb se constituya en
sujeto de su propio deseo.
Los objetos se instauran en la vida mental del nio como smbolos. Las actividades ldicas
surgen como un importante recurso que permite la elaboracin de la angustia provocada por los
procesos de discriminacin y conlleva a progresivos movimientos en el camino hacia la
separacin e individuacin.
A los tres o cuatro meses, el nio empieza a jugar: primero con su propio cuerpo y luego con
los objetos, disfruta de chupetear, de mover y mirar sus dedos y sus manos, de sujetar un objeto
externo para explorarlo, para acercarlo/alejarlo, esconderlo/encontrarlo, tomarlo/arrojarlo
voluntariamente, para conocerlo no slo con su boca sino tambin con sus ojos. Sus manos sern
lo primero que estudiar atentamente, momento ideal para comenzar a jugar a qu linda manito,
este compr un huevito
En esta etapa, esconderse es su actividad ldica primordial, aparece y desaparece detrs de
una sbana, una tela, abre sus ojos/los cierra, puede perder/reencontrar, abriendo as sus
posibilidades de desprenderse del aqu y ahora. Este juego universal ir tomando diferentes
formas a lo largo de su desarrollo y permitir, cabe reiterar, elaborar la angustia que despierta la
separacin. En este momento, jugar con el nio a las escondidas es un medio de comunicacin
y estimulacin que permite el descubrirse en la vivencia de crear, conocer, explorar y de ser un
protagonista activo que regula los momentos de encuentros/desencuentros.
Cerca de la segunda mitad del primer ao de vida el beb inaugura una nueva modalidad de
salir del cascarn, de separarse para explorar y relacionarse con el mundo. La posibilidad de
jugar a dejar caer objetos, se configura en un indicador de que el proceso de destete-separacin
puede comenzar. As, el nio comunica su capacidad de poder liberarse-separarse
agresivamente del objeto, consecuentemente, aparecen las primeras preocupaciones respecto a
los efectos que tienen sus actos en los otros y, con ello, el comienzo del reconocimiento de la
existencia de ideas y fantasas relacionadas con sus acciones. Las manifestaciones agresivas
pueden ser tolerables si el nio ha logrado el acceso a la capacidad de reparacin, dado que ella
se combina con los movimientos iniciales de la posibilidad de preocuparse por el otro, que en
este momento evolutivo son fundamentalmente la madre y duplicadores de la funcin
materna.
Estos primeros movimientos de preocupacin por el otro reflejan la posibilidad de integrar
a su madre, a l mismo y a otros como personas completas, con el consecuente desarrollo de la
capacidad de dar, producto del reconocimiento de lo bueno y de lo malo que habita en su
interior. Agresividad, separacin, integracin, preocupacin por el otro, se combinan de modo
inextricable en el desarrollo humano. La agresividad es necesaria para descubrir el mundo
externo, se constituye como condicin para el incipiente reconocimiento de la realidad del
objeto separado del self, que conduce progresivamente al logro de la mismidad, autonoma,
autoconciencia e integracin, equivalente al yo soy.
Paralelamente a la aparicin de la inquietud provocada por los primeros movimientos de
preocupacin por el otro, suelen aparecer los dientes que llevan a la inclusin de alimentos
slidos, a nuevas modalidades de relacin con los objetos, de representacin y de expresin de
la agresin. Morder permite aferrarse, retener, desentraar, separar, discernir e integrar. Esto se
va a configurar en un prototipo de las diferentes maneras en que el nio incorporar los
aprendizajes. Detengmonos a pensar Por qu se configura en un prototipo? Para conocer es
necesario ponernos en contacto con un objeto, recortarlo de otros, investirlo, observarlo,
analizarlo, desentraarlo, para luego integrarlo. En esta interaccin que lleva al conocimiento se
modifica tanto el objeto como nosotros mismos y precisamente estas modificaciones son las
que crean otros estados mentales que otorgan un sentido singular a la vida, a la relacin con
otros, con el mundo y la cultura.
La incorporacin de nuevos alimentos suele asustarlos, provocar resistencias, la bsqueda
97
de sobreponerse a ellas en s mismas es un motor de conocimiento que promueve la

diversificacin de formas de conocer, representar, explorar y relacionarse. Las travesuras se
multiplican, sus iniciativas necesitan de otro que organice la actividad, que sostenga y asegure
que la experiencia de exploracin puede desarrollarse sin riesgo para l y los otros. Pensemos
en un ejemplo, para ello recurrimos a Hoffman (op. cit.) El beb frente al plato de comida lo
manotea Se lo damos todo? Seguramente terminar en el piso Se lo quitamos, le impedimos la experiencia?
Seguramente luche para conseguirla, entonces Cmo permitimos, organizamos, mediamos y respetamos su
bsqueda espontnea de explorar el mundo? Prestando atencin a las posibilidades del beb para manejar, en
este caso el plato y al sentido de lo que quiere el beb en este manoteo Ser todo el plato o el pur lo que quiere?
Cmo dejarnos ensear por l? Cmo prestar nuestra propia coordinacin motriz para ir al auxilio de su
torpeza para posibilitar y transformar la experiencia en posible? Cmo darle un lugar y un tiempo a la
experiencia y al intercambio que de ella surge?
Nos hemos detenido aqu para incentivarlos a revisar los conceptos de libertad y lmites que
tanto preocupan en la educacin. Slo la sensibilidad y asistencia del adulto permitir limitar la
exploracin en un marco de negociacin, de oferta de diferentes posibilidades, de completar lo
que el beb an no puede, de asegurar que ni l ni el objeto quedar daado. Cuando la libertad
de exploracin es indiscriminada y excesiva, aumenta la ansiedad del nio que puede perturbar
la confianza en s mismo y en los otros. Es fundamental lograr un equilibrio entre libertad y
lmites. Tanto hacer absolutamente lo que quiero, como por el contrario muy poquito me est
permitido o a veces me est permitido y a veces prohibido, genera incertidumbre y ansiedad que
pueden bloquear las iniciativas exploratorias y la construccin de la conciencia de yo puedo,
soy eficaz.
Los progresos en los procesos de discriminacin, conjuntamente con la creciente capacidad
para manipular y relacionarse con los objetos, sientan las bases para la aparicin, de lo que
Winnicott (1992) describi como objeto transicional. El mismo se constituye en un hito del
desarrollo, dado que es el primer acto de posesin que se realiza, representa a la figura materna
y se configura en una compaa, por lo que puede persistir en la niez a la hora de acostarse, en
momentos de soledad y al enfrentar nuevas situaciones que generan temores. Este objeto que
adquiere una importancia vital para el beb puede ser un mueco blando, un pedazo de tela,
con el que establece una modalidad relacional particular. Los padres y sus cuidadores
reconocen la importancia del mismo y lo llevan cuando salen, permiten que se ensucie sin
lavarlo para no interrumpir la continuidad de la experiencia del beb y las manifestaciones
tanto amorosas como agresivas que el nio necesita realizar.
Paradjicamente, este objeto no proviene del exterior ni del interior, sino de su propia
creacin que abre un espacio virtual, un rea de ilusin entre la subjetividad del infante y el
reconocimiento del mundo exterior. Para crear los prerrequisitos del objeto transicional es
necesario que el adulto con sus cuidados organice las constelaciones amorosas y humanice con
su lenguaje preverbal y verbal los objetos, los momentos que lo rodean, lo cual slo es posible
en la medida en que el nio se constituya en un objeto de amor para sus cuidadores.
Las acciones concretas del adulto pueden devenir en fuentes perturbadoras o, por el
contrario, ofrecer la oportunidad de investimientos colaterales que crean potencialidades
sublimatorias. Con lo cual hay que tener en cuenta que existe un tiempo de primeras ligazones
y un segundo tiempo de recomposicin amorosa, donde el otro se constituye en un objeto de
amor propiamente dicho y es el objeto transicional el que surge en este transitar como una
intermediacin entre el sujeto y el otro con las siguientes caractersticas:
Es un objeto total.
Implica la sexualidad autoertica y su sublimacin en un objeto de amor.
No se lo hace objeto de sadismo, la ligazn amorosa est siempre y, es precisamente
esto, lo que ya da cuenta de las formas de enlace con el objeto.
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Es el primer intermediario que plantea una triangulacin amorosa respecto a la madre e

indica la capacidad de amar simultneamente a ms de un objeto.
Sustituye al objeto pero guarda representaciones de s mismo y del objeto. Por lo tanto,
no es parte de su propio cuerpo, ni del cuerpo del otro, de este modo, marca el pasaje del
autoerotismo a la relacin de objeto.
Tiene un nivel de implicacin sensorial y sublimatorio.
Nos hemos detenido especialmente en este aspecto, para dar cuenta que el objeto transicional
nos permite inferir que en el nio se estableci la capacidad de representar, de crear lugares
mentales intermedios. Tengamos en cuenta que aprender y ensear transcurren en estos
espacios intermedios, en un entre t y yo, entre la certeza y la duda, entre el jugar y el aprender,
entre la alegra y la tristeza, entre los lmites y la transgresin, entre lo dicho y lo no dicho; entre t, yo y el
mundo o entre...
El ir paulatinamente delimitando su individualidad y progresando en sus posibilidades de
representar mentalmente la figura materna, permite al beb continuar con el paulatino camino
de la separacin: ahora cuenta con un dedo que puede chupar y consolarse, con un objeto
transicional y con sus primeros juegos. Adems, busca comunicarse por medio de sus laleos,
los que repite y modifica cuando recibe respuestas verbales de los otros. De los objetos brotan
sonidos que le interesan o, algunos de ellos, lo sobresaltan. Cuando los juguetes u otros objetos
sonoros excitan excesivamente al beb conviene reemplazarlos por otros, dado que cuidarlo
implica mantener el nivel adecuado de excitacin.
Ya entre los seis y nueve meses disfruta de los juegos de imitacin, aplaude siguiendo el
ritmo de las canciones con el cuerpo; le agrada que le pidan moneras y se interesa por los
juegos sociales. Cuando se esconde lo acompaa con gestos y con sonidos: "ta-ta", con lo que
nos dice aqu est, no est. Puede diferenciar las personas entre s y sabe que ellas siguen
estando aunque desaparezcan de su vista, este nuevo descubrimiento lo tranquiliza y lo
angustia a la vez. En especial, los nios comienzan a diferenciar ms claramente las personas
desconocidas a quienes abiertamente rechazan. En este momento, la separacin entre madre e
hijo se suele acompaar de marcadas resistencias por parte del nio.
Ustedes quizs han observado que el beb pide y lucha con su llanto y con su cuerpo para
que su madre no lo deje. En ocasiones, los adultos suelen interpretar este tipo de conductas
como un rechazo personal o que el beb ha realizado un retroceso en su crecimiento.
Queremos subrayar que lejos de ser as, en realidad se trata de un momento en que se
desarrollan los procesos de discriminacin y diferenciacin: ahora el beb sabe con quin quiere estar
y lucha activamente por ello.
En sntesis, en el transcurso de aproximadamente el primer ao y medio de vida, en la
medida que el adulto lo facilite, se van produciendo los primeros enlaces amorosos del beb
con el mundo. Esto determinar la posibilidad de la progresiva constitucin subjetiva y la
modalidad de la relacin con los otros. Entendiendo por subjetividad, la posterior posibilidad
de reconocerse como sujeto, capaz de conocer, pensar, pensarse a s mismo y saber que est
pensando. La produccin de sentidos, de representaciones, permite construir, soar con
realidades diferentes, inexistentes, lo que da la esperanza de producirlas algn da.
En busca de llevarlos a repensar lo que hemos venido exponiendo, les presentamos una
metfora, en la que comparamos el proceso de desarrollo con los pasos para realizar una torta.
El horno calentito, el molde adecuadamente enmantecado y enharinado sern el continente (equiparable a las
posibilidades maternas) de la masa de la torta (equivalente al nio) con sus propias y particulares caractersticas
constitucionales. Si estas condiciones fueron las adecuadas, la torta podr despegarse del molde sin que queden
partes a l adheridas. En la relacin madre-hijo, si los cuidados fueron lo suficientemente adecuados se podr
iniciar el camino a la separacin sin que queden demasiados ncleos yoicos, potencialidades individuales,
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adheridos a la madre y sin poder desarrollarse. Nuestro nfasis est puesto en que los primeros vnculos
impregnan las modalidades relacionales posteriores y su salida al mundo.
EL ROL MATERNANTE
Y LA PAULATINA ADQUISICIN DE LA AUTONOMA
Entre los nueve y quince meses, el nio puede trasladarse hbilmente gateando o
caminando y el juego a las escondidas vuelve a tomar otras formas, ahora es "te sigo", "te atrapo".
La posibilidad de andar sobre sus pies y deambular de un lugar a otro, marca un cambio en la
representacin de s mismo y de los otros. Nada mejor que los brazos del adulto para
sostenerlo y ayudarlo a caminar, para lograrlo se conjugarn procesos madurativos
neurolgicos con el sentimiento de seguridad que implica querer alejarse acompaado por la
certeza del reencuentro.
El logro de la marcha le permite alejarse de las figuras de apego, como sus padres y
cuidadores, para ampliar las conductas de exploracin en el mundo circundante. De esta
manera, pone a prueba la pulsin de dominio presente en cualquier empresa que se procure
llevar a cabo. Dominio y exploracin se enlazan inextricablemente.
Si bien las conductas exploratorias lo estimulan a alejarse de sus primeras figuras de apego,
que tambin han sido figuras de exploracin, en muchos momentos vivenciar angustia, temor,
sorpresa, lo que lo llevar a buscar a alguien que neutralice estos sentimientos negativos. Es
por esto, que para investigar el mundo necesita que pap, mam y cuidadores estn cerca para
brindarle apoyo frente a las dificultades que pudieran emerger. De lo contrario, el nio se
encoleriza, llora, se paraliza o arremete, vindose perturbada la continuidad de estas conductas.
Tanto las dificultades para percibir los temores del nio, como los miedos exagerados del
adulto, empaan la capacidad de mantener viva la necesidad de conocer, de indagar.
Los nios desean hacer cosas y los cuidadores al facilitar esta experiencia, ponen a prueba
sus propios temores, la tolerancia frente a los requerimientos infantiles y los modos con que
pauta el conocimiento de s en relacin con el mundo. Los adultos suelen manifestar sus
dificultades a travs de la sobreproteccin o su par antagnico, la indiferencia, as en vez de
acompaarlos a hacer, lo hacen por ellos o, por el contrario, los dejan tan solos que quedan
expuestos al fracaso y/o a situaciones de riesgo.
Acompaarlos supone sugerir sin imponer, esto es mostrar los medios para alcanzar lo que
se proponen y adems estar atentos a que no corran peligro. Por ejemplo, si lo que el nio
quiere es largarse de un tobogn, el adulto puede primero darle la mano para subir las escaleras
y para deslizarse por l. Diferente es el caso del nio, que al intentar con dificultad subir a una
silla es levantado directamente por quien lo cuida, lo que probablemente producir
insatisfaccin en el pequeo. En el extremo opuesto encontramos los que se muestran
indiferentes frente a lo que el nio puede o no puede, no previendo los riesgos y
exponindolos a golpes o accidentes frecuentes que inhiben el desarrollo de la autonoma.
El descubrimiento del espacio y los desplazamientos implican necesariamente el aprendizaje
de los riesgos. En la vida cotidiana aparecen productos que son necesarios, pero que a su vez
pueden ser nocivos. Por ejemplo: artculos de limpieza, medicamentos, objetos demasiados
pequeos, pueden ser peligrosos si quedan al alcance de los nios. Tambin se debe tener
cuidado con herramientas o mquinas que a ellos les interesan y desean manipular, pero que
pueden resultar peligrosas. Tal como lo afirma Dolt (1992), en esta edad los objetos
manipulados por sus padres y cuidadores, desde el inconsciente del nio son una prolongacin
de ellos; es decir el padre, la madre y sus cuidadores son los causantes de todo lo que sucede.
Entonces, si por tocar un enchufe recibe una descarga elctrica, l vive como que pap, mam
y cuidadores estn ah, lo castigaron y lo hicieron voluntariamente, o ms an, vengativamente.
Por esto, es necesario que el nio desde pequeo reciba informacin acerca de cmo
100
funcionan los objetos que cotidianamente se manejan y la razn por la que pueden ser
peligrosos. De este modo, el deseo de actuar podr paulatinamente ir regulndose y aceptando
algunas normas y prohibiciones que lo llevarn a sustituir esta actividad exploratoria por otra
que no sea peligrosa.
En este momento evolutivo, el nio lo toca todo, se sube a todas partes y para l es
imprescindible que esta actividad ldica y motriz se experimente, pero lean atentamente lo que
sigue: es sumamente importante que en estas experiencias se encuentre rodeado de seguridad y
que ante un pequeo incidente que le cause contrariedad, estn presentes las palabras
explicativas y de consuelo del adulto. El nio por identificacin con el adulto internaliza los
modos necesarios de cuidado de s y los otros.
Por lo tanto, el dejar hacer sin lmites lo llena de ansiedad, lo deja solo, no le permite
discriminar, aprender a cuidarse. Ensear implica acompaar, estimular las sustituciones y
nuevos escenarios que permitan que los no puedan ir acompaados por un s, pero en
otro lugar, con otro objeto, las restricciones que no abren nuevos caminos generan
inhibiciones y sntomas. Cuando el poder hacer es vivido como todo lo puedo, todo me est
permitido, provoca angustia y culpa.
En el progresivo logro de la autonoma, tambin es necesario que se constituya la capacidad
de estar a solas sin sentirse abandonado. Esta capacidad puede alcanzarse cuando los cuidados
tempranos han sido lo suficientemente buenos y el nio ha podido jugar, estar solo en
presencia de sus padres-cuidadores, sintindose protegido slo por estar ah. Quizs han
podido observar cmo el adulto que lo cuida y el nio suelen estar en un mismo espacio, pero
cada uno en su propia actividad, aunque a los ojos de los otros estn separados, es justamente
lo contrario, ya que si el adulto se aleja el pequeo inmediatamente interrumpe lo que est
haciendo. Winnicott (1971) seala que un adecuado desarrollo hacia la salud depende, en cierto
momento, de la situacin paradojal de hallarse solo en compaa de otra persona (madre o
sustituto). Es necesario que la soledad sea mitigada para luego poder enfrentarse a la soledad
bsica del ser humano. Tal experiencia, es cardinal para evolucionar hacia la normalidad y no
hacia la paranoia o al resguardo de un falso self. A lo que es pertinente agregar, que tal
experiencia es radical en la constitucin de la alteridad y a la regulacin intersubjetiva, dado
que ello es posible a partir del amor a s mismo, el amor al otro y el temor a perderlo.
Por qu nos detenemos en esto? Porque aprender depende del interjuego de la capacidad
de estar a solas con la habilidad de intercambiar con otros y precisamente, esa capacidad
comienza a dar sus primeros indicios en este perodo evolutivo. La misma refiere a la
posibilidad de haber incorporado objetos buenos a su realidad psquica y la consiguiente
prevalencia de sentimientos de amor y gratitud. Son precisamente estos sentimientos los
proveedores de la confianza en si mismo y en el mundo que lo rodea; estimulan el aspecto
creativo de la mente, as como tambin la generacin de nuevas ideas y la fortaleza para
afrontar las vicisitudes de las relaciones interpersonales.
OTRO GRAN PASO
EN LA PAULATINA ADQUISICIN DE LA AUTONOMA
Despus del logro de la marcha, el inters se desplaza a la retencin y a la expulsin voluntaria
de sus excrementos y es el aprendizaje del control de esfnteres otro de los jalones evolutivos que
signa la constitucin del psiquismo, las relaciones con el mundo y por ende, la capacidad de
aprender.
El proceso del control de esfnteres diurno abarca un periodo que se extiende entre los
veinte meses y los tres aos aproximadamente, el control de la miccin nocturna puede
extenderse hasta los cuatro aos. En estos momentos, el nio ama y tambin teme lo que sale
de su interior, a veces puede, a veces se le escapa, a veces quiere, a veces no quiere. El barro, la
plastilina y el agua son elementos que representan y se ofrecen como sustitutos ideales de sus
101
excrementos, dado que les permiten -solos o en compaa de sus pares- jugar, manipular,
transformar, ayudando as a la adquisicin del control de esfnteres.
El modo en que se acompae al nio en esta adquisicin es de vital importancia. Una
actitud severa, desvalorizante o despectiva del adulto frente al complejo proceso que implica
captar y cumplir con las normas de limpieza, entorpecer la adaptacin a la vida social y las
posibilidades de vivir y sentir su cuerpo con soltura. As como tambin, iniciar este proceso
antes que el nio tenga la madurez evolutiva o por el contrario demorarlo, resulta perturbador.
Las diferencias entre el abandono del pecho, bibern, chupete y el control de esfnteres
radica en que los primeros son retirados por el adulto, en cambio, en el segundo es el nio
quien activamente gua la aceptacin/rechazo de la pautacin. Cuando acepta esta norma, dona
su renuncia y con ello concede algo valioso para s mismo y los otros. Este otorgar marca la
posibilidad de reconocerse como sujeto con excedentes y se constituye en un antecedente de la
constitucin del sujeto tico. La inclusin del ser humano al mundo de la cultura, implica
renuncias primarias que provocan enojo, tristeza en el nio y ponen a prueba la paciencia del
adulto que transmite la norma. Dichas abdicaciones son estructurantes y se asientan tanto en la
bsqueda del amor como en el reconocimiento de la obligacin intersubjetiva.
El control de esfnteres se alcanza por: a) la necesidad de ser amado por el adulto, b) el
amor al otro y el temor a perderlo y c) resguardo de la autoestima. De este modo, la aceptacin
de la ley y la norma favorece la construccin de diques de contencin que se traducen en el
emerger de nuevos sentimientos tales como asco, pudor, vergenza, compasin, felicidad por
la felicidad del otro Han observado y pensado en estos sentimientos? Los han valorado?
Tienen presente la susceptibilidad que promueve el asco, pudor y vergenza en los nios?
Dada la relevancia que revisten en la constitucin subjetiva realizamos un breve recorrido
conceptual sobre ellos.
El asco no est presente desde los comienzos de la vida, porque para establecerse requiere
de los progresivos movimientos de diferenciacin interno/externo. Estos movimientos de
diferenciacin se realizan primero sobre las heces y luego se hacen extensivos a otros objetos
que haban otorgado placer en un momento anterior, tales como el pecho, bibern, chupete. Si
nos detenemos a observar y escuchar a los nios, fcilmente podremos apreciar cmo con su
lenguaje y actitudes transmiten su repugnancia por los paales, luego por el chupete y bibern,
los que con cierta tristeza planea regalar, tirar o convertir en juguete para sus muecos. La leche
materna, una vez que se ha accedido al destete, tambin produce rechazo, es ms, algunos nios
generalizan este sentimiento y se muestran reticentes a continuar tomando leche, al menos por
un tiempo. En estas renuncias, se ponen a prueba sus incipientes deseos de ser grande que
promueven tanto la aceptacin de las normas, como el descubrimiento de nuevos placeres en la
relacin con los otros y el mundo que lo rodea. Pero, no olvidemos, estos movimientos
progresivos tienen muchas idas y vueltas, los a veces puedo a veces no a veces quiero a veces no
quiero, son propios de este momento evolutivo.
Cuando el desarrollo sigue los cnones esperados, el nio descubre que no puede sustraerse
a la mirada del otro y comienzan a sentirse pudorosos de su propio cuerpo, de su desnudez,
ms an cuando descubren las diferencias de sexo. Ahora son ellos los dueos, protagonistas
de regular su privacidad corporal, de decidir y elegir cundo, cmo y frente a quin mostrarse.
Tanto la desnudez, como revelar algo que consideran censurable los llena de pudor, se tornan
susceptibles a la mirada y juicio del otro por lo que temen la humillacin y quedar expuestos
ante la superioridad de los adultos que cuidan de l.
Por su parte, la vergenza no requiere necesariamente de la presencia efectiva de la mirada
del otro, porque ella implica el reconocimiento personal, intrapsquico de la transgresin de la
ley moral. Vergenza y pudor se entrelazan, a tal punto que podemos decir que el pudor
convoca a la vergenza o sta da cuenta del pudor.
Los invitamos a detenernos a pensar en estos sentimientos e interrogarnos, por ejemplo
102
Qu nos lleva a obligar a un nio a beber leche cuando todos sus esfuerzos estn destinados a
despojarse del bibern, chupete, pecho? Por qu sentirnos defraudados cuando no pueden?
Por qu en ocasiones ensordecemos frente al asco, pudor y vergenza infantil? Por qu a
veces nos avergenza su propia vergenza y buscamos exponerlos? Por qu...? Se les ocurren
otros interrogantes que promuevan el repensarse frente a un nio?
La compasin aparece ligada a las primeras formas de identificacin con el semejante que
permite el reconocimiento del sufrimiento del otro y ofrece la posibilidad de establecer
vnculos en los que el cuidado y la consideracin mutua estn presentes. Slo el amor y el
respeto por quien transmite la ley posibilitarn la inscripcin de legalidades. Dicho de otro
modo, una de las fuentes primordiales de moral, a nivel de constitucin subjetiva, es el amor
por el otro. Tengamos presente que la aceptacin de las normas implica siempre un cierto
grado de sufrimiento en el nio y porque no en el adulto, ya que impide la realizacin de
deseos que son pautados como prohibidos.
El ver en el otro a un semejante, el agradecimiento, la generosidad y el desarrollo del sujeto
tico, se basa en el reconocimiento del sufrimiento del otro a partir de identificarlo con el propio
sufrimiento. As, el asco, pudor, vergenza y compasin son ejes precursores de la constitucin
del sujeto tico, capaz de renunciar a lo que produjo placer para incorporar las normas que
impone la cultura. En este proceso, es posible reconocer la funcin nodal que cumple el amor del
otro y por el otro, en la capacidad de auto despojo. Tal como enunciamos anteriormente, se
renuncia a las heces por amor al otro y para preservar su autoestima, lo cual constituye un
paradigma de toda renuncia a aquello que podra producir asco o rechazo en el otro.
Dicho paradigma est en estrecha relacin con el proceso de diferenciacin e individuacin,
que refiere directamente al modo en que el otro se configura en un objeto interno del cual es
posible separarse por sus aspectos predominantemente benvolos. En este proceso de
separacin, se va estructurando la nocin de poder, de propiedad privada y las vivencias de dar,
soltar, regalar, segn se desee.
Conjuntamente, en este periodo evolutivo, puede observarse una intensa necesidad de
oponerse como un modo de diferenciarse. Aparece Ese trabajoso, pero glorioso "no"! Por qu
trabajoso? Porque refiere a la separacin, pero Por qu glorioso? Porque a partir de l
podemos progresar en los procesos de discriminacin este soy yo/este no soy yo, entre lo mo, lo
tuyo, lo nuestro, entre los acuerdos y desacuerdos, en un trasfondo en el que la ambivalencia, el
quiero/no quiero, me gusta/me desagrada, se configura en el sentimiento central que embarga todas
y cada una de las relaciones que mantiene con el mundo. En consecuencia, el "no" -reconocido
por Spitz (1969) como un ordenador psquico- inscribe un nueva adquisicin que enriquece el
devenir del proceso de diferenciacin yo/no yo.
En esta edad, el nio no se conforma an como una unidad totalmente independiente, dado
que el yo est todava dedicado a construir un supery personal. Por este motivo, se necesita la
asidua presencia del adulto, para pautar qu es posible/imposible, permitido/prohibido,
pautaciones que suelen generar enojos.
En este momento evolutivo, los sentimientos de ambivalencia son difciles de tolerar y se
traducen en caprichos y berrinches que hacen un debut especial. Los caprichos infantiles tienen
distintas intensidades: en ocasiones se sienten tan enojados que no pueden aceptar el consuelo,
la cercana fsica, los abrazos y sienten temor a ser daados y/o a daar con la intensidad de su
enojo a sus seres queridos. Cada nio tiene un modo de calmarse, pero cuando son dejados sin
compaa en esos momentos les confirman su maldad. Otras veces, el acercarse cuando ellos
no pueden tolerarlo, es violentarlos Qu hacer entonces en estos momentos en los que tanto
necesitan al adulto para transformar en tolerable, pensable el sufrimiento? El desafo para los
adultos es encontrar la forma de contener la angustia que generan en el nio estos estados
enojosos, as como tambin de tolerar el propio dolor psquico provocado por el rechazo de las
conductas infantiles desatinadas. Dada la importancia que reviste el tema referimos un ejemplo
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concreto, observado en un Jardn Maternal.

Cuando Francisco se enojaba, se tiraba al piso y comenzaba a patear, primero quera hacerlo
sobre el cuerpo de otro y luego se castigaba golpendose, llorando y tirando de su pelo; si la
docente se acercaba ms lloraba, ms pateaba, ms se enojaba Ustedes que haran frente a
esto? Quien cuidaba de l, para contenerlo dijo: Aqu, conmigo, nadie se golpea, ni golpea a otro.
Dado que el nio no permita que se acercaran a l, la docente con firmeza expres: Si no te
golpeas yo slo te miro, pero si te haces doler yo soy ms grande y puedo evitarlo; como Francisco no
poda cumplir, ella se acerc y lo tom en brazos, sostenindolo para que no pateara, hasta
que se calmara. Opt por canturrear una cancin en la que le contaba que estaba enojado, por
eso quera pegarle y que despus se arrepenta y por eso se pegaba. Como la docente no se
asustaba poda cuidarlo de que no la pateara y l se iba tranquilizando. Ms adelante, cuando
se enojaba intensamente slo gritaba y lloraba amenazando con pegar y pegarse sin
concretarlo. En este momento, la docente comenz a invitarlo a jugar a pegarle a un
almohadn; al principio no participaba de esto, pero se quedaba escuchando y mirando ms
tranquilo. Este hacer se acompaaba de conversaciones sobre lo que le pasaba, sobre su enojo
o tambin, jugaban con muecos posibilitando que el nio representara situaciones que lo
enojaran y diferentes modos de reaccionar. Con este nio el modo funcion. El desafo
consiste en encontrar de qu forma los estados de angustia pueden ser contenidos en la vida
cotidiana. Tenemos que sealar que para que esta relacin sea posible, las docentes deben
estar lo suficientemente apoyadas por sus colegas, auxiliares y la institucin, de modo tal, que le
posibiliten la disponibilidad para llevar a cabo estas actividades en las que es necesario estar a
solas con el nio.
Nos hemos detenido aqu, por considerar que es central ayudar al nio a superar sus estados
enojosos. Todo berrinche esconde un sentimiento angustioso. Ustedes habrn escuchado, por
ejemplo Tan bien que se portaba, lleg la madre y mira el lo que hace. Generalmente los caprichos,
llantos y enojos, en estos momentos, son un modo de expresar que extraaron, que se
enojaron con esta ausencia, que necesitan del otro. Cuando no se entienden estos sentimientos,
se suele recurrir a la indiferencia o retos, restricciones y amenazas que si bien pueden inhibir la
conducta, incrementan la angustia y la bsqueda de castigo para que disminuya la culpa de estar
enojado. Estos desencuentros en las relaciones asimtricas son modos en los que el dolor
psquico, el desamparo de los nios y adultos se expresan.
EL NIO CRECE Y PUEDE COMENZAR A AUTOMATERNARSE
Entre los tres y los cuatro aos, si se ha logrado un desarrollo armnico, el nio habla con
cierta fluidez, ha dejado atrs sus paales al menos durante el da, reconoce sus sensaciones
trmicas y comienza a cuidarse del fro y del sol, abrigndose o desabrigndose, puede descifrar
que tiene apetito y que deseara comer, discrimina cuando lleg el tiempo de dormir y cada vez
necesita menos de otro que sea traductor de sus necesidades bsicas. A partir de estos avances
en el desarrollo, comienza con la tarea de automaternarse, ya puede de alguna manera satisfacer
sus necesidades fisiolgicas y psicolgicas.
Cuando estos grandes cambios evolutivos se hacen presentes en el nio, la funcin que
desempea la docente se modifica. Lleg el momento de articular, paulatinamente, el
interjuego de los roles maternante/paternante para acompaar al nio en el recorrido que
deber hacer para convertirse en una persona capaz de vivir en grupo conservando su
integridad y la de otros, diferenciando entre lo mo, lo tuyo, lo nuestro, lo permitido y lo prohibido, para
progresivamente reconocer y asumir las obligatoriedades intersubjetivas.
Apoyar el crecimiento implicar respetar y acompaar la capacidad de elegir. La misma se ve
transversalizada por las pautaciones que introduce el adulto encargado de vigilar que se cumplan
las normas bsicas que se podran sintetizar en: no te daars, ni daars a otros. Recordemos que
el nio an piensa en acto, el lenguaje no le alcanza para guiar su conducta y para expresar
104
plenamente sus sentimientos, por lo que las explosiones y los berrinches an son frecuentes.
La relacin entre pares ocupa un lugar especial en el inters de los nios y, en ocasiones, en
las preocupaciones de los adultos porque aparecen conflictos y agresiones. En los nios
pequeos esto suele - Oh! sorpresa- ser signo de afinidad recproca. Si el adulto reacciona con
ansiedad "defindete" o por el contrario, acusndolo de "nio malo que traes problemas" o recurre a
amenazas y restricciones que no llevan a la comprensin de lo que le sucede, sus deseos de
estar con otro pueden inhibirse.
Dolt (1992), seala la importancia de comprender que cuando un nio derriba a otro, o le
quita un juguete est buscando su atencin, dado que se siente atrado por su forma de jugar
ms que por el juguete en s. Casi podramos decir "dime a quin molestas y te dir quin te gusta".
Cuando esto es comprendido por los adultos, se abre un espacio para la comunicacin y la
posibilidad del nio de recurrir a ellos para ser consolado, sin crear falsas culpabilidades. Un
modo de conversar sobre lo sucedido puede ser: me parece que lo que quers es divertirte como se
divierte l Quers que probemos juntos?.
Frente a estos avatares, tanto el nio agredido como el agresor, necesitan consuelo. A su vez,
hay que reconocer que estas situaciones frustrantes son naturales y permiten ir transitando las
pruebas que implica la vida social, el tener y ser amigo. No olviden que sin amigos no se aprende,
no se vive. Para crecer normalmente se necesita el contacto, la diversin, compartir y jugar con
pares.
Tambin es cierto que muchas de las peleas entre los nios trascienden porque el adulto no
se hace presente a tiempo y los deja solos hasta que la tensin los desborda. Cuando se est
cerca, fcilmente se puede notar cuando la discusin y el tironeo comienzan, un cuntenme qu
pasa, o Por qu no jugamos con...? dicho a tiempo, evitara muchas de las peleas. Rara vez un
nio viene corriendo muerde o pega de la nada, habitualmente hay un momento en que se
produce la tensin y luego la descarga. Cuando la tensin comienza a generarse, es la
oportunidad ideal para acercarnos, conversar sobre lo que pasa y as contener los sentimientos
del nio procurando tornarlos pensables. Para hacer ms contundente lo descripto,
reproducimos lo registrado en el marco de un trabajo de observacin realizado en una
institucin maternal, centrndonos en lo dicho por una docente a una madre: hoy tu hijo (de
casi tres aos) se trenz a patadas con su amigo, yo los dej. Mientras no corra sangre..., sangre no corri,
pero que doli, doli, y no slo las patadas duelen, sentirse as de enojado tambin duele.
Nos detenemos aqu para preguntarnos Por qu ser, que teniendo la oportunidad, no se
puede disolver el enojo de los nios a tiempo?, ser porque nos enoja, angustia o creemos que
tienen que hacerse fuertes y arreglrselas solos.
Ustedes qu piensan al respecto?
Creemos interesante describir una situacin diferente, por eso aludimos a otro recorte de
la observacin que realizamos en el mismo Jardn Maternal: la docente desde su silla
tranquilamente cuidaba tres nios que jugaban libremente en el arenero. Al poco tiempo,
comenzaron a disputarse una cuchara, por lo que la docente se acerc y sin hacer alusin a la
pelea que recin se iniciaba, propuso hacer una torre de arena entre todos. Los nios
rpidamente cambiaron el juego y compartieron la propuesta.
El desarrollo de la capacidad de automaternarse se enlaza con el descubrimiento de la
privacidad de la mente. Entre los tres y los cuatro aos, sucede algo trascendental: descubre las
diferencias entre sueo y realidad, entre los fantasmtico y lo real, entre pensar y hablar,
verdadero hito en la constitucin del sujeto Por qu es un hito? Porque descubre que si l no
dice lo que piensa, el otro no puede adivinarlo. Se da cuenta de que su produccin mental y la
de los otros son privadas, que sus padres, maestras y l mismo, pueden esconder lo que
piensan o pensar una cosa y decir otra. Tal descubrimiento- construccin introduce el permiso
de ser diferente y constituirse como sujeto pensante. Pero esa construccin de ser autor de sus
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propios pensamientos, lo conecta irremediablemente con la necesidad de resignarse a perder

los beneficios de que otro piense por l o en l. Este descubrimiento es fundamental, como lo
fue previamente el reconocimiento de la diferencia de sexo y marca la constitucin del sujeto
cognoscente, tal como lo indica Fernndez (2000a).
El nio ya es capaz de producir sus propios pensamientos y comienza a recorrer el camino
de decidir si desea que sean pblicos o privados. Esto suele resultarle difcil a los adultos, dado
que tendrn que resignar pensar por el nio, el tratar de adivinarlo, de anticiparlo, de
convertirse en detectives, manteniendo conductas que antes fueron necesarias, pero que en
este momento slo son maneras hirientes en las que se desconoce el derecho a la privacidad y a
elegir cmo, cundo y qu decir.
As, descubrir la privacidad de la mente les permite comprender las bromas y las mentiras
de una manera diferente. Los nios, desde muy pequeos, con sus juegos buscan hacer creer
que algo no es real; entre risas simulan una situacin para mostrar rpidamente que no son
ciertas. Por ejemplo: cuando juegan a las escondidas, quieren hacer creer que no estn, lo
mismo que cuando juegan a hacerse los dormidos. Pero alrededor de los tres aos, los nios
disfrutan plenamente de la posibilidad de tener sus propios secretos, aunque a esta edad slo
pueden sostenerlos por un corto tiempo. Estos secretos, a veces, son del orden de la broma, de
la complicidad de reunirse con alguien para ocultarle algo a otro, de jugar a engaar a un
tercero, lo que los divierte entraablemente. En realidad juegan con su mente, tratan de poner
a prueba su reciente descubrimiento no ser adivinado y de ponerse en el lugar del otro para
suponer qu piensa ese otro.
Los secretos son precisamente los que nos indican que han dado un gran paso, que
comprenden algunas de las prohibiciones y las transgresiones o que se sienten avergonzados,
incmodos o reconocen su propia privacidad. Por ejemplo, los nios eligen frente a quien
desvestirse y frente a quien guardar el secreto de la intimidad de su cuerpo. Simultneamente,
sienten mucha curiosidad por el cuerpo de los otros y entre compaeros, en privado,
comienzan a jugar al doctor, a la mam y al pap o a aquellos juegos que los ayuda a resolver
los enigmas de la vida. En este mismo sentido, tambin hay otros juegos que se viven como
transgresiones, como por ejemplo, levantar las polleras y salir corriendo. Estas y otras
transgresiones infantiles suelen provocar dificultades para discernir cundo es del orden
evolutivo y cundo se transforman en un signo de erotizacin precoz, ms all de lo esperable.
La ansiedad que esto suele generar en los adultos puede traducirse en obstculos para pensar,
educar, contener y respetar los sentimientos y las curiosidades del nio.
En esta edad, ellos estn muy preocupados por cmo los ven las otras personas, son muy
sensibles y, en general, suelen tener dos modos opuestos de contarnos esta preocupacin: una
es la timidez y la otra es la inquietud un poco exagerada con la que dicen "Mrenme, aqu estoy".
Ponen en juego diferentes recursos para captar la atencin del otro, cantan, bailan y juegan
activamente, hablan de sus acciones y la de otros. Son muy observadores y hacen muchas
preguntas movidos por el deseo de identificarse con toda persona que, frente a sus ojos, tiene
valor de modelo: los nios mayores de su sexo, los adultos de su sexo, los padres, las personas
que sus padres respetan y que recprocamente, respetan a sus padres; los nios de su edad, etc.
Si bien hace tiempo que empez la edad de las "moneras", probablemente a los tres aos est en
su mxima expresin y buscan a los otros para comunicarse a travs de ellas. Los adultos
saludables que estn en contacto con el nio se enternecen con estas moneras y, con ello,
proveen la necesaria narcisizacin que les permite constituirse como sujetos capaces de influir
empticamente en otro, de soarse como hombres o mujeres.
Las nuevas y diferentes modalidades con que se expresa actualmente la sexualidad se
constituye en uno de los motivos de frecuente consulta de docentes y padres, lo que nos lleva a
referirnos a las diferencias entre juegos sexuales y expresiones de sobreexcitacin infantil. En
los primeros no hay genitalidad, hay representacin y placer en el contacto con el cuerpo de
106
otro nio de una edad simtrica, similar. Refieren a modos con los cuales se busca con pares la
resolucin de sus nacientes deseos de ser grande y de los enigmas de la vida: De dnde venimos?
Cmo nacemos? Qu funcin tiene el padre en la concepcin? Por qu y en qu son diferentes los varones y las
mujeres? Estos interrogantes y deseos promueven juegos en los que estn presentes la curiosidad
por lo femenino y masculino, lo cual se puede observar en diferentes escenas ldicas que los
nios desarrollan, tales como jugar a ser como si fueran mam, pap u otros integrantes de la
escena familiar, a ser como si fueran doctor, paciente o enfermera.
Cuando el nio ha experimentado episodios de abuso o seduccin en una relacin
asimtrica entre l y un adulto o un adolescente o nio mayor, se configura una situacin
traumtica en la queda cosificado, violentado. Esta genitalizacin precoz no puede ser
metabolizada mentalmente, por lo tanto, las situaciones de abuso o seduccin son repetidas
por el nio de manera casi literal, no tiene creacin, alternativa, ni transposicin simblica.
Cuando los nios no han sufrido abusos y su desarrollo es acorde a su edad, es posible que
jueguen a que son novios, se tomen de las manos, se miren, se empujen, o digan es mi novia y
avergonzados salgan corriendo. Como vern, en este compartir ldico el cuerpo se ve
involucrado con los lmites necesarios que preservan la escena del juego, la curiosidad y la
investigacin caracterstica de cada momento evolutivo.
A travs de un recorte de material clnico mostraremos cmo el exceso de excitacin vivido
por una nia, que llamaremos Celeste, no ha podido ser metabolizado ni ligado. Los padres
consultan derivados por la escuela porque Celeste no aprende nada, es imposible que se adapte al
Jardn de Infantes. La nia, quien haba sido amamantada hasta los cuatro aos y an duerme
con los padres, tiene dificultades en la articulacin del lenguaje, puede contar hasta dos, no
puede dibujar, slo realiza lneas entrecortadas, su madurez psicomotriz es pobre, pero su
mirada es vivaz. Pasa de caminar balancendose como un pato a moverse como una seductora
mujer que mira entre sus rulos. En la primera hora de juego imita, en forma reiterada, el sonido
del telfono y ella -haciendo de madre- simula conversar en un murmullo, lo que intercala con
el llanto de un beb que nadie consuela, o que es colocado en su pecho para que mame
mientras sigue hablando por telfono, antes de irse dice yo duermo con mi hermano (12 aos
mayor), le veo el pito. En la segunda entrevista, desnuda al mueco (Ken), con una voz ronca y
excitada dice sobre la mueca (una Barbie) mi vida ven aqu que te desnudo toda. Otra muequita
(Kelly) llora diciendo teta mam, teta, as se arma una escena en la que mientras la muequita
mama, los muecos grandes sin ropa se acarician, simulando una respiracin agitada. Luego, la
pequea Kelly se queda desnuda con el mueco hombre tocndose. Esta escena se repite
durante la sesin varias veces. Luego arma otra escena, Barbie y Ken quedan abrazados en la
cama. En otro rincn del divn, Kelly acostada se acaricia con otro mueco grande,
seguidamente entra otra mueca a la que llama ta quien les pega y los pisa. Despus dice no
he terminado, busca la escopeta y los mata a todos.
El material clnico referido, pone de relieve los efectos perjudiciales en la constitucin
subjetiva de la sobrexcitacin precoz. Un nmero importante de nios de nuestros tiempos se
ven obligados a compartir escenas de la sexualidad adulta -tanto en diversas situaciones
cotidianas como en las trasmitidas por los medios masivos de comunicacin- sin que se
considere su estado de prematurez simblica y biolgica, ni las consecuencias derivadas de tal
sometimiento.
LOS NIOS Y SUS PREGUNTAS
Como ustedes pueden apreciar, el nio de esta edad ya sabe muchas cosas de s mismo. El
descubrir las diferencias de sexo y luego la privacidad de la mente lo llena de curiosidad, de
necesidades de investigar, de preguntas sobre s mismo y los otros, los por qu, los cmo y
para qu estarn al orden del da, presentes en forma insistente en los nios que son
escuchados.
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Podemos afirmar que hacer preguntas y hacrselas a s mismo es un indicador de salud, de

libertad para pensar. Es precisamente entre los dos y los cinco aos la etapa de los
interrogantes que son el fruto del deseo de conocer, del deseo de estar con otro, de la
curiosidad y la creatividad. El nio busca explicaciones sobre lo que sucede en el mundo
humano y material que lo rodea: Por qu corre agua por el ro? Cmo se hicieron las montaas? Por
qu existen los pobre o los ricos? Dnde viven los ladrones? Por qu el sol no se cae? etc., etc. Es capaz de
transformar las ms diversas situaciones en incgnitas.
La formulacin de una pregunta denota: -un descubrimiento que lleva al planteo de un
problema; -prestar atencin a algo nuevo; -incorporacin de algunos indicadores que suelen
entrar en contradiccin con la comprensin que se haba logrado hasta el momento; -una
invitacin a pensar con otro; -formulacin de hiptesis que dan respuesta al problema
planteado las que frecuentemente se configuran en una nueva pregunta. Tanto las preguntas
como las respuestas que construyen con el propsito de comprender, predecir y explicar la
realidad estn signadas por la evolucin psicogentica de las estructuras del pensamiento.
Los progresos en el conocimiento de su propio cuerpo, si la relacin con los adultos lo
permite, lo llevan a preguntar, por ejemplo: De dnde vienen los nios; Por qu nosotros tenemos el
mismo apellido; Por qu son diferentes los varones de las nenas. El eludir emitir repuesta fomenta, por
un lado, la idea de que conocer y preguntar est prohibido. Esto puede tener como consecuencia
que las preguntas se intensifiquen: Por qu? Por qu?, y no puedan detenerse a escuchar
las respuestas que les dan o, por el contrario, que los nios inhiban sus iniciativas exploratorias
del mundo.
A los adultos les suele resultar ms dificultoso contestar preguntas relacionadas con la
sexualidad y la muerte. Adems, con cierta frecuencia, los medios de comunicacin difunden
distintas perspectivas sobre cmo el nio descubre la diferencia entre varones y mujeres, as
como sobre su curiosidad ante el enigma representado por la pregunta: De dnde venimos?,
pero muy poco se dice acerca del descubrimiento de la muerte.
Saban que el nio descubre la muerte muy tempranamente? Cundo? Ya entre los ocho
y nueve meses el beb se impacta por los animales pequeos como las hormigas y los
gusanitos. Al principio no les tiene ningn temor, pero cuando se da cuenta que con su dedo, o
con su pie puede aplastarlos, que puede dominarlos, siente placer y tambin temor. Es en el
contacto con estos animales donde el beb, alrededor de los nueve meses, descubre la muerte.
Este descubrimiento se va complejizando de la mano de su inters por los canarios, los patos u
otras aves, y luego por los mamferos cuando el nio inicia la marcha. Para l la muerte, en este
momento, slo implica detencin de la movilidad, an no tiene el sentido que tiene para los
nios mayores, dado que no est desarrollada la nocin de infinito.
Alrededor de los tres aos, el nio empieza a diferenciar entre lo que est y no est, entre
los seres vivos y lo inanimado, entre lo perecedero e imperecedero y es en este momento
cuando se interesa por los minerales porque ellos no cambian, no mueren. Cuando el nio
comienza a jugar con piedras, ha surgido su preocupacin por la muerte y pregunta por ella.
A veces los adultos se asustan con las preguntas de los nios y suelen contestar con
evasivas, indiferencia o, por el contrario, hacen una sobremostracin contestando ms all de
lo que l puede entender o quiere saber. Slo si escuchamos atentamente el dilogo que vamos
entablando frente a cada pregunta, podremos saber cmo y qu ir mostrndole con nuestra
respuesta.
Tambin es oportuno guiar la exploracin, el descubrimiento y la manipulacin directa,
poniendo palabras, explicando lo observado. Los Jardines Maternales que incluyen en su
organizacin espacios al aire libre, granjas y quintas, facilitan que el nio pueda mantener un
contacto directo con la naturaleza, aprenden a cuidarla, se enternecen con los animales y ponen a
prueba sus ideas previas, tales como: todo lo vivo se mueve, de las hojas nacen plantas, pero
fundamentalmente si son acompaados van contestndose los enigmas de la vida: Qu
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necesitamos para vivir? Por qu hombres y mujeres somos diferentes? Cmo nos reproducimos?
Quizs ustedes han observado lo importante que son las plantas y los animales en la vida de
los nios desde bebs; generalmente las madres lo saben y hacen sus primeros paseos con
ellos, sealndole las hojas de los rboles o ponindolos en su cochecito para que miren y
disfruten sus movimientos. Luego, cuando son ms grandes les permiten jugar con las hojas
que suelen transformarse en comiditas o las flores de colores en pinturas para colorear.
Tambin suelen desear tener una mascota que soporte todo y mucho ms de su pequeo
dueo: que le tire la cola, le saque la comida de la boca y se le tire encima. Todas estas son experiencias
que promueven la creatividad, el conocimiento de s y su relacin con el mundo.
EL ROL MATERNANTE
Teniendo en cuenta el recorrido que hemos realizado a lo largo de este captulo y
apoyndonos en lo referido por Dolt (1992), estamos en condiciones de afirmar que el rol
docente en las instituciones de Jardn Maternal tiene que ser el de un cuidador maternante,
proveedor de los cuidados necesarios para sostener el proceso de humanizacin. Esta funcin
en la institucin y en los docentes debe estar presente durante los tres primeros aos de vida o,
ms exactamente, hasta que el nio logre por s mismo:
Cuidar de su propio cuerpo.
Solicitar ser alimentado.
Comunicar sus sensaciones trmicas.
Controlar sus esfnteres.
Alcanzar cierta autonoma para atender sus necesidades corporales o automaternarse.
Utilizar el lenguaje verbal en el intercambio con los pares y adultos.
Traducir en palabras su vida interior.
El nio expresa sus posibilidades de cuidar sus propias necesidades corporales cuando, por
ejemplo, puede vestirse, atender su higiene y cuidado personal (lavarse las manos, los dientes),
alcanzar lo que desea por sus propios medios, desplazarse sin temores por la institucin,
establecer relaciones con otros nios de su edad y permanecer en el Jardn, sin la presencia de
sus padres o acompaantes.
Si prestan atencin el trmino maternante es similar a materno, pero diferente, tal como lo
expresamos previamente. Esto es muy importante, por lo que insistimos, no es lo mismo cuidar,
educar a un hijo que a un nio. La persona que cumple un rol maternante es el encargado de
cuidar de las necesidades corporales y emocionales del nio. Por lo que resulta pertinente que,
frente a los reclamos del pequeo o por el contrario ante la pasividad exagerada, puedan
preguntarse Qu necesita?, escuchar su respuesta y dejarse ensear por las sonrisas, los llantos,
las verbalizaciones o la ausencia de ellos. En este momento evolutivo, es necesario:
Introducirlo en los ritmos que su desarrollo le permite incorporar, cuidando de no caer
en sobrexigencias.
Apaciguar su angustia haciendo tolerable sus pesares.
Compartir sus alegras, juegos y bsqueda de conquistas.
Procurar mantener en el nio un nivel tolerable de excitacin, de actividad, para as
asegurar su tranquilidad.
Respetar su intimidad y privacidad.
Ayudarlo a conocer su cuerpo, sus sensaciones, emociones y sentimientos.
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Guiarlo para conquistar una cierta autonoma y dominio de s mismo.

Regular las libertades y los lmites, guiados por la premisa bsica de no daarse, ni daar
a los dems.
Ayudarlo a poner en palabras sus sentimientos.
Permitirle la exploracin del mundo, cuidndolo de situaciones riesgosas.
Estimular el contacto con la naturaleza.
Introducirlo en el conocimiento del mundo cultural y fsico, teniendo en cuenta sus
interrogantes y posibilidades evolutivas.
Podramos hacer una enumeracin ms amplia, pero nos detendremos aqu para afirmar que
nada de esto es posible sin un intercambio, sin un vnculo genuinamente afectuoso. Los
sentimientos que surgen en la relacin cuidador-nio, impregnan la modalidad del adulto de:
Ofrecer disponibilidad corporal.
Traducir una sensacin en emocin a partir de la comunicacin interpsquica
acompaada de palabras.
Participar en expresiones mutuas de afecto.
Construir ambientes enriquecedores que posibiliten
comunicacin y desarrollo de la espontaneidad.
la
accin,
exploracin,
Comunicarse a travs de un conjunto de acciones y de juegos en los que todos

participan.
Dejarse impactar genuinamente por las monadas, alegras y conquistas evolutivas.
De lo descripto, se desprende que para tener la posibilidad de relacionarse con un nio de
corta edad, desde un rol maternante, es imprescindible contar con disponibilidad emocional y
una organizacin institucional que de tiempo para escuchar y atender las necesidades genuinas
de los nios. Por lo tanto, cabe que nos preguntemos, Cuntos nios, a la vez, puede cuidar
un docente? La respuesta a este interrogante est en estrecha relacin con la edad del nio.
Cuando el beb tiene menos de seis meses, sera conveniente que cada docente est a cargo
de no ms de tres nios si cuenta con el apoyo de un auxiliar, que puede ser compartido con
docentes de otras salas. Si el beb tiene ritmos ms estables, cada docente podra hacerse cargo
de no ms de cuatro nios siempre que cuente con el apoyo de un auxiliar docente, tal como se
seal previamente.
Desde el momento en que los nios cumplen dos aos y preferentemente tres, la
organizacin de los tiempos institucionales, de las actividades y del rol de los docentes, podrn
ir tomando otras caractersticas. Ser el docente el encargado de estimular el aprendizaje de las
actividades de comunicacin, de las manipulaciones ldicas, creativas, las normas de vida en
grupo y de la vida colectiva.
Este papel slo se puede desempear en forma adecuada si se cuenta con la atencin de los
nios y esto es posible cuando se trabaja con grupos pequeos (entre cinco y siete nios por
vez). De esta forma, se puede buscar prevenir algunas de las dificultades presentes y futuras
que suelen surgir en torno a la adaptacin e integracin, ya que las experiencias aqu vividas
coparticipan en la constitucin subjetiva.
En algunas instituciones, se opta por armar salas de 15 a 20 nios que tienen alrededor de
tres aos asistidos por un docente a cargo de la sala y uno o dos auxiliares, rotando de tal
manera que idealmente el docente va trabajando por un lapso no mayor de media hora con
grupos de cinco a siete nios, mientras los otros juegan ms libremente con el docente auxiliar.
110
Esta forma de organizar el tiempo y de distribuir las tareas permite que el docente a cargo
pueda realizar actividades que promuevan la atencin, la concentracin, el desarrollo del
lenguaje, la expresin corporal, musical, entre otras. As, es factible crear espacios en los que el
nio puede dar sus primeros pasos en el aprender dentro de las instituciones educativas, donde
todos se sientan partcipes y actores reconocidos.
Coincidimos con Dolt (2000), quien seala que cuando los nios pequeos son incluidos
en grupos grandes se sienten perdidos, recurren a conductas centralmente imitativas, pierden
su propia individualidad, se fusionan gregariamente con el grupo de pertenencia, bloquendose
el desarrollo genuinamente creativo.
Recuerden que proveer una estimulacin precoz, se configura en una sobrexigencia a la que
se tiende a responder con sobreadaptaciones. As como tambin, el demorar la incorporacin
de peticiones necesarias para la evolucin como, por ejemplo, dejar el chupete, la mamadera,
controlar los esfnteres, gesta una relacin de sobreproteccin que frena el crecimiento. En la
sobrexigencia y sobreproteccin se esconden sentimientos de falta de confianza, tanto en las
posibilidades de pautar saludablemente ritmos en el desarrollo, como en las capacidades e
intereses del nio.
Antes de cerrar este apartado, queremos poner nfasis en la necesidad de adecuar, recrear y
adaptar la organizacin institucional, la funcin del docente y los procesos de enseanza tanto
a las posibilidades evolutivas de los nios como a cada nio en particular. Adems, para
relacionarse con un nio, darle libertades y estimular su desarrollo, es necesario tener en cuenta
sus posibilidades actuales y potenciales, as como tambin, el mundo de valores de los padres y
del grupo social en el que se encuentra inmerso.
ES POSIBLE AYUDAR EN LA CONFIGURACIN DEL ROL MATERNANTE
A TRAVS DE LOS ESPACIOS DE FORMACIN?
Como sealamos al comenzar este escrito, la tarea del docente en el Jardn Maternal se
respalda en la identificacin con una figura materna y en el contacto con el propio beb interno
que habita en las capas ms profundas de nuestro ser. En este sentido, la formacin de
formadores requiere de la implementacin de dispositivos destinados a favorecer la capacidad de
repensarse en su funcin y, de este modo, procurar ir ms all de la comprensin intelectual de la
evolucin del psiquismo infantil.
Los docentes, en un espacio entre las repeticiones y el desarrollo creativo de nuevas
modalidades vinculares, reactualizan las relaciones que con ellos entablaron los adultos en su
niez. Ello implica, ponerse en contacto con lo que doli, enoj, con lo que ayud a crecer y
pensar, as como tambin, con lo no sabido y, como tal, no pensado respecto a Qu es ser un
nio o ser adulto? Cmo impactan los cuidados tempranos en la estructuracin del
psiquismo? Qu significa educar?
Atendiendo a lo reseado y en procura de articular teora con prctica, a continuacin
referimos una manera de intervencin desarrollada en un Jardn Maternal, al que asisten nios
cuyas edades oscilan entre uno y tres aos. La misma surge a partir de la demanda de la
directora y un grupo de docentes interesadas en configurarse en equipo para investigar sobre su
propia prctica. Desde un comienzo, tal requerimiento result en s mismo estimulante para los
profesionales consultados, dado que abra la oportunidad de crear un espacio innovador dentro
de la institucin que permitiera simultneamente la formacin, la transformacin y la
comprobacin del impacto de tales innovaciones en la propia prctica y en la institucin de
pertenencia.
La demanda de las docentes expresa el deseo de desarrollar autora de pensamiento, a partir
de consolidar un conocimiento ms profundo sobre lo que hacen, cmo lo hacen y tambin
como pueden transmitirlo a otros. Beillerot (1998) observa que la realidad de los saberes
corresponde a un proceso: el saber no implica poseer algo, sino poder hacer. Desde los
111
primeros momentos de la investigacin, estas docentes denotaron la intencin de lograr una

transformacin en ellas mismas para poder modificar su accionar en la institucin.
Coincidiendo con Fernndez (2000b), consideramos que toda intervencin debe tener
como objetivo generar un espacio de contacto, tanto con el propio placer de aprender como
con la posibilidad de dejarnos ensear. Este grupo de docentes desea poder replantear su
prctica e investigar en ella, rescatando su saber, su hacer, as como tambin, buscan una gua
profesional que les brinde herramientas que les permita transitar un nuevo y desconocido
camino. Slo a partir de conectarse tanto con lo que tienen, como con lo que les falta, con lo
que ignoran, es que se posibilitar la circulacin del conocimiento, punto de partida para la
creacin e innovacin de algunos aspectos de la dinmica de una institucin. Adems, segn lo
afirma Fernndez (2001), promover estas estrategias resulta indispensable para que sus
integrantes puedan desarrollar su propia capacidad para participar en los procesos de
modificacin institucional.
Ante la demanda, los profesionales sugieren constituirse en un grupo de formacin, ya que
el objetivo de la solicitud de las docentes se vincula con la construccin del conocimiento
respaldada en la investigacin de su prctica. A partir de lo enunciado, se fijaron las
caractersticas del encuadre, se acord que nos configuraramos en un grupo de trabajo que
funcionara ms all de los horarios exigidos institucionalmente, pautndose una reunin cada
quince das de dos horas treinta de duracin. El grupo bajo la coordinacin del profesional
qued integrado por la directora y seis de las docentes del Jardn Maternal. En esta
oportunidad, no se fij un programa a priori, ni se indic bibliografa, si no que esto se fue
estructurando a lo largo del proceso grupal.
Es necesario sealar aqu, que en estos espacios de formacin docente que se ocupan de la
educacin de seres humanos, el coordinador debe incluir una mirada clnica y una lectura de los
fenmenos transferenciales, que de por s son, en cierto sentido, diferentes a los desarrollados
en los grupos teraputicos. Como lo refiere Fernndez (2000c), si esto no se da, el espacio de
aprendizaje se reduce a un entrenamiento, reproduccin de tcnicas y de exhibicin de
informacin. El conocimiento slo se construye a partir de las informaciones que puedan ser
significadas en un interjuego de ligaduras entre los contenidos inconscientes con los
conocimientos preconscientes que entran en disponibilidad. El trabajo grupal implica la
presencia de un nivel inconsciente, en cuanto una combinacin de emociones y fantasas que
regulan la produccin del grupo de trabajo. En este caso, el funcionamiento del mismo gir
alrededor de una tarea manifiesta, con objetivos explcitos, tendientes a mejorar o modificar
una realidad que se les impone como dificultosa en lo personal e institucional. En el devenir
del conocimiento se reactivaron deseos, angustias, recuerdos, por lo cual el grupo se constituy
en un espacio que abri nuevas posibilidades, tanto a nivel individual como grupal, como lo
mostraremos a lo largo de este apartado. Ferry (1996) sostiene que en situacin de formacin, la
nocin de grupo corresponde tanto a la complementariedad de roles y posiciones como a un fantasma de
cooperacin y comunicacin afectiva: el grupo es realmente la proyeccin del deseo de amar y ser amado, refugio
contra las agresiones del exterior y refugio contra la soledad, con una existencia cuasi-fusional.
En la primera reunin nos abocamos a realizar un recorrido sobre las temticas que podran
interesarles investigar, surgiendo propuestas individuales tales como: el aprendizaje de la lectoescritura, la estimulacin que brinda el jardn, los objetivos de las instituciones maternales,
todas ellas fueron expresadas con poco entusiasmo y ninguna de ellas logr el consenso de
todas las integrantes.
El grupo tom otra dinmica cuando, en la segunda reunin, comenzaron a compartir los
pesares de su tarea, especialmente referidos a las necesidades de contener el exceso de las
tensiones y emociones que viven los padres y los nios diariamente en el primer periodo de
relacin con la institucin. Si bien esta tensin suele presentarse, en cierta medida, aminorada
en los que han asistido aos anteriores al Jardn Maternal, los temores se reactualizan y
112
requieren nuevamente del proceso de adaptacin. El ser testigos y receptoras de esta tensin y
el sentirse observadas, generalmente las lleva a tratar de convencer a los padres que dejen a los
nios llorando. Pero a su vez, refieren con preocupacin y enojo situaciones en las que los
padres parecen desentenderse del nio y los dejan rpidamente a cargo de la institucin o, por
el contrario, los que no pueden separarse y mantienen una actitud vigilante durante un tiempo
prolongado. Por lo cual, en la dinmica grupal la angustia que genera la separacin del nio de
su familia y los sentimientos que estos dolorosos momentos generan en las docentes, pasaron a
ocupar un lugar relevante.
Al centrarnos en esta problemtica, el grupo pudo compartir el modo en que el llanto del
nio, la mirada, actitudes de los padres y la ambivalente peticin de que realicen algo para que
el nio se quede, las lleva casi inevitablemente, despus de los das previstos para el proceso de
adaptacin, a recomendar que los dejen llorando, que ya pasar, tal como se enunci
previamente. Si bien estaban convencidas de que su accionar era correcto, porque as lo haban
aprendido en su propia historia, en su formacin acadmica y luego en su prctica, este
accionar les resultaba angustiante y las llevaba a rigidizar su posicin frente al dolor. Refieren
sentir una gran presin de parte de los padres y angustia frente al llanto del nio, si uno llora,
lloran todos y no nos alcanzan los brazos el que uno llore es lo que hay que evitar. Frente a estas
situaciones suelen adoptar conductas seductoras, hacen invitaciones a jugar, prometen que ser
lo ms divertido, aparecen los engaos, tu mam fue a y ya vuelve, los trueques si te quedas te
doy, la comparacin entre los que lloran y los que se quedan aparentemente sin dificultad.
Expresan sentir que ser una buena docente depende de que el nio se quede, como as
tambin, coinciden con la mayora de los padres en que transitar esta experiencia sin manifestar
abiertamente su angustia implica ser un nio vivaz, independiente, inteligente. De este modo,
se entiende como natural que el nio pueda quedarse rpidamente con alguien en quien todava
no confa y en un lugar an poco familiar. As, se contradicen las necesidades propias de este
momento evolutivo en el que la angustia de separacin est en su mxima expresin y se
configura una sobrexigencia, en la que se niega el dolor tanto del nio como de las docentes y
los padres.
En un segundo momento, fue posible trabajar la manera en que, paulatinamente, se han
estructurado las defensas contra la angustia de separacin, as como tambin, el modo con que
ellas se unifican en la configuracin grupal dando lugar a la comunicacin de un conjunto de
experiencias, conocimientos y afectos que emergen frente a esta realidad. Dicha unificacin,
segn lo indica Pichn Rivire (1985), subyace sostenida en la experiencia previa, de algn
modo comn para todos y cada uno de los integrantes, lo cual favorece la identificacin.
Las docentes pudieron compartir la angustia que en ellas genera el sufrimiento por la
separacin de los nios de sus padres. Es as como eligieron conjugar la investigacin con las
posibilidades de producir modificaciones en su prctica, a partir de abrir para s mismas y el
grupo, pensar nuevos caminos. Resultara muy difcil investigar sobre este tema si no es posible
poner en consideracin el lugar comn que representa la temtica elegida, el ingreso al Jardn
Maternal, con el momento grupal que alude/elude al temor de comenzar con una nueva tarea:
formarse en su propia prctica a travs de investigar sobre ella.
El trabajo de grupo permiti un recorrido de sus historias particulares, pudiendo compartir
y ponerse en contacto con los sentimientos de soledad que genera el engao, los trueques, el
no ser escuchado. Se realizaron dramatizaciones para representar distintos modos de iniciar la
vida fuera de la familia, maneras en que actuaron los adultos y cmo hubiesen deseado que lo
hicieran, con el propsito de favorecer en las docentes la actualizacin y la resignificacin en su
propia prctica. En este momento, se integr lo vivencial con los aportes tericos de Bowlby
(1976) respecto a los modos de apego y la angustia de separacin, la capacidad de estar solas
desarrollada por Winnicott (1965) y a travs del estudio de la Estacin II, Lnea C del libro
113
Pasajeros a Bordo. El Nivel Inicial. El aprender y el ensear en el Jardn Maternal y en el

Jardn de Infantes, de Taborda y otros (2006) se analiz la dimensin relacional en la
cotidianidad del Jardn Maternal.
La lectura del material estimul la reelaboracin de la visin y la manera de entender los
distintos modos de expresar los sentimientos y sufrimientos en los nios. Este momento
grupal, propici un replanteo de su funcin que las condujo a deliberar sobre la pertinencia de
reemplazar lo que venan llamando perodo de adaptacin por proceso de adaptacin, advirtiendo
que dicha propuesta implicara un cambio en la organizacin institucional. Al ser la directora
una de las integrantes del grupo de investigacin sobre la prctica docente, pudieron ser
pensadas, planificadas y acordadas, en el aqu y ahora grupal, las modificaciones en el
funcionamiento institucional referidas al ingreso al Jardn Maternal.
A partir de las elaboraciones realizadas en el grupo, las docentes pudieron crear un
dispositivo en busca de transitar el proceso de adaptacin con menos angustia, tanto para ellas
como para los nios y los padres. El dispositivo consta de los siguientes momentos:
Las docentes que integraban el grupo de formacin para investigar su prctica,
consensuaron con las colegas que no participaron de la experiencia, la forma de llevar a
cabo el proceso de adaptacin.
Se convoc a inscripciones en el mes de noviembre, tiempo en el que se realiza una
primera entrevista con los padres para indagar sobre los motivos de eleccin de la
institucin, algunas caractersticas del nio y su familia. Adems, en esta ocasin, se les
informa cmo se trabajar el proceso de adaptacin.
En primer lugar se invita, en grupos de a tres a los padres con sus respectivos hijos, para
que realicen dos visitas a la institucin. Se les sugiere que lleven cuatro muecos/as que
pudieran representar al padre, a la madre, a la docente y otro al nio o nia que asistir a
la institucin.
En el mes de diciembre, concurren los padres y nios con los juguetes solicitados para
reunirse durante una hora y media con la docente a cargo de la sala, quien les hacia
conocer las instalaciones del jardn y les permita jugar con las hamacas, toboganes,
arenero, etc. Se estimulaba a los padres para que desarrollaran con los muecos juegos
relacionados con el ingreso a la institucin. Si bien se buscaba, tambin, que los nios
pudieran conocerse, la interaccin entre ellos era espontnea. Se les recomendaba que
durante las vacaciones repitieran estos tipos de juegos a medida que les iban conversando
sobre el jardn, con el propsito de que la prxima experiencia de separacin tenga
presencia en el grupo familiar y pueda ser mejor elaborada.
En el mes de febrero, al iniciarse las actividades en la institucin, se realiz una primera
reunin en la que se recordaba que el proceso de adaptacin es individual, por lo que su
duracin depende del tiempo que cada nio necesite ser acompaado por los padres o,
en su defecto, por una persona de su confianza.
En el transcurso de la primera semana se reunan padres e hijos divididos en subgrupos
que asistan en diferentes horarios, por el lapso de una hora. Estas reuniones se
desarrollaban dentro de la sala y se permita disponer de otros espacios institucionales
para permanecer y jugar en compaa de sus padres. Las actividades ldicas, en un
primer momento, eran preferentemente esconder, buscar y encontrar objetos, luego
estos se extendan al juego de aparecer desaparecer entre padres e hijos. Aqu la funcin
de la docente era estar presente, acompaar y actuar segn los requerimientos y esperar
hasta que el nio se acercara espontneamente a ella.
114
Durante la segunda semana los juegos a las escondidas, en la medida de lo posible, se

tornaban ms grupales. A los nios que se mostraban muy apegados a los padres se les
sugera realizar, en algn sector ms privado, juegos con los muecos reproduciendo
escenas de separacin. Adems, se les peda a los padres que, por un breve lapso, se
trasladaran a una sala contigua a efecto de preparar desayuno, tteres, etc. A los nios que
requeran a sus padres se les explicaba donde estaban o, si an se mostraban
preocupados, se los acompaaba hasta ese lugar.
A partir del da martes de la tercera semana se incorporaban otras modalidades de
trabajo. Los nios que podan quedarse solos lo hacan durante una hora y media, luego
progresivamente se iba ampliando el tiempo, lo cual se conversaba cuidadosamente con
el nio. Las docentes consideraron como indicadores de que ellos podan separarse
cuando traan algo de su casa para mostrarlo y/o compartirlo con el grupo, podan
desplazarse por algunos espacios sin temores, acercarse a la docente solicitndole
atencin, como as tambin manifestar la intencin de conectarse con algunos de sus
pares. Si bien la mayora de los nios pudieron quedarse solos, a los que an les resultaba
penoso asistan acompaados y continuaban trabajando con el personal auxiliar.
La evaluacin del proceso de adaptacin se realiz a travs de una encuesta a los padres,
as como tambin, en reuniones del equipo docente y en el grupo de trabajo creador del
dispositivo. Los resultados de la experiencia fueron presentados en congresos y clases
tericas a alumnos de la Licenciatura y Profesorado de Nivel Inicial de la Universidad
Nacional de San Luis.
Consideramos que esta modalidad de trabajo facilit el compromiso con la tarea En qu
sentido? la coordinadora sostuvo los procesos de elaboracin personal y grupal respetando lo
que cada uno y en forma conjunta haban podido elaborar. El trabajo en grupo brind un
espacio enriquecedor, ofreciendo la posibilidad de volver a preguntarse sobre cmo haba sido
comprendido y analizado el material que ellas haban ledo en forma individual o en pequeos
grupos. Esto tambin permiti una articulacin dinmica entre teora, la prctica y su propia
experiencia personal, lo cual facilit llevar a cabo el proceso de formacin y, con ello,
configurarse como un equipo de investigacin.
Este proceso no fue lineal, sino que tambin, en esta oportunidad, pudieron reconocerse
diferentes momentos: en sus comienzos el grupo realiz un recorrido sobre sus propias
prcticas docentes y sus deseos de investigar que llevaron a delimitar el tema sobre el que se
centraran. En un segundo momento, el contacto con sus recuerdos y el estudio del material
terico provoc un gran impacto, que fue desde la fascinacin, la sorpresa, los comentarios
con gran inters, al anlisis y discriminacin, que les permiti ponerse en contacto con su
propia historia, sus concepciones sobre el hombre y sus sufrimientos. Este proceso de
discriminacin conduce a un tercer momento, en el que se vivenci una cierta decepcin que
gener dudas referidas a las dificultades que encontraran, las que eran depositadas fuera del
grupo de trabajo (otras compaeras, los padres, el tiempo, el espacio, entre otras).
Consideramos que esta es una instancia crucial en la dinmica grupal, ya que slo la
elaboracin de las ansiedades de prdida de lo que ya tenan (un modo configurado de pensar y
de trabajar) y de los temores que surgen frente ante el posible cambio, permitir continuar
creativamente con la tarea. El desarrollo de este proceso promueve otros modos de vincularse
con el conocimiento: tomar-dejar, armar-desarmar, fusionar-discriminar, para poder configurar
grupalmente un espacio transicional. Recuerden que el aprendizaje slo es posible en un lugar
entre: adentro/afuera, juego/esfuerzo, placer/dolor, fascinacin/decepcin, t y yo, yo, t y l,
pensar cmo y por qu hacer, as como tambin con quin, para quin, para qu pensar y hacer.
Esta experiencia de innovacin, al ser desarrollada en forma grupal, facilit que se
115
relativizara el sentimiento de lo imposible, lo que condujo a concretar anhelos, objetivos que

de manera individual no hubiesen sido posibles. El trabajo de estas docentes favoreci la
posibilidad de afianzar la confianza de los nios a partir de poder pensar nuevos modos de
trabajo, respaldados en un cambio interno que pudo reflejarse en la institucin.
Si bien el dispositivo creado por las docentes es interesante en s mismo, su aplicacin estar
impregnada por las caractersticas personales e institucionales, por lo cual siempre ser
pertinente una reelaboracin. La instancia de recreacin es recomendable dado que:
El contacto con los nios, desde el rol docente, reedita la propia historia.
El ingreso al Jardn Maternal es un momento histrico en el proceso de subjetivacin del
nio, que reactualiza los pasos dados en el camino a la separacin/individuacin.
La nueva experiencia de separacin puede permitir resignificar las anteriores, tanto en el
nio como en los padres y docentes.
Es un proceso individual que a cada nio le llevar un determinado tiempo y lo lograr
de diferentes maneras.
Es necesario que el docente pueda constituirse en un otro capaz de acoger al nio y
sostener la integridad de su yo.
Este proceso compromete a todos por igual, nios, padres docentes e institucin.
La rigidizacin en la implementacin del dispositivo le hara perder sus potencialidades
preventivas tanto para los docentes que la crearon como para el nio y su familia.
A modo de conclusin, sealamos que este espacio de formacin puso en juego la
capacidad de las docentes de reconocerse como personas pensantes, de conectarse con la
alegra de ser autoras, en este caso de sus cambios personales y de las modificaciones que
pudieron introducir en la institucin. Las reflexiones sobre la historicidad del aprendizaje y el
encuentro con sus propios saberes/no saberes produjeron modificaciones en sus modalidades
de entender el sufrimiento que produce la separacin y, por lo tanto, en su relacin con los
nios, con los padres y consigo mismas. Siempre teniendo presente que las organizaciones
creadas y recreadas por sus integrantes resultan ms fcilmente de ser implementadas y
sostenidas en el tiempo. En este contexto, el trabajo de articulacin familia-institucin-docente
configura una de las tareas posibles de prevencin que atae a la Psicologa Educacional.
EL JARDN DE INFANTES.
Primer espacio de representacin e imposicin de lo social
(...) l es maestro de iniciaciones, el que ayuda a que la gente empiece
sus obras. Sin l nada en la India tendra comienzo. En el arte de la
escritura, y en todo lo dems, el comienzo es lo ms importante.
Cualquier principio es un grandioso momento de la vida, ensea
Ghanesa, y las primeras palabras de una carta o de un libro son tan
fundadoras como los primeros ladrillos de una casa o de un templo.
Galeano, 2008
La LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206, en el Captulo II, Artculo 18, dice:
La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y
cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. Adems, el
Artculo 19 consigna El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen
la obligacin de universalizar los servicios educativos para los/as nios/as de cuatro (4) aos de edad.
En consecuencia, la Ley consigna un paradigma central: a partir de los cinco aos y,
116
prximamente desde los cuatro, asistir a la escuela es obligatorio, con lo cual no deja otra
opcin que emprender el camino que conduce a lo extra-familiar. La repercusin que reviste
este carcter de obligatoriedad, merece que nos detengamos para analizarlo en algunas de sus
implicancias.
El paradigma educacin para todos condensa derechos y obligaciones que impactan de un
modo sustancial en la transmisin inter y transgeneracional. Inaugura una nueva etapa en la
vida social ya que todos y cada uno, somos alcanzados por el imperativo que plasma la ley. El
hijo es presentado al mundo extra-familiar, lo cual se constituye en una prueba que se debe
pasar y no siempre resulta sencillo sostenerla.
Tal como seala Schlemenson (1997), la Educacin Inicial se constituye en la primera
institucin de pasaje de lo familiar y privado a lo pblico-social, con lo cual se brinda a los
nios la posibilidad de incorporar lo distinto, lo nuevo y se configura en un lugar para el
reconocimiento de los derechos y obligaciones humanas. Como ya dijimos, este pasaje no es
fcil, colma de preguntas, ansiedades, temores, encuentros y desencuentros.
La escuela tiene un importante rol en el desarrollo humano, en tanto instruye, educa, y
sociabiliza. All se sealan ideologas, valores, metas y modos de llegar a ellas, que se configuran
en modelos que pautan aspectos estructurantes de la subjetividad humana. Es precisamente la
transmisin de las adquisiciones culturales de una civilizacin a cada individuo en particular, lo
que posibilita el desarrollo del sujeto como ser social y garantiza la continuidad de la especie
humana.
Trascendencia y transmisin intergeneracional son dos aspectos nucleares de las
instituciones educativas, en los que se anclan las proyecciones de fantasas inconscientes y
refieren a la conjuncin de los significados de derechos/obligaciones, potencia/ impotencia,
saber/desconocer. Cada institucin educativa condensa un conjunto de normas que
promueven la enajenacin del individuo en las caractersticas de su grupo en pos de la
insercin cultural y, al mismo tiempo, le entrega la posibilidad de acceder a la conciencia de su
individuacin a travs del conocimiento.
Especficamente, a partir de la obligatoriedad que se pauta desde el Jardn de infantes, el
nio debe pasar de vincularse cotidianamente con grupos pequeos, para iniciar nuevas
relaciones con un nmero mayor de personas hasta ese momento desconocidas. Si pensamos
que cada hogar es un mundo y que precisamente, son las instituciones educativas una de las
encargadas de reunirlos, podremos comprender con mayor claridad cmo influye en cada uno
de nosotros este compartir diferentes modalidades de vida.
En este proceso se pone a prueba, entre otras cosas, la capacidad de identificarse y
diferenciarse de otros, de tolerar los sentimientos de potencia/impotencia, inclusin/
exclusin, lo cual influye de manera decisiva en el aprender, en la capacidad de produccin y en
el desarrollo de cada persona, de cada grupo.
En este sentido, la escuela no es un segundo hogar, es un primer espacio de representacin e
imposicin de la cultura que brinda una nueva oportunidad: ampliar las representaciones
psquicas de s mismo respecto al conocimiento del mundo animado e inanimado, as como
tambin, de s mismo en relacin con otros (pares y adultos) que encarnan y muestran realidades
e historias diversas.
Para poder vincularse con esta realidad nueva, es necesaria la existencia de un cierto grado
de confianza en los otros y en s mismo. Adems, el Jardn de Infantes conlleva aprender a
responder a una estimulacin que comienza a presentarse en forma ms pautada. Frente a cada
nueva exigencia surge la duda: puedo/ no puedo, hago/ no hago, as como tambin: no sale como
quiero, no es tan fcil como pens.
Desde esta perspectiva, la escolarizacin permite al nio grandes avances en el proceso de
socializacin, al estimular el desarrollo de sentimientos que tienen un carcter interpersonal,
tico-moral y al propiciar el atractivo y controversial intercambio con otros nios: sus
117
semejantes. En compaa y lucha con adultos y pares sus intereses, valores, se multiplican y
diferencian, hecho que constituye una fuente relevante de motivacin para la adquisicin de
nuevos saberes.
Los xitos y fracasos, sean stos reales o fantaseados, van modelando la imagen de s
mismo, lo cual incide en el modo en que emprender sus actividades futuras y, por ende, la
manera de relacionarse con el mundo y consigo mismo. Ms an, en esta etapa evolutiva, en la
que los movimientos progresivos/regresivos, de dependencia/ autonoma son en s mismo
constitutivos.
Los progresos evolutivos del nio permiten que la escuela articule el interjuego entre el rol
maternante y paternante que posibilita el ingreso a la cultura y con ello a la comprensin de las
leyes del mundo fsico y de las creaciones humanas que permiten la vida en sociedad.
El rol maternante alude a los cuidados necesarios para que el conocimiento de s mismo,
como continuidad de existencia pueda surgir y consolidarse. El rol paternante refiere a la
compaa que los nios necesitan para desarrollar un modo particular de comunicarse y actuar
en el mundo extra-familiar, integrarse en l e internalizar los imperativos que marca la cultura,
posibilitando el desarrollo del sujeto como ser social. Centralmente, conocer sus
derechos/obligaciones y los del mundo circundante.
As, especialmente en esta etapa evolutiva, los nios requieren de los adultos una
articulacin de roles maternante/paternante que puedan atender sus demandas de consuelo,
dependencia y sus deseos de independencia; los deseos de destruir y las necesidades de reparar,
as como tambin, el paulatino reconocimiento de lo mo, lo tuyo, lo nuestro. En otras
palabras, ocupar un lugar maternante de acogida y contencin y, simultneamente, paternante
al sealar normas y exigencias que posibiliten el cumplimiento de metas o expectativas
delineadas en la tarea que el proceso de inclusin a la cultura requiere. Pero tengamos en
cuenta que cada institucin, cada docente, educa con lo que es ms all de la teora Qu
significa esto? Que ninguna teora pedaggica permite calcular los efectos de los mtodos que
se ponen en prctica, entre la medida pedaggica y los resultados obtenidos se interpone el
inconsciente del docente, del nio y de las instituciones que los abarca.
Millot (1993) seala:
La idea de que la pedagoga es cuestin de teora, de doctrina, de que puede haber una ciencia de
la educacin, descansa en la ilusin de la posibilidad de dominar los efectos de la relacin entre el
adulto y el nio. Cuando el pedagogo cree dirigirse al Yo del nio, sin que l lo sepa, lo que ha
sido alcanzado es el Inconsciente de ste, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle, sino por lo
que de su propio Inconsciente pasa a travs de sus palabras. Slo hay dominio del Yo, pero ese
dominio es ilusorio.
Frente a los ojos del nio los docentes son, de alguna manera, sustitutos de las figuras
parentales. A partir de esta relacin surgen multiplicidad de sentimientos y deseos, a veces
contrapuestos. Suelen esperar que los educadores funcionen como modelo de identificacin,
fuente de apoyo y receptor de sus necesidades de oposicin/diferenciacin.
Adems, el maestro es un representante y referente de la existencia de un orden y de un
cdigo tico que pauta la convivencia. Es quien hace posible que los intercambios entre nios
se constituyan en subjetivantes al coordinar los encuentros de intereses, de pareceres, deseos y
rivalidades. Centralmente, al pautar el reconocimiento del lugar del otro como un semejante y
de referir la importancia del saber, se constituye en portador de una nueva oportunidad que
reordena la vida del nio.
La inclusin en el orden de la cultura, permite nuevas adquisiciones que proveen el poder que
otorga el saber y se constituye en un instrumento para alcanzar diferentes logros, nuevas
experiencias culturales. Estas ltimas, comienzan en el espacio ldico y conducen a todo aquello
118
que configura la herencia humana: las artes, los mitos histricos, el pensamiento filosfico, los
avances tecnolgicos, los misterios de las matemticas y de las instituciones sociales.
Resulta interesante que recordemos aqu que el saber puede adquirirse de tres maneras
distintas. Hay un saber que se obtiene escuchando lo que se dice y que est directamente
vinculado con lo intelectual; otro que proviene de las vivencias y que se relaciona con los afectos
y, por ltimo, un tercero que surge de lo que se experimenta repetidamente y, por el cual, se
materializan las ideas en la realidad. La cultura, tanto individual como colectiva, no se logra slo a
partir del intelecto, sino mediante un proceso de elaboracin en el cual intervienen
fundamentalmente los afectos, que son los que sostienen los juicios de valor, que a su vez
permiten asignar una jerarqua o importancia a diferentes manifestaciones de la cultura. Por
ejemplo, se suelen observar formas artificiales o inautnticas de transmisin de cultura, como son
las actividades complementarias de la instruccin bsica, como el dibujo, la msica, la danza, el
deporte, que cuando no se integran de una manera saludable y espontnea, funcionan como una
prtesis aadida, un pasatiempo que intenta ocupar al nio mientras los padres trabajan.
La Ley de Educacin Nacional pauta los objetivos de la educacin inicial, a partir de los que
se delinean contenidos curriculares y actividades pedaggicas especficas, algunos de ellos son:
Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, la imaginacin creadora, las
formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.
Favorecer el proceso de maduracin del nio/a en lo sensorio motor, la manifestacin
ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio-afectivo y los
valores ticos.
Las actividades pedaggicas, pueden resultar convocantes de nuevos reordenamientos inter
e intrasubjetivos y proporcionar una posibilidad de enriquecimiento de los procesos de
sustitucin y simbolizacin, tal como sucedi con la humanidad a lo largo de su historia.
Detengmonos a pensar en ellas desde este punto de vista.
El leer y escribir Por qu signific un gran cambio en la historia de la humanidad? Han
escuchado A las palabras se las lleva el viento, lo escrito, escrito queda? Es una verdad a medias,
porque a las palabras slo a veces se las lleva el viento, pero s es cierto que el escribir permiti
la trascendencia espacial/ temporal y la creacin de leyes escritas que procuran ordenar la vida
social. As, como en la historia del hombre, el dejar sentado su testimonio, primero con dibujos
y luego con la escritura tuvo un significado radical, en el devenir de cada uno de nosotros
tambin lo tiene.
Si lo pensamos evolutivamente, alrededor de los dos aos y medio aparecen los primeros
intentos de representaciones grficas. El dibujo del propio cuerpo es el que se realiza con
ms frecuencia, progresivamente, las expresiones grficas se diversifican y complejizan.
Trazar rayas dispersas, dibujar, escribir, implican representar en el espacio una imagen
mental, lo cual permite que los objetos que aparecen y desaparecen puedan tener
permanencia espacial. De este modo, una nueva posibilidad de recrear lo ausente se hace
presente en su mano, en su mente, por esto Freud llam a la escritura el lenguaje del ausente.
Las creaciones grficas permiten plasmar en el papel penas y alegras; amores y desamores;
aventuras y desventuras, as como tambin, fantasmas y monstruos temidos. El representarlos les
posibilita pensar y ubicarse en una posicin activa de dominio frente a la diversidad de
sentimientos y preocupaciones. A su vez, tal como seala Rodulfo (1999), el nio al dibujar, al
modelar, repite con toda la enorme carga de tensin diferencial que la transposicin requiere,
pasos de escritura que antes se cumplieron en el plano de ese singular dibujo que la caricia
inscribe en el cuerpo.
A cada letra se le adjudica un lugar arbitrario e inamovible, para integrar una palabra, con lo
cual escritura, cardinalidad, ordinalidad y aritmtica se entrelazan. Emerge la bsqueda de una
119
posicin, una extensin para cada elemento que queda incluido o excluido de un conjunto.
Como tal, de un modo u otro refiere al lugar que el nio ocupa en cada grupo de pertenencia
que conlleva a preguntas que recaen sobre s mismo, el mundo animado e inanimado, tales
como tengo/me falta, lo tena/lo perd, no lo tena/lo adquir, cunto vale/cunto valgo. En
otras palabras, nadie aprende a clasificar a partir de agrupar objetos por color y forma o seriar
objetos a travs de ordenar de mayor a menor, slo se llega a esto si el nio logr encontrar
una ubicacin en el mundo.
Cuando el nio ha conseguido ocupar en su grupo familiar un lugar de pertenencia como
nio/a en el que, a su vez, es valorado/a y respetado/a en sus diferencias, podr abocarse a
construir un lugar propio en el mbito extrafamiliar. En este sentido, el grupo de pares reviste
un inters especial y nadie mejor que un par para compartir las preocupaciones y anhelos. Un
sueo primordial que los rene es el deseo de ser grande y de luchar contra su propia posicin
de dependencia e impotencia Cmo ser un hroe que derribe los temidos ladrones y fantasmas? Cundo
tendr los derechos y fortalezas de los adultos? Estos interrogantes y, muchos otros, surgen y van
armando proyectos futuros que articulan un Quin soy? con Quin quiero ser? Cmo me ven los
otros? Cmo quiero que me vean y consideren? Estas preguntas implican progresos evolutivos que
promueven el ingreso a la cultura y con ello la posibilidad de vivir plenamente el pasaje de lo
familiar a lo extra-familiar.
En estas edades, el conocimiento de las diferencias sexuales permite consolidar un abanico
de modalidades de expresin de lo femenino/masculino, del tener/no tener y complejiza la
comprensin de la dimensin de la vida y la muerte. Los nios, reiteradamente, preguntan,
exploran, representan ldicamente, relatan historias reales y fantaseadas, referidas a estas
temticas. Los sueos futuros, los juegos, las curiosidades y el modo de investigar de varones y
nias, tienen puntos de coincidencia, pero tambin, de significativas diferencias. A pesar de
ello, con frecuencia, las peticiones escolares estn ms acordes a las caractersticas femeninas,
tales como orden, prolijidad, paciencia, impacto esttico en sus producciones y, en ocasiones,
dejan de lado las necesidades de los varones de lucha, inquietud, proezas motrices, deseos de
desarmar objetos para explorar intrusivamente en su interior, como por ejemplo: radios y
veladores, entre otros.
Muchas seran las palabras que necesitaramos para describir las diferencias entre nios y
nias de esta edad. Pero, no hay mejor descripcin que la que pueden hacer sus protagonistas,
por este motivo le damos la palabra a una produccin grfica realizada por un nio y otra por
una nia para que hablen por s mismas.
120
Podremos soar con escuelas, Jardines de Infantes que consideren estas diferencias y las
necesidades de los nios? Para ello, las instituciones por las que transita el ser humano, entre ellas
el Jardn de Infantes, deberan constituirse en un lugar donde el nio encuentre su razn de ser,
su lugar y su poder al descubrirse como miembro de la institucin, en el marco de la
obligatoriedad intersubjetiva. En definitiva, promover sujetos autnomos, reflexivos, creadores,
capaces de pensar y actuar, de interrogarse e interrogar y, paulatinamente, de transformar el
mundo donde tienen que vivir.
Segn Galeano, en el listado de los derechos y obligaciones del hombre, el derecho a soar
no est consignado como tal, a pesar de ello, es la piedra nodal de la creacin de nuevas
realidades posibles.
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121
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Aires. Paids.
122
Captulo 10
ESCUELA PRIMARIA
Avatares subjetivos de un encuentro con la cultura
Mario Chades
La llegada de un sujeto a la institucin educativa supone un trnsito anterior por ciertos
avatares cruciales para su constitucin. Es mrito de Freud habernos advertidos de esto en los
ltimos aos del sigo XIX.
Histricamente el ingreso a la Escuela Primaria implicaba un hito fundamental en la vida de
un sujeto, pues marcaba el pasaje obligado de la vida familiar a la social; en la actualidad ello ha
cambiado y los nios que se incorporan a la Escuela Primaria han atravesado un largo periodo
de escolarizacin, si consideramos su corta edad.
Aun as, el ingreso a este nuevo ciclo no le es indiferente al menor. Frente a l surgen
muchas fantasas, varias de ellas motivadas en lo que sus padres o dems familiares puedan
comentar. El se acab el juego ahora si tendrs que estudiar siembra muchas expectativas en el
nio; ellas sern angustiantes o estimulantes, dependiendo de como fueron sus experiencias de
paso por los otros niveles.
Durante este ciclo el nio deber responder a importantes demandas sociales, de las cuales
estuvo excluido hasta el momento. Ello lo colocar en una posicin particular frente al
docente, al conocimiento y a otros personajes involucrados en la escolarizacin, en un
compromiso ineludible con la cultura de su tiempo.
LAS TRIANGULARIDADES
Al nivel de las relaciones interpersonales la Escuela Primaria le permite al nio, otra vez, el
encuentro con la terceridad. La reunin con otros sujetos, distintos de la familia, podrn
enriquecer y potenciar sus pensamientos conectndolo con nuevas informaciones y
conocimientos.
La escolaridad, en general es un espacio que rompe las certezas originarias. La verdad,
patrimonio exclusivo de pap y mam comienza a ser puestas en cuestin. Ello no implica que
sean pronto desalojados de ese lugar, por lo contrario el nio har lo necesario para sostenerlos
all. Sin embargo, la instauracin de la reflexin y el pensamiento slo ser posible si aquella
verdad puede en algn punto conmoverse. Es aqu cuando la autoridad de los padres puede
comenzar a ser extendida a la figura del maestro, presentado como aquel, que ms all de las
figuras parentales es portador de un conocimiento que en este momento se plantea como
verdadero.
La institucin educativa se presenta como un espacio rico en triangularidades: docente,
nio, pares; docente, nio conocimiento; etc., lo que permitir al nio cargar libidinalmente
nuevos objetos e iniciar una cadena sustitutiva que lo lleve hacia su socializacin.
LAS DEMANDAS CULTURALES
Iniciamos este apartado con una pregunta: Qu tiene la Escuela Primaria de particular y de
diferente con los ciclos anteriores?
La Escuela Primaria exige una nueva distribucin del tiempo y del espacio, una nueva
economa del gesto y del movimiento (Foucault, 1976).
El nio que se dispone a ingresar al nuevo ciclo recibir en principio una nueva vestimenta;
el guardapolvo ser de otro color y lo identificar con el nuevo ciclo, quedando, en ese aspecto
123
equiparado a alumnos mayores. Recibir nuevos tiles sobre los que se les demandar un
particular cuidado; y a diferencia del Jardn de Infantes, en que la mayora del material era
compartido, este comenzar a pertenecerle slo a l, por consiguiente deber reclamar
propiedad sobre el mismo y velar por su integridad. La relacin con los objetos de su entorno
tomar caractersticas diferentes, ellos habrn dejado de tener slo un valor ldico, desde ahora
se le impondr que prime un carcter formal.
Los horarios de ingreso al colegio habrn variado y un tiempo cuidadosamente parcelado
regir los momentos de estudio, esparcimiento, juego y satisfaccin de necesidades fsicas. La
fragmentacin del tiempo constituye una de las ms duras afrentas a la espontaneidad del nio,
y si bien tal recorte ya se haba insinuado en el Jardn de Infantes, la Escuela Primaria
profundizar an ms este aspecto.
El espacio en la escuela primaria aparece igualmente conmovido. Los movimientos estarn
formalmente organizados; los actos, las formaciones, los ritmos de desplazamiento. Los alumnos
sern distribuidos en el aula; a cada uno le corresponder un lugar como propio y lo deber
mantener en el tiempo. En la sala los movimientos no sern tan libres; los nios debern
mantenerse sentado en el mismo lugar durante todo el periodo que dura el modulo de clase,
salvo por supuesto, que su maestra disponga otra cosa.
Lmina 0. N. Andry. La ortopedia o el arte de prevenir y de corregir

en los nios las deformaciones corporales, 1749
Diramos en los trminos de Foucault:
A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo 1
El aula a diferencia de la sala de Jardn de Infantes dejar de ser un lugar que permita el
esparcimiento, los patios compartidos localizarn sobre s esta licencia. En el patio el menor
podr compartir los juegos con nios mayores y es, en este lugar donde ser mayormente
integrado al colectivo que representa la escuela primaria.
Bajo estas dos coordenadas (tiempo y espacio) el alumno ser ubicado en un lugar que unir
1
Foucault, M. 1991. Vigilar y Castigar. Siglo XXI editores. Buenos Aires. Pg. 146.
124
su destino a la cadena de las generaciones, a un orden que le precede, lo estructura y lo libra del
empuje, ms o menos desorganizado de sus pulsiones. Es en este sentido que el cuerpo del
nio ser correctamente docilizado (Foucault, 1976).
Es dcil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado
y perfeccionado 2 .
Pero sobre todo, el nio ser ubicado en un lugar particular; tendr que velar por cumplir
las disposiciones institucionales, articuladas a travs de la palabra de su maestra, y por lo tanto
deber sostener en lo que le toca el orden establecido. Para ello se le impondr una cuidadosa
disciplina en el que se le mostrar la obediencia como una virtud (Aniyar de Castro, 1984).
La disciplina no es posible de sostener sin la cuantificacin, sin el nmero: tantas
amonestaciones, tantas firmas de libros, tantos aplazos, etc. El nmero adquiere una relevancia
inusitada hasta el momento, y aunque ya se haba insinuado en la fase flica, donde la medida
era el parmetro de todo, su ser es puesto en cuestin. Ahora el nmero lo califica, lo ordena y
mide el grado de acoplamiento a la estructura institucional. Su cuerpo, acciones y su
conocimiento son entrampados por la cifra.
Lo anteriormente expuesto redundar en un importante caudal de demandas socioculturales
que, ahora pesaran sobre el menor. Ellas provocaran una importante conmocin su vida
libidinal.
Como advierte Freud:
Puesto que el ser humano no dispone de cantidades ilimitadas de energa psquicas, tiene que dar
trmite a sus tareas mediante una adecuada distribucin de la libido. Lo que usa para fines
culturales lo sustrae en buena parte de las mujeres y de la vida sexual 3 .
En este sentido la Escuela Primaria representa una muy dolorosa afrenta a la sexualidad del
nio. No es entonces de desestimar, que la cultura, que en este momento hace sentir su peso a
travs de fuertes demandas de tipo intelectual y comportamental deje a la sexualidad
menoscabada de energa. En este sentido, es posible pensar que el periodo de latencia, ese
momento de detencin en la evolucin de la sexualidad del que nos habl Freud sea inducido
ms por demandas culturales que por causas internas de carcter biolgico.
Recordemos que Freud seala que durante el periodo de latencia se observa una
disminucin de las actividades sexuales, la desexualizacin de las relaciones de objeto y la
aparicin de sentimientos como el pudor y el asco 4 . Tambin es que en este momento toman
cuerpo aspiraciones de carcter moral y estticas. Segn la teora psicoanaltica, el perodo de
latencia se originara tras la declinacin del complejo de Edipo y correspondera a una
intensificacin de la represin, a una transformacin de las catexis de objetos en
identificaciones con los padres y el desarrollo de las sublimaciones. Todos estos hitos
constituyen valores altamente esperados en un nio que ingresa a la Escuela Primaria, los que
recibirn todo su empuje con la constitucin del Super Yo.
Por lo mencionado, sintetizando el prrafo anterior podemos decir que el sistema educativo
en general, y sobre todo la Escuela Primaria coloca al nio, nunca como ahora, en la posicin
Foucault, M. op. cit. Pg. 140.
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. op. cit. Amorrortu. Buenos Aires. Pg. 101.
4 Alejandra Taborda acota que tanto los sentimientos de pudor como de asco ya aparecen insinuados antes de este momento,
al concluir la fase anal y sobre la flica, pero es en ste periodo cuando se agudizan.
Silvia Bleichmar (2006) da a los sentimientos de pudor y asco un papel capital, en tanto sobre ellos se asienta el amor a si
mismo y a los otros, ello es lo que permite la aceptacin de la norma que sustenta la regulacin intersubjetiva. El pudor
remite al sentimiento de humillacin, al temor a quedar expuesto ante la superioridad del otro, estara por lo tanto vinculado
al narcisismo. En otras palabras, el pudor es la marca en la subjetividad, de la prdida de la omnipotencia primaria y del
reconocimiento de la propia existencia con relacin al otro. El asco en cambio implica que algo que encuentra resonancia o
consonancia en el interior del sujeto no se tolera y se expulsa.
125
de adaptarse rpidamente a las ms variadas demandas culturales, articuladas en el discurso de

sus docentes.
ESCUELA PRIMARIA Y PUBERTAD
Sabemos que el intervalo que abarca la enseaza primaria coincide aproximadamente con el
perodo que denominamos de latencia. No obstante, los ltimos aos de la Primaria suceden
anticipando el momento que ser la adolescencia y que muchos autores, de distintas disciplinas
han acordado en designar como pubertad.
El Complejo de Edipo como aquella configuracin vincular, que tendra lugar en los
primeros aos de vida se reedita en el momento de la pubertad.
Alrededor de los diez aos, desafiando a todas las prescripciones culturales esperadas en el
escolar, la pulsin sexual se incrementa; hay un renacer de la sexualidad tras el periodo de latencia
en el que estuvo fuertemente acallada.
Aparece durante este periodo una profunda preocupacin por el cuerpo, vivenciado como
otro cuerpo, ajeno, traumtico, distinto al que se tena de nio.
Sostenemos en este punto la hiptesis de que la pubertad sera desencadenada ms bien por la
mirada del Otro 5 que por un incremento de la pulsin sexual. Son los otros, quienes situndose
desde los cambios fsicos evidentes en el pber definen a ese cuerpo como potencialmente
sexual. Es la cultura, articulada en la mirada del otro, quien declara que en este momento el nio
ahora pber pueda ser objeto y sujeto de la pulsin sexual y, adems que dicha aspiracin pueda
ser puesta en acto concretamente, esto es acceder a una relacin sexual genital.
Por supuesto no desconocemos las variaciones de carcter fsico, hormonales, que
acontecen en el menor durante este periodo. Sin embargo, optamos por suponer, que la
pubertad como fenmeno subjetivo es culturalmente inducida. Como sabemos, en algunas
culturas el pasaje del mundo infantil al adulto sucede tras un ritual, pero no supone un periodo
intermedio entre ellos, tal como acontece en la nuestra.
Por un lado lo pulsional hace irrupcin de manera desorganizada, por otro la cultura ofrece
nuevas demandas; todo ello provoca un alto grado de tensin psquica. A menudo esta
encrucijada suele desembocar en una crisis, que en algunos casos suele ser confundida por los
analistas con estructuraciones de personalidad perversa o con el desencadenamiento psictico,
con los consecuentes estragos que produce esta confusin.
Es comn en las escuelas escuchar en los docentes, lo dificultoso que resulta el trabajo con
pberes, incluso ms que con adolescentes mayores. Estos jvenes se presentan particularmente
desatentos y desinteresados en la escuela. Muchos necesitan verbalizar constantemente sus
emociones y pensamientos, lo que se traduce un constante bullicio en las aulas.
Las conductas propias del pber son efecto de la trama entre lo social y lo pulsional,
podramos decir. Alexandre (2001), ha sealado que toda manifestacin de la adolescencia sera
un sntoma de la pubertad, esto quiere decir, que aquellas conductas y manifestaciones de la
pubertad estaran implicando una manera, siempre particular, de hacer frente a la inundacin
del psiquismo por la pulsin sexual.
Un signo de bienestar, en este periodo, es que exista un inters por los otros, esto es por
sujetos del otro sexo o del mismo, momento en el que pudiendo existir acercamientos de tipo
homosexual, no necesariamente estaran hablando de una homosexualidad constituida.
5
Jacques Lacan utiliza el trmino Otro o Gran Otro (A) con mayscula, para designar un lugar simblico que determina al
sujeto, a veces de manera exterior a l, y otras de manera intra-subjetiva. El Gran Otro es el nombre que este autor le da al
precipitado de todos los valores, leyes, tradiciones que sostiene una cultura pero que, al mismo tiempo determinan el
accionar de un sujeto, tanto conciente como inconscientemente.
El Gran Otro", en consecuencia, no es ninguna persona en especial, sino un lugar, una instancia. Este lugar puede ser
ocupado por cualquier persona ms o menos identificada a los valores culturales. A ellos Lacan los identifica con la letra a
minscula, es decir los semejantes (a). En consecuencia habra dos otros que distinguir: - El Gran Otro (A), que es un lugar,
una instancia. y - los otros (a), que son los semejantes.
126
Conductas de encierro, son comunes en el pber, las mismas son necesarias para el
procesamiento mental de lo que acontece en esta etapa, y slo su persistencia durante mucho
tiempo sera un signo de perturbacin psquica. Todo ello prepara el terreno para poder
efectuar ese salto hacia la juventud.
Con el inicio de la pubertad se comienza a cuestionar a ese Otro resultado del Complejo de
Edipo, es decir a los valores paternos. ste perodo es sin duda de gran confusin y dolor; los
jvenes se manifiestan particularmente apticos y criticones, evidencia de la bsqueda de
nuevos valores, ahora ms ligados a la cultura extra -familiar. No estar ausente aqu ni el
extravo ni la extraeza, pues flaquean las respuestas que antes se daba a las preguntas por el
Quin soy? o Qu esperan los otros de mi?
El cuestionamiento a los significantes ideales del Otro puede llegar a provocar un vaco en el
sujeto, pues se deber realizar un trabajo de duelo por lo que se fue para el Otro.
Es comn en este tiempo, que el pber se oponga a todo lo que represente el orden
establecido y efecte una crtica sistemtica sobre l. Dicha crtica se realiza sin ninguna
direccin aparente, sin una coherencia, pues hay un derrumbe de los viejos ideales; esto estara
implicando la bsqueda de nuevos ideales, unos ms personales. Se observa, por lo tanto, un
doble movimiento con relacin a los valores familiares: se los critica y, en momentos de
confusin y duda, se los reasume.
Observamos, en este periodo, una vacilacin en la identidad. Los jvenes suelen fluctuar
entre un comportamiento infantil y adulto, activo o pasivo. No es poco comn en la escuela,
en tanto que el docente ocupa el lugar del orden establecido y valores culturalmente correctos,
se lo cuestione y desafi. Es que suele ser ubicado por los alumnos en el lugar del Gran Otro.
Esto es como Gran Otro a ser desalojado (Otro de la infancia), pero tambin como Otro a
seguir, siempre que el docente aporte nuevos valores, en general ms reformistas. Por lo tanto,
es preciso tener en cuenta que los enojos y querellas que muchas veces los jvenes realizan a
sus docentes, no necesariamente se dirigen contra su persona en tanto semejante, si no ms
bien en tanto Otro.
La salida de la adolescencia, depender de que pueda constituir un nuevo Ideal del Yo. Para
decirlo simplemente, hacer una nueva eleccin: una profesin, un ideal, una mujer, un hombre,
una misin en el mundo, "ponerse al servicio de", hallar algo con lo que pueda obtener
satisfaccin, es decir acomodarse estando decidido a hacer algo de su vida.
No nos tenemos que olvidar que este nuevo Gran Otro, este nuevo Ideal que el adolescente
deber constituir, tendr que estar orientado por la funcin paterna, por el padre. Queremos
significar, que si bien se critica el ideal paterno, el nuevo ideal a constituir tomar el ideal
paterno como parmetro sobre el cual orientarse, es decir se servir de l. Es imposible
sustraerse totalmente de la tradicin familiar, ya que fuera de ella difcilmente el adolescente
pueda encontrar algo que lo sostenga.
En tal sentido es preciso que el docente pueda hacer un buen uso de ese lugar, en tanto
pueda aportar al pber una orientacin a su deseo. Por ello es preciso evitar colocarse en una
posicin de par (a-a) de amigo o de rival. Esto le suele suceder al docente, cuando l no ha
tramitado correctamente su propia adolescencia, y persiste an, en el terreno de la seduccin
del otro o del desafi; dos conductas tpicas en la adolescencia (seducir a la madre, rivalizar con
el padre).
Es importante remarcar que los valores que pueda trasmitir un docente, an siendo estos
cuestionados suelen servir de parmetros para la construccin de los propios ideales.
En consecuencia, lo ptimo de la labor docente no se tratara de impedir la crisis, acallarla o
moralizarla en nombre de una normal y feliz adolescencia. No se tratara de ser ese Gran Otro
(A) que busca imponer una ley imperativa. Se tratara, ms bien de acompaar al pber
favoreciendo los puntos de eclosin que permitieran la aparicin de sujetos autnomos, libres
en sus pensamientos y en sus aspiraciones. Esto significa que ellos, los docentes puedan tolerar
127
la angustia que a veces genera ser cuestionado, desafiado o poco tenido en cuenta por los
alumnos.
EL ENCUENTRO CON EL CONOCIMIENTO
La formacin del docente de Escuela Primaria difiere en gran media de la del docente de
Nivel Inicial. Ello no slo responde a disputas de orden poltico-didcticas, si no ms bien a
que el nio alrededor de los seis aos ha obtenido ciertas habilidades psicomotrices que careca
hasta el momento.
Alrededor de los cinco aos nuestra cultura espera que un nio controle sus esfnteres y con
ello tambin haya logrado la decodificacin de sus sensaciones internas. Estos logros, son
bienvenidos tanto en el Jardn de Infantes como en la Escuela Primaria. El nio escolarizado
debe haber alcanzado un manejo del lenguaje que le permita efectuar demandas sobre sus
necesidades al entorno, es decir que haya alcanzado la capacidad de auto-maternarse (Dolt,
1981).
Por consiguiente el rol del docente de la escuela primaria diferir del de nivel inicial. Si
atribuamos un predominio de caractersticas maternales, al rol docente de inicial, se le confiere
en cambio un predominio de caractersticas paternales al rol del maestro de la escuela primaria.
Segn Dolt (1981), el docente que desempea un rol paternante se caracteriza por estar
fundamentalmente abocado a la enseanza de actividades de comunicacin, aprendizaje de
contenidos y, fundamentalmente, a la enseanza de las normas para la vida colectiva.
En tal sentido, el maestro representa en este nuevo espacio, aquel quien debe desarrollar y
perfeccionar las facultades morales e intelectuales del nio. Investido por su rol podr instar al
menor a apoderarse de ciertos contenidos, que l propondr en un cdigo particular.
Mencionado cdigo, segn Pan (1985), constituye las reglas por las cuales se puede generar
significados. Por lo tanto, decimos que el conocimiento esta codificado an antes del
nacimiento, es decir precediendo la entrada que el sujeto hace en l. En este encuentro, el
nio-alumno identifica al educador con el conocimiento, de igual manera que en los momentos
iniciales lgicos de su constitucin identific a la madre con el Gran Otro (Lacan, 1971). El
Gran Otro representa la alteridad radical, no personal, tesoro de significantes y aun sin fisuras.
Este aspecto aparece graficado en el dicho popular que identifica a la maestra con la madre; se
128
dice: la maestra es la segunda mam. En numerosas bibliografas pedaggicas se advierte a

los docentes de no confundir su rol con el de una madre, en tal sentido, dicha advertencia es la
prueba de que en la realidad eso no deja de suceder.
El educador situado en el lugar del Gran Otro, no slo provee de significantes (contenidos)
sino que tambin decide cuanto el sujeto aprendiz sabe, y hasta le asigna una valor a ello. La
clasificacin a travs de la nota delimita el grado de subordinacin a la demanda del Otro.
Pero entendmoslo bien, no es que el educador se coloque en ese lugar por propia
voluntad. Bajo esta dinmica escolar el educador es capturado por este lugar.
Ral Mario Ageno (1991) seala que:
La prctica educativa est sobredeterminada por una antigua, compleja y fuerte
trama discursiva e institucional con la que los docentes se hallan identificados. De
este modo esta asegurado su papel de transmisor de los saberes, valores, normas
socialmente aceptadas, validas 6 .
De ello resulta, coincidiendo con Pan, que el conocimiento es siempre conocimiento del
Otro, ya que no se puede aprender nada que para el Otro no sea ya algo sabido.
Respondiendo a este orden, el lugar del sujeto a educar no ser otro que el lugar del
desconocimiento, en tanto:
1) El conocimiento es de Otro, y
2) En tanto el conocimiento, escolarmente valorado sucede a nivel del yo (instancia a la que
Lacan denomina lugar del desconocimiento), donde se producen significaciones por
efecto metafrico-metonmico.
Podr objetarse que aquellas perspectivas pedaggicas que despojan al alumno del
conocimiento, adjudicndoselo slo al docente son ya caducas y que, por el contrario las
visiones ms actuales intentan rescatar los conocimientos que el nio ya posee (con Ausubel a
la cabeza). A lo que podemos responder diciendo que: se rescata ese saber para, a partir de all
ensear lo que s se debe aprender.
A nuestro criterio, la identificacin docente-saber sigue sin conmoverse. No obstante,
entendemos que en la fusin docente-conocimiento-verdad algo se inmiscuye. En el discurso
del docente, como se dice, algo hace agua.
La presentacin del conocimiento se efecta de una manera que trasmite la ilusin de
totalidad absoluta e integrada. Y si bien para ensear se realiza un recorte del conocimiento
total (Chevallard, 1991), en momento de la enseanza no se evoca dicho recorte (Lacan 1963),
por el contrario el discurso escolar pretende desalojarlo aportando un ensamblado de recortes.
Entre esos fragmentos la ignorancia (Pan, 1985) se inmiscuye quedando velada. Existe algo
que falta, sin embargo no se presenta como tal.
El alumno advertir este aspecto, observar que el discurso del maestro no responde a todas
las situaciones, notar por lo tanto que tiene lmites y alcances. En ese punto se abrir el
enigma del deseo y con l la evidencia de la inconsistencia del Otro, el maestro no sabe todo.
Ahora Por qu motivo resulta tan intolerable la ignorancia en el Otro?
En la dinmica escolar el educador es absorbido por el conocimiento, y lo que realmente no
se tolera es la ignorancia en l infiltrada. Si el conocimiento aportado no constituye una
herramienta de anclaje, que nos d seguridad para conducirnos por la vida, el edificio que
representa la institucin educativa tambalea. Acaso alguien gozara de buenos sueos sabiendo
que al colectivero que lo desplaza a 130 kilmetros por hora, sobre la avenida ms transitada de
la ciudad, le hubiesen recusado en su examen de conduccin por incompetente. Sencillamente
6
Ageno, R. (1993. El psiclogo en el campo de la educacin". Publicaciones UNR. Rosario, Argentina. Pg. 8.
129
nadie estara tranquilo siendo conducido ms por el deseo de Otro que por un orden superior
que nos iguale y proteja.
El nio (y tambin el educando de otras edades) no querr saber de la inconsistencia de sus
maestros. Frente a la angustia que supone estar implicado en esa inconsistencia el nio podr
asumir tres posiciones lgicas:
La del Alumno cumplidor: aquel que responde ciegamente a todas las peticiones del
educador, ya que un docente sin deseos es un educador sin faltas. Ubicamos aqu
aquellos alumnos fijados ciegamente a las demandas del docente.
La del Identificado a la ignorancia: si hay algo que falta no es que el educador ignore,
el nio se identifica a la falta del educador a fin de que este no aparezca castrado. Son
ellos los alumnos con dificultades de aprendizajes.
El Evitativo: ubicamos aqu los fenmenos de inhibicin en el aprendizaje. Se evita la
confrontacin con la falta en el docente.
Son stas algunas de las alternativas posibles de la ubicacin del sujeto a la dinmica escolar.
Todas convergen en el mismo punto: la no-aceptacin de la falta en el Otro; todas coinciden
en el mismo resultado: la neurotizacin del sujeto.
Una posibilidad ms es que el Otro no est ah, que el docente se corra de ese lugar y ni
siquiera acuda a la cita. Decamos que la identificacin o no del docente con el Gran Otro no
es una cuestin de voluntad. Como sealamos en otro lugar 7 , en nuestro contexto existe una
depreciacin de los lugares de autoridad y parecen ser pocos quienes aceptan ese desafo.
Apelando al carcter ficcional del Gran Otro nadie se coloca all, el nio por lo tanto carece de
un parmetro de anclaje, slo le queda hacer un llamado al lugar del Otro, una interrogacin
aunque ms no sea a travs de la violencia. El acto que irrumpe en el marco de la clase y de la
escuela deja entrever en el desborde de su apuesta que no hay deseo en juego, el docente no
espera nada de sus alumnos y por lo tanto no hay Otro a quien dirigir la demanda.
LA PALABRA ES EL DESTINO
Existira tal vez una salida, un camino posible: Y si el espacio escolar posibilitara la
escucha, el intercambio de conocimientos y la discusin? Y si el docente acudiera a la cita, si
advirtiera que su deseo cumple un papel sustancial en tanto permite articular el deseo del
alumno, no en tanto la reproduccin ecollica de su decir, si no ms bien distinguindose,
oponindose, sostenindose de l?
Si en la tarea docente se pone en cuestin el conocimiento como inamovible se contribuir
en gran medida al proceso de subjetivizacin. Lo dicho prueba que el sujeto no puede
constituirse como tal sino es en el campo social (Enrquez, 1993), es decir diferencindose de
los otros.
O como seala bellamente Silvia Schlemenson:
No se trata de partir de los otros para construir un nosotros, sino confrontar con los otros
para constituir un yo 8 .
La confrontacin por si sola no garantiza de ninguna manera el proceso de subjetivacin.
Es fundamental la labor del maestro, quien desde una posicin de adulto coordine las
relaciones entre los nios, aporte nuevos conocimientos y como representante de la cultura
pueda brindar al escolar una nueva posibilidad de reorganizacin psquica. De distintas
maneras, el maestro interviene como representante del cdigo de convivencia escolar,
explcita o implcitamente ordena el comportamiento de los nios dentro de la institucin
7
8
Chades M. (2008) Interrogantes y aristas para pensar en la cada de las instituciones(Captulo 21 de este libro).
Schelmenson, S. (1998) El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires. Editorial Kapeluz. Pg. 44.
130
escolar y su funcin les permite reconocer la legalidad social e institucional en la que se

insertan.
Si el conocimiento no se presenta como algo acabado y se puede reconocer la angustia que
genera el estar bajo la direccin de Otro inconsistente ser posible brindar una educacin que
logre un poco ms que la neurotizacin del nio. Para ello la inconsistencia del docente no
deber ser ineptitud sino oficio; en consecuencia tendr la apertura, en momentos, a la
divergencia de pensamientos y, en otros aportar claridad y seguridad al nio.
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131
Captulo 11
LUCES Y SOMBRAS
EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA
Mara Beln Piola
INTRODUCCIN
Escribir sobre la escuela secundaria se convierte en un verdadero desafo, ya que somos
testigos y protagonistas de una poca en la que se suceden cambios vertiginosos que impactan
en las instituciones de nuestro medio. Las importantes transformaciones a nivel nacional e
internacional acaecidas en las ltimas dcadas, en lo poltico, econmico y social, irrumpen en
las instituciones educativas, provocando variaciones en su dinmica y dando lugar a un
complejo interjuego entre modalidades regresivas y progresivas.
Desde hace ya algunos aos, es abundante lo que se ha escrito acerca de la crisis de la
escuela secundaria, no slo en nuestro pas sino a nivel mundial, describiendo en forma
exhaustiva los avatares por los que atraviesa. En funcin de ello, se han delineado propuestas
que se sustentan en diversos posicionamientos tericos, en procura de dar respuesta a las
dificultades que el conflicto plantea, configurando un panorama en donde conviven voces que
coinciden o se enfrentan en un claro antagonismo.
En este nivel de enseanza, pueden ser detectados con mayor nitidez los efectos del
deterioro del sistema educativo en Argentina, acompaados de la sensacin de estar ante la
presencia de una profundizacin del desencuentro entre sus protagonistas, producto de la
poca que atravesamos. Las instituciones ven decaer su capacidad para brindar resguardo y
contener a los sujetos que forman parte de ellas, dejndolos sin respuestas y, lo que puede
resultar an ms perjudicial para la dinmica necesaria de los mbitos institucionales,
despojndolos de la capacidad de interrogarse.
Plantearnos en que consiste la crisis en el campo de la educacin es una tarea necesaria y
perentoria. Sin embargo, deberamos intentar establecer en nuestros anlisis, las bases desde
donde comenzar a pensar en cmo es posible transformar los lmites que sta nos presenta en
posibilidades. Si bien la adversidad reinante dificulta la tarea educativa, tambin puede ser el
punto de partida de movimientos progresivos y propuestas que instituyan formas novedosas de
intervenir en el terreno de la educacin.
LA ESCUELA SECUNDARIA EN EL TIEMPO
Resulta impensable hablar de la escuela secundaria sin aludir a un tiempo y un lugar de
referencia ya que, como he consignado, es atravesada por los factores histricos, sociales y
culturales del contexto en el que est inmersa, que la condicionan ofrecindole un marco de
expresin. Para poder situarnos, es preciso que nos introduzcamos en las races histricas de la
enseanza media en nuestro pas.
Bracchi y Gonzlez (2003) en su artculo Una mirada sobre la escuela secundaria
argentina, hacen un recorrido por las distintas fases atravesadas por este nivel educativo, en
las que pueden observarse diversas transformaciones, impulsadas por las ideologas
predominantes en cada poca. Se menciona una primera etapa, que abarca desde sus orgenes
hasta las primeras dcadas del siglo XX, en donde tuvo como objetivo la preparacin de
aquellos alumnos que accederan al sistema universitario y la formacin de quienes ocuparan
cargos pblicos. Este perodo se caracteriza por una educacin de tinte elitista, lo cual puede
ser asociado a un Estado oligrquico liberal, interesado en el desarrollo y mantenimiento de
132
las minoras dirigentes.

En forma posterior a la crisis de 1930, comienzan a producirse nuevos desplazamientos en
el nivel medio, vinculados a los cambios originados en la esfera econmica, principalmente
aquellos derivados de la industrializacin por sustitucin de importaciones. Comienza a
desarrollarse, junto a la tradicional educacin humanista, una formacin ms tcnica, proceso
que se profundiza con el acceso al gobierno de Juan Domingo Pern, en la dcada siguiente.
Un tiempo ms tarde, el sistema educativo y la escuela media en particular, no escapan a los
efectos del autoritarismo reinante a partir del Golpe de Estado de 1976, recuperando
lentamente la posibilidad de dilogo y debate en la dcada del 80. Durante los 90, se imprime
un fuerte cambio con la sancin y promulgacin de la Ley Federal de Educacin en 1993, la
cual extiende la instruccin primaria de 7 a 9 aos, reduciendo el tiempo destinado a la
enseanza secundaria a tres aos, que cambia su denominacin a educacin polimodal.
Si tenemos presente los elementos que permanecen y se diluyen a lo largo de la historia del
nivel medio, podremos observar que el modo en que es pensada la escuela secundaria en
Argentina, se ve condicionado por el proyecto de pas sostenido por las clases gobernantes y
los embates de las coyunturas polticas, econmicas y sociales. Los cuales ejercen su influencia
en la configuracin de objetivos, prioridades e ideales para el campo educativo.
En estos das, somos testigos de otro perodo de transformacin en el terreno educacional,
ya que comienza a ponerse en vigencia una nueva ley que pretende regular la enseanza en sus
distintos niveles. El propsito del nuevo diseo curricular aspira a que los jvenes adquieran
conocimientos que posibiliten la continuacin de sus estudios, fortaleciendo su formacin
ciudadana y ofreciendo espacios en donde sea posible la vinculacin del espacio escolar con el
mundo del trabajo. Estos objetivos recogen algunos de los postulados histricos de la escuela
secundaria, los que seguramente debern adaptarse a los tiempos que corren, a las pautas que
impone nuestra cultura actual demarcando el horizonte de posibilidad- imposibilidad.
LOS EFECTOS DE LA POSMODERNIDAD
Nuestra poca ha sido llamada por muchos autores como la era de la posmodernidad,
concepto que ha dado lugar a innumerables controversias, generando fuertes disputas entre sus
defensores y aquellos que lo rechazan tenazmente. No me detendr en este aspecto, ya que si
bien no existe consenso en cuanto a la denominacin de los tiempos que transitamos, es
factible encontrar puntos de acuerdo en relacin a los aspectos descriptivos.
La edad de la cultura llamada posmodernidad modela con fuerza la forma en que
concebimos el mundo, imprimiendo sus trazos en lo econmico, lo poltico, las relaciones
interpersonales y las expresiones humanas. Light, fugaz, efmero, instantneo, voltil son
algunas de las palabras que han sido empleadas para caracterizar lo posmoderno, un tiempo en
donde la postergacin del deseo est en desuso, en donde escasean las promesas de futuro y el
vivir se reduce al ahora y al compre ya de los eslganes publicitarios. Hablamos de una poca
en la que se proclama el fin de las utopas y en la que se produce el quiebre en la ilusin de que
la ciencia nos conducira al progreso y al encuentro con la verdad, ideales que fueron
plasmados con fuerza en la modernidad.
La imagen adquiere un lugar preponderante en la cultura posmoderna, el cine, el arte
plstico, la arquitectura y la televisin dan cuenta de ello. Obiols (1995 pg. 21) nos dice: La
multiplicacin de las imgenes puede producir saturacin en los receptores y condenar a las imgenes a una vida
efmera: no estn destinadas a perdurar, sino ms bien a provocar un impacto y orientar una conducta; impacto
y conducta que se buscar reforzar con nuevas imgenes. No slo las imgenes estn condenadas al
olvido y la desaparicin, sino que la perdurabilidad es un atributo que en esta poca pierde
parte de su valor.
Las tecnologas de informacin ocupan un lugar de privilegio, otorgndonos la sensacin de
133
estar en contacto, disminuyendo el tiempo en que podemos mirarnos cara a cara,

reconocindonos en el otro, asignndole un lugar como semejante. Si bien los avances
tecnolgicos nos permiten profundizar los lazos de comunicacin, en ocasiones pierden su
carcter de mediadores y su uso se erige como fin, abriendo paso al desencuentro.
Este perodo histrico, se acompaa en Argentina de la consolidacin del neoliberalismo,
modelo econmico que implica una intervencin mnima del Estado, dejando toda regulacin
en manos del mercado y una concentracin de las actividades econmicas en el sector privado.
En nuestro pas, la dcada del 90 vio crecer en forma apabullante este modelo, que impuso la
idea de que cada uno deba valerse por s mismo, debilitando la posibilidad de pensar en los
proyectos colectivos y fragilizando los lazos solidarios.
Bleichmar (2006), refiere que durante la convertibilidad de los 90, desde las instancias
dirigentes de nuestro pas la mala fe fue reivindicada como picarda y la ausencia de moral
como relacin inteligente con la realidad. Agrega luego, que entre los nios y adolescentes argentinos,
estudiar se torn despreciable, y lo valioso consista en zafar con habilidad y capacidad de maniobra. Estas
representaciones, an vigentes, coexisten con otras en las que la escuela media refiere a un
espacio de superacin y a una institucin que promete brindar igualdad de derechos y
oportunidades.
Durante la ltima dcada del siglo XX, en Argentina se produjeron fuertes movimientos de
exclusin de los jvenes del mundo escolar, el trabajo docente fue fuertemente desvalorizado
y se acentu la precarizacin del sistema educativo. Se asisti a un profundo deterioro de la
educacin pblica, acompaado de un aumento de la oferta educativa en el sector privado. Se
trata de una poca que nos confront a la desesperanza, la frustracin, la resignacin y la
aterradora imposibilidad de soar un futuro diferente.
En los ltimos aos, se observa una lenta recuperacin del tejido social, tras un perodo
plagado de sucesos que todava no terminan de ser metabolizados. Sin embargo, an no se
percibe la existencia de proyectos que abran vas para la identificacin del conjunto de la
sociedad. Pese a ello, es posible dar cuenta de la persistencia de rasgos solidarios y un espritu
de recomposicin que, si bien no han logrado consolidarse, representan la esperanza y
posibilidad de sostenerse frente a la amenaza de desintegracin (Bleichmar, 2006).
CONSTITUCIN DE NUEVAS SUBJETIVIDADES
La adolescencia ha sido tradicionalmente considerada una etapa de transicin hacia la vida
adulta, en donde el joven deba despedirse del cuerpo de la infancia, del rol y la identidad
infantil y de los padres de la infancia. Una de las tareas esperables para esta poca de la vida, es
la construccin de una identidad que le permita establecer su lugar en el mundo adulto,
integrando los distintos aspectos de su personalidad. En este perodo, se termina de consolidar
el ideal del yo, tarea para la que contribuyen los padres, educadores y la sociedad toda. El ideal
del yo se encarnar como proyecto y como experiencia por hacer, sentando las bases a partir de las
cuales pueda ser sostenido el proyecto identificatorio (Rojas y Sternbach, 1997).
Los tericos de la adolescencia han referido la fuerte convulsin que se produce en el
mbito familiar en esta etapa, como consecuencia de la reedicin del Complejo de Edipo. El
adolescente efecta un fuerte cuestionamiento de los valores familiares y se lanza a la bsqueda
de otros nuevos, oscilando entre momentos de gran dependencia de los adultos y lapsos en los
que necesita probar su potencia y necesidad de independencia. En los padres, tambin se
observan momentos de gran ambivalencia frente a la necesidad de elaborar el duelo por la
prdida del hijo pequeo, cuyo crecimiento representa el inevitable paso del tiempo. La salida
exogmica, estar determinada en gran medida por la posibilidad de elaboracin de los
conflictos que surgen en este perodo.
Millot (1993) consigna que para Freud la relacin del alumno con sus profesores reproduce
134
el tipo de relacin con el padre instaurada a la salida del perodo edpico, que incluye tanto los
aspectos positivos como los sentimientos de hostilidad dirigidos a ste. El adolescente
transfiere a sus docentes la ambivalencia experimentada hacia los padres, lo cual complejiza los
vnculos que se establecen en el mbito escolar. En funcin de ello, las tcnicas pedaggicas
quedan relegadas a segundo plano con respecto a la relacin heredada del Complejo de Edipo,
ya que la adquisicin de conocimientos estar influenciada por las caractersticas del vnculo
establecido.
Si tenemos en cuenta las consideraciones previas acerca de nuestra poca, resulta vlido
interrogarnos acerca de cules son las particularidades que esta imprime en los modos de ser
adolescente hoy. En una sociedad que entroniza la juventud como modelo, en la que se
presentan como deseables los valores del yo ideal y se diluye la promesa de un futuro posible,
en donde la tica y los valores morales parecen ser una mercanca devaluada, cabe
preguntarnos cmo se construye la adolescencia. Se trata de una moratoria social? Etapa de
transicin hacia el mundo adulto? El camino que conduce a hacerse cargo de
responsabilidades sociales, econmicas y polticas?
La temporalidad reducida a la inmediatez dificulta la tarea de construirse una identidad, ya
que escasean los modelos que ofrecen garantas de futuro. Rige entonces la incertidumbre
acerca de si las renuncias actuales se constituyen en un espacio de espera hacia una vida plena
proyectada en el tiempo. En este sentido, si se esfuma la significacin de futuro, el Ideal del Yo
como instancia prospectiva sufre un fuerte impacto, ya que tiende a diluirse en pos de un
funcionamiento psquico que privilegia el vivir presente. Tal como sealan Rojas y Sternbach(
1997) al desvanecerse el ideal como anhelo diferido, la dimensin del Ideal del yo puede verse
perturbada, promoviendo un funcionamiento ms cercano al Yo Ideal Las instituciones
mediadoras de la identificacin han variado, los medios masivos de comunicacin ocupan un
espacio que antao era exclusivo de otros sectores, como la escuela y la familia, ofrecindose
como uno de los principales proveedores de informacin y proponiendo modelos
identificatorios que operan con fuerza entre los jvenes.
Debemos tener en cuenta, tal como sealan Duschatzky y Corea (2006), que: Las formas de
produccin de la subjetividad no son universales ni atemporales sino que se inscriben en condiciones sociales y
culturales especficas. El contexto en donde hoy se constituyen los sujetos ha sufrido importantes
alteraciones, entre ellas cabe mencionar que el papel fundamental que durante los siglos XIX y
XX jugaba el Estado ha sido sustituido por el poder del mercado, generando profundas
transformaciones a nivel cultural, poltico y social.
El trnsito por la adolescencia se enmarca en un contexto signado por la declinacin del
sistema patriarcal, un fenmeno socio-histrico de caractersticas universales que impacta en
los modos de produccin de subjetividad y que Acevedo (2001) describe con claridad. La
autora refiere que ste representaba para las generaciones anteriores una legalidad, un orden
que operaba como sostn a partir del cual desarrollar la personalidad. En relacin con ello
expresa: Otro deba sucederlo a fin de evitar una regresin a etapas arcaicas signadas por lo arbitrario y la
indiferenciacin. De producirse tal regresin, los sujetos quedaran a merced de fantasas persecutorias
activadoras de sus pulsiones agresivas. Agrega luego: lo cierto es que esta vez si bien hubo lucha no hubo
parricidio, el Sistema Padre muri de muerte natural, sin dejar hijos arrepentidos instituyentes de un nuevo
orden, pero s nietos privados de legalidad. Como consecuencia de este vaco, al no existir lugares
seguros, regulados por la ley, la lucha entre generaciones se hace ms descarnada, ya que no
existe resguardo frente al surgimiento de la hostilidad.
Somos partcipes de una poca en donde el discurso de autoridad ve declinar su potencia, lo
cual incide en forma cabal en los modos de produccin de subjetividad. Este declive, genera
intensos cambios, ya que si bien fue duramente criticado en sus aspectos coercitivos y
autoritarios, representaba un sistema de normas en torno a las cuales los sujetos se constituan,
135
ya sea en consonancia o por oposicin a ellas. Las representaciones tradicionales construidas

acerca de la familia y la escuela sufren, en este marco, una fuerte convulsin, debido en parte a
que las figuras portadoras de autoridad simblica se ven cuestionadas en su efectividad.
Lo descripto constituye uno de los factores que puede dificultar el vnculo docente-alumno.
En funcin de ello, hay quienes como Savater (1999), sostienen la necesidad de que los adultos
ofrezcan marcos de referencia que puedan ser pensados por los jvenes, proponiendo
lineamientos sobre los cuales pueda reflexionarse y asumiendo el lugar de semejante frente a
ellos. Semejanza que no implica una horizontalizacin de las relaciones entre generaciones,
sino procurar que los intercambios entre unos y otro estn regulados por una ley comn, que
establezca los lmites entre lo permitido y lo prohibido.
En el contexto actual, sostener el lugar de adultos frente a los jvenes, suele constituirse en
una tarea dificultosa, sin embargo tal como seala Winnicott (1971) donde existe el desafo de
un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable. En
la medida que el adulto pueda establecer lmites, construyendo marcos de referencia,
posibilitar que los jvenes puedan incorporarse al mundo social.
El acceso al mundo del trabajo ha sido otro eje importante en las teorizaciones sobre la
adolescencia, considerando su papel en la construccin de la identidad personal y social. La
inestabilidad econmica de Argentina, torna imprevisible el acceso al mundo laboral, donde los
que estn dentro sufren la angustia frente al temor de ser excluidos y los que estn fuera
suean con la posibilidad de ingresar a la cadena productiva a fin de asegurar su supervivencia.
Marn (2004 pg. 50), en un escrito que aborda el sentido del trabajo en jvenes argentinos,
expresa: frente a la prdida de representaciones de la realidad construidas en torno a ciertas certezas como el
valor del estudio y del trabajo en la configuracin de un proyecto personal y social - se hallan en la bsqueda, a
veces frentica y hasta confusa, de ejes estructurantes y nuevos organizadores de la subjetividad, en un tiempo y en
un contexto que por el momento les dificulta el camino.
La Psicologa Educacional y la Orientacin Vocacional pueden funcionar como dispositivos
articuladores entre la educacin y el mundo del trabajo, ofreciendo un marco de contencin
para los adolescentes que se encuentran prximos a finalizar sus estudios. Como he
consignado, el acceso al campo laboral puede verse dificultado para muchos de nuestros
jvenes, ubicndolos en una situacin de vulnerabilidad. En este sentido, es necesario poner en
marcha intervenciones que apunten a la prevencin de situaciones de riesgo, ofreciendo
espacios en los que pueda reflexionarse acerca de las potencialidades y recursos con los que
cada uno cuenta; compartir temores, expectativas y conocimientos acerca del mundo del
trabajo; comenzar a disear proyectos de futuro y prepararse para la transicin venidera. Para
ello, pueden implementarse distintos dispositivos, tales como el taller o los grupos de reflexin,
en los que a travs de la tarea se pongan en juego las representaciones que cada uno porta en
relacin al trabajo, propiciando el intercambio y la adquisicin de otras representaciones que
reflejen la asuncin de nuevos posicionamientos como sujetos.
Las caractersticas que presenta nuestra cultura actual influyen en la conformacin de ciertos
rasgos comunes en la subjetividad, sin embargo no es deseable hablar de la adolescencia en
trminos generalizantes, ya que encontramos formas muy diferentes de transitar este tiempo,
condicionadas por las historias singulares, familiares y el origen social. Lo cual, a su vez,
determinar distintos modos de vinculacin con la realidad.
Ms all de las dificultades que plantea el trnsito por este perodo vital en la
posmodernidad, nos encontramos con jvenes que buscan y necesitan vivenciar sentimientos
de pertenencia que los habiliten en el camino de la construccin de una identidad; jvenes que
apelando a formas diversas de vinculacin, no renuncian a la construccin de sentido. Es
necesario que, como adultos, podamos acercarnos y comprender el modo en que habitan este
tiempo, a fin de disminuir la brecha que los torna ajenos ante nuestra mirada.
136
LA ESCUELA
La representacin que construimos acerca de la escuela tiene rasgos compartidos por los
miembros del colectivo social al que pertenecemos, incluye ideas, creencias y expectativas
acerca de lo que ella es, cmo funciona, quienes la integran y que puede esperarse de cada uno
de ellos. La representacin ms general de la escuela toma forma en cada sujeto particular,
nutrida por la singular vivencia de ste en relacin a la organizacin escolar. Estas
representaciones sufren modificaciones a lo largo del tiempo, impulsadas por las
transformaciones del contexto.
Dussel (2007) plantea que el malestar actual en las escuelas est causado en parte por el
dislocamiento entre una forma escolar, una particular organizacin de la escuela, y las transformaciones
culturales, polticas y sociales que estn teniendo lugar. En donde la forma en que pensamos que
deben ser organizadas las escuelas y lo que creemos que es una buena enseanza han
permanecido estables desde hace mucho tiempo, sin variaciones que acompaen los cambios
histricos que se han venido gestando. Probablemente, esto no slo alimenta el malestar, sino
que tambin contribuye al desencuentro entre los distintos actores de la escena escolar, en la
medida en que se profundiza la diferencia entre lo que cada uno espera del acto educativo.
A su vez, Torres (2002) plantea que nos enfrentamos a una crisis en el entendimiento de
cul es el sujeto pedaggico a educar. Una crisis que, para el autor, se refleja en una dislocacin
real y simblica entre los discursos de los maestros y los alumnos, entre los discursos de las
nuevas generaciones y las generaciones adultas; en una fuerte crisis de legitimidad de los
sistemas educativos en trminos de su efectividad.
En perodos anteriores, los modelos de enseanza y aprendizaje parecen haber mostrado
una consonancia mayor con los cambios en el medio externo. Hemos transitado desde una
visin que sita al docente como depositario del saber, encargado de impartir conocimiento a
un alumno pasivo, a concepciones que toman en cuenta el carcter activo de quien aprende y la
interaccin que se establece entre ste y quien ensea. La escuela ha recorrido un largo camino
desde posturas unidireccionales a posicionamientos que, en el mejor de los casos, incluyen la
complejidad de los factores intervinientes en el proceso de ensear y aprender.
Durante la modernidad, el positivismo tuvo una proyeccin significativa en el campo
educativo, lo cual determin una instruccin atravesada por un fuerte disciplinamiento y una
visin unidireccional del proceso de enseanza y aprendizaje, donde el alumno era depositario
pasivo de los conocimientos impartidos por el docente. El Estado moderno industrial, requera
mano de obra capacitada y disciplinada que pudiera abastecer las demandas de la economa
floreciente, lo que poda ser satisfecho a travs de una educacin en donde el docente fuera un
mero transmisor de contenidos y el alumno un receptor pasivo de los mismos. La educacin en
este perodo fue sinnimo de instruccin y el conocimiento algo que deba ser transmitido y
repetido.
Las significaciones que antes nos permitan decodificar el mundo dejan de ser operativas
para desentraar la complejidad y las constantes transformaciones que impone nuestro tiempo.
En funcin de ello, observamos que la concepcin del nio o el adolescente sostenida durante
la modernidad no nos permite representar al nio y adolescente actual. Esta situacin complica
la tarea de padres y educadores, que perciben que su experiencia y formacin a veces les
resultan insuficientes para comprender y contener estas subjetividades emergentes.
Existen diversas alternativas ante la crisis que estas transformaciones nos plantean:
podemos continuar sosteniendo nuestras afirmaciones acerca de que los alumnos de antes
posean atributos que ahora han desaparecido, insistir en nombrar desde nuestras
representaciones una situacin que se resiste a ser nombrada de esta manera o dejarnos
interrogar por estas nuevas realidades. Si nos atrevemos a poner en juego esta ltima opcin,
podremos abrir paso a la potencia transformadora que habita el ser docente y recrear nuevas
137
categoras que permitan habitar un mundo que se ha transformado.

En la actualidad, la imagen de la escuela est fuertemente desvalorizada y desbordada frente
a las exigencias que pesan sobre ella. Socialmente, le es requerido el cumplimiento de funciones
que antes eran especficas de otros agentes de socializacin. El docente es llamado a estar al
tanto de las innovaciones que se introducen en forma continua en el espacio educativo, debe
ensear en forma creativa, contener a los alumnos y ser capaz de identificar las problemticas
por las que estos atraviesan, no slo a nivel escolar sino tambin en la esfera afectiva y familiar.
Esto se acompaa de la frecuente sobrepoblacin de las aulas y la falta de recursos materiales,
que generan en el educador un fuerte sentimiento de impotencia y configuran demandas que
lo exceden en sus posibilidades de dar respuesta. De esta manera, se conforma el sustrato a
partir del cual irrumpe el sufrimiento frente a una tarea que se complejiza da a da, para la cual
el docente no se siente preparado.
La formacin docente tampoco se ha transformado al mismo ritmo de los cambios en el
contexto, haciendo evidente una fractura entre la preparacin docente y la escuela real. Las
tecnologas de informacin, el papel de la imagen en el aprendizaje y las nuevas formas de
vinculacin, hacen parecer vetustas y anticuadas las pedagogas tradicionales. Como resultado
de ello, la escuela secundaria es sealada desde distintos mbitos, imputndole su incapacidad
de dar respuesta a las demandas de cambio.
Los docentes se lanzan a la bsqueda de nuevos marcos de referencia que les permitan
desentraar los cdigos de un mundo que se transforma a ritmos acelerados. Encuentran en
su camino una variedad de ofertas, que incluyen cursos de actualizacin, material bibliogrfico,
didctico y hasta pginas de Internet dedicadas al mbito de la enseanza. Sin embargo, esta
sobreoferta no siempre contempla los mltiples atravesamientos y condicionamientos a los que
est expuesta la prctica docente. Lo descripto, genera un intenso sentimiento de fracaso
cuando el educador, al intentar transferir estos conocimientos al espacio ulico, no encuentra
los xitos prometidos.
Actualmente, encontramos institutos encargados de la formacin docente abocados al
anlisis del papel de las nuevas tecnologas en el mbito escolar, que indagan sobre el impacto
de la imagen y su papel en la produccin de conocimiento. Para que las investigaciones
realizadas resulten provechosas y nutran la tarea docente, debern contemplar la tensin entre
lo viejo y lo nuevo que se conjuga en los educadores, al ser convocados a sustituir
prcticas que han definido desde largo tiempo su rol e identidad profesional, por otras ms
acordes al tiempo presente.
A la hora de pensar en la formacin docente debemos tener en cuenta las emociones que
esta suscita, entre ellas la angustia que se genera en el proceso de aprender al tener que
cuestionar lo que se sabe y la resistencia que se presenta ante cualquier situacin de cambio,
pero tambin la necesidad de que algo del placer y la alegra se pongan en juego. Enrquez
(2002) refiere que formarse implica tener tiempo para vivir una experiencia, para poder interpretarla y, al
mismo tiempo que recoger todos los frutos que esta produce, de ser necesario, desprenderse de ella. En este
sentido, es preciso que la formacin conduzca a nuevas interrogaciones, que aporte elementos
para pensar ms all de la experiencia concreta que presenta y colabore en la consecucin de
mayores niveles de autonoma.
Es posible observar una disminucin en la capacidad de las instituciones educativas para
identificar las fuentes de sufrimiento y movilizar recursos que les permitan su modificacin. La
vivencia pasiva frente al malestar deriva en la prdida de significacin de la tarea educativa, con
todas las consecuencias que esto acarrea en el mbito escolar. No obstante, es posible dar
cuenta de instituciones que ponen en marcha estrategias a fin de integrar las transformaciones
del medio a la dinmica escolar. Como ejemplo de ello, Sendn (2007) menciona la creacin de
un Jardn Maternal en una escuela en donde es frecuente el embarazo adolescente, en un
138
intento de abrir posibilidades que contengan a los estudiantes en lugar de excluirlos.

La depreciacin que se hace de la escuela desde el mbito familiar y social no slo influye en
la tarea docente, sino que a su vez causa su impacto en los jvenes que asisten a ella. En el
proceso de aprender es necesario que exista el deseo de incorporar algo nuevo, pero tambin
que lo incorporado sea transformado para poder sentirlo como propio. Adems, para que un
conocimiento sea aprendido, es preciso que haya sido significado como algo bueno por quien
lo ofrece.
Bleichmar (2006 pg.136) refiere que la prdida de respeto a los docentes refleja la cada de
la conviccin de que el otro humano no es slo transmisor de conocimientos, sino garanta de vida, de un futuro
en el cual el esfuerzo encuentre la recompensa en los logros anhelados. Reducida la vida a un mero
presente, en donde escasean los espacios para proyectarse hacia el futuro, la escuela ve
convulsionada la posibilidad de dar cumplimiento al mandato que le ha sido delegado
histricamente.
La figura del docente, en el estado de situacin actual, queda fuera de competencia frente a
la imagen de adulto que promueven los medios masivos de comunicacin, en los que se
fomenta la consecucin del xito sin grandes esfuerzos, en donde la vala se mide en funcin
del poder adquisitivo, la capacidad de compra y la obtencin de placer instantneo. Frente a
esto, se dificulta sostener el valor simblico del conocimiento, que deja de ser la llave hacia el
progreso y la libertad, para constituirse en un medio que posibilita la obtencin de un lugar en
el mercado laboral, asegurando la supervivencia.
Pese a la fuerza con que operan los discursos que proclaman la cada de la escuela como
institucin capaz de proporcionar una propuesta socialmente valorada, es posible encontrar
otras formas de representacin del espacio escolar, en donde si bien se observa una
modificacin en las funciones que le son asignadas socialmente, se hace presente una
apreciacin positiva del mismo. En la comunicacin de un estudio realizado en escuelas medias
que asisten a poblaciones desfavorecidas, Sendn (2007), refiere que las demandas a la escuela
media en la actualidad por parte de los estudiantes ms pobres y sus familias, estn orientadas a
la satisfaccin de necesidades ms inmediatas como alimento, contencin afectiva o apoyo en
relacin a nuevas problemticas juveniles.
Ms all de las dificultades, en las instituciones educativas persisten factores que sostienen la
permanencia de jvenes y adultos. En este sentido, encontramos que para los adolescentes la
escuela adquiere gran importancia al brindarles la posibilidad de compartir con otros, amigos,
pares y adultos, abriendo caminos para la identificacin. Adems, satisface necesidades de
socializacin, al permitirles ocupar un tiempo que de no existir los obligara a desarrollar
actividades en el hogar o salir precozmente al mundo del trabajo. Las siguientes frases,
enunciadas por alumnos de nivel medio con dificultades escolares, nos hablan de ello: No me
gusta estudiar no me llama la atencin, pero cuando no estoy en la escuela me aburro; si hago amigos
nuevos la escuela me va a gustar; prefiero estar en la escuela y no en mi casa, porque tengo que ayudarle a mi
mam.
Siguiendo a Martorell (2006), podramos decir que durante la adolescencia la escuela ocupa
un lugar intermedio entre el afuera y el adentro, ya que representa un lugar que podra ser
pensado como un adentro del afuera de la casa. La adolescencia es un perodo de duelo
intenso, en donde se produce una separacin de los lazos ms fuertes con los padres y de este
modo los jvenes van en busca de sus semejantes, conformando grupos de pares y amigos. La
escuela puede proveer un espacio en donde estos pueden ir apropindose paulatinamente de
herramientas necesarias para manejarse en el mundo social, en un marco de contencin y
cuidado. Tarea que se torna posible cuando logramos acercarnos a estas subjetividades, cuando
se abre un espacio para que el otro pueda decir, pensar y opinar, obteniendo como respuesta
una escucha atenta y respetuosa.
139
Es posible identificar diversas miradas en torno a la situacin que atraviesa la escuela

secundaria en nuestro pas, lo cual nos remite al establecimiento de distintas relaciones con su
realidad cotidiana. El rol ocupado en la organizacin escolar, el origen social, la ideologa que
se sustenta y las singulares vivencias en relacin a la experiencia educativa, condicionan la
representacin que sobre ella construimos.
Una de las tareas a las que debera abocarse la Psicologa Educacional es posibilitar la
apertura de espacios que permitan pensar un tiempo futuro, que alejen el fantasma de
irreversibilidad e impotencia que oscurece la imagen de la escuela secundaria. Duschatzky
(2002) refiere la existencia de distintos modos de procesar la cada del dispositivo pedaggico
moderno, uno de ellos es la invencin, que supone producir singularidad, formas inditas de
operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situacin y por ende de
constituirnos como sujetos. En funcin de ello, es preciso que nos posicionemos en un
discurso que vaya ms all del planteo de las condiciones adversas por las que atraviesa la
escuela secundaria, un ms all que instaure un por-venir.
MIRANDO HACIA EL FUTURO
Nos encontramos en un momento bisagra en la historia de la escuela secundaria, ya que
coexisten con una representacin distpica y algo fatalista, movimientos que intentan
cuestionar y modificar lo instituido, procurando delinear un proyecto de futuro para el nivel
medio. Ejemplo de ello, son las conclusiones del Primer Encuentro Nacional de Educacin
Secundaria, realizado durante el ao 2006, en donde se establecen las condiciones para pensar
una escuela secundaria para todos.
El sujeto a quien se dirigen las prcticas educativas y el contexto en donde estas se
desarrollan se han modificado. Razn por la cual necesitamos repensar el modo en que
concebimos el ensear y el aprender, el rol de la familia, la escuela y la sociedad. Slo si nos
atrevemos a poner en dilogo las concepciones que portamos en relacin a esto, podremos
comenzar a configurar una idea de educacin y escuela diferente, que contenga sus lmites y
posibilidades.
La tarea del psiclogo en el mbito de la educacin tambin demanda un proceso de
resignificacin que posibilite la apertura de nuevos espacios de escucha ante los actores
educacionales, especialmente frente a los docentes, que denuncian en su malestar un fuerte
sentimiento de soledad. En el marco de una investigacin realizada por alumnos de quinto ao
de la Licenciatura en Psicologa de la UNSL, una docente expresaba lo siguiente en relacin a la
tarea del psiclogo en la escuela: Y esto es como Cantando por un Sueo viste que hay un jurado que
les dice los defectos? Bueno, la psicloga con nosotros es igual. Si bien esta expresin es una de las
formas posibles que puede adoptar la resistencia frente a la tarea del psiclogo educacional,
evidencia tambin la presencia de un fuerte desencuentro. Si la analizamos a la luz de las
particularidades del segmento televisivo y del jurado del certamen al que refiere, podremos
percatarnos de que el psiclogo no slo es percibido por esta docente como aquel que juzga su
tarea, sino que aludira de modo indirecto a su falta de conocimiento sobre aquello que califica,
la superficialidad en el anlisis y la focalizacin exclusiva en los aspectos negativos.
El modo en qu diseamos las intervenciones en el mbito educativo debera apuntar a la
apertura de espacios en los que sea posible pensar con el otro, activando el juicio crtico. De
esta manera, apelamos al sujeto creativo, transformador, capaz de producir algo nuevo,
presente en cada uno de nosotros. Fernndez (1992 pg.142) considera necesaria la apertura de
espacios para la pregunta, agregando que este trabajo slo puede hacerse simultneamente con otro, que
consiste en aprender y valorar el delicioso y peligroso gusto de la duda, corriendo el riesgo de salir de la certeza y
sabindonos poseedores de la mquina-deseante-imaginativa-pensante que tambin nos permite seleccionar y
elegir. En este sentido, tambin es importante que a la hora de producir discursos sobre la
140
situacin educativa intentemos ubicarnos en posicionamientos ms matizados, evitando la

configuracin de enunciados cerrados que impidan el dilogo y la reflexin.
Dada la complejidad de los desafos que enfrenta la escuela secundaria, cuyas
particularidades exceden a veces el mbito de lo escolar, es preciso que podamos conformar
equipos interdisciplinarios en los que cada quien, sin perder la especificidad de su disciplina,
pueda enriquecer los anlisis y posibilitar que se delineen nuevos modos de intervenir en el
terreno educativo. De esta manera, podremos hacer frente a problemticas que no pueden ser
comprendidas, abarcadas e interpretadas mediante un nico enfoque.
El desafo que nos plantea el momento actual es arduo y complejo, requiere del
compromiso y el anlisis profundo de todos aquellos que estamos involucrados en el mbito de
la educacin. Nos convoca adems, en tanto ciudadanos, en la elaboracin de un proyecto de
pas que pueda ofrecer algo ms que lquidas promesas que se desvanecen en el tiempo, un
proyecto que nos contenga y con el cual podamos sentirnos identificados.
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141
Captulo 12
LA AVENTURA Y LA DESVENTURA DE APRENDER
EN LA UNIVERSIDAD.
Los mltiples atravesamientos que inciden
sobre el alumno universitario
Gladys Leoz
Cmo aprende un alumno universitario? El elevado ndice de desgranamiento de nuestras

universidades Denuncia las dificultades de los alumnos para aprender en la universidad?
Tomar como objeto de anlisis a los alumnos universitarios nos enfrenta a una situacin
paradojal que nos llena de interrogantes. Interrogantes que nos impelen a la reflexin y a la
bsqueda de posibles explicaciones.
En una primera aproximacin, podramos decir como generalidad que se trata de un grupo
de sujetos con una trayectoria ms o menos exitosa en su trnsito por los distintos niveles del
sistema educativo. Su egreso del nivel medio y su posterior ingreso en la universidad nos hace
suponer que no han presentado ni fracasos escolares importantes, ni problemas de aprendizaje
del orden del sntoma, la inhibicin cognitiva, ni la oligotimia, o que si los han sufrido han
podido superarlos con xito. Este punto de partida en el comienzo de una nueva etapa de la
escolarizacin, debera ser el prologo de un buen pronstico. Paradjicamente las estadsticas
muestran, en forma alarmante, la baja correlacin de los ingresos/egresos y el consecuente el
alto ndice de desgranamiento en las matriculas universitarias.
La persistencia de este flagelo pone en evidencia la ineficacia de las acciones implementas
por el sistema educativo para enfrentar este problema.
El dilema radica en cmo analizar el fracaso de los alumnos universitarios Est determinado
por la pobre formacin con que egresan los alumnos del nivel medio? Es el fracaso en la
Universidad de un sujeto que intenta aprender con una estructura fsica y psquica que lo
determina, subjetivado tanto por el deseo como por demandas personales, familiares, sociales,
econmicas, etc.? Es el fracaso propiciado por la Universidad, en tanto el sujeto que no puede
responder a los ideales y demandas que ella le impone, ni logra apropiarse de su cultura e
idiosincrasia? Es el fracaso de la Universidad que expulsa justamente a aquellos miembros de la
institucin que le dan su identidad, en tanto que una universidad sin alumnos no tiene razn de
existencia? Es el fracaso de la Universidad que es impotente para responder tanto a las
demandas y exigencias de sus miembros como a los de la sociedad que la constituy?
Asumir como vlido slo alguno de estos interrogantes, implica una mirada parcializada
ya que la complejidad del tema nos demanda un anlisis que d cuenta de la compleja red
social en que el sujeto est inserto y de los mltiples atravesamientos de la que es objeto el
alumno universitario, para lo cual nos valdremos de un dispositivo pedaggico propuesto
por Guyot.
Aunque intentaremos pensar este problema que se presenta con mltiples caras:
desercin, estudiantes crnicos, estudiantes que deambulan por distintas carreras, etc., bajo
ningn punto de vista debemos olvidar que si bien el porcentaje de fracasos es inquietante,
hay un porcentaje de sujetos que transitan por nuestras aulas no meramente apropindose
de un significativo volumen de informacin, sino que ponen en juego su autora de
pensamiento, alumnos en donde el aprender se da como acto subjetivante.
142
La situacionalidad histrica da las condiciones de posibilidad espacio-temporal al ejercicio

del rol del alumno. Acontece como un proceso que se concreta en determinada situacin, en el
entrecruzamiento de las coordenadas de tiempo y espacio, en un determinado lugar: la
universidad de tal pas, en tal regin, ciudad, y en una determinada poca que es vivida por los
sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia.
En funcin de ello podemos decir que las expectativas y las demandas que se le realizan al
alumno van cambiando a medida que la sociedad va cambiando.
Dentro de la situacionalidad histrica, la vida cotidiana es el tiempo fuerte en que acontece
la aventura de aprender de un universitario. En el quehacer de todos los das se juega el tiempo micro de
la historia de una institucin. En ella se constituyen los sujetos (docentes, alumnos, directivos) como seres que
hablan, viven y trabajan en torno al conocimiento, representaciones y actitudes que los hacen protagonistas de
una sociedad, una cultura, una poca. (Guyot)
Las instituciones crean dispositivos, que tienen la funcin de responder a una emergencia en
un momento y a partir de la cual se generan determinados discursos. Estos dispositivos tienen
una naturaleza estratgica ya que implican una manipulacin de relaciones de fuerzas: para
desarrollarlas en cierta direccin, para bloquearlas, estabilizarlas, utilizarlas, etc. Est inscripto
en un juego de poder soportando ciertos tipos de saber y siendo soportados por ellos. Hay que
asumir que es inevitable que toda relacin humana implique una relacin de poder, por lo que
como afirma Eldeistein no hay que negar que la relacin del docente y el alumno es una
relacin de poder.
En este contexto el alumno ocupa dentro de esta institucin una posicin institucional: un
lugar, un espacio tanto material como simblico, que define sus relaciones con los otros
(compaeros y docentes), con su formacin, con el modelo de institucin, con el afuera, etc.
Posicin que indica una presencia, un espacio y los lmites de un territorio.
Desde el discurso pedaggico podemos decir que el alumno, el conocimiento y el docente
forman la trada didctica, donde ser posible que devengan aprendizajes. Hecho que no slo
depender de las capacidades intelectuales de los alumnos, de las capacidades didcticas del
143
docentes sino por sobre todas las cosas de cmo se juega su subjetividad en su relacin con el
Otro, encarnado en el docente, la ctedra, la universidad, la sociedad.
Intentaremos revisar este entramado de significaciones desde lo macro a lo micro, desde las
significaciones sociales imaginarias, pasando por los atravesamientos institucionales para luego
dar cuenta de aspectos inconscientes del vinculo docente-alumno.
LAS SIGNIFICACIONES INCONSCIENTES ADJUDICADAS AL
ALUMNO UNIVERSITARIO PRESENTES EN EL IMAGINARIO SOCIAL
ARGENTINO
An mucho antes que un sujeto devenga en alumno universitario est atravesado por un
magma de significaciones imaginarias respeto a la universidad y a qu es ser un alumno
universitario. Esto es as porque cada sociedad atribuye un conjunto de significaciones
inconscientes a las distintas instituciones que la componen (escuela, iglesia, familia, universidad,
etc.) y por asociacin a sus miembros.
La representacin de alumno universitario en cada sujeto se configura no slo a partir de
las propias experiencias como alumnos y del contacto con los pares, sino tambin a partir de
las identificaciones con las expectativas y suposiciones que la sociedad en general le otorga.
Pero estas representaciones no slo tienen un componente social, sino tambin tienen un
fuerte componente subjetivo. Cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye
representaciones psquicas de universidad y de ser alumno universitario que son una
articulacin de lo imaginario, lo simblico y lo real, lo consciente y lo inconsciente, lo interno y
lo externo, lo pasado y lo futuro. Estarn ligada a las imagos maternas y paternas, sus deseos
inconscientes de formacin, sus fantasas de omnipotencia, de inmortalidad, de construccin,
de destruccin, de culpabilidad, su narcisismo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de
maternidad o paternidad, sus imgenes internas, su historia escolar, etc.
Estas significaciones imaginarias forman una trama, un tejido sobre el cual se ir
construyendo el acto pedaggico. El contenido de esa trama es inconsciente por lo que el sujeto
desconoce sus deseos vinculados a ser alumno universitario, su fantasmtica en torno a la
formacin, as como los componentes inconscientes de los otros miembros de la institucin.
Las significaciones sociales imaginarias acerca de la universidad y de sus miembros juegan
un papel importante en tanto determinan el modo de ser y hacer en la institucin. Es decir
que sus efectos repercuten en la cotidianeidad de distintos actores sociales. Investigadores
como Canesa, G. (2001) postulan que las representaciones que los jvenes tienen acerca de la
universidad, las carreras y su perfil ocupacional juegan un papel relevante en la decisin
vocacional y en la decisin de la institucin donde desarrollar sus estudios superiores.
En el imaginario argentino, cuales son las significaciones sociales imaginarias atribuidas a la
universidad? Para entender las significaciones sociales imaginarias que se le adjudican tenemos
que retrotraer nuestra mirada al origen de la institucin, en Argentina.
Los orgenes de la universidad argentina se remontan a la poca de la colonia, cuando en
1613 naca la primera universidad argentina en la Crdoba mediterrnea. Desde ese momento y
hasta las primeras dcadas de siglo XX, la pertenencia a la Universidad estaba determinada por
el gnero y por la clase socio-econmica y cultural, es decir que estaba reservada
exclusivamente para los hombres que pertenecan una exclusiva elite rica y culta.
En el imaginario social era considerada por un lado como La institucin que garantizaba
la pertenencia a la mencionada lite, y por otro, como el lugar indiscutido del saber en tanto era
el espacio donde se generaba el conocimiento.
Desde sus primeros aos de existencia se observ que ocup un lugar privilegiado en el
imaginario social, donde permaneci inamovible hasta nuestros das. La sociedad le atribuy
significaciones imaginarias que ella asumi y perpetu como exclusivo reservorio del saber,
144
nica capaz de realizar investigaciones cientficas serias y de resolver los problemas del
sistema educativo. Un efecto de este posicionamiento en el imaginario social es un hecho que
histricamente viene sucediendo, con las instituciones de formacin docente del nivel superior.
Las estadsticas comparativas de los ingresos de ambas instituciones nos muestran que ante los
mismos requisitos acadmicos para su ingreso y el mismo ttulo a su egreso, los postulantes
preferan ingresar a la universidad.
Tambin en el imaginario argentino se le adjudic a la universidad la capacidad de garantizar
la pertenencia a una lite socio-cultural y econmica. Por otro lado como concentraba la elite
intelectual de la sociedad, poda formar juicios de valor acerca de la realidad social y poltica de
manera independiente del poder de turno. Los miembros de la Universidad compartan las
significaciones imaginarias que se le atribuan a ella.
ATRAVESAMIENTO INSTITUCIONAL:
LOS TIPOS DE GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE
Toda institucin se inscribe en un orden simblico, social y cultural que determina las
posiciones subjetivas de sus miembros. Es decir que en tanto producto social est sostenida
por un ideario compartido que determina no slo su identidad, sino que ofrece una cultura, un
sistema de valores, pensamientos y acciones que modelan las conductas de sus agentes,
estableciendo una manera particular de hacer y de vivir en la institucin.
En primer lugar erige frente a sus miembros un Ideal Institucional, que involucra un Ideal
de institucin, un Ideal de profesor, un Ideal de alumno, etc. Son estos ideales, los que se
ofrecen a los miembros de la institucin para que opere como Ideal del Yo. Estos se ponen de
manifiesto en los discursos que subyacen a cada exigencia, cada reglamento, en definitiva en la
idiosincrasia propia de cada institucin. Pero cuando los ideales que subyacen las prcticas
institucionales son imposible de alcanzar, el alumno se enfrenta a una encrucijada, que podr
ser elaborarla segn las vicisitudes de su propio acontecer psquico. O en tanto no pueda
implementar mecanismos identificatorios, se enfrentar con la imposibilidad de internalizar
este Ideal, de que ste se entrame con el Ideal del Yo. Podramos pensar este elemento como
uno ms pero no el nico- de los generadores de altos ndices de desercin en este nivel. O
persistir en el intento de responder a las demandas institucionales patgenas pagando un alto
precio. Foucault dice que el ejercicio de un poder autoritario y sordo penetra en el cuerpo
cobrando all algunas de sus vctimas. Nos lleva a pensar en el incremento de enfermedades
psicosomticas entre alumnos del nivel superior Ser que el discurso totalizante de la
institucin, hace carne en las propias aspiraciones narcisistas algunos alumnos? Ofrecen,
desfilan sus padecimientos en la institucin con el anhelo de recibir reconocimiento narcisista,
en tanto esta que se erige como objeto de deseo?
En segundo lugar, en el caso de las instituciones educativas este ideario definir una forma
particular de gestin que propiciar determinados posicionamientos en los alumnos no slo
respecto al acontecer institucional, sino tambin frente al aprender. De igual manera,
promover en sus docentes determinadas modalidades de enseanza.
Reflexionar sobre estas cuestiones nos remite al momento fundante que posibilita que un
sujeto se considere miembro de una institucin.
Esta situacin no es vivida de manera impvida, porque el sujeto humano se dirime entre su
necesidad de otro que lo sostenga y su narcisismo que atenta contra este encuentro. Es por ello
que debemos tener en cuenta que todo vnculo que establecemos con un otro (sea este otro un
semejante, una institucin, un proyecto, un conocimiento, una idea poltica, religiosa, etc.)
estar sostenida en un primer momento por mecanismos psicolgicos primitivos. Tolerar la
diferencia que denuncia el otro y que pone al mismo tiempo en evidencia la propia castracin,
no es una meta alcanzable en forma inmediata, por el monto de angustia que genera.
145
Es por ello que el primer momento de encuentro ser tolerable y ser posible libidinizar a
ese otro, si es vivido como igual, es decir que gracias a la proyeccin, la idealizacin y la
identificacin es factible entablar con l un vnculo, que primeramente tendr una fuerte
connotacin narcisista.
Entrapado en un vnculo especular, el sujeto queda alienado a las palabras del otro, por lo
que es primordial que en un segundo momento la idealizacin de paso a una relacin libidinal
donde sea tolerable la percepcin de diferencias, la falta del otro y las propias. Momento
esencial porque habilita la autora de pensamiento.
Si pensamos este proceso en el mbito institucional, podramos decir que la posibilidad de
pertenencia a una institucin estar signada por un momento en que sus miembros
implementen funcionamientos altamente narcisistas y un segundo momento donde ser
posible tolerar la castracin.
Aunque el enamoramiento de los miembros con la institucin debe ser perentorio, el
pasaje al segundo momento en ocasiones se dificulta porque determinados discursos
ideolgicos, socio-polticos, histricos, etc. con un fuerte componente narcisista son sostenidos
por la institucin creando un entramado discursivo que favorece el estancamiento en el primer
momento mencionado.
Cuando esto ocurre, el funcionamiento narcisista de la institucin se cristaliza,
comenzndose a sostener discursos absolutistas que tien todo el acontecer institucional. En
ocasiones la perpetuacin de este discurso delinea los fundamentos de la identidad institucional
y define el perfil de su gestin.
Esto lleva a que ms all de lo manifiesto, aparezca con fuerza un discurso institucional
totalizante sostenido como certeza absoluta erigindose respecto de l, una defensa casi
fundamentalista. Se observa una idealizacin de todo lo vinculado a la institucin y una
desvaloracin de todo aquello que la excede. Frente a esta mirada narcisista, el afuera y lo
diferente no slo se desprecia sino que es vivido como un ataque que intenta romper con la
institucin idealizada. Entonces la gestin impone verticalmente un discurso nico, que debe
ser reproducido por todos los estamentos so pena de ser acusados de traicin.
Aunque en los alumnos se desarrollen los procesos psicolgicos que permitan a los sujetos
aprender, hay que diferenciar qu tipo de aprendizajes se propicia en este tipo de gestin. Es
decir que podrn transitar el primer momento de idealizacin que posibilitaba la libidinizacin
de la institucin, de la carrera, del docente, de los contenidos a aprender, etc. Sin embargo, se
produce un estancamiento en este primer momento donde prima el funcionamiento narcisista,
el que determina la posicin a la que son confinados sus miembros. Su pertenencia a la
institucin est garantizada en tanto adhieran dogmticamente al discurso instituido y adopten
posiciones pasivas respecto al quehacer institucional. Esta posicin tambin se reedita respecto
al aprendizaje, el que tiende a caracterizarse por la reproduccin acrlica.
Ahora bien, as como el estancamiento en un momento vincular favorece la implementacin de
una gestin autoritaria con las consecuencias ya mencionadas, el pasaje al segundo momento del
establecimiento del vnculo -donde los sujetos (y la institucin) pueden elaborar la angustia que la
castracin genera- tendr como efecto la adopcin de una modalidad de gestin ms democrtica
que favorecer posicionamientos activos por parte de los alumnos y los docentes.
Se torna imprescindible que se d un segundo momento en que la idealizacin devenga
admiracin, en amor. La cada del velo de la idealizacin (respecto del proyecto, de la cultura
institucional, de los colegas, de los alumnos, etc.) que oculta y a la vez desdibuja al objetoinstitucin se vivencia como una afrenta narcisista, porque no slo trae a la luz las diferencias y
las faltas del otro sino que pone en evidencia las faltas propias. Es por ello que la ruptura del
vnculo especular genera en quienes lo conforman un sufrimiento que deber ser elaborado.
Pero superada la angustia que la impronta de la castracin imprime se podr retomar el
146
vnculo desde otro lugar. Ser posible un vnculo amoroso con la institucin y sus miembros,
en el que el sujeto le reconozca un saber acotado y pueda aceptar sus carencias, sus objetivos
fallidos, sus mtodos errados, etc... Es decir pueda tolerar el grado de ignorancia e impotencia
que por estructura toda institucin tiene. Momento importante en que se podrn concebir las
diferencias como enriquecedoras al quehacer institucional (y ya no como un ataque).
Creemos que las instituciones que han podido transitar este camino logran implementar un
tipo de gestin ms democrtica, que promueve una posicin activa de todos los estamentos
frente al acontecer institucional y fundamentalmente frente al ensear y al aprender.
Focalizndonos en el alumno, este es un momento fundamental porque abandonar un
funcionamiento narcisista, lo habilita para pensar por s mismo, para poder cuestionar, para
poder desde su saber dar sentido a lo que el docente trasmite y decir algo distinto es decir
aquello que en el discurso pedaggico aparece como construir sus propios aprendizajes.
Momento fundante donde la autora de pensamiento es posible.
En las gestiones democrticas, se observa que sus miembros han podido entablar un
vnculo libidinal con la misma, aunque no idealizado, es decir han podido transitar por el
segundo momento del establecimiento del vnculo. El discurso institucional promueve que
todos los estamentos adopten posiciones ms activas y mayores niveles de participacin y
compromiso. As mismo crea las condiciones para que los alumnos asuman pociones activas
frente a su actividad acadmica, caracterizadas por la creatividad, la actividad investigativa y el
pensamiento autnomo, reflexivo y crtico
Investigacin realizadas (Leoz, 2007) muestran que la posicin (activa/pasiva) que
promova la gestin en sus docentes y alumnos respecto a su participacin en el quehacer
institucional, se reeditaba en la posicin que estos adquiran a la hora de ensear y de aprender.
En definitiva la primaca del funcionamiento narcisista o la tolerancia a la castracin
delimitan dos destinos posibles del aprendizaje en instituciones educativas: la alienacin a la
palabra del Otro o autora de pensamiento.
ATRAVESAMIENTO VINCULAR
MODALIDADES DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE.
Revisar la aventura o la desventura de aprender en el contexto del vnculo docente alumno
nos lleva a revisar las modalidades de ensear y las de aprender.
La desventura de aprender tiene mltiples caras. En tanto desercin podra pensarse
vinculado a modalidades de aprendizaje con predominio de lo hipoasimilativo e
hipoacomodativo; pero tambin debemos considerar fracaso educativo la produccin de
profesionales que obtiene su ttulo gracias a ser exitosos repetidores de teoras. La autora del
pensamiento (concepto fundamental para hablar de aprendizaje en un marco psicoanaltico) es
desplazado por un preocupante predominio de modalidades de aprendizaje hiperacomodativas.
Centrar en el anlisis de las modalidades de enseanza de los docentes y su repercusin en
estos alumnos. Tema que me preocupa desde varios lugares. Quizs fundamentalmente desde
el lugar psicloga que ejerce la docencia. Creo que quizs de este lugar especifico a nosotros
ms que nadie nos cabe la responsabilidad de revisar nuestra prctica docente para resguardar
la salud mental de nuestros alumnos.
Considero que sera errneo pensar que el sufrimiento que produce el fracaso escolar tiene
repercusin nicamente en infantes. Por el contrario creo que sujetos adolescentes o jvenes
pueden responder reactivamente a problemas de enseanza no aprendiendo y al persistir este
fracaso perturbarse estructuralmente las modalidades de aprendizaje desencadenando sntomas
o inhibiciones que de otro modo no hubieran aparecido.
La valoracin dada por el imaginario social al dictamen de la Universidad no aprende, no
sirve tiene un peso significativo en un momento evolutivo determinante de la adolescencia en
147
que se intenta la insercin al medio social. Se cercenan no slo vidas profesionales promisorias,
sino que se coloca al sujeto en un lugar de impotencia que puede obturar sus posibilidades de
insercin exitosa en el mundo adulto social laboral y que en funcin de su estructura psquicatendr mayor o menor repercusin en su salud mental.
Si bien, en la edad evolutiva que se encuentran los estudiantes universitarios, se supone que
las modalidades de aprender estn ya estructuradas, la influencia que el que ensea ejerce, sigue
siendo categrica por varios razones.
En primer lugar, porque estamos trabajando con adolescentes y no con adultos. En
segundo lugar, porque siempre que haya alguien que se posicione en un lugar patgeno,
implementando una modalidad de enseanza hiriente, su partener se ver forzado a
posicionarse reactivamente y, frecuentemente, a implementar defensas corriendo el riesgo que
stas devengan en modalidades patgenas, en tanto pierdan flexibilidad y se rigidicen en
determinadas modalidades de aprendizaje.
Considero que una de las modalidades de enseanza que con cierta frecuencia nos
encontramos en nuestras aulas universitarias es la exhibicionista.
El docente universitario que se erige frente a los alumnos y ofrece la verdad de la ciencia,
conocimiento acabado frente al que mueren todas las preguntas. Es entonces cuando su
prctica docente se remite a un bombardeo de la informacin.
El docente al mostrarse como conocedor absoluto suprime la distancia ente l y el
conocimiento. Implica posicionarse en el lugar de Amo, ofrecerse al semejante como
completo, sujeto sin hiancia. Al igual que el Padre en el segundo tiempo edpico que cree ser la
ley, no su representante; el enseante en esta posicin no cree que est representando el
conocimiento, sino que es el conocimiento.
Este posicionamiento tendr -de modo semejante que en Edipo- repercusiones en el
psiquismo de quien ocupe un lugar suplementario en el vnculo aprendiente-enseante.
Por un lado se obtura el deseo del aprendiente en tanto lo trasmitido es una verdad
absoluta, imposible de cuestionar, ampliar o hacer cualquier cosa que no se su repeticin
textual. Posicin que fuerza al semejante a establecer un vinculo fusionado e indiscriminado
en el que uno mira fascinado a quien ocupa el lugar del Otro, resignando su posicin de ser
pensante; ante la angustia que esta posibilidad genera, cerrar toda posibilidad de contacto con
el docente y con el conocimiento, con lo cual se cercena su posibilidad de aprender
condenndoselo al fracaso escolar.
Fracaso que no necesariamente implica el no-aprobar; sino tambin fracaso cuando se fuerza
a implementar modalidades de aprendizaje hipoasimilativas e hiperacomodativas. Coincido con A.
Fernndez cuando dice que muchos alumnos transitan por la escolaridad gracias a ser exitosos
repetidores de teoras.
Se obtura all el espacio para el deseo de conocer y el permiso para poder pensar. Las
caractersticas que adopta la situacin de aprendizaje -bombardeo de informacin- obligan al
aprendiente a sentir la necesidad de implementar mecanismos defensivos evitativos. El
aburrimiento producto de esta situacin es la figura tpica de la inhibicin cognitiva, en tanto lo
que se evita es ponerse en contacto con el propio pensar.
En esta modalidad de enseanza la seduccin y el temor aparecen como dos estrategias
diferenciadas, pero en ltima instancia llevan al mismo destino: la paralizacin.
A lo que se est atacando es a la posibilidad del sujeto de vrselas con la castracin: la del
semejante y la propia. Posicin peligrosa en tanto se entrama con funcionamientos psicticos
donde certeza, deseo ntegramente satisfecho y completud, devienen en una posibilidad de
existencia, atentando a la funcin positiva de la ignorancia. Porque es en tanto que el
aprendiente pueda enfrentarse a la castracin: al no todo lo puedo, no todo lo s, podr
experimentar esa angustia que no lo paralizar, sino que lo impeler a buscar nuevas respuestas
148
en la carrera infinita e infructuosa al que estamos condenados los seres humanos tras la
bsqueda de la completud.
Deberamos pensar si la indolencia, la indiferencia el aburrimiento que exhiben muchos
alumnos universitarios no est vinculado a la modalidad de enseanza exhibicionista de sus
docentes. Observamos que el exhibicionismo del enseante se correlaciona con la inhibicin en el
aprendiente Ser el aburrimiento una de las manifestaciones inhibitorias del pensamiento?
Sabemos que el aburrimiento ocupa el lugar del desear-conocer. No se nombra, se instala y
acalla los pensamientos. Surge de la falsa certeza de poseer el conocimiento o de la certeza de
no necesitarlo. Dos convicciones que remiten a la omnipotencia.
Omnipotencia del alumno como defensa, frente a la omnipotencia del docente. Puja
narcisista en la relacin aprendiente-enseante, que en tanto tal, impide registrar al otro y al
mismo tiempo condena a ambos a la paralizacin. El aburrimiento de alumno, la queja del
docente, ambos cercenando la autora del pensamiento.
El peligro mayor estar en que este aburrimiento -frente a una situacin de aprendizaje puntual,
se generalice a toda situacin de aprendizaje deviniendo en una seria inhibicin cognitiva.
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150
Captulo 13
LA DINMICA ULICA.
El aula como sistema
Teresita Archina
Imaginar un aula, ingresar a ella y verla poblada de alumnos con su profesor, abrir sus
puertas y desde ese adentro hacia fuera observar otras aulas, el patio donde transcurre el
recreo, el espacio de los directivos, el de la sala de profesores que, junto con ella misma,
forman la escuela -tuya, ma o nuestra- y que como otras escuelas est all, enclavada en una
comunidad que tambin puede ser la tuya, la ma o la nuestra. As, realidades
concatenadas, influencias que causan efectos que a la vez inciden en aquello que los caus,
lo determin o condicion.
Alumnos y docentes, subjetividades abiertas a redes de interaccin, a un intercambio
constante que remite a la idea de sistemas conjuntos y entrelazados desde la reciprocidad de
sus relaciones.
Tratar de comprender la vida del aula mediante una perspectiva sistmica, demanda hacer
un recorrido previo por aquellos conceptos clave que sustentan y configuran a la misma como
modelo explicativo y de intervencin.
As, el primer objetivo del presente captulo es examinar esas conceptualizaciones centrales
y generales del enfoque sistmico para pasar en una segunda parte, a abordar algunas teoras
explicativas especficas del mbito ulico.
Si bien existen antecedentes desde tiempos remotos acerca del concepto de sistema, fue el
bilogo Ludwig Von Bertalanffy el primero en hablar de una Teora General de los Sistemas
(1920), siendo presentada la misma en 1937 en el Seminario Filosfico de Charles Morris en la
Universidad de Chicago. La teora surge como reaccin a las concepciones mecanicistas de la
ciencia sobre el mundo, representando un pasaje sustancial hacia una posicin fundada en la
idea de totalidad, es decir, a una visin de naturaleza sistmica.
Bollini (1994) afirma: no soy psicoterapeuta sistmica, pero considero que sus ideas son un aporte
fundamental, cualquiera sea nuestra lnea de trabajo y marco de referencia terico. La tendencia mecanicista se
diferencia, fundamentalmente, de la Teora de los Sistemas (), puedo decir, (que) es una teora de los sistemas
orientada humansticamente, en un doble sentido,: 1.- porque no se fundamenta en la mquina, sino en la vida,
2.- porque cuando Von Bertalanffy llega a aplicar el sistema formal a la psicologa, parte del sistema personalidad.
QU SE ENTIENDE POR SISTEMA?
Sistema proviene del griego systema y significa una cosa compuesta. Es decir, el concepto de
sistema remite a la composicin interrelacionada de elementos -sean stos materiales o
mentales- en un todo unificado. Se trata de un conjunto que trasciende la suma de sus partes,
desplegando en consecuencia, un comportamiento cualitativamente diferente al que hara un
mero agregado de componentes. Es la relacin mutua entre los elementos orientados hacia un
fin lo que marca dicha diferencia, siendo la organizacin dinmica de los mismos lo que le
confiere amplias posibilidades operativas. A la vez, cada sistema tiene unas caractersticas que
le son propias y originales. A continuacin presento las siguientes definiciones de sistema:
Un sistema es un conjunto de objetos as como de relaciones entre los objetos y entre sus
atributos, en el que los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son las
propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema. (Hall y Fagen, 1956).
151
Un sistema es una entidad autnoma dotada de una cierta permanencia y constituida por
elementos interrelacionados, que forman subsistemas estructurales y funcionales. Se transforma,
dentro de ciertos lmites de estabilidad, gracias a regulaciones internas que le permiten adaptarse a
las variaciones de su entorno especfico (Fernndez Moya, 2000).
De acuerdo a Von Bertalanffy, la Teora General de los Sistemas establece los principios
generales de los sistemas, independientemente de su contenido. De modo que, esos principios
son aplicables a todos los sistemas. Pues, se trata de una disciplina puramente formal, ya que
no se ocupa del contenido especfico de cada ciencia. Por ende, hablar de sistema es hacer
referencia a un constructo, un modelo formal o instrumento metodolgico que nos permite
pensar sistmicamente la realidad.
En tal sentido, el socilogo Buckley (1977) sostiene:
la sociologa y la teora de los sistemas estudian en comn muchos aspectos cientficos; los
conjuntos y el modo de abordarlos respetando su carcter, el anlisis general de la organizacin, la
relacin compleja y dinmica de sus partes, especialmente cuando stas son cambiantes y las
relaciones no son rgidas, los problemas de intercambio ntimo con el medio; la persecucin de
metas; la constante elaboracin estructural, esto es, la evolucin ms o menos adaptativa y la
mecnica de control, la autorregulacin o la autodireccin La teora de los sistemas puede
proporcionar un marco conceptual ms conducente a justipreciar la complejidad y las cualidades
dinmicas del sistema sociocultural.
La comprensin del mundo demanda interdisciplinariedad, transdisciplinariedad de los
conocimientos ya que, la fragmentacin, la desarticulacin de los mismos, la obstaculiza. El
importante avance de las especializaciones trae aparejado el riesgo de que quienes la llevan a
cabo tiendan a concentrarse y especializarse cada vez ms, apartndose de una mirada amplia y
abarcativa de la totalidad.
Ante tal situacin, desde distintos campos disciplinares se sigue enfatizando la necesidad de
un trabajo sistmico, a los efectos de contrarrestar aquellos reduccionismos cientficos de los
cuales muchas veces se derivan medidas o consecuencias que en lugar de solucionar problemas,
los agravan o los prolongan en el tiempo. Tal como puede observarse en los mbitos de la
ecologa, economa, poltica o sociologa.
SISTEMAS Y SUBSISTEMAS
Desde la premisa que un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados
considerado relevante por un observador, se sostiene que ste puede dirigir su mirada hacia
determinado sistema, subsistema o problema -relacionado con otros sistemas, subsistemas o
problemas- y a partir de all ir limitando su alcance a lo que desea abarcar en cada situacin
concreta. Este procedimiento metodolgico es aplicable a problemticas de la ms variable
naturaleza: en el campo educativo, sanitario, gubernamental, comunitario, etc.
As, en el caso que nos ocupa -el aula-, partiendo de la idea que con nuestra mirada
hacemos el sistema aqul que perciba que en el aula suceden hechos, acciones que se
relacionan unas con otras y que las mismas propenden a la formacin de los alumnos de una
manera articulada y con sentido, es sin dudas, un sujeto que concibe sistmicamente la vida que
transcurre en dicho contexto. Las siguientes puntualizaciones aportan a un resumen de la
relacin sistema-subsistema:
Un sistema, siendo la representacin conceptual de algo complejo, tiene que ser tambin complejo. Por lo
tanto comporta partes, que son subsistemas funcionales y estructurales a la vez.
Un subsistema se caracteriza por el hecho que su existencia se justifica y es posible slo dentro del sistema
y en relacin con los subsistemas.
152
Los subsistemas estn generalmente muy conectados entre s y funcionan interrelacionados.

Los subsistemas suelen a su vez estar constituidos por sub-subsistemas an ms especializados y
diferenciados, aunque siempre enmarcados dentro del sistema. (Fernndez Moya, 2000).
De manera que, trasladando esta concepcin de sistema abierto al aula, sta se visualiza de
la siguiente manera:
No como un agregado de hechos simples y lineales sino como un conjunto de sujetos y
entidades interactuantes.
A la vez, como parte de un contexto ms amplio, la escuela, y a sta, a su vez,
perteneciendo a uno mayor, la comunidad.
PROPIEDADES DE LOS SISTEMAS
Entre las propiedades que presenta todo sistema abierto se destacan: autorregulacin,
homeostasis y cambio, causalidad circular, equifinalidad.
Autorregulacin. Tendencias interactuantes en el sistema: homeostasis y cambio
El concepto de autorregulacin hace referencia a la capacidad de todo sistema dinmico
para lograr el equilibrio entre dos tendencias o fuerzas: una orientada a la estabilidad,
compensacin, mientras que la otra al cambio. Ambas fuerzas estn siempre presentes porque
son necesarias para la continuidad del sistema.
La autorregulacin del sistema se realiza a travs de un proceso de retroalimentacin o
feedback. La retroalimencin puede ser de dos tipos:
Positiva, amplificadora o reforzadora que se caracteriza por impulsar el crecimiento,
la transformacin.
Negativa, compensatoria o de equilibrio consistente en inhibir, debilitar o atenuar el
cambio o transformacin del sistema, es decir, a compensar los cambios o
modificaciones introducidos por los ciclos de realimentacin reforzadora. Esto ltimo
pone de manifiesto que ambas formas de realimentacin estn en interaccin como as
tambin, la necesidad del sistema de lograr el equilibrio entre las mismas.
A travs de la retroalimentacin compensadora el sistema busca, defiende y trata de
mantener la estabilidad frente a las demandas de un entorno que puede ser percibido como
amenazador o riesgoso para su capacidad de funcionamiento y adaptacin.
La retroalimentacin amplificadora puede darse en dos sentidos: Algunos procesos
reforzadores (amplificadores) son crculos viciosos donde las cosas empiezan mal y terminan
peor Tambin hay crculos virtuosos, ciclos que se refuerzan en direcciones deseadas
(Senge, 1999).
La investigacin confirma que un pequeo cambio puede conducir a otros cambios. As, en
un sistema, pueden darse cambios en apariencia simples, de escasa envergadura y sin embargo,
ponerse de manifiesto la capacidad de los mismos para desencadenar consecuencias
significativas, ya sea en un sentido constructivo o perjudicial para el propio sistema.
Un ejemplo de retroalimentacin amplificadora es el relacionado con el efecto que
producen las expectativas en las conductas de las personas. Pues, una expectativa genera en
quien la sustenta un determinado comportamiento, y a la vez, aqul en quien recae dicha
expectativa tiende a actuar en correspondencia con lo que el otro espera de l. A este
fenmeno se lo conoce con el nombre de efecto Pigmalin. El nombre Pigmalin
corresponde a un personaje de la mitologa grecolatina. Pigmalin -que era escultor- tena una
determinada idea de la mujer ideal y cre su imagen en el mrmol exactamente segn esa idea.
El efecto Pigmalin fue estudiado por Rosenthal (1980), quien puso de manifiesto cmo el
153
comportamiento de los alumnos puede llegar a acomodarse a las expectativas que sobre ellos
tiene el profesor. Si la expectativa es alta respecto a la capacidad que les atribuye, es muy
probable que el rendimiento de los estudiantes tambin sea alto. Lo mismo sucede en el caso
contrario: a una baja expectativa, un bajo rendimiento. Cuando esto se sostiene en el tiempo, la
tendencia de crecimiento a registrarse tendr en el primer caso, la siguiente direccin: nuevos
logros de aprendizaje conllevan al mantenimiento o reforzamiento de la expectativa; y en el
otro caso: persistencia o agudizacin del bajo rendimiento e inters abonan y hacen ms
consistente la expectativa del profesor.
Las situaciones educativas aludidas constituyen procesos de realimentacin reforzadora, es
decir, se trata de pequeos cambios que generan una espiral creciente. Por cierto que, de
procesos como los descriptos, no resulta difcil inferir su incidencia en cuanto a aspectos
psicolgicos como la autoestima, autoconcepto o motivacin de los alumnos.
Como un ejemplo representativo de retroalimentacin compensadora cabe pensar en un
aula en la que su docente debe ausentarse por dos meses y a su regreso encuentra que la calidad
de los aprendizajes, los intereses de los estudiantes han decado, que el rendimiento escolar
actual los aleja de las metas que all se deben lograr. A partir del estado imperante en la clase,
el profesor decide implementar estrategias de enseanza que le van permitiendo al grupo ir
recuperando el nivel anteriormente alcanzado.
Si en todo sistema abierto operan la tendencia hacia la estabilidad y la tendencia orientada a
la transformacin Cul es el comportamiento del sistema?: Tal lo hasta aqu explicitado, el de:
intentar conseguir el equilibrio entre ambas tendencias en pro del aseguramiento de su
continuidad y fines perseguidos.
De all que cuando se producen cambios -ya sean de origen interno o por perturbaciones
producto de la interaccin con el exterior- surgen movimientos de compensacin tendientes a
reestablecer el equilibrio perdido o a lograr una nueva forma de equilibrio. La homeostasis es
una modalidad de equilibrio.
Ante las situaciones de cambio que provocan la prdida del equilibrio de un sistema, ste
puede evidenciar generalmente un determinado modo de responder para reequilibrarse. De
modo que, algunos sistemas se caracterizan por ser flexibles ante los estmulos que los
impactan y a su asimilacin, otros lo son en menor medida y tambin estn los que ejercen una
fuerte resistencia a las perturbaciones, manifestndose rgidos en la aplicacin de las reglas que
rigen su autorregulacin.
Un sistema en crisis es un sistema que sufre un importante desequilibrio. Para afrontar la
crisis o conflicto el sistema puede reaccionar de diferentes maneras:
Adoptando un comportamiento ms rgido, en su afn de mantener el statu quo.
Rompindose.
Buscando ayuda externa (apoyo social, la intervencin de un experto).
Con respecto a la tendencia al cambio, es necesario preguntarse Qu es el cambio? Desde
la ptica sistmica se habla de dos tipos de cambio:
Cambio 1
Cambio 2
El cambio 1 o de primer orden es aqul en que se producen variaciones continuas al interior
del sistema pero su estructura permanece inalterable, mientras que el cambio 2 o de segundo
orden da cuenta de una modificacin sustancial. Uno (un cambio) que tiene lugar dentro de un
determinado sistema, que en s permanece inmodificado, y otro, cuya aparicin cambia el sistema mismo. Para
poner un ejemplo de esta distincin (): una persona que tenga una pesadilla puede hacer muchas cosas dentro
154
de su sueo: correr, esconderse, luchar, gritar, trepar por un acantilado, etc. Pero ningn cambio verificado de
uno de estos comportamientos a otro podr finalizar la pesadilla (cambio 1). El nico modo de salir de un
sueo supone un cambio del soar, al despertar. El despertar, desde luego, no constituye ya parte del sueo, sino
que es un cambio a un estado completamente distinto (cambio 2). Es por tanto (este ltimo) cambio del
cambio. Watzlawick, Weakland y Fisch (1976).
El cambio de primer orden responde por lo general a una relacin lineal entre causa y
efecto, mientras que en el de segundo la causalidad es no-lineal. Estas categoras distintas de
cambio y adaptacin se basan en distintos tipos de retroalimentacin.
El cambio 1 se basa en gran medida en la retroalimentacin negativa o compensadora,
destinada a equilibrar las desviaciones del objetivo que persigue el sistema y a mantenerlo en un
nivel constante. El cambio 2 se basa en la retroalimentacin positiva o amplificadora, que
aumenta las desviaciones y de esta manera da comienzo al desarrollo de nuevas estructuras.
Una ejemplificacin de ambos cambios en el sistema aula puede estar referida a los
problemas de conducta (de disciplina) que suceden en un determinado grupo-clase:
Un cambio de primer orden podra ser: Reemplazo de las sanciones por otras sanciones.
As, aquellos alumnos -protagonistas del problema- que en ocasiones anteriores tuvieron que
firmar el libro de disciplina, en posteriores situaciones similares o de mayor gravedad, los
cambios que sucesivamente fueron introduciendo los docentes se tradujeron en la aplicacin
de amonestaciones o la suspensin. Sin embargo, al poco tiempo los problemas de conducta
reaparecieron.
En el caso planteado, los cambios instrumentalizados hablan en realidad de un no cambio.
Pues, los cambios resultaron ser ms de lo mismo. El sistema ulico permaneci idntico en su
estructura, ya que por la naturaleza de las modificaciones a las que apelaron los docentes, las
mismas no tuvieron capacidad para generar un cambio cualitativo, es decir un cambio de sistema.
Un cambio de segundo orden podra generarse a partir de una distinta modalidad de
abordaje del problema: Alumnos y profesores participan en el tratamiento del mismo. Se
analiza, debate y reflexiona sobre la convivencia en el aula, y en forma conjunta acuerdan un
cdigo de convivencia. Los propios estudiantes tambin intervienen a la hora de tratar
situaciones en las que se transgreden las normas y en la implementacin de las
correspondientes sanciones. Este tipo de cambio, cuando es adecuadamente diseado y
coherentemente aplicado en la cotidianeidad de la escuela de manera sostenida, ha dado
muestra en no pocas situaciones, de ser un recurso idneo para la construccin de un
confortable clima ulico. En estos casos, en consecuencia, sera pertinente hablar de un cambio
del cambio o de cuando cambia el propio cambio.
De la causalidad lineal a la causalidad circular
Este punto retoma y sintetiza las propiedades hasta aqu desarrolladas porque a travs del
concepto de causalidad circular se capta la sustancia misma del significado de sistema.
De all que dedique estos prrafos para remarcar la diferencia entre el modelo tradicional de
causalidad y el que propone la perspectiva sistemtica basada en la circularidad de las
relaciones.
Figura 1. Ciclo de
interaccin
155
Un simple ejemplo como el siguiente, muestra las diferencias entre ambos modelos.
Pensemos en una situacin ulica en la que Mara le grita a su compaera Luisa al ver que sta
le rompe la hoja en la que acaba de realizar un dibujo. Desde el primer modelo consignado, la
atribucin de la causa recaer en el comportamiento de Luisa y el efecto en la conducta de
Mara. Mientras que desde el segundo, la explicacin consistir en sostener que lo que es causa
tambin rene la condicin de efecto. Es decir, a partir de la introduccin del concepto de
retroalimentacin este modelo plantea la circularidad entre los comportamientos,
entendindose la circularidad como causalidad mutua. As, un acontecimiento es causa y efecto.
Hoffman, (1987) afirma en relacin a las explicaciones lineales que son imposibles de aplicar a
los sistemas vivos () en donde cada miembro del sistema acta, se influencia y relaciona, unos en base a otros,
en interacciones de difcil prediccin. (Hoffman, 1987)
Todo lo abordado pone de relieve, tal como sostiene Selvini Pallazoli (1990), que cuando se
habla de reciprocidad de las relaciones, no basta con subrayar de manera trivial que el
comportamiento de un sujeto influye en el de los dems y est, por su parte, sujeto a influencias, sino de
descubrir, en cada una de las situaciones, las reglas del juego sistmico en accin, para buscar as una estrategia
de intervencin capaz de incidir en las pautas de la interaccin y producir el cambio
Se necesita de una bsqueda que permita captar cules son las reglas o pautas de
comportamiento recursivos que subyacen en las distintas situaciones, entendindose por
recursividad (Bateson, 1976) un proceso de autorreproduccin circular de componentes y/o
relaciones que tienen lugar en un sistema. Tales patrones representan diferentes secuencias
derivadas de la interaccin entre realimentacin amplificadora y compensadora. De all que, la
introduccin de adecuadas y pertinentes estrategias de cambio o de pequeas modificaciones
puedan llegar a mejorar o resolver situaciones problemticas.
En suma, en franca oposicin a la linealidad de las relaciones, lo recursivo, por ser producto
de la retroalimentacin o feedback multidireccional, representa bsicamente, la circularidad o
mutualidad de las influencias.
Equifinalidad
Este concepto expresa que se puede arribar a los mismos resultados aunque las condiciones
iniciales o puntos de partida sean diferentes.
Por la equifinalidad se desalienta la posibilidad de hacer inferencias en cuanto a cmo una
situacin o comportamiento fue en el pasado o cmo ser en un futuro a partir de la
observacin actual de tal situacin o comportamiento. La razn radica en que iguales
condiciones de inicio no producen necesariamente iguales consecuencias. Esto tambin es
vlido para el caso opuesto, ya que de idnticas o similares puntos de partida pueden devenir
distintos efectos o resultados. Se pone as de relieve que, la conformacin inicial de un sistema,
sus condiciones iniciales, son menos importantes que los procesos que el propio sistema
genera. En sntesis, el principio de equifinalidad indica que una meta se puede alcanzar a partir
de distintos estados iniciales y por diversos medios o caminos.
En consecuencia, con este principio se pone de manifiesto lo inapropiado que puede
resultar hacer extrapolaciones de procedimientos u otras condiciones de un sistema a otro en el
afn de lograr los mismos resultados. La aplicacin de lo mismo no garantiza resultados
iguales. Lo que puede haber redundado en un logro positivo para un sistema, puede no haberlo
sido en otro. Es ms, tal lo explicitado anteriormente, dada la importancia de la propia
dinmica de un sistema, dos sistemas pueden conseguir, por distintos caminos, iguales
resultados.
Se descalifican as, aquellas predicciones de ndole determinista que se realizan desde la sola
consideracin de las condiciones iniciales.
Como resumen de la primera parte del captulo, creo oportuno presentar un conjunto de
156
postulados compartidos por diversas escuelas de psicoterapia enmarcadas en el enfoque

sistmico:
La conducta de todo individuo es funcin de la conducta de otros individuos con los que mantiene
relaciones. Por ende, si el comportamiento de alguno de ellos se altera, tambin cambiar el del primero
(siempre dentro de los mrgenes de su potencial personal).
Los individuos que mantienen relaciones ms o menos estables pueden ser vistos como miembros de un
sistema.
Los miembros de un sistema significan sus conductas.
Las conductas en un sistema se organizan en torno de dos ejes: interdependencia y jerarqua.
Todo sistema puede ser visto desde la ptica del interjuego de dos tendencias opuestas: a favor del cambio
y a favor de la estabilidad. (Casablanca y Hirsch, 1989).
APROXIMACIONES TERICAS ESPECFICAS
DEL ACONTECER ULICO
La capacidad operativa, la funcin que cumple la escuela, como todo sistema, est orientada
hacia una finalidad. Pero una cosa es afirmar que toda institucin educativa por ser un sistema
cuenta con una estructura y por ende, funciona sistmicamente en torno a los propsitos que
se propone lograr y otra distinta es que, efectivamente, quienes comparten la responsabilidad
de su funcionamiento procedan sin perder de vista tales premisas.
Si todo sistema est compuesto por un conjunto de subsistemas con las mismas
caractersticas que el que los incluye, y que los susbsistemas se relacionan e influyen
recprocamente, es posible expresar que:
El sistema comunidad est formado por una serie de subsistemas, entre los cuales est la
escuela y que en consecuencia, estos subsistemas pueden ser concebidos como sistemas en s
mismos, conformados por otros de una dimensin psicosocial menor.
De modo que, si consideramos la escuela en funcin de la comunidad que la incluye, ella
puede ser enfocada como subsistema, pero si atendemos a los componentes que la conforman,
tambin es factible ser entendida en s misma como un sistema.
En el tema especfico que abordamos en este captulo: el aula, tambin es vlido lo
anterior, es decir, hacer referencia a ella tanto como subsistema -por pertenecer a una
institucin educativa- y como sistema -por cuanto contiene en su seno un conjunto de
subsistemas interactuantes: alumnos, docentes, contenidos curriculares.
157
Las relaciones mltiples y bidireccionales que se tejen entre comunidad, escuela y aula se
fundan -tal lo explicitara al comienzo de este apartado- en la necesidad de cumplir una funcin.
Se trata de una funcin de naturaleza social que desde la comunidad, la sociedad se le demanda
a la institucin educativa: conducir un proceso de socializacin sistemtica, ensear
conocimientos culturalmente vlidos.
Conforme al concepto de sistema y a la adopcin del mismo como modelo formal
susceptible de ser aplicado tanto a los seres vivos como a los no vivientes, aludir aqu a
explicaciones que remiten a sistemas que incluyen adems de personas -cumpliendo
determinados roles, de alumno, profesor, directivo, padre- otros componentes, tal es el caso
del modelo ampliamente difundido denominado tcnicamente, escenario didctico o
triangulacin didctica y el modelo ecolgico propuesto por Doyle (1977).
El primer modelo visualiza el hecho educativo como una relacin ternaria integrada por:
alumno - docente - conocimiento. Es decir, como partes que por estar recprocamente
vinculadas permiten adjudicar al docente el rol de mediador de la relacin alumnoconocimiento.
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
DE LA RELACIN ALUMNO-CONOCIMIENTO
Considerar explcita e independientemente el conocimiento y no como aquello que de
manera implcita est incluido en la figura del profesor, intenta romper con el carcter dual que
la mayora de las representaciones sociales le otorgan al vnculo pedaggico: alumno-docente.
En consecuencia, a travs de la relacin triangular queda enfatizada la funcin de mediacin
que lleva adelante el docente. Pues, es quien vincula al alumno con el objeto de conocimiento a
aprender.
La mediacin que realiza el docente entre el alumno y el contenido, como resulta lgico
suponer, no se efectiviza de una manera nica, sino que distintos factores confluyen para que
el docente la concrete de un modo determinado, con un estilo particular.
La modalidad en que el profesor promueve el vnculo alumno-conocimiento est
condicionada por la concepcin del docente en relacin al conocimiento. Temtica esta que
conduce al campo de la epistemologa, ya sea considerndoselo a ste en sentido amplio o
restringido. En el primer sentido, se investiga el conocimiento en general, mientras que en el
segundo, se focaliza y explora un tipo particular de conocimiento, como es el conocimiento
cientfico.
Sin dudas, escapa al propsito de este captulo hacer referencia a las distintas perspectivas
sobre el conocimiento que se han ido perfilando a lo largo de la historia. Pero de hecho,
distintas expresiones incorporadas al discurso educativo, dan cuenta de diversas nociones que
al respecto se sustentan. As, el conocimiento puede ser entendido como una entidad que est
all y a la que el alumno tiene que acceder para su adquisicin. La misma -surgida a partir del
iluminismo y ligada a la filosofa positivista que da fundamento a los fines de la educacin
argentina en la ltima parte del siglo XIX- concibe al conocimiento cerrado en s mismo.
Mientras que entre otras posiciones epistemolgicas, est la que entiende al conocimiento
como sistema o aqulla que sin excluir a las dos posturas anteriores lo visualiza como
producto de un proceso dialctico, como una construccin social en la que participan procesos
socio-culturales, polticos y psicolgicos.
As, con respecto a la idea del conocimiento como producto de un proceso de elaboracin
y/o reelaboracin individual que no obstante, es social (Braslavsky, 1985), la escuela la fue
instalando desde su discurso, con fuerza creciente. Sin embargo, dicha concepcin del
conocimiento, en la prctica cotidiana educativa est, en importante medida, escindida de la
retrica que la proclama.
158
Relacin alumno-docente
Huelga afirmar que en la trada didctica, el encuentro alumno-profesor es condicin
sustancial para que este ltimo, el docente, pueda ejercer una efectiva mediacin entre el
estudiante y el conocimiento. Pues, la calidad del vnculo que el alumno establece con el
conocimiento depende en considerable medida de ese encuentro de subjetividades.
Entonces, si la relacin docente-alumno persigue la finalidad de que ste -el estudiante-, se
forme integralmente y aprenda los saberes socioculturalmente vlidos, resulta necesario que el
profesor tenga clara conciencia acerca de qu factores y procesos interactan condicionando,
en mayor o menor grado, la vida del aula. Todo ello, a los efectos de ajustar la propia prctica
profesional a las particularidades de dichas influencias, las que, tal como aparecen en la Figura
3, pueden agruparse en tres categoras: las pertenecientes al alumno, al docente y al contexto.
La amplitud y profundidad de los aspectos que contiene el grfico exceden la posibilidad de

ser abordados en este espacio. Pero una primera lectura del mismo basta para poner de
manifiesto el papel crucial que ejerce el profesor en cuestiones bsicas del desarrollo del
alumno, como son, entre otras:
La aceptacin de las diferencias individuales.
El respeto mutuo.
La construccin de una autoimagen positiva.
La curiosidad y motivacin hacia el aprendizaje.
El afrontamiento de conflictos y problemas.
La autonoma.
De todo ello se deriva una exigencia que el buen maestro no puede soslayar: la de ejercer
159
una vigilancia o cuidado permanente del vnculo que establece con el alumno. Por dicha razn,
en la ltima parte de este trabajo aludir a la necesidad del educador de percibir a su prctica
como un objeto que amerita una permanente reflexin.
Antes de concluir este apartado, creo oportuno dedicar algunos renglones al planteo de un
tpico inherente, y por tanto central para el anlisis de la relacin alumno-docente, el cual tiene
que ver con cmo se concibe la ayuda, la gua, la direccin que ejerce el docente en el aula.
Esta temtica instala conceptos bsicos de la teora de Vygotsky (1979) como el de zona de
desarrollo prximo definida sta como: La distancia entre el nivel actual de desarrollo del
alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema con la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz (Riviere, 1984).
Resulta evidente la importancia que confiere dicha conceptualizacin a la gua, a la ayuda
que ofrece el profesor al alumno, como as tambin al papel de los iguales, especialmente el de
aquellos ms competentes. Al respecto Rodoff (1993) seala que las actitudes de reciprocidad
de los pares promueven motivacin, imaginacin y oportunidades para elaborar, de forma creativa, las
actividades de su comunidad.
En consecuencia, el aula, la escuela, son mbitos para la creacin de zonas de desarrollo
prximo porque las interacciones propias de la situacin educativa son terreno propicio para
aprender con el otro, para promover contextos de colaboracin. Es precisamente, la
colaboracin la que permite el paso del nivel potencial al nivel real. Al mismo tiempo, estas
ideas ponen de relieve el valor de la observacin docente para conocer a los alumnos en sus
niveles de desarrollo y determinar el tipo de apoyo, ayuda que los mismos necesitan.
Tambin resulta aportativo en este punto hacer referencia a la metfora del andamiaje que
introduce Bruner (1988), a partir del concepto de zona de desarrollo prximo. El andamio es la
ayuda selectiva que el docente proporciona al alumno. La misma es necesaria pero su
efectividad reside en no perder de vista que su aplicacin debe tener un carcter transitorio. Es
decir, el criterio a seguir por parte del profesor es el de retirar progresivamente el andamio a
medida que el alumno avanza en el aprendizaje, lo contrario implicara contradecir el objetivo
educativo de promover su autonoma y capacidad de autocontrol.
El contexto ulico
El aula concita el inters de los enfoques contextualistas y ecolgicos, desde los mismos se
intensifica y profundiza el anlisis de su dinmica. La razn de ello radica en la rica posibilidad
que ofrece para la optimizacin de la comprensin de los procesos de aprendizaje y desarrollo
humano. El dinamismo y la complejidad son condiciones que impregnan la vida del aula. Al
respecto, siguiendo el enfoque ecolgico del aula de Doyle (1977), se pueden identificar como
caractersticas propias del mbito ulico, las siguientes:
Multidimensionalidad
En la clase se entrecruzan diversas variables o aspectos. As por ejemplo, se puede hacer
referencia a las tareas acadmicas, las caractersticas individuales de los alumnos, la fisonoma
de los subgrupos y del grupo total, los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, las diversas
experiencias previas, hbitos, actitudes frente al aprendizaje, el estilo de enseanza, las formas
comunicacionales que prevalecen, la organizacin espacial y temporal. A su vez, por ser el aula
un subsistema o sistema abierto, es permeable a las influencias de institucin escolar y de los
otros grupos de pertenencia de alumnos y docentes.
Simultaneidad
La misma, como su nombre lo indica, habla de la coexistencia de acciones, procesos,
reacciones, es decir de actividades observables y no observables. Por ejemplo, ante una
160
explicacin del docente o intervencin de un alumno, suceden al mismo tiempo conductas de

inters por parte de algunos miembros, de apata en otros, intercambios gestuales,
interrupciones, actitudes de apoyo o disenso, etc.
Inmediatez
Los hechos son dinmicos y se dan situaciones que no admiten demora en la respuesta. Hay
requerimientos individuales, grupales o de la institucin que demandan una atencin aqu y
ahora.
Impredecibilidad
Esta caracterstica remite al surgimiento de lo inesperado, a lo no planificado, al factor
sorpresa y que sin embargo, el docente no puede desatender.
Publicidad
El acontecer ulico reviste un carcter pblico. Directa o indirectamente, las familias u otros
integrantes de la comunidad pueden conocer aspectos que emanan del mismo, ya sea a travs
de las manifestaciones verbales que puedan hacer sus propios actores o de testimonios o
producciones que dan cuenta de la vida del aula: cuadernos, salidas, carteleras, ferias de ciencia
y fundamentalmente, por la evidencia de los aprendizajes.
Historicidad
Los comportamientos que tienen lugar en el aula no pueden ser considerados de manera
aislada, atendiendo slo al momento en que se dan. Cada uno de ellos podr ser mejor
comprendido en la medida en que se analicen insertos en el devenir cotidiano. Por ejemplo,
una pregunta formulada por un alumno en el grupo total, no haber realizado la tarea
encomendada, una determinada respuesta, tendrn una ms ajustada significacin a luz de la
historia propia del quehacer ulico. As, en el primer caso citado: Se trata de un alumno que
habitualmente no se atreve hablar en pblico? En el segundo caso Es la excepcin o acontece
con frecuencia que el estudiante no realice la tarea? En el tercer ejemplo, la respuesta que dio el
alumno Guarda estrecha relacin con la experiencia que vivi a comienzos del ao lectivo?
Estas caractersticas -de acuerdo a Doyle- son vividas por los docentes como genuinos
factores de presin.
De hecho que, en el anlisis de la influencia que tienen esos factores en los educadores,
entran en consideracin, entre otras temticas, aqullas relativas a las estrategias de
afrontamiento a las que los mismos apelan para resolver las tensiones que le originan las
propias caractersticas de la dinmica del aula.
Un modelo ecolgico sistmico
Doyle (op. cit.) presenta un modelo ecolgico del aula que concibe a sta como un contexto
que cumple una especfica funcin social y en el que intervienen mltiples factores. Es un
espacio ecolgico signado por la interaccin, la construccin de significados y la atribucin de
sentido.
El aula es concebida como un sistema conformado por dos subsistemas: la estructura de
tareas acadmicas y la estructura social de participacin. La primera se refiere a la organizacin
e implementacin de las actividades curriculares. La segunda apunta a la dinmica de las
interacciones entre el contexto y los significados que los miembros de la clase construyen, a los
cdigos que emergen de dicha participacin, al juego de intereses, necesidades y otras
caractersticas propias de cada grupo-clase. Todo lo cual confiere a un aula determinada una
fisonoma e identidad que la diferencia fuertemente de las dems.
Ambos subsistemas, el de la estructura de tareas acadmicas y el de la estructura social de
161
participacin -en constante interaccin- generan y dinamizan diversas experiencias de

aprendizaje, situaciones compartidas a travs de las cuales se gesta una trama de relaciones
sociales y afectivas configurativas de lo que ha dado en llamarse la ecologa del aula.
Las interrelaciones entre los dos subsistemas ejercen una poderosa influencia, tanto en el
grado como en la calidad de los objetivos educativos que se logren.
De la dinmica de los mltiples aspectos intervinientes depender que el aula, como sistema,
acuse avance, desarrollo o estancamiento de la tarea escolar. El desafo docente es entonces, no
slo la deteccin de situaciones obstructoras de los objetivos educativos sino tambin, la de
anticiparse o prevenir posibles disfuncionalidades mediante la instauracin de procesos
potenciadores de cambio.
El discurso en el aula es el medio a travs del cual el profesor organiza, orienta y dirige las
actividades de los alumnos. Por consiguiente, la comunicacin es un aspecto central en la vida
del aula.
Doyle (op. cit.) sostiene que lo que acontece en el aula tiene una intencionalidad y est
impregnado de un notorio carcter evaluador. Estas dos caractersticas son bsicas para
entender los significados de todo aquello que en ella suceda.
La evaluacin es entendida como un intercambio formal, ms o menos explcito que tiene
lugar entre estudiantes y profesor. En ese intercambio los primeros realizan la tarea y el
docente otorga a tal desempeo una calificacin.
La estructura de tareas acadmicas concretiza lo plasmado en el currculo. A partir del
mismo, los estudiantes, individual y/o grupalmente, realizan las actividades de aprendizaje.
En qu, para qu y cmo trabajan los alumnos/as? Quin decide la naturaleza de las tareas acadmicas, la
distribucin del espacio y del tiempo? Qu modos de trabajar, de compartir o de competir suscita el tipo de
tareas? La contestacin a estos interrogantes define el sentido y la estructura de las tareas acadmicas (Prez
Gmez, A. 1993).
Por otra parte, la relacin del aprendizaje con las prcticas de intercambio interpersonal, con
la comunicacin, con la actividad conjunta y el uso de recursos culturales como los artefactos y
sistemas simblicos en general, y el lenguaje en particular, habla sin lugar a dudas, de la
cualidad y fundamento social del aprendizaje. Es, por cierto, la psicologa sociocultural la que
radicaliza la consideracin del conocimiento como produccin socio-histrica y cultural.
En consecuencia, junto y en interaccin con la estructura de tareas acadmicas, el aula da
cuenta de otra estructura vital, de naturaleza social y por ende, de cuo participativo.
Esa estructura social de participacin hace referencia a las normas reguladoras de dicha
participacin. La estructura se analiza en funcin del tipo de gobierno que se ejerce en la clase,
clima psicosocial, patrones culturales que subyacen en los intercambios y roles, estereotipos y
expectativas manifiestas en la dinmica ulica. Entre estos factores intrnsecos a la participacin
social, como puede percatarse, est el relativo al poder. Sobre el mismo me referir ms
adelante vinculndolo principalmente con el modelo de la triangulacin didctica.
Mediante la participacin, el intercambio social, los alumnos co-construyen significados,
atribuyen sentidos, entablan procesos de negociacin con el docente. Con respecto a la
modalidad de la negociacin, la misma depende en gran medida del tipo de liderazgo
(democrtico, autoritario) que ejerce el educador. Pero en cualquier caso, an en un estilo de
conduccin donde el poder y la toma de decisiones estn extremadamente centralizadas en la
figura del profesor, la negociacin se evidencia, ya sea, por ejemplo, en la forma de escasa
motivacin, indiferencia o falta de compromiso con la tarea.
La estructura de tareas acadmicas y la estructura social de participacin son expresamente
concebidas en este modelo como subsistemas interactuantes que hacen posible el cometido
educativo. Ambas estructuras necesariamente coexisten a travs de una relacin de
interdependencia. Los alumnos realizan sus tareas como miembros de un grupo y, an cuando
162
haya momentos en que emprenden en forma individual un trabajo, la influencia de los

compaeros siempre est presente, tanto durante la realizacin de la tarea (competencia,
rivalidad, ayuda mutua) como al final de la misma, dado que el resultado obtenido, por lo
general, termina siendo conocido por sus pares. Hecho este ltimo que, usualmente, no le es
indiferente al estudiante.
Cada tarea acadmica puede ser facilitada y enriquecida a travs de distintas maneras de
participacin social. Pero el influjo no es unidireccional, tambin la tarea puede ser entendida
como importante recurso para mejorar los intercambios sociales, como por ejemplo, para
integrar al marginado, para aumentar la cohesin grupal y para formar en valores solidarios, de
respeto y tolerancia.
En suma, en la lectura del acontecer ulico las relaciones de circularidad no pasan
desapercibidas, al contrario, la relacin entre ambas estructuras ponen de relieve la necesidad
de una mirada atenta que propicie su autorregulacin sistmica y, por consiguiente, impulse la
creacin de crculos virtuosos que expresen niveles educativos progresivamente superiores en
el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y en el aprender a convivir de los
alumnos.
El aula y las relaciones de poder
La estructura social de participacin es una estructura que se construye de manera
espiralada. La forma, la organizacin que la misma adopte en cada aula depender de factores
como los mencionados anteriormente: las normas, la comunicacin, el liderazgo, la evaluacin
y control, los roles y el poder.
La escuela como institucin alberga un conjunto de relaciones sociales, de las cuales, las
relaciones de poder ocupan un lugar importante. La comunidad educativa en toda su extensin
est atravesada por relaciones de poder.
As, la escuela y dentro de ella el aula -en interaccin con aqulla-, pueden concebirse,
respectivamente, en trminos de sistema y subsistema micropolticos en el que circulan
distintas fuentes de poder.
Por tal razn, no obstante estar centrada la mirada en este trabajo en el aula, dada la
naturaleza sistmica de sta, tambin es necesario, extender tal mirada ms all de sus lmites
cuando se trata de abordar la problemtica del poder. Pues, la situacin de aprendizaje no deja
de estar vinculada a la dinmica general de la institucin a la que pertenece. En consecuencia,
se impone un anlisis estructural que involucra a la organizacin jerrquico-administrativa del
establecimiento educativo y a las relaciones de autoridad y poder entre los distintos subsistemas
que la componen. En suma, se trata de estudiar el mapa de distribucin del poder.
Toda institucin presenta un sistema de divisin del trabajo ligado a un sistema de
distribucin de poder, autonoma y autoridad que configuran el medio poltico interno de la
institucin.
El aula ha sido caracterizada, de acuerdo a investigaciones de tipo etnogrfico, como un
lugar donde acontecen procesos que escapan a todo intento de explicaciones lineales, para ser
concebida como un mbito multidimensional, cuya complejidad y dinamismo va ms all del
sentido de orden y control que el docente pretenda ejercer.
All se producen acuerdos y oposiciones, disociaciones e integraciones, diferencias y
afinidades, competencia y/o cooperacin. De modo que, intentar comprender la realidad
ulica, remite, inexorablemente, a la consideracin de diversas problemticas, entre las cuales,
la correspondiente a la distribucin del poder es una de ellas.
La relacin de aprendizaje puede ser percibida como una relacin de poder entre quienes
(docentes y otros profesionales o especialistas) deciden lo que otro (alumno) tiene que conocer,
y los saberes que este ltimo trae de su cultura de origen.
163
Conocer no es sinnimo de recepcin pasiva de un conjunto de contenidos sino una

relacin activa y crtica de los mismos.
Nietzsche afirmaba que el conocimiento se produce por el poder que se deriva de una
voluntad de conocer, de transponer lmites. Querer conocer, manipular objetos, darse y ofrecer
explicaciones, son expresiones de una posicin de poder.
Asimismo, Hay que admitir () que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no
existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni saber que no suponga y no
constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder () (Foucalult, 1989).
A su vez, el binomio saber-poder no es slo una cuestin de cantidad: mientras ms se
sabe, ms poder se tiene, sino que en la misma relacin de conocimiento est implcito el
poder, es decir, est presente en la manera en que el sujeto se apropia del saber y en el uso que
hace del mismo en situaciones sociales, siendo las de aprendizaje, una de ellas.
En el aula, el docente y los alumnos guardan una relacin de asimetra, la cual surge de la
propia organizacin social que marca las posiciones a asumir por los distintos actores de la
escala institucional. Pero, dicha relacin, tambin se instaura a partir del vnculo que los
mismos establecen con el conocimiento. El docente es quien est ms prximo a l, tiene una
propiedad anticipada del mismo, mientas que los segundos no lo poseen an, siendo el
profesor quien a travs de la institucin educativa, recibe el mandato social de proveerlo. De
all, entonces que se afirme que el docente tiene autoridad, entendida sta como poder asociado
a la posicin que se ocupa dentro de una organizacin tratndose en este sentido, de un poder
legtimo.
Sin embargo, el poder no es atributo exclusivo del profesor, pues el mismo puede ser
ejercido tambin por el alumno. En este sentido, se dice que el estudiante no tiene autoridad
pero s, poder (es decir, capacidad de influir sobre el comportamiento del otro).
Si volvemos a visualizar la situacin ulica como mbito que involucra la presencia de una
relacin triangular conformada por docente-alumno-conocimiento, atribuyndole a cada uno
de ellos una existencia independiente, quizs, sea posible esbozar cambios en el juego de
relaciones que entre los mismos se establecen.
Desde esta perspectiva, el conocimiento deja de ser propiedad del profesor para pasar a
circular entre ste, los alumnos, las experiencias, los libros, sus autores. As, el conocimiento
en la trada pedaggica tiene una existencia propia, desligada de quien pueda apropiarse de l, y
por ende, abierta a mltiples posibilidades de mediacin.
Por otra parte, en esta tarea de construir o reelaborar el contenido a ensear o aprender, el
profesor y el alumno no hacen una reproduccin exacta de lo que caracteriza al trabajo del
investigador del que se deriva el conocimiento en cuestin (reproductismo). A la vez, el
alumno no realiza la tarea docente. Sin embargo, ambos se ocupan de un objeto comn, el
conocimiento. Se plantean dudas, interrogantes, se formulan explicaciones acerca de la
realidad, la cual es reconstruida desde sus esquemas cognitivos, experiencias, ideas previas,
vivencias, lugares y posibilidades.
Esto significa que el docente no slo reconoce en s mismo la condicin de sujeto
cognoscente en la red social en la que este conocimiento est distribuido, sino tambin, lo
reconoce al alumno. Pues ste, al operar en forma activa en la construccin del objeto de
conocimiento, queda simultneamente implicado en dicho proceso.
El conocimiento, en este caso, supera la relacin de exterioridad, la alteridad y el modo de
incorporacin mecnica, enajenante, y genera una relacin de interioridad, con una apropiacin
significativa, con sentido para el sujeto, de reciprocidad e interaccin (Edwards 1988).
Al conferrsele en la triada didctica un lugar propio al conocimiento, no concentrado o
circunscripto, como patrimonio exclusivo, en la figura del profesor, se procura reemplazar la
significacin sostenida tradicionalmente, por aqulla que considera el desempeo docente
164
desde un rol mediador que, como tal, vincula al alumno con el objeto de conocimiento a
aprender.
Por qu es de capital importancia que cada profesor trate de responder a s mismo cmo se
da esa relacin con el conocimiento? El porqu radicara en la necesidad de tomar conciencia
respecto a que dicha relacin expresa una manera de poner al alumno en contacto con el
conocimiento y que, en consecuencia, la misma:
Refleja su propia actitud frente al conocimiento.
Un determinado estilo de enseanza.
Si bien el carcter asimtrico de la relacin docente-alumno constituye la razn fundante del
acto pedaggico y, por ende, es inherente al mismo, la magnitud de tal asimetra puede ser
distinta, segn la modalidad que asuma el profesor.
As, habr situaciones en que la asimetra podr:
ser muy marcada, producindose un desencuentro pedaggico debido a una deformacin
de poder (autoritarismo) que, por lo general, usa como fuente de poder: la coercin o las
recompensas y castigos, o por el contrario,
dar cuenta de la instalacin de un contexto de falsa igualdad docente-alumno que
desnaturaliza el acto educativo (demagogia), encubrindose de este modo las relaciones
de poder.
Mientras que si se acepta la asimetra, considerando que la misma no implica la atribucin al
docente de todo el poder y que tampoco es absoluta y fija, sino relativa, se estara
promoviendo una prctica docente sustentada en valores democrticos que reconocen en el
conocimiento una fuente de poder que se ha dado en llamar el poder experto.
El poder que el docente ejerce en el aula genera formaciones y caractersticas especficas en
cada grupo de aprendizaje. En tal sentido, este poder articula al grupo e incide en la
determinacin de sus diversos aspectos configurativos. Es decir, el estilo de comunicacin, las
normas, el control o regulacin, el desempeo de roles y los liderazgos emergentes se hallarn
especialmente condicionados por el tipo de poder que el profesor asuma.
CONCLUSIONES
La vida del aula holsticamente considerada, refleja un espacio signado por la:
Complejidad.
Multicausalidad.
Permeabilidad a influencias externas e internas.
Mediacin docente.
Orientacin a la homeostasis pero tambin con capacidad de instaurar el cambio.
Circularidad entre causas y efectos.
Las relaciones de poder, etc.
En consecuencia, cuando un observador experto externo mira globalmente esa dinmica
ulica y con mayor razn cuando es el propio docente quien con plena conciencia ejerce esa
mirada, surge con plena evidencia la necesidad de que la prctica docente se convierta en
permanente objeto de reflexin crtica. Pues, es en la prctica donde las teoras se hacen
eficaces, donde se ponen a prueba y donde se decide por el cambio, la ruptura o el
mantenimiento del statu quo.
165
Al respecto es importante preguntarse qu se entiende por reflexin. La reflexin implica un

proceso psicolgico a travs del cual la persona se sumerge en forma consciente en su propia
experiencia, la que por cierto, est impregnada de connotaciones afectivas, valoraciones,
intereses.
Se trata de un concepto que puede concebirse -siguiendo a Grimmet (1989)- como una
reconstruccin de la experiencia en tres sentidos:
1) Como reconstruccin de las situaciones donde se produce la accin. Implica la
redefinicin de situaciones problemticas, prestar atencin a aspectos antes ignorados,
encubiertos o resignificacin de aquellas caractersticas que no se conocen.
2) Como posibilidad de reconstruirse a s mismo como docente. Aqu la reflexin
involucra el proceso por el cual la persona toma conciencia acerca de la propia manera
de relacionarse con el conocimiento, de cmo lo concibe y transmite, de las estrategias
de enseanza que emplea, de la resonancia afectiva que genera la propia prctica, de las
actitudes con los alumnos.
3) Como alternativa para reconstruir los supuestos en los que se basa la enseanza. Desde
esta perspectiva es posible revisar crticamente las concepciones de enseanza y
aprendizaje que orientan la prctica. Es decir, reconocer que las mismas son
construcciones sociales de la realidad, y que como tales, no estn exentas de responder a
intereses ideolgicos, polticos, econmicos.
En la medida que se pueda realizar esta toma de conciencia, es posible pensar en la
necesidad o no de cambios, como as tambin percatarse si desde el lugar que ocupa puede
contribuir a hacer posible esos cambios. A partir de esta actividad metacognitiva (conocimiento
sobre el conocimiento) el profesor encuentra la va para explicitarse a s mismo muchos de los
por qu que guan o condicionan su prctica.
Es la metacognicin o usando los trminos de Schn (1992) es la reflexin-en-accin, la que a
su vez abonar el terreno para que el aula se constituya en aula reflexiva. Los profesores expertos
pueden ayudar a los alumnos a que desarrollen la reflexin-en accin, esto es, expresen los pensamientos que
guan sus actos, sealando su adecuacin o no (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007).
Percibir sistmicamente la vida del aula significa tener en claro que en el aula suceden
hechos, acciones que se relacionan unas con otras, y que dichas redes de relaciones son
portadoras de significado.
El aula como sistema de interaccin social y, por ende, de comunicacin, se constituye en el
espacio por antonomasia para la construccin del conocimiento.
El profesor que organiza su prctica en funcin de una clara percepcin y valoracin de la
potencialidad y alcance del intercambio social ulico, es un docente que hace de dicha
interaccin un instrumento al servicio de la promocin del aprendizaje y el desarrollo socioafectivo-cognitivo.
En ese proceso de construccin del tejido social habr marchas y contramarchas, tensiones
conflictivas, momentos de aliento y desaliento. Todo ello, habla de manifestaciones inherentes
a un quehacer colectivo que cuenta con la mirada y el actuar experto del profesor que las
capitaliza para el encuentro de un rumbo que, en permanente revisin, evita desvos e impulsa
el desarrollo y la innovacin educativa.
En suma, las metas de un abordaje sistmico del aula estn orientadas a hacer de ella:
Un espacio donde la convivencia sana y democrtica no quede slo en el plano de las
intenciones o el discurso, sino que genere capacidad de cambio para lograrla.
Un espacio reflexivo, con disposicin al saber, portador de una cultura y un clima escolar
ms solidario y tolerante.
166
Un espacio donde los valores y la afectividad trasciendan el currculo oculto para ser
desvelados, identificados, explicitados, debatidos y asumidos a lo largo de las mltiples y
diversas situaciones que atraviesan su devenir.
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167
Captulo 14
LA ESCUELA Y SU CULTURA
Teresita Archina
INTRODUCCIN
As como una sociedad o pas posee su propia cultura, cada organizacin -en este caso, cada
escuela- tambin se caracteriza por tener una cultura especfica. De all que conocer a una
escuela exija, ineludiblemente, el estudio de aqulla.
La pertenencia a una determinada escuela implica asimilar la cultura que la caracteriza. Por
consiguiente, quienes integran la escuela, a travs de las actividades y roles que en ella
desempean, participan ntimamente de esa, su cultura.
Los miembros que forman parte de la misma podrn preguntarse: Cmo nos
relacionamos entre nosotros, los docentes de esta escuela? Qu tipos de relaciones
mantenemos con la Direccin? Cmo son las comunicaciones formales e informales en la
escuela? Circula el rumor y la cultura de pasillos? Cules son las normas formales que
regulan nuestra prctica docente? Qu actitudes asumimos, por lo general, frente a los
conflictos y problemas internos o externos?
Las respuestas a tales interrogantes hablarn de cmo es el contexto en el que sus miembros
realizan su labor profesional cotidiana, y de la particularidad que asumen las interacciones
sujeto-grupo-organizacin en ese mbito escolar. Es decir, darn cuenta de un aspecto bsico y
central de la vida escolar: la cultura organizacional.
La temtica, por ser inherente al objeto de estudio de la Psicologa de las Organizaciones,
pone de manifiesto la estrecha relacin existente entre este campo disciplinar y el de la
Psicologa Educacional.
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN
En primer lugar, resulta pertinente precisar que los trminos institucin y organizacin
suelen usarse indistintamente. Sin embargo, son diferenciables si por instituciones se entiende
el conjunto de normas jurdicas y culturales que regulan la vida social en general y la de las
organizaciones en particular, considerndose a estas ltimas como la materializacin de las
primeras. Las instituciones atraviesan a las organizaciones y entre ambas existe una relacin
bidireccional (Schvarstein, 2000).
Asimismo, me detendr, brevemente, en el segundo trmino de la expresin: cultura
organizacional.
La palabra organizacional, como puede inferirse, surge de considerar la escuela como una
organizacin. Ahora bien, Qu son las organizaciones?
Segn Etzioni (1977) las organizaciones son unidades socialmente construidas para el
logro de fines especficos. Tambin se definen como sistemas sociales compuestos por
individuos y grupos de individuos que, mediante la utilizacin de recursos, desarrollan un sistema de
actividades interrelacionadas y coordinadas para el logro de un objetivo comn, dentro de un
contexto con el que establecen una influencia recproca (Ventrici y Monti, 2000).
La escuela, en consecuencia, es una organizacin, pues est compuesta por personas que,
valindose de determinados recursos, desarrollan actividades integradas para la consecucin de
un objetivo comn: la formacin integral de los alumnos.
La escuela, como organizacin, tiene muchos elementos en comn con otras
organizaciones, pero a la vez, se diferencia de ellas. En tal sentido, Santos Guerra (1997), al
168
referirse al cuerpo terico general desde el cual se estudia a las organizaciones, sostiene: Hay
una teora general de las organizaciones y una parte de ella es aplicable a la escuela como
organizacin. Es preciso, pues, huir de dos tendencias opuestas e igualmente perniciosas:
a. Aplicar la teora general de las organizaciones a la escuela como si se tratase de
organizacin sin caractersticas peculiares.
una
b. Prescindir de todas las aportaciones de la teora general de la organizacin como si la

escuela no tuviese naturaleza organizativa.
CULTURA ORGANIZACIONAL
La cultura organizacional es un tema que concita en forma creciente la atencin del mundo
acadmico y de aquellos que estn comprometidos con la gestin de las organizaciones. Su
tratamiento est presente en congresos, cursos, seminarios e innumerables publicaciones.
La cultura organizacional es abordada, bsicamente, por disciplinas como la antropologa,
sociologa y la psicologa que ponen de relieve que las organizaciones son mucho ms que una
estructura formal en la que se pueden distinguir los roles que sus miembros desempean
(director, vicedirector, secretario, coordinador, docentes, alumnos, preceptores), las lneas de
autoridad, niveles, departamentos o canales formales de comunicacin.
Efectivamente, circunscribir el conocimiento de una organizacin slo a su estructura
formal, implica ignorar que junto a ella existe otra estructura de carcter informal que juega un
papel clave en el nacimiento y determinacin de la cultura. Pues, sta constituye la identidad de
una organizacin, representa sus rasgos a travs del tiempo.
Mientras la estructura formal de una organizacin responde a un diseo racional previo, la
estructura informal que se genera a partir de aqulla, surge de modo espontneo. Es producto de
la interaccin humana que desencadena la puesta en marcha de tal organizacin. Las relaciones
personales informales existen siempre, se quiera o no y pueden devenir en influencia negativa,
en detrimento de los objetivos organizacionales o, por el contrario, constituirse en factor
potenciador de las competencias que se requieren para el alcance de dichos objetivos.
El fuerte impacto que la estructura informal ejerce sobre la formal se traduce en mltiples
aspectos de la organizacin. As, por ejemplo, se registra su incidencia en la modalidad de
trabajo y la calidad del mismo, en las conversaciones o en el hecho de que resulten favorecidos
-con un mayor protagonismo o poder- ciertos sectores o departamentos a pesar de que el
organigrama de la organizacin indique lo contrario.
De all, la importancia y necesidad de que haya un ajuste adecuado, una interaccin
armoniosa entre ambas estructuras para que el logro de metas sea facilitado, y evitados posibles
bloqueos o cortocircuitos en la dinmica organizacional.
Por todo lo expresado, comprender la cultura de una organizacin desborda y trasciende el
mero conocimiento de su estructura formal y exige adentrarse en el corazn mismo de las
tramas de interaccin grupal que la acompaan.
La cultura es a la organizacin lo que la personalidad es al sujeto. Por eso, cada organizacin
y especficamente, cada escuela es distinta a las dems, porque su cultura (su personalidad)
tiene connotaciones nicas, visiones singulares de la realidad con la que se relaciona, maneras
diferentes de hacer las cosas.
Algunas escuelas fracasan en mayor o menor medida en el alcance de sus metas educativas,
otras, tienen un nivel de logro que las coloca -tambin en mayor o menor medida- en la escala
de lo ptimo. Hoy la literatura especializada en teora organizacional sostiene que ningn
programa puede o podr tener xito sin el apoyo y acompaamiento de una adecuada cultura.
En funcin de ello, es posible comparar la cultura con lo que es una estructura slida -hecha
de vigas y cemento- para un edificio. As como la firmeza de un edificio depende de esa
169
estructura fsica, lo mismo o algo similar es posible afirmar acerca del papel que juega la cultura
organizacional en un establecimiento educativo. La cultura, entonces, puede considerarse como
la arquitectura social que subyace a la escuela. De modo que, en gran parte, el crecimiento o
regresin de una escuela, depender de la cultura o, ms precisamente, del tipo de cultura que
se haya conformado a lo largo del tiempo.
Por otra parte, el impacto que la cultura de una escuela tiene sobre su rendimiento es algo
que slo puede ser inferido, pues su compleja naturaleza y hondo significado no son fcilmente
aprehensibles y definibles de manera ntida y libre de contradicciones o ambigedades.
No obstante la dificultad sealada, una escuela que presta atencin a la dinmica de su
cultura es, sin dudas, una escuela valiente e inteligente.
La cultura organizacional nos permite comprender las acciones, objetos, acontecimientos y
situaciones que se dan en una escuela, a la vez que brinda seales e indicadores para que los
comportamientos que all tienen lugar, adquieran y se impregnen de significado. Es decir, es la
cultura la que proporciona a sus miembros un importante abanico de cdigos, lenguajes y una
racionalidad y estructura emocional mediante las cuales construyen la realidad organizativa.
La cultura de una escuela, como la de toda organizacin, ya sea un hospital, un club, una
fbrica, repercute de manera decisiva en sus miembros. Pues, indica cmo deben
comportarse las personas durante la mayor parte del tiempo (Deal y Kennedy, 1985).
De acuerdo a lo hasta aqu expresado surge como clara evidencia, la necesidad de conocer la
cultura de las organizaciones en general, y en nuestro caso, de las escuelas en particular y,
especficamente, la de cada escuela.
La cultura es la va por excelencia para conocer el por qu de lo que pasa en una escuela,
por tanto no deberan escatimarse esfuerzos para lograr entenderla. De lo contrario, sera poco
probable que alguien que ingrese a ella, por ejemplo un nuevo directivo, pudiera llevar adelante
una gestin eficaz a pesar del empeo que ponga en conseguir tal cometido.
En sntesis, metafricamente hablando, la cultura es el pegamento que une a sus miembros,
imprimindoles un sello que la diferencia de las dems. Implica un conjunto de tradiciones,
valores, creencias, ritos, smbolos que los miembros comparten y que influyen de manera
decisiva en su dinmica y direccin.
Sin embargo, mal podra comprenderse una cultura organizativa si se la desprende de la
cultura mayor a la que pertenece. Es decir, la escuela con su cultura forma parte de la sociedad
que porta una determinada cultura. Adems, debido a que la escuela es un microsistema que se
relaciona con el macrosistema que constituye la sociedad, ambas culturas tambin se hallan en
permanente interaccin. De modo que, a pesar de que cada escuela genera su propia cultura es
innegable que la cultura escolar evidencia la influencia que sobre ella ejerce la cultura del medio
social en el cual est inserta. En tal sentido, es probable encontrar -siguiendo a
Bronfrennbrener (1987)- ms semejanzas entre una escuela y otras organizaciones (un hospital,
un club) que pertenecen a la misma sociedad que las que se pueda hallar entre dos escuelas que
pertenezcan a distintas sociedades.
La cultura organizacional, por consiguiente, puede ser concebida como un fenmeno
holstico y dinmico que variar de acuerdo al estado de desarrollo de la sociedad.
Adems, lo expresado hasta aqu no equivale a sostener que la cultura es homognea, ya que
en una organizacin pueden coexistir distintas culturas, lo cual no significa que todas ejerzan
idntica influencia en la vida de la organizacin. No, por el contrario, por lo general, se detecta
la presencia de una cultura dominante, y al resto se las percibe como subculturas que, por tal
condicin, son expresin de grupos minoritarios de la organizacin.
A lo largo de los prrafos desarrollados hasta aqu he remarcado la complejidad y
profundidad que guarda el fenmeno cultural, no obstante, creo que el relato del siguiente
cuento es sumamente ilustrativo de la presente temtica.
170
Haba una vez Un grupo de cientficos coloc cinco monos en una jaula, en cuyo centro
colocaron una escalera y, sobre ella, un montn de bananas. Cuando un mono suba la escalera
para agarrar las bananas, los cientficos lanzaban un chorro de agua fra sobre los que quedaban
en el suelo.
Despus de algn tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros se lanzaban sobre l
y le pegaban con palos. Pasado algn tiempo, ningn mono suba la escalera, a pesar de la
tentacin de las bananas. Entonces, los cientficos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa
que hizo el nuevo mono fue subir la escalera, siendo rpidamente bajado por los otros, quienes le
pegaron. Despus de algunas palizas, ya no subi ms la escalera. Un segundo mono fue
reemplazado, y ocurri lo mismo. El primer mono sustituto particip con entusiasmo de la paliza
dada al novato. Un tercer mono fue cambiado, y se repiti el hecho. El cuarto y, finalmente, el
ltimo de los veteranos tambin fue reemplazado.
Los cientficos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, an cuando nunca recibieron
un bao de agua fra, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuese
posible preguntar a algunos de ellos por qu le pegaban a quien intentara subir la escalera, con
certeza la respuesta sera: No s, aqu las cosas siempre se han hecho as.
Son mltiples las conceptualizaciones que la literatura especializada ofrece acerca de la
cultura organizacional, sin embargo parece existir un amplio acuerdo en que la cultura
organizacional se refiere a un sistema de significados compartidos entre sus miembros y que es
lo que permite distinguir una organizacin de otra.
Veamos algunas definiciones:
La cultura organizacional es una manera comn de pensar que genera una forma de
accin comn en el lugar de trabajo.
El adhesivo social que mantiene unidos a los miembros de una organizacin en torno a
un proyecto.
La cultura organizacional es un sistema de normas informales que indican cmo deben
comportarse las personas durante la mayor parte del tiempo (Deal y Kennedy, 1982).
Un modelo de presunciones bsicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un
grupo dado al ir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptacin externa e
integracin interna-, que hayan ejercido la suficiente influencia como para ser
consideradas vlidas y, en consecuencia, ser enseadas a los nuevos miembros como el
modo correcto de percibir, pensar y sentir esos problemas (Shein, 1985).
Como puede apreciarse, en los cuatro conceptos se observa como nota comn, la
caracterstica de que los significados, creencias, valores son compartidos, condicin sta que
resulta clave para la subsistencia de toda cultura, ya que para permanecer debe seguir siendo
compartida por sus miembros. Y, para que esa condicin sea posible no basta con tener en
cuenta a los que ya pertenecen a la organizacin, sino tambin, y bsicamente, a aquellos que
ingresan a ella. Tal cometido se cumple mediante el llamado proceso de socializacin, proceso
por el cual la cultura tiende a reproducirse y asegurar su vigencia.
Me detendr en la ltima definicin. En la misma su autor plantea:
Que la esencia de la cultura est constituida por las presunciones bsicas de sus
miembros.
Que la cultura deriva de un proceso de aprendizaje. Proceso que les ha posibilitado a
quienes conforman la organizacin, una forma de abordar y solucionar los problemas que
la realidad organizacional y el entorno le presentan.
171
NIVELES DE LA CULTURA
Se pueden apreciar, de acuerdo a Schein (1985), tres niveles en la cultura de una
organizacin. Desde aquel ms superficial y observable, el de las producciones o creaciones, a
otro menos palpable, el nivel de los valores, hasta llegar al plano ms profundo, implcito, el
correspondiente a las presunciones bsicas o creencias subyacentes.
El primer nivel, el de las producciones, involucra las condiciones ambientales fsicas y sociales.
Por ende, conforman este nivel, la ubicacin, distribucin y decoracin espacial, el lenguaje
hablado y escrito, temas habituales de conversacin, modalidad y clima de trabajo, uso de
tecnologas, relaciones interpersonales.
Los valores, componentes del segundo nivel, son los que guan o dan direccin al
comportamiento de los sujetos. Hablan de lo que es deseable para la mayora de sus miembros,
determinan cul es el deber ser de lo que all hay que hacer.
Los valores y la dimensin tica de las organizaciones deben ser considerados como
recursos que tienen que ser cuidadosamente planificados, organizados y supervisados (Lessem,
1992).
Por cierto que, atender meticulosamente a todos aquellos aspectos relacionados con los
valores y la tica organizacional es tarea insoslayable de toda institucin que se precie de servir
a la sociedad. Pero en este punto, tambin es necesario, para no caer en falacias y autoengaos,
saber distinguir entre lo que una organizacin declama a travs de discursos y documentos y lo
que hace en su cotidianeidad. Porque si lo que se dice valorar no ha sido realmente incorporado
al estilo de vida de la escuela, es decir, si antes no ha tenido lugar una experiencia cultural, es
posible que dichos valores sean slo percibidos como valores aadidos (Argyris y Schn, 1988),
que predecirn lo que la gente va a decir ante ciertas situaciones, pero no lo que va hacer frente a
las mismas. Posiblemente, por ejemplo, se detecten notorias contradicciones entre las ideas
democrticas que se comunican y lo que comunican las acciones que se ejecutan.
Contactar con los valores centrales de la cultura organizacional nos aproxima al
conocimiento de la misma. Al orientar las conductas de las personas, les sealan qu hacer ante
las dificultades o problemas y por tal motivo, se convierten en efectivos predictores del
comportamiento. Sin embargo, para captar los significados que una determinada cultura
atribuye a las cosas y a lo que se hace en la organizacin, es necesario avanzar en la observacin
hasta llegar al tercer nivel, el de las creencias subyacentes. En efecto, las presunciones bsicas
son su esencia, por tanto constituyen la cultura propiamente dicha. De ella se desprenden los
dos niveles anteriores: las producciones y valores. Ambos niveles son la manifestacin de ese
nivel profundo.
Slo develando tales creencias o representaciones tcitas, no conscientes es posible captar el
sentido, el por qu de las distintas manifestaciones culturales. No basta con observar lo ms
visible de una cultura para comprenderla. As por ejemplo, no es suficiente con atender a los
modos de relacionarse de las personas o con percatarse de que la Direccin trabaja a puertas
abiertas o cerradas para lograr un conocimiento ajustado de la cultura. Se trata de sondear no
slo los valores que sirven de gua a los comportamientos sino de aprehender esas
representaciones que son el porqu o la razn de los mismos.
Para entender las representaciones o creencias implcitas que no encontramos en el plano visible
de la cultura, es necesario remontarse a la historia de una organizacin. Las culturas se ven
influenciadas por los acontecimientos del pasado y por el clima del presente, por la tecnologa ligada
al tipo de trabajo, por sus objetivos y la clase de personas que trabajan en ellas (Handy, 1986).
Muchas veces los fundadores (o primeros directivos de una escuela) han tenido un gran
impacto en la cultura futura de sus organizaciones. De modo que, una escuela puede reflejar en
su presente, las creencias que tales actores sostenan, por ejemplo, sobre el estilo de enseanza,
modo de conducir o vincularse con la comunidad educativa y la comunidad de influencia.
172
Si las creencias o convicciones que tena el primer directivo para abordar cada una de las
cuestiones planteadas en el prrafo anterior resultaron en ese entonces eficaces, es posible que
el grupo de personas que acompa al director en su gestin, las haya adoptado. Porque,
precisamente, fueron testigos de la validez de las mismas, demostraron ser adecuadas para
resolver los problemas que la organizacin tuvo que afrontar. El grupo aprendi que la
aceptacin de determinadas creencias es til para solucionar conflictos o para fomentar la
cohesin grupal. De all que, las representaciones originales se arraiguen, sigan teniendo
vigencia, se expandan a lo largo del tiempo y que los nuevos miembros de la organizacin lejos de haber participado de los inicios de la organizacin- sigan haciendo y diciendo
(desconociendo la mayor parte de las veces el porqu): . Aqu las cosas se hacen as.
En consecuencia, las culturas se reproducen, tienden a perpetuarse, a ser estables y a la vez paradjicamente- dinmicas. El proceso por el cual las culturas evidencian la tendencia a
perdurar, como lo expresara precedentemente, es el proceso de socializacin.
Los miembros de una organizacin, merced a tal proceso, adquieren representaciones
comunes, compartidas, desde las cuales interpretan la realidad, la abordan, la predicen y tratan
de controlar.
As, cada nuevo integrante de la organizacin va internalizando las representaciones
culturales, las que, por constituir genuinas teoras implcitas, le permiten percatarse de cmo debe
comportarse para adaptarse a ese contexto.
Resulta pertinente en este punto formular preguntas que permitan rastrear o indagar acerca
de los valores, creencias, actitudes, expectativas que comparten los miembros de una escuela.
Para ese fin, los interrogantes a plantear deberan ser abarcativos del conjunto de relaciones
que se tejen en la escuela:
1. Docentes - alumnos
Qu patrones de interaccin prevalecen? Se percibe en la manera en que los docentes se
vinculan con los alumnos actitudes que impulsan el desarrollo de la autonoma de stos? Se
fomenta la curiosidad, la confianza en la propia capacidad de pensar y de decir lo que piensan,
la iniciativa? Cmo abordan la convivencia escolar?
2. Alumno - alumno
Cooperacin o competencia? Relaciones en la que prevalecen los afectos positivos?
Presencia de componentes de violencia en el trato?
3. Docente - docente
Cul es la actitud para incorporar nueva tecnologa? Qu actitudes prevalecen ante las
normas? Qu grado de acatamiento se observa? Prima el individualismo o la colaboracin
recproca y espritu de cuerpo? Hay predisposicin para buscar y defender espacios de
reflexin terica y de investigacin educativa? Asumen desafos? Discrepan los objetivos
personales de los de la escuela o predomina la consonancia entre ellos?
4. Docentes - directivos
Cul es la forma de entender el poder, cmo se dirimen los conflictos? La conduccin
promueve el trabajo y aprendizaje en equipo? Se vale de alianzas para ejercer mayor influencia
o presin? De qu tipo son las coaliciones que conforma? Qu ideologa gua el proceso de
toma de decisiones? Cmo tiende a interpretar y conducirse frente a la incertidumbre y
problemas del ambiente externo?
5. Escuela - padres - comunidad
Cul es la modalidad o estrategia que se adopta? Hay confluencia en los objetivos
173
educativos? Se crean momentos de encuentro?

Por otra parte, y ya tomando los cinco tipos de relaciones que acabo de explicitar -en su
conjunto y contexto- no puedo dejar de hacer mencin a una problemtica que atraviesa a
todas las interacciones planteadas y que guarda estrecha vinculacin con la cultura de la
escuela. Me estoy refiriendo al malestar docente, un fenmeno que se ha intensificado en la
actualidad, que es generado por el propio contexto organizacional a partir de la manera en que
all se disean y realizan las tareas, se establecen las responsabilidades, se afrontan los
problemas provenientes del entorno interno y externo.
La presencia del malestar docente -traducido en estrs laborales nociva no slo para la
salud y bienestar de los docentes sino que tambin para la salud y efectividad de la escuela. Su
negativa repercusin en el contexto escolar no tarda demasiado en dar sntomas en la lnea
de escasos logros educativos, aumento de ndices de desercin, fracaso escolar y merma de
alumnos ingresantes.
Por consiguiente, el control y la prevencin del malestar docente, por ser un fenmeno que
se instala cada vez con mayor fuerza en quienes ejercen la docencia, deben necesariamente ser
contemplados a nivel de la cultura organizacional. La seriedad del problema justifica su
atencin a la hora de impulsar cualquier cambio cultural, pues, la calidad educativa va de la mano
con la calidad de vida de sus docentes.
ANLISIS DE LA CULTURA
As como la personalidad de un sujeto puede ser de distinto tipo de acuerdo a su estructura
y caractersticas sobresalientes (por ejemplo autoritario, permisivo, muy sociable, inhibido,
inseguro o seguro, etc.), tambin las organizaciones pueden diferenciarse de acuerdo a su
identidad cultural.
Son variados los criterios que se pueden aplicar en el anlisis de las culturas escolares.
Si tomamos el criterio o variable del cambio, y lo visualizamos a ste como un continuo, es
posible ubicar cada cultura en funcin de la mayor o menor distancia que mantenga respecto a
cada uno de los extremos de la variable cambio: desde la resistencia al cambio (rigidez) a la
apertura al cambio (flexibilidad). As, es posible distinguir entre escuelas ms progresistas,
dispuestas a la bsqueda de nuevas modalidades de hacer las cosas, con capacidad de
anticiparse a las demandas del futuro y escuelas ms estancadas, preocupadas y ocupadas en el
mantenimiento del statu quo.
Sobre la problemtica del cambio, resulta pertinente hacer, aunque en forma sucinta, por
cierto, algunas alusiones.
La escuela como cualquier otra organizacin es entendida como un sistema social que,
como tal, presenta dos tendencias vitales para su supervivencia. Las mismas son la tendencia a
la estabilidad (o sea al no-cambio) por una parte, y por otra, la tendencia al cambio. Como todo
sistema abierto, la escuela necesita encontrar un equilibrio entre ambas tendencias. O sea, una
escuela se puede caracterizar por registrar un mayor predominio de una sobre la otra, pero
siempre las dos tendencias o fuerzas estn presentes. De lo contrario, sin un equilibrio
dinmico, el sistema perece. Pues, si slo actuara la fuerza del cambio, no dispondra de las
bases estructurales mnimas para cumplir su cometido, se empezara continuamente de cero
y sera un construir que se diluye por falta de cimientos y reglas porque la norma de hoy, al
instante cae en desuso. Y si slo operara la fuerza que resiste el cambio, la rgida estabilidad
del sistema anulara la capacidad de respuestas adaptativas al entorno.
Como afirm en el segundo prrafo del presente punto, son numerosos los criterios desde
los que es factible estudiar una cultura. Adems del cambio, slo por citar algunos, pensemos
en cmo es la cultura ante el conflicto, la burocracia, la tecnologa, la creatividad, el poder, la
174
funcin que la sociedad le encomienda, etc.

De todo el espectro posible de criterios creo operativo presentar, en funcin de lo que
marcan investigaciones actuales, una seleccin de aquellas caractersticas primarias que
contribuyen a captar la naturaleza o el tipo de cultura de una organizacin. Entre ellas, es
posible mencionar:
Innovacin: el grado en que se alienta a los docentes a ser innovadores.
Orientacin a los resultados: el grado en que la direccin atiende los resultados en
lugar de los procesos, estrategias y tcnicas para lograr estos resultados.
Orientacin hacia las personas: el grado en que las decisiones de la direccin toman
en cuenta el efecto de los resultados en la gente dentro de la organizacin.
Orientacin al equipo: el grado en que las actividades de trabajo estn organizadas
alrededor de equipo, en lugar de hacerlo en torno a individuos.
Energa: el grado en que sus miembros son activos, emprendedores y entusiastas.
Estabilidad: el grado en que a travs de las actividades organizacionales se prefiere
mantener el statu quo en oposicin al crecimiento y progreso.
Cada caracterstica mencionada se presenta en un continuo que va de un extremo bajo a otro
alto, de manera que considerar el conjunto de tales caractersticas, puede ser una herramienta til
para el anlisis de una cultura. As, de acuerdo, a cmo sea valorada o evaluada cada una de las
caractersticas, se ir delineando un perfil que ayude a comprender dicha cultura.
MANIFESTACIONES Y TRANSMISIN DE LA CULTURA
Conforme a lo expresado anteriormente, el significado de las manifestaciones e indicadores
tangibles de la cultura es comprendido en forma ms ajustada, en la medida en que se van
desocultando los valores, representaciones y creencias que sostienen a tales manifestaciones.
Veamos algunas de stas:
Rituales y ceremonias. Los rituales y ceremonias son secuencias, rutinas o costumbres
que se dan de manera sistemtica y que expresan y refuerzan los valores clave de la
organizacin. Sealan qu cuestiones y metas tienen mayor importancia, los
comportamientos que se aprecian y los que se desaprueban. Las ceremonias tienen un
mayor grado de elaboracin que los rituales. El momento de encuentro cotidiano en la
sala de profesores es un ejemplo de los ltimos, mientras que los actos escolares o fiesta
de los alumnos que egresan, son ejemplos de las primeras.
Historias. Los relatos del pasado hacen pie en el presente proporcionando explicaciones
y legitimacin a las prcticas actuales. Refieren a sucesos relacionados con los fundadores
de la escuela, hablan de las reacciones que se dieron frente a errores que se cometieron o
ante amenazas externas o internas.
Hroes. Los hroes ejemplifican los valores de la organizacin, obran como modelo de
los comportamientos que la organizacin espera de sus miembros
Lenguaje y eslganes. La organizacin desarrolla trminos particulares para describir
distintos aspectos de su realidad. Se emplean siglas, circula una jerga que forma parte de
su lenguaje. ste es adoptado por quienes ingresan a la institucin, pues opera como un
denominador comn que une a todos sus integrantes. Tambin existen eslganes
identificatorios que fortalecen el espritu del establecimiento y de su cultura, como por
ejemplo, acompaar el nombre de una escuela con la expresin La experiencia que
evoluciona.
175
Red cultural. La red cultural es el sistema de comunicacin informal dentro de una

organizacin. Sondear la red posibilita a la direccin de una escuela, por ejemplo, a
comprender lo que realmente pasa.
Smbolos materiales. La distribucin y tamao de los espacios, su calidez, paredes
convertidas en espejos de lo que alumnos y profesores producen, o por el contrario,
paredes que reflejan pasividad o escaso vuelo creativo son algunos ejemplos que dan
cuenta de la capacidad expresiva de estos smbolos.
As, rituales, ceremonias, historias, hroes, lenguaje, red cultural, smbolos materiales se
constituyen en manifestaciones de la cultura, a la vez que en importantes recursos para
transmitirla, para socializar a quienes ingresan a la organizacin y, por ende, para consolidarla.
CULTURAS FUERTES Y DBILES
Cuando una organizacin desarrolla una cultura ampliamente apoyada por sus miembros,
que los cohesiona en pos de un objetivo comn, se habla de una cultura fuerte. La misma se
difunde, comunica y goza de la aceptacin del conjunto de sus integrantes, los orienta en la
tarea, los motiva a trabajar con mayor ahnco y promueve mayores niveles de rendimiento.
La fortaleza cultural amalgama las distintas partes que conforman el sistema organizacional
haciendo posible una sinergia que ayuda a la organizacin en la consecucin de sus metas y en
el afrontamiento y superacin de los obstculos.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que una cultura fuerte y ampliamente
internalizada por sus miembros tambin puede tener connotaciones negativas y, en tal sentido,
obrar como un instrumento de control o de manipulacin ms que una expresin del caudal
humano.
Una cultura dbil es la que no es aceptada ni est sostenida por la totalidad o mayora de las
personas que integran la organizacin, su grado de influencia en el comportamiento de sus
integrantes es bajo. Por ende, tambin es escasa la probabilidad de que sus miembros
desarrollen un importante sentido de pertenencia y lleguen a identificarse con ella.
CAMBIO DE LA CULTURA
La relevancia que actualmente se le concede a la cultura de una organizacin conduce a la
necesidad de revisar posturas a las que tradicionalmente se recurre a la hora de implementar
cambios que muchas veces resultan infructuosos para lograr el mejoramiento de la dinmica
organizacional. Por lo general, se acude a efectuar reajustes, variaciones en la estructura formal
de la organizacin o en el caso de la escuela, por ejemplo, a realizar reformas curriculares, o a
reelaborar el proyecto educativo institucional. Todo ello sin tener en cuenta que los cambios
tambin pueden depender de las modificaciones producidas en las rutinas, imgenes y valores
que orientan los comportamientos de la gente y que, la mayora de las veces, un cambio
organizacional implica un cambio cultural.
Pretender mejorar el funcionamiento de una organizacin, introduciendo cambios sin
considerar su cultura, es altamente probable que conlleve a resultados infructuosos. Esto
permite explicar en muchos casos por qu determinados proyectos en algunas organizaciones
resultaron positivos y en otras no.
Cambiar la cultura requiere tener en cuenta por un lado, la autonoma del docente en su
trabajo con los alumnos y, por otro, la organizacin de la escuela en cuanto proporciona una
estructura para que todos los profesores se mantengan orientados en una misma direccin.
En consecuencia, para construir una cultura vigorosa, surge la necesidad de no retacear
esfuerzos para lograr compatibilizar y articular los distintos sistemas de creencias y visiones que
cada docente sustenta, a los efectos de confluir grupalmente en la construccin de una visin
compartida respecto a la escuela que se desea tener.
176
Se trata de una empresa ardua, compleja y difcil, sobre todo si la cultura est muy arraigada,
y sus miembros, especialmente los lderes, desempean un papel relevante en su
mantenimiento y fortalecimiento. El momento ms apropiado para iniciar un cambio cultural
en una organizacin educativa es cuando sta se encuentra en una etapa de transicin o ante
una crisis de ndole interna o externa. El cambio, cuidadosamente planificado, debe hacerse
mediante la adopcin de mximas precauciones y contando con el firme apoyo de la mayora.
El cambio cultural, sin lugar a dudas, genera conflictos, discusiones, contraposiciones entre
los distintos puntos de vista pero, fundamentalmente, exige dilogo, reflexin, capacidad de
negociacin, consenso y legitimacin por parte de quienes conforman la organizacin.
Si se intentara pulsar o conocer las aspiraciones de docentes, directivos, preceptores y
dems miembros de la comunidad educativa que pertenezcan a distintos centros escolares,
todos ellos interesados y preocupados por optimizar su propio centro, es probable que entre
las expresiones que viertan se encuentren las siguientes:
Queremos una escuela que:
Integre el trabajo organizacional y pedaggico en pos de la calidad educativa.
Impulse la capacitacin y actualizacin de sus docentes.
Estimule en los docentes el aprendizaje en equipo.
Proponga y afiance las innovaciones como una modalidad de respuesta a los nuevos
desafos.
Potencie la capacidad de deteccin y bsqueda de alternativas para la solucin de los
problemas, apelando a las relaciones interinstitucionales y al uso de recursos
multimediales.
Cree y consolide un mbito de aprendizaje en el que se aprendan formas democrticas
participativas y solidarias de actuacin.
Admita el conflicto a nivel individual, grupal y organizacional y desarrolle capacidad de
afrontamiento para la resolucin constructiva de los mismos.
Todos los enunciados que acabo de explicitar, seguramente remiten a slidos y vlidos
fundamentos y a sinceras expectativas. Sin embargo, para mejorar una escuela es necesario
tambin, que exista coherencia entre las aspiraciones y la cultura que en ella se vive, ya que sin el
apoyo, el sustento y el acompaamiento de la cultura organizacional, la concrecin, la materializacin
de esos ideales es realmente una tarea muy difcil.
Cuando ese apoyo tiene lugar, la cultura propicia, contribuye a que dichas aspiraciones
penetren en los intersticios de todo el quehacer organizativo. De lo contrario, cuando los
ideales, los nobles propsitos y los valores ms loables permanecen desvinculados de la vida
cotidiana de una escuela, resultan ms perjudiciales que constructivos. Dan lugar al
afloramiento de actitudes que hablan de desconfianza, descontento, de crticas que no aportan,
de hipocresa o indiferencia.
A MODO DE RESUMEN
La cultura de la escuela:
Crea distinciones entre una organizacin y las dems.
Gua las actitudes y comportamientos de quienes pertenecen a ella.
Transmite un sentido de identidad.
Facilita la generacin de un compromiso que sobrepasa el inters personal.
En suma, el significado compartido que brinda una cultura fuerte posibilita que las personas
177
que conforman la organizacin se encaminen en una direccin. Y es esa direccin la que

conducir a la escuela hacia las metas, razn de su existencia.
ARGYRIS, C. y SCHN, D. (1996) Teora de la accin. En Gore E.: La educacin en la empresa
organizativa. Buenos Aires. Granica.
BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecologa del desarrollo humano. Madrid. Paids.
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Sudamericana.
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LESSEM, R. (1992) Gestin de la cultura corporativa. Madrid. Daz Santos.
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SELVINI PALAZZOLI, M. y OTROS (1994) Al frente de la organizacin. Buenos Aires.
Paids.
178
TERCERA PARTE
VICISITUDES DEL APRENDER Y ENSEAR:

UNA LECTURA FOCALIZADA
EN SUS PROTAGONISTAS
Alejandra Taborda
Eullia Torras de Be
Hctor Daniel Daz
Laura Schiavetta
Mabel Ins Falcn
Gloria Hebe Sosa
Mario Chades
Captulo 15
PREVENCIN Y DIAGNSTICO EN EL
MBITO DEL TRABAJO
EN RED CON INSTITUCIONES ESCOLARES
Alejandra Taborda
En todo lugar y en cualquier posicin, de pie, sentado, recostado, donde un

sujeto deje hablar sus angustias y fantasas, surge el inconsciente, si se
escucha y se est apto para ello, puede realizarse un trabajo de tipo
psicoanaltico
Kas, 1995
INTRODUCCIN
En los sistemas educativos actuales se reconoce el peso que tiene la constitucin subjetiva
en el aprendizaje y en las posibilidades de desplegar la capacidad intelectual. Sin embargo,
cuando aparecen dificultades este reconocimiento suele ser explicado a partir de paradigmas
en los que se reduce la importancia de comprender lo que el sntoma expresa en la complejidad
del devenir evolutivo.
El concepto de potencial intelectual hace referencia a la capacidad natural con que una
persona cuenta desde su nacimiento. La evolucin de tales potencialidades, es posible en el
marco de una matriz vincular capaz de sostener las necesidades de dependencia infantil y el
paulatino camino que emprendemos hacia la independencia o ms precisamente, hacia la
dependencia relativa.
As, pensar y aprender se despliegan en una matriz vincular y no hay vnculo sin una
influencia mutua. En otras palabras, cada una de nuestras capacidades/discapacidades naturales
se desarrollan en torno a vivencias relacionales y a mltiples combinaciones conscientes e
inconscientes que de ellas se realizan. Tal como afirma Echegoyen (1986) la vida desde sus
inicios le plantea al ser humano una alternativa dramtica que es la de ignorar la frustracin,
evacundola o negndola, o bien, la posibilidad de reconocerla para tratar de modificarla.
La red vincular que envuelve el aprender se desarrolla en torno a relaciones asimtricas y
simtricas, duales y triangulares-grupales en las cuales, a modo de escenario de trasfondo siempre
presente, habitan una multiplicidad de personajes reales y fantaseados, entre otros quienes:
Albergaron sueos para nuestras vidas y con ellos sembraron nuestros propio soar.
Dejaron un lugar para habitar nuestros propios sueos y construir modos personales de
investir el mundo, de ser y estar en l.
Fueron mostrando el camino para concretar nuestros propsitos para dar lugar a
construcciones individuales y grupales en las que se articulan pasado, presente y los
sueos futuros.
Sostuvieron el as no, pero si quers te enseo soportando la frustracin, enojo,
impotencia/omnipotencia que en un primer momento los as no provocaron.
Permitieron los reencuentros con otros, con nosotros mismos y con el objeto de
conocimiento despus de los as no, pero si quers te enseo.
180
Ayudaron a hacer tolerable el necesario encuentro con la falta, la incompletud, el

reconocimiento de algo que resulta desconocido y otro puede ensearlo.
Iluminaron paulatinamente, a medida que surgan preguntas, la bsqueda de nuevas
integraciones de diferentes aspectos del objeto de conocimiento.
Brindaron un espacio para acordar/disentir, en el marco del si quers te enseo y as,
permitieron abandonar las identificaciones imitativas para construir otras en las que la
creatividad tuvo lugar.
Impulsaron a luchar con sus desafos, incluyendo desacreditaciones.
Pudieron escuchar y pensar lo que queramos comunicar.
Hicieron soportable el necesario temor a las evaluaciones.
Se configuraron en compaeros que facilitaron hacer frente a la dificultad, los pesares,
otorgaron un lugar personal de pertenencia en el que se compartieron alegras y conflictos.
Estos personajes reales y, a su vez, fantaseados que habitan las vidas privadas conviven
tambin con:
Las instituciones que -incluidas en los movimientos sociales- devienen en una transmisin
de valores, normas, objetivos, que determinan una serie de modelos referenciales con los
que se pauta cmo una persona debe construirse para integrarse a ellas.
Los procesos sociales, econmicos, polticos, culturales que enmarcan, pautan,
favorecen/dificultan, iluminan/ocultan, el acceso a la cultura y a la comprensin del
mundo natural, cultural y personal.
De esta manera, pensar y aprender habitan vvidamente en un espacio entre t, yo y el
conocimiento, en el que aprendientes y enseantes se modifican mutuamente al enfrentarse
con movilizaciones mltiples sobre la percepcin de s, los otros, el mundo material y cultural.
Entre ellas podemos mencionar: -el dolor psquico que emerge con la indiferencia o su par
antagnico, los actos agresivos, -el desamparo frente a la prdida de marcos de referencia para
pensar las dificultades que se suscitan, -el temor a lo desconocido, as como tambin, -las
alegras por el encuentro con otros facilitadores del pensar con
En busca de hacer ms contundente lo expuesto, referimos el modo en que lo ejemplifica
Fernndez (2000), cuando relata el desconcierto que experimentaba un grupo de docentes
frente a un nio que era brillante en msica, era solista en el coro de la iglesia y prometa
evolucionar an ms en este espacio de arte. Sin embargo, no lograba aprender en la escuela
por lo que iba a ser derivado a un programa de Educacin Especial, en el que pudiera
desarrollar su inteligencia musical. Un recorrido por la historia del nio, hurfano de madre
desde que tena seis aos, devel que cuando pequeo cantaba junto a ella en el coro de la
iglesia. l haba convertido esta actividad en el lugar de "reencuentro" con ella. El ejemplo es
impactante y advierte sobre lo que denota y esconde el desarrollo de una u otra capacidad.
Antes de continuar, los invitamos a que piensen en ustedes mismos, en su propia historia.
Quizs puedan recordar cmo y quines les ensearon a...y, tambin, cmo se obstaculizaron
las posibilidades de desarrollarse en... cules de estas dificultades pudieron ser sorteadas y
sirvieron para crear nuevas posibilidades.
El relato precedente muestra cmo aprender se liga a la sustitucin, sublimacin, a caminos
posibles de elaboracin. Tal como seala Bleichmar (2000), la produccin simblica, en s
misma, es una actividad sustitutiva que permite diferir las fantasas caracterizadas por los
movimientos primarios y depositarlas parcialmente en representaciones sociales que atraen y
actan como una nueva oportunidad para el enriquecimiento potencial de los procesos de
181
simbolizacin. En este contexto, la vida escolar puede constituirse en una instancia que brinde
la oportunidad de ampliar los procesos sustitutivos.
Se han preguntado por qu han escogido este espacio de formacin, qu los motiv a
estudiar, cmo se fue articulando su propia historia en esta eleccin vocacional, en su
modalidad de aprender y pensar. En ocasiones, observar y entender a otros nos permite
pensarnos. Por ello, recurrimos a otro ejemplo: un adolescente en su proceso de orientacin
vocacional se emocion intensamente al recordar una de sus grandes pasiones infantiles, jugar
con ladrillitos (legos) armando casas, aviones, autos y naves. Para reconstruir cmo haba
surgido en su vida esa gran pasin, trajo al consultorio fotos de cuando tena slo dos aos, en
las que apareca enyesado, lo que le haba impedido movilizarse por un perodo de sesenta
das. Adems, en estas fotos estaba jugando junto a su madre con los ladrillitos que ella le
haba regalado para entretenerlo mientras no pudiera caminar. Su juego le haba permitido
armar, desarmar, arreglar, crear y, con ello, elaborar el dolor psquico provocado por el
accidente y sus consecuencias, como as tambin mantener la esperanza de las posibilidades de
reparar su pierna fracturada. Este contacto emocional le posibilit, entre otras cosas,
reencontrarse con su historia, darle una continuidad a sus pasiones infantiles, articularlas con
su modalidad relacional, repensar el camino de identificaciones recorrido, sus deseos actuales y
buscar una carrera que lo inspirara a mantener viva su capacidad de apasionarse.
Se ha comprobado que los nios con perturbaciones psicolgicas suelen presentar
inhibiciones intelectuales de intensidad y modalidad variables. Esto se debe a que dichas
perturbaciones se instauran a modo de un sistema estructurado de intentos de autoengao o intentos de
no querer saber nada de nada, que por supuesto dificultan el conocimiento del mundo externo y
del mundo interno. Estos intentos de cerrar los ojos y no poder pensar, entorpecen la creacin de
productos, organizaciones y combinaciones nuevas que son la fuente de produccin de ideas y
pensamientos. El conocimiento del mundo externo implica una interrelacin con los objetos,
acontecimientos, personas, en la que se pone en juego la capacidad de conexin, unin y
separacin, que permitir reconocer semejanzas, diferencias, particularidades.
El hombre busca conocer y comprender para poder manejarse en un entorno que genera
multiplicidad de estmulos, que trascienden la posibilidad de identificarlos y comprenderlos.
Para lograr reducir la complejidad que genera el innumerable caudal de estmulos, se crean
estrategias cognitivas tendientes a disminuir dicha complejidad. Estos proceso de reduccin es
selectivo y se adecua a los intereses de cada persona, a la etapa evolutiva que transita,
constitucin subjetiva y a la estimulacin que recibe del medio. Slo una evolucin personal
favorable, permitir el paulatino enriquecimiento del pensamiento que dar lugar a la
construccin de categoras, formacin de conceptos, capacidad de combinar pensamientos, a
la creacin de smbolos, es decir, al lenguaje. En estos procesos, la relacin con el objeto de
conocimiento y la comunicacin con otros, consciente e inconsciente, tiene un rol protagnico.
Aprender implica apropiarse del problema, desmenuzarlo, hacerlo trizas, a partir de la
conjuncin de movimientos subjetivante y objetivante de la realidad. Es decir, requiere de la
capacidad de atender, sentir curiosidad y, luego, para hacerlo propio, poder desarmarlo,
desentraarlo, reorganizarlo hasta traducirlo a un lenguaje personal. Estas organizaciones y reestructuraciones suponen corrientes continuas de transformaciones mutuas, de articulaciones
entre el dominar/ser dominado, mirar/ser mirado, investir/ser investido. Siempre teniendo
presente que en el trabajo psquico que conlleva aprender, se entrecruzan los deseos, sus
avatares, el yo y los ideales. (Janin y otros 2004)
Las dificultades que aparecen en el mbito de las instituciones educativas, en torno al
aprendizaje, en ocasiones refieren a constelaciones sintomticas y otras se reducen a fracasos
acadmicos reactivos y/o transitorios. Estos ltimos, afectan la capacidad de aprender en sus
manifestaciones escolares, sin perturbar, al menos de manera perdurable, las funciones
182
intelectuales bsicas (percepcin, atencin, memoria, juicio y razonamiento), aunque pueden

constituirse en un sntoma cuando estas dificultades se extienden de modo prolongado en el
tiempo. A su vez, el deseo de conocer puede quedar obturado por represin o porque el deseo
mismo no pudo constituirse. Los diagnsticos diferenciales frente a esta problemtica tienen
una importancia radical en el mbito de la prevencin de la salud mental.
En Psicologa Educacional, el psicodiagnstico es uno de los modos posibles de desarrollar
el trabajo de prevencin, en la medida que se procure comprender el interjuego de las
dificultades que se presentan en el escenario educativo, con la derivacin y orientacin al nio
y su familia a un espacio psicoteraputico, en aquellos casos que resulte necesario.
EL LUGAR DE LA DERIVACIN ESCOLAR
EN LA CONSULTA PSICOLGICA
Nuestra prctica profesional, en torno al trabajo en red con instituciones escolares,
desarrollada en el mbito pblico y privado, nos ha demostrado que el mayor nmero de
consultas por nios, especialmente varones, son solicitadas a partir de derivaciones escolares y
con frecuencia se acompaan de diagnsticos previos tales como dificultades de aprendizaje,
Dislexia, Discalculia, Disgrafia o Trastorno de Dficit Atencional, con o sin Hiperactividad. Si bien,
generalmente es la escuela en principio, la que descubre el diagnstico, suele ser avalado por
profesionales de la salud. En la actualidad, el sobrediagnstico del Trastorno de Dficit
Atencional delinea una problemtica especfica a la que nos referiremos en el Captulo 17.
Para dar cuenta de la extensin y profundidad de la problemtica, referimos un estudio de
corte estadstico. sta indagacin, fue realizado en el Centro Interdisciplinario de Servicios
(CIS) de la UNSL, por Taborda y Daz (2007), entre los aos 2000 y 2004, en base a una
muestra integrada por 130 nios, de ambos sexo. Los datos obtenidos evidencian que en el
96% de los casos la atencin psicolgica para nios se solicita por derivaciones escolares, en una
proporcin de dos varones por una nia. Slo el 4% solicita atencin psicolgica en forma
espontnea, por sntomas que no ataen a lo escolar. Del 96%, el 33 % consulta por problemas
de aprendizaje, el 54 % suman a esta problemtica conductas impulsivas, el 10 % manifiestan que
la derivacin escolar se fundamenta en la presencia de conductas impulsivas que obstaculizan la
adaptacin a las normas y el 3% restante consultan por fobias escolares. Una tendencia similar se
registr durante el 2007, el 88 % de la consulta por nio se realiz por problemas escolares.
Resulta llamativo que a pesar de las dificultades que tienen los adolescentes en la escuela
secundaria, en este periodo vital, prcticamente no se registran consultas por ellas. Por este
motivo, en este escrito nos centraremos en la consulta por nios y pberes.
Teniendo en cuenta el total de las consultas realizadas a partir de la derivacin escolar, en el
60% de los casos, la derivacin fue aceptada y se desarroll un proceso transferencial que
permiti sostener la instancia diagnstica y la derivacin a tratamiento psicoteraputico, en
aquellos casos que fue recomendable realizarla.
Al recibir en el CIS las derivaciones de las instituciones escolares por nios en las que, a
modo de primer emergente, se refieren a inhibiciones consolidadas en el tiempo, que dificultan
el aprendizaje y/o transgresiones severas a las normas acadmicas, hemos podido observar que
ambas dificultades pueden manifestarse conjuntamente o a travs de modos contrapuestos de
expresar el sufrimiento psquico. Dentro de estas modalidades antagnicas encontramos:
1) Nios que se oponen en forma agresiva sistemtica y buscan, de manera desafiante,
poner a prueba al otro repitiendo relaciones en las que priman las polaridades rechazarser rechazado, castigar- ser castigado, excluir- ser excluido, someter- ser sometido en
crculos sadomasoquistas de repeticin compulsiva.
183
2) En otro grupo, predomina la indiferencia, el ensimismamiento, la pasividad; que se

manifiesta en algunos casos con retraimiento, inhibiciones en la capacidad para jugar,
imaginar y expresar su mundo de fantasa, en plantear sus problemas, para pensar en
diferentes alternativas y para enfrentar la ambivalencia. Cuando las alteraciones son an
ms profundas, predomina un dficit en el desarrollo que se evidencia a travs de severas
dificultades de contacto con la realidad interna- externa, para mentalizar y verbalizar sus
necesidades, emociones y conocimientos; y
3) Los nios que ubicamos en el tercer grupo, alternan entre la impulsividad y la pasividad.
En relacin con esto, consideramos que las dificultades anteriormente sealadas, con
frecuencia, son modos contrapuestos en que la depresin primaria y los dficit en la
constitucin del narcisismo se manifiestan. La consulta a partir de las derivaciones
escolares incluye, tambin, a aquellos nios y pberes que presentan dificultades
transitorias en la produccin acadmica, en quienes no se observan dficit en la
constitucin psquica.
Una pregunta que resulta central es: Por qu en la actualidad la derivacin proveniente de
las instituciones escolares tiene la fuerza suficiente como para motivar la consulta psicolgica
y/o mdica? Estos interrogantes nos conducen a formular otros, tales como: Qu
esconden/qu develan las dificultades para aprender? Son problemas de aprendizaje o de
fracaso de rendimiento escolar? Las perturbaciones estn en el nio, en las instituciones o en
el encuentro entre lo individual, lo dual y lo grupal?
Al respecto, podemos sealar que en la actualidad circula un discurso alrededor de la
integracin, aunque resulta evidente que la gran problemtica que enfrenta el hombre, gira en
torno a la temida exclusin. En el mbito educativo, la escuela es percibida como la primera
institucin que seala o, en su defecto, deniega la posibilidad de desarrollar un camino para
incluirse en el sistema.
La escuela, por su carcter de obligatoriedad, es una de las pocas instituciones que influye
activamente en la vida de todos y cada uno de los habitantes, por lo cual se convierte en un
lugar de ineludible recepcin de las problemticas actuales. Si bien las derivaciones que de ellas
provienen tienen una funcin preventiva, reconocemos que las instituciones educativas
tambin estn atravesadas por las crisis contemporneas. Los pocos recursos con los que
cuenta y la fuerza de los vertiginosos cambios que no se alcanzan a pensar, generan tensin,
dudas, sentimientos que provocan malestar y toman un cariz particular en cada institucin, en
cada docente, en cada nio. Por ejemplo, es indiscutible que en aulas sobrepobladas resulta
altamente complejo ensear y aprender contenidos programticos; escuchar las dificultades,
agresiones verbales que surgen en los grupos; promover caminos de sustitucin de las
agresiones fsicas, etc. Podemos afirmar, que la funcin que la escuela debera cumplir en la
constitucin de la subjetividad, en muchas ocasiones, est empobrecida.
En otras palabras, como habitantes de esta poca compartimos los albores de un cambio de
milenio, en el que se condensan transformaciones rotundas y vertiginosas que impactan en las
configuraciones culturales, en el mbito individual, familiar, social, poltico y econmico,
regulado por las leyes del mercado y el libre consumo, sostenido por la globalizacin. As, el
discurso de la tan mentada integracin convive con la problemtica de la exclusin.
En este marco, lo que sucede en el devenir de la vida llega de manera imprevista y
desaparece sin previo aviso, ya nada se puede conocer con seguridad. Todo lo que se sabe,
puede conocerse simultneamente de otra manera, tan buena o tan mala como la primera y,
por lo tanto, tan voltil y tan precaria que llena de inseguridad e incertidumbre. Estas
transformaciones dejan sus huellas dentro del sistema educativo, en cada institucin, en la
prctica ulica, en los docentes, en los nios, en los padres, en todos y cada uno de nosotros.
El malestar que hoy se vive en las instituciones educativas es una temtica compleja, que
184
trasciende nuestras fronteras y se configura como una problemtica universal. Ya Dolt,

(1981), seal que la escolarizacin basada en un nivel de inteligencia actualizable y en un
ritmo homogneo, puede promover el desarrollo de neurosis hasta en nios que vivan
sanamente antes de la escolaridad.
UN MODO DE ENTENDER
LAS DERIVACIONES ESCOLARES
Los problemas de aprendizaje en el mbito escolar, no siempre pueden ser atribuidos a
dificultades en la estructuracin psquica, ni a inhibiciones cognitivas, tal como lo refieren
Fernndez, A. (2000); Janin y cols. (2004); Taborda de Velasco (2002); Taborda y Daz (2004,
2007), entre otros. Desde esta perspectiva, se torna necesario discriminar, en trminos
diagnsticos, entre problemas de aprendizaje y fracaso acadmico reactivo y/o transitorio en el
transcurrir evolutivo.
En trminos diagnsticos, los sntomas que de algn modo refieren a no querer saber de s ni
de los otros, gener innumerables controversias entre los profesionales de la salud que explican
la problemtica como dficit cognitivos con diferentes grados de profundidad, apoyados slo
en resultados psicomtricos, sin considerar los alcances y limitaciones de las normas
psicomtricas y aquellos profesionales que consignan la importancia radical que reviste
entender el sentido que el sntoma encierra.
Estos ltimos aluden a la necesidad de alcanzar una comprensin diagnstica de los
procesos intelectuales en trminos de constitucin subjetiva. Si revisamos la bibliografa actual
podemos observar que el paradigma probabilstico percentilar, a partir del que se delimita un
Cociente Intelectual (CI), es cada vez menos utilizado y, desde diferentes lneas de
investigacin se seala la trascendencia de comprender la dinmica de la capacidad intelectual,
en que las normas psicomtricas se constituyen en un gua de evaluacin que deben ser
transversalizadas por la interpretacin cualitativa de los resultados y el anlisis de las
recurrencias a lo largo del proceso diagnstico (Taborda, 2002). A pesar de ello,
simultneamente se instala una atomizacin an ms contundente expresada en trminos de
Dislexia, Discalculia, Disgrafia, o en el actual sobrediagnstico del Trastorno de Dficit
Atencional, rotulaciones que confunden la consecuencia con causas mltiples y pueden
funcionar como sofisticados mtodos de exclusin.
Quizs en los primeros momentos la atomizacin diagnstica encerraba, para algunos, una
esperanza, o cierta ingenuidad, dado que las funciones cognitivas estaban parcialmente
afectadas, slo se trataba de una de ellas: la atencin, la escritura, el clculo. Adems, las
dificultades continan explicndose desde la dimensin individual el nio problema, detrs del
que se esconde otras dificultades institucionales que hablan de desencuentros inter e
intrageneracionales. Desde este planteo, procuramos poner en relieve la necesidad de tener
siempre presente los paradigmas tericos, tcnicos, ticos e ideolgicos en los que se sustentan
las intervenciones que se proponen en el campo de la salud mental.
Es relevante referir que en la dimensin grupal la exclusin, los intentos de segregar, de
dejar afuera lo diferente, siempre habla de un dolor que no puede transformarse en pensable,
abarcable. En ocasiones, cuando referimos el dolor psquico que lleva a un nio a consolidar
dificultades en el aprendizaje, olvidamos el dolor que provoca en el otro, por ejemplo en el
docente, al ser receptor de proyecciones transferenciales del nio y su familia que lo exceden
en su persona y en su rol.
Para estimular al lector a pensar en la problemtica referimos una vieta extrada en una
entrevista con una docente de sptimo grado: alguien puede decirme que quieren algunos alumnos,
mucho tiempo quise buscarle la vuelta, ahora creo que me cans te invitara a ver una clase tens diez que
atienden preguntan, por suerte me dan vida, despus tens diez que atienden se interesan por algunas cosas,
charlan un ratito pero trabajan con gusto y, tambin, tens diez que vuelan y otros diez que se portan
185
continuamente mal que no dejan dar clase, que te amargan a veces me digo a mi misma que debera matarlos
con la indiferencia, a veces no s.
Lo expresado por la docente pone de relieve la necesidad de crear dispositivos en que los
sentimientos dolorosos que surgen en los maestros, puedan ser escuchados, pensados para
promover la posibilidad de reencuentros con la trascendental funcin que tiene la docencia en
la transmisin transgeneracional y con el placer de ensear/aprender con cada alumno.
En la consulta psicolgica, los problemas de aprendizaje consolidados, con frecuencia, se
transforman en una primera carta de presentacin, para posteriormente referir a otros
sufrimientos que ya tienen larga data en la historia vital y familiar, transmitida
transgeneracionalmente. En este sentido, queremos destacar la importancia de realizar
cuidadosos diagnsticos diferenciales, en los que se tengan en cuenta el interjuego de la
modalidad de atender, percibir, recordar, simbolizar y las peculiaridades en el vincularsedesvincularse con la realidad interna y externa.
Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes de la realidad.
Estos ltimos se expresan a partir de poner en juego la capacidad de seriar, clasificar, agrupar,
separar/integrar. Ahora bien, ambos movimientos estn entrelazados de tal modo que
podemos afirmar, como lo seala Fernndez, A. (op. cit.), que se aprende a clasificar en la
medida en que el nio pueda encontrar un lugar en el mundo. Lugar que slo es posible en una
relacin intersubjetiva que permita reconocerse como perteneciente o incluido en una clase:
soy hijo de, soy mujer, soy varn, soy mayor, soy inteligente, soy capaz y
conjuntamente, singularizarse en su diferencia, como nico, seriado, distinto de los otros
dentro de esa pertenencia. De ese modo, podr clasificar y seriar otros objetos.
La posibilidad de encontrar un lugar en el mundo de inclusin/diferenciacin se inscribe en el
psiquismo en directa relacin y correspondencia con las vivencias de fusin/separacin,
indiscriminacin/discriminacin. As como tambin, a partir de los movimientos
regresivos/progresivos e introyectivos/proyectivos. Estas vivencias aluden al transcurrir vital
mismo, se inaugura, en la mente de los padres, antes de la concepcin, y ya en la vida
intrauterina padres y feto comienzan a modificarse mutuamente con su interaccin.
El proceso de separacin, discriminacin yo/no yo, interno/externo, conocido/
desconocido, es paulatino y en l se conjugan diferentes momentos de estructuracin psquica,
que otorgan la base para pensar el sentido del sntoma.
Para elaborar un diagnstico diferencial, que permita comprender la manera en que el nio
se relaciona consigo mismo, con los otros y, por ende, con el aprendizaje, es necesario tener en
cuenta el proceso de separacin que en la primera infancia se constituye alrededor de: 1) el
nacimiento y el modo en que se ayud al beb a elaborar la prdida de la vida intrauterina; 2) el
desarrollo de los primeros progresos en los procesos de discriminacin; 3) la capacidad de
realizar el primer acto de posesin, de representar, de crear espacios intermedios a travs de la
posibilidad de ligarse a un objeto transicional; 4) el proceso de diferenciacin entre personas y
objetos conocidos-desconocidos; 5) los pasos hacia la autonoma motriz, la exploracin y
conocimiento de los riesgos; 6) el desarrollo de la capacidad de estar a solas; 7) la renuncia al
autoerotismo por amor al otro y a s mismo que permite emprender el aprendizaje del control
de esfnteres y la discriminacin entre lo mo, lo tuyo, lo nuestro; 8) el descubrimiento de la
diferencia de sexo y sus primeras elecciones constitutivas de la identidad de gnero; 9) el
descubrimiento de la privacidad de la mente y el resignar que otros piensen por l y en l; 10) la
modalidad de la constitucin de la conflictiva edpica; 11) el compartir con otros tolerando las
diferencias. (Taborda y Daz, 2007)
En sntesis, desde esta perspectiva, es central que el psicodiagnsticador pueda leer lo que
sucede al sujeto, el sntoma como un smbolo, es decir, como un mensaje dirigido a otro, en la
singularidad de cada caso. Resulta imprescindible poder hacer un corrimiento de rotulaciones
automticas y homogneas, para dar lugar a concepciones en las que los movimientos
186
progresivos y regresivos propios de cada sujeto tengan un lugar prioritario. As como tambin,
es necesario tener presente que La inscripcin social del individuo no depende exclusivamente de los
suministros psquicos primarios, sino de la calidad de la oferta social existente para su despliegue. La calidad de
la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos, conocimientos acorde al capital simblico que los nios
traen de sus hogares) son los nuevos facilitadores que potencian la actividad subjetiva que caracteriza las
producciones secundarias del individuo (Schlemenson, 2001. Pg. 22). Por lo tanto, frente a la
problemtica escolar es necesario considerar tanto la dimensin individual, como las
caractersticas de las instituciones secundarias que el nio integra y participa.
EL DIAGNSTICO EN EL MARCO DEL TRABAJO EN RED
CON INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El encuadre que se propone se dise para trabajar en red con instituciones escolares de
nuestro medio desde el CIS. Esta labor en red de prevencin y asistencia conjug el desarrollo
del servicio de extensin a la comunidad e investigacin desde un enfoque terico
psicoanaltico que refiere como pilar central la dimensin relacional-grupal de la constitucin
del psiquismo.
Desde este paradigma, en primer lugar, sealamos que en el desarrollo humano, lo
biolgico, las experiencias vinculares vividas y las mltiples combinaciones que el inconsciente
efecta de tales experiencias, se conjugan en forma indisoluble en movimientos progresivos y
regresivos. En efecto, tal como seala Winnicott (1965) es necesario pensar todo el tiempo en el
nio y el adolescente en desarrollo. Este constituye siempre un enfoque til y resulta particularmente importante
en nios menores de cinco aos, ya que cada nio de cuatro, tiene tambin tres, dos y uno, y es al mismo tiempo
un beb recientemente destetado o recin nacido e incluso en el vientre materno.
En el mbito de la salud, el diagnstico es un pilar central y las conclusiones a las que en l
se arriban, en ningn caso resultan neutras en la vida de una persona, por el contrario, el
psicodiagnstico en s mismo, puede configurarse en una prctica teraputica en la que se inicie
el camino a la comprensin del significado del sntoma o, en su defecto, a un etiquetamiento
iatrognico.
En consecuencia, ms all de un listado de sntomas o comportamientos desviados, a partir
del proceso diagnstico se procura ir al encuentro de las relaciones dinmicas, multicausales
subyacentes que determinan la consulta, as como tambin los aspectos saludables. Este
supone un proceso complejo en el que se recorre un camino de recoleccin e interpretacin de
seales, signos en su doble dimensin: particular y de conjunto. Implica concebir a la persona
como una estructura, un todo gestltico individualizado en su contexto sociofamiliar, en su
historia personal nica, en su organizacin interna, en relacin con otros, respaldados en una
teora de funcionamiento psquico normal (concepto de desarrollo, inconsciente, estructura
mental, conflicto interno, defensa).
Desde este posicionamiento, el diagnstico es una sntesis en la que se busca comprender lo
manifiesto y latente, descubrir signos ocultos, por ende en l, quedan zonas de incertidumbre.
En otras palabras, se procura develar el modo en que el olvido, el fallido, el sntoma, la
demanda hablan, las vas de compensacin que el sujeto ha desplegado a lo largo de su vida de
relacin.
Encuadre de trabajo
El mbito de los gabinetes psicopedaggicos y/o de instituciones que trabajan en red con
las escuelas, el encuadre de trabajo que proponemos implementar en el proceso diagnstico se
construye a partir del interjuego del marco terico que sustenta la prctica y el vnculo
transferencial/contratransferencial.
Este vnculo decanta la comunicacin, la interaccin y el encuentro entre el nio, los padres,
docentes, la institucin y el psicodiagnsticador. Como tal, va ms all de una escotomizacin
187
en motivo de consulta manifiesto/latente, motivo de los padres, del nio u otros, para
configurarse en un lugar de contencin del dolor psquico que permite la expresin del
sufrimiento con sus vicisitudes conscientes/inconscientes, en un emerger de
transferencias/contratransferencias mltiples. En este marco, como instrumentos proponemos
implementar:
Entrevistas con padres o adultos a cargo.
Entrevistas con el nio.
Entrevista con docentes.
Entrevistas de cierre y posible derivacin.
Primera entrevista con los padres

Luego de la primera presentacin que refiere al registro de los datos de filiacin del nio
y su familia, nos abocamos a trabajar el motivo de consulta actual. Este primer momento,
reviste una importancia particular en la que es pertinente tener en cuenta que la consulta se
concreta a partir de la derivacin escolar, por lo tanto, en escasas ocasiones es espontnea.
Esta condicin enmarca de un modo peculiar la consulta y, frecuentemente, le confiere un
cariz obligatorio/persecutorio que tiene que ser especialmente trabajado antes de realizar un
recorrido histrico sobre el sntoma del nio.
La consulta puede ser presentada por los padres bajo una modalidad que remite a
perturbaciones relacionales de orden narcisista. Esta patologa promueve que el sntoma del
nio se signifique con un alto impacto persecutorio, en la que priman los movimientos
defensivos de desestimacin y/o desmentida. El hijo puede quedar atrapado en:
Las proyecciones masivas de los aspectos insoportables, en un doloroso retorno de lo
reprimido y que, adems, pone de manifiesto lo no constituido como funcin psquica de
los padres. En este contexto, el nio y sus sntomas son vividos como el desastre que
debe ser expulsado.
Las depositaciones masivas de las dificultades de los padres y del nio en un mundo
externo que resulta peligroso y causante de la problemtica.
El repliegue narcisista de indiferenciacin entre el sufrimiento actual del nio y el que
uno o ambos padres transitaron en la vida.
Si bien en los momentos iniciales de la consulta por un hijo estos movimientos defensivos
se incrementan, ms an cuando no es espontnea, cuando en los padres prima una estructura
neurtica, con mayor facilidad emerge el contacto con el sufrimiento del nio y el pensar se
hace posible. En lo habitual, en estos casos, la consulta remite a dificultades transitorias para
atender y aprender en el mbito escolar con un cariz reactivo, transitorio y slo en pocas
ocasiones se observan inhibiciones sustanciales. Por lo tanto, en esta entrevista inicial es
posible observar el modo con que:
Cada uno de los progenitores o adultos a cargo se posicionan respecto al nio.
Emergen los enunciados significativos que describen la problemtica.
La pertinencia de iniciar el proceso diagnstico en el marco de la atencin en red con las
instituciones educativas.
Este primer momento diagnstico, es un determinante del contrato de trabajo, el que se
delimitan horarios, tiempo que durar el proceso diagnstico y, como regla bsica, el secreto
profesional.
188
Esta regla bsica nos lleva a pautar que el informe de sntesis, en caso de ser solicitado, slo
podr ser elevado a otro profesional de la salud. Con esta medida, procuramos que nuestra
prctica no se convierta en un legajo de lectura indiscriminada o que se instrumente pasado el
tiempo sin los recaudos necesarios. El trabajo con docentes u otros actores de la institucin,
como por ejemplo directivos, se realiza mediante entrevistas.
Antes de concluir la entrevista constatamos que el nio haya sido informado de la consulta
que realizaron y de los motivos que originaron el proceso diagnstico.
Segunda entrevista con los padres

En casos en que la relacin transferencial lo posibilite, recurrimos a trabajar con la historia
vital del nio. Esta es una instancia fundamental, dado que permite ponernos en contacto con
la historia del nio que pudieron incidir en sus posibles restricciones simblicas. Estas
restricciones, cumplen un papel preponderante en tanto adquieren para el diagnstico la
categora de hiptesis y no de una aseveracin que tiene que describir como tal, una vez
concluido el mismo. En el marco de esta modalidad de intervencin, el diagnstico diferencial
ser la tarea primordial.
En el recorrido de la historia vital, partimos de la presencia/ausencia de los primeros sueos
que llevaron a la pareja a tener un hijo para luego, centrarnos en el proceso de separacin,
siguiendo los once tems puntuados en prrafos precedentes.
Es necesario, adems, tener presente las descripciones que realizan los adultos acerca de la
oferta social que transversaliza la vida del nio y su familia.
Entrevistas con el nio

Por originarse esta consulta a partir de la derivacin escolar, se torna central observar y
trabajar la modalidad con que se manifiesta la resistencia y la transferencia desarrollada en forma
previa a la primera consulta. La misma guarda consonancia, al menos, con: a) la relacin que el
nio y su familia mantienen con la persona e institucin que la propuso; b) el modo en que se
vivi la indicacin que puede extenderse desde por fin alguien me ve, a la negacin de la
problemtica. Esta ltima puede revestir una percepcin realista o, en su defecto, primar un
carcter defensivo propiciado por las dificultades para conectarse con la problemtica que
origin la derivacin; c) la manera concreta con que se realiz derivacin; d) las proyecciones que
se realizan sobre el gabinete psicopedaggico o la institucin en la que se realiza el diagnstico.
Lo descripto requiere de un cuidadoso trabajo respecto del motivo de consulta, en el que se
considere los efectos provocados por la derivacin misma. Tambin, en la mente del
psicodiagnsticador, es importante abrir un espacio en el que paulatinamente pueda albergar
las proyecciones transferenciales y el sufrimiento psquico que motiva la consulta para que,
progresivamente, se torne posible comprender el sentido del sntoma.
Con el propsito de brindarle al nio la posibilidad de expresar el motivo de consulta de
diversas maneras y de ampliar la capacidad del terapeuta de captar lo manifiesto y latente,
implementamos la siguiente secuencia de trabajo:
Escuchamos el motivo de consulta, las relaciones que va realizando acerca de su historia
y los por qu de su sufrimiento.
Verificamos signos de estructuracin psquica que nos haga suponer que puede dibujar.
Cuando la simbolizacin grfica es posible, adoptamos como tcnica, que cuente, a
travs de un dibujo lo que le est pasando. Dibujo al que adems, de crearle un relato,
exploramos junto al nio los detalles y las asociaciones que van surgiendo en conexin
con lo que a l le sucede.
189
Continuamos con el proceso diagnstico, apoyndonos en la conjuncin de tcnicas

proyectivas (grficas y verbales) y psicomtricas. La batera en su extensin se determina
segn la problemtica y ritmo de cada nio. Los tests proyectivos que utilizamos con
ms frecuencia son: Test Guestltico Visomotor de Bender (BG); Casa-rbol-Persona
(CAP); Familia y el Test de Apercepcin Infantil (CAT). Como prueba psicomtrica
utilizamos las escalas de Wechsler (segn la edad se administra el WPPSI, evaluado por
Taborda (2002) o WISCIII, evaluado por Casullo y Echeverra (2006).
En todo momento, cuidamos que las entrevistas con el nio, para recolectar el material, no
se extiendan ms all de tres encuentros. Es importante tener presente que el trabajo
diagnstico, realizado en el mbito de la Psicologa Educacional, tiene como destino la
derivacin. Prolongar temporalmente el proceso diagnstico trae aparejado confusiones
transferenciales y contratransferenciales que requieren ser evitadas.
Por tal motivo, con frecuencia, recurrimos a trabajar con la versin abreviada del CAT
propuesta por Fernndez (1997) integrada por las Laminas 1 (escenas de alimentacin), 8
(grupo familiar, en el que puede inferirse la comunicacin de un secreto) y 10 (remite al
control de esfnteres y/o modalidades en la transmisin de normas). La autora selecciona estas
lminas por considerar que ellas refieren a temticas que ponen en juego significaciones
universales del aprendizaje.
Los tests, en el proceso diagnstico, son instrumentados como intermediarios,
interlocutores que facilitan la tarea de desentraar sentidos, inmersos en un dilogo en el que
se articulan diferentes lenguajes. Mannoni, entre otros, seala: se deben considerar los tests como
ensayos (con sus posibilidades de errores) y no como textos legislativos que ordenan tal o cual orientacin.
(Mannoni 1973 en Fernndez, A. 1997. Pg. 217)
En proceso psicodiagnstico, desde los momentos iniciales es necesario que en el
profesional est presente la atencin interesada, la capacidad de observacin y de tolerar el
misterio, la disposicin a recibir y albergar la transferencia. Cuando en la actitud del
psicodiagnsticador subyace la reciprocidad con el nio es posible mostrar, ms all de lo que
se dice, la vivencia de las emociones. En este contexto, la creacin de imgenes es parte del
proceso de transformar impresiones sensoriales y emocionales en conocimiento posible. As,
cuando este proceso emerge, es posible que se ponga en marcha el pensamiento imaginativo, y
as vislumbrar lo que podemos llamar la belleza del paciente, sus potencialidades de desarrollo y
crecimiento, apoyados por el anlisis de la contratransferencia.
La siguiente vieta clnica explica ms contundentemente lo descripto: Joaqun (J) de 7 aos es
derivado a la consulta por presentar por primera vez, en segundo ao, problemas en la produccin escolar, en
clase estaba como ausente, sus cuadernos prcticamente vacos. En la consulta se lo ve muy angustiado, sus ojos
agrandados, sentado en el extremo de la silla, plido, callado e indeciso entre quedarse o irse. Cuando se lo
invit a contar con un dibujo lo que le estaba sucediendo dijo: no s, no s, a medida que casi sin
darse cuenta, sin mirar la hoja en blanco, dibuj un espiral, el psicodiagnsticador (P) pregunt Dnde da
vuelta? (J) mirando el dibujo respondi en la cabeza y en la panza (P) Qu da vuelta? (J) tengo miedo de
morirme (P) Contame (J) tom el lpiz y dibuj tres canchas con jugadores de ftbol, la primera se vea
ntidamente y, en las dos ltimas, se iban borroneando y tachando los jugadores quedando difusos. Con lo cual
el nio fue comunicando como empezaba con fuerza y luego senta que se dilua, se confunda.
(J) dijo yo antes jugaba, iba a todos lados, me iba bien en la escuela, pero me agarr este miedo. (P) Antes
Cundo? (J) Antes de que lo operaran a mi pap. En la actualidad, el padre no corra peligro, a
pesar de ello la intervencin se haba configurado en una situacin traumtica, difcil de
tramitar, dada la edad del nio, las dificultades relacionales que tena con su padre y las vividas
en el proceso de separacin en la relacin dual, quedando preso en las fantasas edpicas
desencadenantes de la sintomatologa fbica y la conflictiva que surgan en torno a la
constitucin de la masculinidad.
190
La vieta muestra el modo en que, en un contexto transferencial, el grfico se constituy en

una escritura de imgenes en las que se articularon escrituras previas, marcas, restos que se
activaron por la regresin que se manifiestan ante la consigna. El sostn y revrie del
psicodiagnsticador puede promover investiduras inconscientes que se ligarn a otras
representaciones, en este caso para configurar una imagen grfica que procura hablar, nada ms
ni nada menos del sufrimiento, de lo constituido y lo no constituido en el espacio psquico. La
doble articulacin de lo simblico y lo imaginario, permite especificar la representacin figural
y su relacin con el proceso de escritura, en imgenes propias del inconsciente.
Convocar a dibujar, en el aqu y ahora transferencial, es propiciar la produccin creativa de
un nuevo acto psquico, ya que si hay efecto de ligadura para realizar el grfico (trabajo de
simbolizacin), tambin habr modificaciones en el sujeto. La produccin transmite deseos,
rechazos, propsitos, miedos, cuidados, prdidas, interrupciones y vas de compensacin. As,
todo grfico tiene que ser analizado y comprendido a la manera del sueo: fragmentado en sus
componentes para obtener asociaciones que posibiliten una nueva escritura que permita
formular hiptesis acerca de las marcas histricas constitutivas de la realidad psquica.
Rodulfo (1999), seala que Cuando el nio dibuja, modela o le hace hacer ciertos recorridos a sus
juguetes, est repitiendo, con toda la enorme carga de tensin diferencial que la transposicin supone, pasos de
escritura que antes se cumplieron en el plano de ese singular dibujo, la caricia [] El ponerse un nio a
trazar rayas dispersas sobre una hoja, tan elemental como parece, es el desemboque de largos trabajos de
escritura cumplidos sobre otro terreno. De estos trabajos depende la existencia y funcionamiento de esa cosa tan
compleja que tan abreviadamente llamamos cuerpo. (Rodulfo op. cit. Pg. 79-80).
Es preciso recordar que este trabajo de simbolizacin, de transformacin puesto en juego en
las representaciones figurales, condensan la histrica mediacin del cuerpo propio conformado
segn las vicisitudes relacionales didicas iniciales y el pasaje a la conflictiva edpica;
transversalizadas por modos culturales y las caractersticas evolutivas propias de cada edad. Por
otra parte, el nio con su relato ser quien nos gue en las hiptesis que elaboramos para
interpretar el material grfico. A modo de ejemplo, describimos el relato que realiza un nio de
6 aos sobre su dibujo de la figura humana: Tiene los pelos parados porque est corriendo con la pelota,
corre tan rpido que se le pararon, el relato en s mismo nos aleja de interpretaciones tales como tiene
los pelos de punta. Este ejemplo pone de relieve cmo un detalle grfico similar, puede ser
entendido de modos muy diferentes a partir de articularlo con el relato, con el sentido que el
propio sujeto le otorga.
Desde esta perspectiva, cada dibujo presenta una organizacin grfica formal y una narrativa
verbal. En ambas es importante tener en cuenta el modo en que los recursos cognitivos
posibilitan la organizacin de la proyeccin, la comunicacin de sus angustias y preocupaciones,
las fracturas, escotomizaciones, distorsiones, tergiversaciones y, dentro de ellas, la bsqueda de
la significacin de la operacin mental aplicada.
Los tests proyectivos verbales, como por ejemplo, el Test de Apercepcin Temtica
(CAT), permiten captar el modo en que el nio se apropia de la lmina para construir un relato,
establecer una secuencia, le da una estructura, designa un hroe que tiene que pasar por
pruebas, hazaas, momentos de peligro, la manera que sale o, en su defecto, se queda atrapado
en dichas circunstancias conflictivas, la coherencia o incoherencia simblica con que se
comunica.
A riesgo de reiterar, consignamos que embebernos del material grfico y verbal implica
tambin procurar develar lo saludable que hay en cada produccin, los intentos de
compensacin, las potencialidades de desarrollo, en otras palabras, belleza oculta y manifiesta de
cada sujeto.
Para interpretar el material proyectivo grfico y verbal, es necesario que el
psicodiagnsticador conozca plenamente las pautas evolutivas, dado que ellas permitirn
reconocer si las omisiones grficas, como por ejemplo el cuello en el test del Dibujo de la
191
Figura Humana (DFH), responden a lo esperado para la edad o, en su defecto, a un modo de

expresar la conflictiva que subyace en dicha omisin. En el modo en que se organizan los
relatos tambin resulta esencial reconocer su correlato evolutivo. Algunos de estos
instrumentos cuentan con estudios que sistematizan la produccin esperada, segn los cnones
evolutivos, en normas psicomtricas (baremos), tal es el caso del DFH y el BG. As, en la
evaluacin de la produccin grfica obtenida en los tests mencionados, se conjuga la
evaluacin proyectiva con la psicomtrica. Los instrumentos psicolgicos para los cuales no se
han elaborado baremos requieren de una mayor formacin del profesional para hacer factible
considerar las vicisitudes evolutivas.
Cuando en el proceso psicodiagnstico se incluyen pruebas psicomtricas es ms
importante comprender el cmo y el por qu se obtiene determinado puntaje en los
instrumentos aplicados que las puntuaciones en s mismas. La Evaluacin Psicomtrica puede
resultar distorsionada por mltiples causas, entre las que pueden destacarse las siguientes:
1) La relacin establecida y modalidad de administracin.
2) Utilizacin de normas correspondientes a otra poblacin. Con frecuencia en la
formacin de profesionales se omite incluir el estudio de los alcances y limitaciones de
los tests en su modalidad de administracin y evaluacin, lo cual conduce a insoslayables
errores diagnsticos.
3) Uso de pruebas cuya validez y confiabilidad no hayan sido suficientemente probadas.
4) Parcializacin de la realidad evaluada. Esta fuente de error se vincula estrechamente con
la utilizacin de tests aislados o con la eleccin de una batera inadecuada.
5) Dificultades por parte del profesional para alcanzar una comprensin global y
personalizada del comportamiento de cada nio.
Desde este posicionamiento, es central tener en cuenta que las normas psicomtricas
constituyen slo una gua: lo central es la comprensin del comportamiento global del nio
durante todo el proceso y estudiar las actividades intelectuales como una totalidad estructurada,
en vez de un dato cuasi estable.
En nuestra poblacin las Escalas de Wechsler son las ms estudiadas, por tal motivo se
constituyen en una prueba recomendable. El autor define la inteligencia como la capacidad
agregada o global del individuo para actuar con propsito, para pensar racionalmente y para
adecuarse de manera efectiva a su medio ambiente. Es global porque caracteriza la conducta
individual como un todo. Es un agregado porque se halla compuesta de elementos o habilidades,
las cuales, aunque no completamente independientes, son cualitativamente diferenciales. Por lo
tanto, el diagnstico de la capacidad intelectual se basa en el modo en que se combinan o
configuran las diferentes habilidades entre s con los impulsos o los incentivos, es decir, la
motivacin y la afectividad. Desde este lineamiento, la inteligencia es parte de la personalidad
en s, lo cual se refleja en la composicin de las escalas y en las ponderaciones asignadas a cada
subtest. As, resulta central realizar una evaluacin cuantitativa y cualitativa global del test y del
interjuego que se efecta entre los subtests.
La evaluacin cualitativa permite observar y describir el modo en que pone en juego los
conocimientos intelectuales adquiridos, los mtodos para resolver problemas, la posibilidad de
verbalizar significativamente y de eludir-aludir los componentes emocionales en el momento
de solucionar problemas que requieren respuestas cognitivas.
Si el psicodiagnstico comienza en el aqu y ahora, donde estamos t, yo y la tarea es
importante observar y describir tanto los mecanismos defensivos desplegados frente a la tensin
de ser examinado, como a los mecanismos adaptativos. En otras palabras Cmo enfrenta los
momentos iniciales? Qu surge en el transcurrir? De qu modo y frente a qu estmulos
192
aparece la inhibicin/excitacin? Muestra necesidad de aprobacin? Cmo resuelve los

enigmas del puedo/no puedo? Cmo consigue el xito/fracaso? Cmo reacciona frente a l?
Qu significa saber/no saber? entre otros interrogantes.
Entrevista con docentes o miembros de la escuela que realizan la derivacin

Esta instancia del proceso diagnstico es alternativa y, por ende, no siempre se lleva a cabo.
La misma se concreta cuando las docentes y/o directivos lo solicitan y se cuenta con la
autorizacin de los padres y del nio.
En esta entrevista, se busca lograr un corrimiento del tengo un alumno con problemas para
trabajar focalmente con las dificultades, angustias que emergen en el vnculo docente-alumno.
De este modo, se busca construir, en el aqu y ahora, un espacio en el que pueda emerger el
pensar con bajo la norma bsica: el secreto profesional para todos y cada uno de los sujetos que
participan en el proceso diagnstico.
Como en toda relacin los movimientos transferenciales/contratransferenciales determinan
el vnculo y, consecuentemente la tarea, en este caso la posibilidad de pensar focalmente las
dificultades en el aprender y ensear. La experiencia previa que tengan los docentes y la institucin
respecto a la asistencia posible de recibir del mbito de la Psicologa, es uno de los factores que
influye en la relacin y peticiones que se le realizan al profesional.
Con cierta frecuencia hemos observado que los docentes y/o directivos solicitan un informe
escrito explicativo de la problemtica del nio, acompaado de recomendaciones a seguir en el
proceso educativo. Tal peticin se apoya, al menos en parte, en experiencias previas con
profesionales que consideran adecuado otorgarlos, de este modo, los informes configuran una
parte del legajo escolar del nio problema y de una letra escrita que sustenta el saber.
Desde nuestro abordaje, esta modalidad de comunicacin escrita explicativa de la
problemtica, as como tambin el pautar recomendaciones obtura la posibilidad de construir
nuevas visiones acerca de las dificultades que emergen en el vnculo, reduce las posibilidades de
trabajar sobre aquellas escenas educativas que podran acentuarlas o, en su defecto, contenerlas
abriendo posibilidades de transformarlas. Adems, cuando el problema se centraliza en el nio,
se comprimen las posibilidades de captar aquellas situaciones que por ser transferidas al
vnculo educativo, operan como obstculo y cules se constituyen como un motor que
promueve el aprendizaje.
Este encuadre de trabajo, con cierta asiduidad suele despertar temores y resistencias que
requieren ser trabajadas tanto explicando los por qu de esta modalidad, como escuchando la
funcin que tiene el informe y las recomendaciones para quien lo solicita. Con el propsito de
hacer ms grfico la descripcin presentada, a continuacin, referimos una vieta de una
entrevista, realizada a una docente que solicit un informe psicolgico porque deba decidir
respecto a la conveniencia de que uno de sus alumnos (J) cursara nuevamente primer grado.
Docente (D) Mire yo solicite un diagnstico de J, saca una carpeta con un nmero importante de informes y
pone uno a mi disposicin. Entrevistador (E) sin mirar el papel. En mi profesin hay distintos criterios sobre lo
oportuno que puede resultar hacer un informe de un nio. Ellos se encuentran en una etapa de desarrollo y
pueden cambiar con cierta rapidez, lo escrito suele perdurar ms tiempo. Adems, lo escrito, en ocasiones, genera
dudas, preguntas que a veces quedan sin respuestas. Creo que es mejor si podemos hablar, por ejemplo, de las
dificultades que se le presentan con J, desde cundo son, qu preocupaciones respecto al aprender y a la vida
escolar tienen momento, no s de lo que vaya surgiendo. () (D) Usted debe saber que lo hice repetir primer
grado No? (E) Si, estoy al tanto de eso Fue muy difcil para usted tomar esa decisin? (D) (Me mira muy
sorprendida). S, es muy difcil, uno se queda con dudas si hace bien o no, porque provoca sufrimiento en los
padres, en el nio. (E) Si, a veces se escucha poco el sufrimiento que provoca en los docentes, es como quedar
entre la espada y la pared, es una responsabilidad grande y no siempre se sabe si se equivoca o no. (D) Es que
casi siempre dicen que es culpa de la maestra, hay maestras que para no tener problemas lo dejan pasar y,
bueno, que se las arregle otra y los chicos llegan al final sin saber nada, no s no quisiera equivocarme. Si yo
193
tuviera un informe suyo me sentira ms segura y si le va mal en segundo podra respaldarme, igual si lo hago
repetir. E Le gustara que conversramos sobre estas dudas?...
El trabajo con el docente siempre se centra focalmente en el vnculo que se establece desde
su rol de enseante, valindonos de un continuo de intervenciones verbales que toman la
forma de puntualizaciones, pedidos de opinin, preguntas, acentuacin de palabras o frases
significativas, a los efectos de propiciar nuevas asociaciones. En consecuencia, se procura crear
una relacin continente en la que emerjan diversos puntos de vista que pudieran promover una
comprensin diferente y, tal como seala Fernndez (2000), Ms importante que hacer que alguien
piense algo no pensado, es permitir que ample el mbito de lo pensable y que realice la `experiencia de vivencia
de satisfaccin`, al reconocerse pensante. Es decir, la alegra de encontrarse y reconocerse autor.
En otras palabras, procuramos alejarnos tanto de un espacio de repeticin automtica como
de infructuosos intentos de seguimientos imitativos de un listado de indicaciones o consejos.
Este espacio slo es posible de crear si emerge el saber de sus protagonistas en el pensar con
Entrevistas de cierre
Metafricamente, podemos equiparar el diagnstico con un esqueleto, una estructura que
ir tomando cuerpo en la mente del psicodiagnsticador a partir del efecto de las repeticiones
recurrentes de los contenidos grficos y verbales recolectados en las diferentes instancias del
proceso.
El material recogido en las diferentes instancias es analizado, a modo de una investigacin
en curso en la que se busca develar o, al menos, iniciar el proceso de comprensin de los por
qu de la conducta manifiesta, as como tambin, las vas de compensacin implementadas y
las expresiones saludables puestas en juego en el transcurso del proceso. Como en toda
investigacin en la que se procura comprender la multicausalidad del sufrimiento psquico, de
los movimientos regresivos y progresivos, quedarn interrogantes sin responder. Soportar la
incertidumbre que emerge de las incgnitas que se abren en el proceso diagnstico permitir
abrir nuevos espacios para pensar la problemtica que motiv la consulta, a los efectos de que
todos y cada uno de los protagonistas que intervienen en el proceso pongan en juego su propio
saber y aportar nuevas visiones explicativas de la conducta manifiesta. El interjuego de lo que
se conoce con lo que no se llega a comprender plenamente puede promover nuevos
movimientos que conduzcan a trabajar los aspectos disociados, los an no pensados a los que
alude/elude la conducta manifiesta, as como tambin potenciar lo saludable que habita en cada
ser humano. Como se observa, el nfasis de trabajo se coloca en armar un espacio continente
para volver a pensar sobre las causas tanto del dolor psquico, como las potencialidades y
desarrollos del nio y de los adultos.
En este marco, en el trabajo de cierre y transmisin de la sntesis diagnstica, en las
entrevistas realizadas con los padres, por un lado y, con el nio por otro, se propone volver a
pensar cmo se fueron estructurando las dificultades que emergen en el mbito escolar, s ellas
abarcan otras reas relacionales en la vida del nio, los recursos con los que cuenta y, si fuera
necesario, la derivacin para continuar con un trabajo psicoteraputico en instituciones
extraescolares, pblicas o privadas que lo hagan posible.
Coincidimos con Schlemenson (2001) quien postula que cuando un nio manifiesta un problema
reiterado de aprendizaje escolar es necesario concretar su diagnstico para proponer lneas de intervencin que
ahorren los esfuerzos psquicos que produce la incertidumbre. La realizacin de un diagnstico diferencial
permite orientar al nio, la familia y la escuela acerca de los recorridos teraputicos, necesarios para la remisin
de los problemas de aprendizaje del nio. A lo que agregamos que el diagnstico en si mismo puede
constituirse en una herramienta teraputica cuando las dificultades que emergen en la vida
escolar son ledas como un mensaje dirigido a otro que alude/elude a una conflictiva inter e
intrasubjetiva y, en consecuencia, se busca captar el modo en el que lo transferido al vnculo
educativa, opera cmo motor y/o cmo obstculo.
194
APLICACIN DE LA TEORA AL ANLISIS

DE UN CASO CLNICO
A continuacin presentamos el anlisis de un caso, con el propsito de ejemplificar la
implementacin del psicodiagnstico en el mbito de la institucin educativa. Nuestra mirada
se centraliza en los movimientos subjetivantes del aprender, para dar cuenta de las dificultades
que presenta el nio en la produccin escolar y, en este caso, en los procesos de simbilizacin.
El nio, al que hacemos referencia, tiene 9 aos 11 meses, cursa 4 grado de una escuela
pblica. Su familia est constituida por el padre (29 aos), la madre (25 aos) y una hermana de
3 aos.
Motivo de derivacin
La maestra solicita el psicodiagnstico debido a que parece no comprender las consignas y
sus calificaciones que obtiene son muy bajas.
Motivo de consulta de la madre
En los momentos iniciales de la consulta la madre expres su resistencia y molestia ante la
solicitud del estudio. Desde su punto de vista, el nio no tiene problemas de aprendizaje y
atribuye, en primer trmino, las posibles dificultades escolares al duelo por el reciente
fallecimiento de su padrino. Refiere adems, como otra causa probable, el cambio de escuela y
sostiene que an no ha podido adaptarse a las exigencias de la nueva institucin escolar.
Textualmente manifest: El problema no est en l, lo que sucede es que est tratando de superar el duelo
por su padrino, el fue muy importante en su vida y adems, necesita tiempo para adaptarse a esta nueva
escuela.
En un momento posterior de la entrevista alude a que: l (el nio) no comprende las consignas
que le da la maestra por eso no realiza las tareas y as, se abre un primer espacio para pensar las
dificultades que originaron la derivacin.
Motivo de consulta del nio
De manera coincidente con el discurso materno, evidenci resistencia ante la derivacin
efectuada por la escuela. Se mostr enojado, sin poder verbalizar el motivo de consulta y
explcita no comprender el motivo de derivacin dado que considera que no tiene ningn
problema.
Datos significativos de las entrevistas e historia vital
Luego de varias citaciones asiste solamente la madre, justificando la ausencia del padre por
motivos laborales.
Un dato muy significativo en la historia del nio es que desconoce que su padre biolgico
no es el marido de su madre, a quien siempre consider su verdadero progenitor. ste le dio el
apellido cuando era muy pequeo, a poco tiempo de casarse.
Sus padres nunca hablaron con el nio de esta situacin, argumentando que su marido lo
adopt como propio. Al respecto expresa: El nene siempre lo vio como su pap, por eso decid no
decirle nada, as todo est bien.
Durmi con los padres en la misma cama hasta el nacimiento de la hermana ante lo cual la
madre dice: Yo los malcro, soy sobreprotectora y agrega que con frecuencia lo lleva a la cama
matrimonial porque tiene pesadillas, no se puede dormir, sufre de sonambulismo y siempre
habla dormido. A pesar de compartir el lecho matrimonial, los padres no han hablado sobre
sexualidad y el nio no ha formulado ninguna pregunta referida a la temtica.
195
Lectura dinmica de las entrevistas

Pensamos que la resistencia de los padres para acceder al estudio se relaciona con la
negacin de la verdad con respecto a su padre biolgico. La posibilidad de develar la verdad es
vivida como peligrosa para la estabilidad familiar.
A partir de este funcionamiento relacional, la posibilidad de conocer y en consecuencia, de
preguntar, descubrir, investigar, se ve obstruida. La prdida actual de su padrino reactiva el
duelo anterior por la desaparicin del padre biolgico.
Dibujo libre
En relacin al dibujo libre se puede apreciar dos casas aparentemente iguales, que se
diferencian slo a travs de la coloracin. Lo que pensamos, refiere a las historias paralelas en
relacin al origen del nio.
Si bien su madre coment que el nio no sabe de la existencia de su padre biolgico,
inferimos que a travs de esta grfica, se simboliza la historia oculta a la que el hijo no ha
tenido acceso.
Tambin se observa en el trazo con el que se colorea ambas puertas su agresividad e
impulsividad y el intento por controlarse, esforzndose por no salirse de los mrgenes. Esta
impulsividad est mantenida a raya a un costo muy elevado, debido a la rigidez de las defensas
y su efecto sobre el aparato psquico. El aspecto estereotipado de la grfica, su falta de detalles
y elementos vitales, nos habla de una fuerte inhibicin, relacionamos esto con la prohibicin
para preguntar, cuestionar y consecuentemente pensar.
196
Test Guestltico Visomotor de Bender
La maduracin visomotora es adecuada a la edad cronolgica (arroja un puntaje de dos

segn los parmetros de evaluacin sealados por Elizabeth Koppitz). Cabe hacer notar que
los indicadores de lesin cerebral no son significativos.
En relacin a los indicadores emocionales, destacamos la presencia de:
I- Orden confuso: este indicador se relaciona a la dificultad para planificar y organizar el
material, es significativo a partir de los 8 aos.
VIII- Repaso de las figuras y lneas: presentes en figuras 7 y 8, lo que da cuenta de
agresividad manifiesta e impulsividad.
IX- Segunda tentativa: En la figura 8 comienza a realizar la figura abandonndola para
luego realizarla en otro lugar. Este indicador nos muestra nuevamente la impulsividad, la
ansiedad y las dificultades reparatorias. Tal como lo explicita Koppitz, esto es propio de
nios que no tienen paciencia, ni control interno suficiente para corregir sus dibujos
borrando los errores.
CAT A
En el anlisis del CAT A destacamos una produccin pobre, con pocas posibilidades de
realizar un desarrollo argumental simple, producto de la fuerte represin que impide el
despliegue de la fantasa.
197
Se ponen de manifiesto las dificultades interpersonales en la mayora de las historias, en las

cuales no se logran relaciones satisfactorias entre los personajes infantiles y adultos.
Es recurrente la presencia de agresividad indiscriminada como en la lmina 7 Haba una vez
un tigre enojado con toda la selva, rasguaba a los monos, a las vboras, a los rboles, a todo. En la
lmina 3: Haba una vez un len muy enojado porque estaba cansado de estar sentado en su silla En
otros momentos el que est enojado es el personaje infantil, como en la lmina 9 donde dice
Haba una vez una conejita que dorma en su cama y la mam lo despert temprano y estaba enojada porque
no le gustaba levantarse temprano.
Resulta llamativo la ausencia de desenlaces y cuando este aparece es de tipo superficial y
mgico, poniendo de manifiesto la dificultad para resolver los conflictos de una manera ms
adecuada a su edad.
WISC
Los puntajes obtenidos en esta prueba lo ubican en un nivel intelectual medio. Lo ms

significativo en el rendimiento registrado en este test es la gran variabilidad de puntajes, lo que
nos indicara una inteligencia disarmnica. El puntaje mayor lo obtiene en el subtest de
informacin: (15 puntos). Esto nos muestra su buena memoria, su vivacidad de intereses en el
198
ambiente circundante, dando cuenta de un nio intelectualmente ambicioso, deseoso de

conocer y saber. En contraposicin con un puntaje de 2 en el ordenamiento de historias, en
donde necesita comprender las situaciones cotidianas, teniendo en cuenta la sucesin de los
hechos y la posibilidad de dar sentido a imgenes con las que debe armar una historia.
Pensamos que esto indica la dificultad que tiene el nio para comprender su propia historia.
Sntesis diagnstica
El problema de aprendizaje en este nio estara relacionado con las dificultades de integrar
su historia. Creemos que el duelo actual por la muerte de su padrino reedita el duelo no
elaborado por el abandono del padre biolgico; historia a la cual el nio no ha podido acceder,
debido al ocultamiento y el engao familiar.
Bion (1991) seala que la digestin de experiencias emocionales proporciona el alimento
mediante la verdad, que mantiene vivo el aparato mental y le permite crecer mediante este
proceso de aprender de la experiencia.
Cuando uno de los integrantes de la familia queda excluido de un conocimiento que le
compete, tal exclusin ataca la capacidad de pensar.
Asimismo, vinculamos la recurrencia de indicadores de impulsividad y agresin con la
presencia de elementos Beta donde la accin o su representante ocupan el lugar del
pensamiento. El desarrollo armnico del potencial intelectual del nio estara obstaculizado
por ste funcionamientos psquico-relacional.
Las posibilidades reparatorias se ven claramente limitadas o afectadas a lo largo de toda la
produccin diagnstica, dando cuenta de los procesos de duelo sin resolver y, por lo tanto, la
incidencia en los procesos de simbolizacin que operan en la base de toda sublimacin.
Para finalizar este proceso se llevaron a cabo entrevistas de devolucin a los padres al nio
y a la escuela.
Entrevistas de devolucin a los padres

Debido a la resistencia de los mismos y a su dificultad para enlazar los problemas que
presenta el nio en la escuela con la historia personal del mismo, la devolucin se realiz en
varias entrevistas. En las mismas se trabaj dosificando las conclusiones diagnsticas a fin de
que pudieran comprender el sentido inconsciente del no-aprender. Materializado en el motivo
de consulta inicial no comprende las consignas por eso no realiza las tareas. Se trabaj este motivo
inicial vinculndolo con la imposibilidad del nio para comprender su propia historia y de esa
manera resignificar su identidad. Se habl mucho con ellos de la importancia de conocer la
verdad de su origen para su desarrollo posterior. Si bien la madre, en un primer momento, se
haba enojado, luego durante el proceso psicodiagnstico pudo
brindar los elementos
necesarios para comprender al nio.
Otro objetivo de la devolucin fue concientizar a los padres acerca de la necesidad de
tratamiento psicoteraputico para el nio.
Es interesante remarcar que la posibilidad de elaborar la angustia primaria de la madre al
encontrarse con la verdad, produjo alivio y posibilit la perspectiva de iniciar el tratamiento
sugerido en un mbito extraescolar.
Entrevista de devolucin con el nio

Se trabaj la posibilidad de que tomara contacto con sus reales dificultades escolares,
teniendo en cuenta la negacin que haca de las mismas. Para luego relacionarlas con los
sentimientos de angustia por la prdida del padrino y de la escuela anterior.
Tambin en la devolucin se trabaj sobre la desconfianza que se puso de manifiesto desde
el inicio a travs de la comprensin de su sintomatologa y la posibilidad de revertir esta
situacin con la ayuda de los adultos.
199
Entrevista de devolucin con la maestra

Se puso en conocimiento de la docente, que tanto el desarrollo intelectual como el
desarrollo psicomotriz del nio es acorde a su edad cronolgica.
Resguardando en el secreto profesional, la intimidad del nio y su familia se trabaj
sealando que las dificultades de comprensin de las consignas que ella observa tienen que ver
con su historia personal, lo que deber ser trabajado en el mbito del tratamiento personal.
Al develar el sentido del sntoma, se pudo poner en conocimiento de la maestra que la
necesidad de conocer y preguntar, en este nio, estaba interferida por una intensa prohibicin
inconsciente.
Esta situacin daba lugar a un importante malestar que se traduca en descargas impulsivas,
ms all de sus intentos de control.
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201
Captulo 16
LA DISLEXIA
Y OTROS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
Eullia Torras de Be
Como sabemos, dislexia quiere decir alteracin del leer. Se la ha llamado tambin problema
especfico para leer (Specific Reading Disability). Estas denominaciones hacen referencia a la
dificultad que tienen algunos nios, adolescentes -y sin duda tambin adultos- para aprender a
leer que va siempre asociada a dificultad para aprender a escribir.
Los autores que se han ocupado de la dislexia defienden diferentes conceptos de este
problema. Desde aquellos que la incluyen en el gran grupo de los trastornos de aprendizaje
como uno ms entre ellos (Debray y Mlkian, 1971; Harstein, 1971), hasta los que, debido a
que en la dislexia podemos observar errores caractersticos, los llamados sntomas dislxicos, la
consideran un problema de aprendizaje especfico, diferenciado (Critchley, 1964; Nieto, 1975;
Torras, 1977 y 2001; Padget, 1998). Hay autores, incluso (Debray y Mlkian, 1970), que tienen
en cuenta nicamente las dificultades en la lectura y dejan de lado todas las otras
manifestaciones. Para ellos, es dislxico el nio inteligente, bien enseado, que aprende a leer
con un par de aos de retraso en relacin a lo que corresponde a su edad cronolgica o a sus
compaeros de clase. El ya clsico Critchley, quien en 1964 la llam Developmental
Dyslexia 1 , la defini diciendo: Hablamos de dislexia cuando un nio no logra leer y escribir a la edad
en que comnmente se logran estas funciones, cuando no hay una causa pedaggica que lo justifique, ni un
retraso intelectual, enfermedad mental o trastorno sensorial que lo explique.
Mi experiencia con nios dislxicos y nios con trastornos de aprendizaje (Torras, 1977) me
lleva a la conviccin de que ambos grupos, problemas de aprendizaje y dislexia, tienen en
comn una dificultad de organizacin de la mente o estructura mental, que luego veremos, de
la que dependen las dificultades de aprendizaje caractersticos de todos estos problemas. Este
es un aspecto que me parece muy importante, ya que es como el sustrato comn subyacente a
los problemas de aprendizaje y a la dislexia, que permite entender el mecanismo bsico de sus
manifestaciones, de sus sntomas.
Sin embargo, considero que, adems de esto, la dislexia es un problema diferenciado dentro
del gran grupo de los trastornos de aprendizaje, que se caracteriza por los errores o sntomas
dislxicos especficos que describir ms adelante. A mi modo de ver su especificidad proviene
de que esos sntomas indican dificultades especficas en la integracin del esquema corporal,
body percept o imagen mental del cuerpo (Torras, 1987).
Deseo llamar la atencin respecto al peligro de confundir la dislexia con sus sntomas, cosa
que no es infrecuente. Sucede precisamente cuando se desconoce que los sntomas dislxicos son
la manifestacin visible de un problema de fondo: la insuficiente estructuracin de la mente y del
esquema corporal, con el predominio de un exceso de disociacin y con ello una pobreza de las
tan importantes funciones de diferenciacin y de sntesis. Entonces, en la mente la experiencia y
los conocimientos se acumulan en forma de islotes sin articular correctamente y por tanto el nio
tiene dificultad para integrar experiencias y conocimientos nuevos. Estas condiciones son poco
aptas para el desarrollo de conceptos y criterios, en definitiva para madurar.
As pues la dislexia es un problema de la evolucin psicolgica e intelectual, una de las
1
Se ha traducido como Dislexia de Evolucin.
202
mltiples formas de evolucin inmadura; un sndrome que Mucchielli (1966) denomin la

maladie du sicle debido a que su incidencia e importancia fue progresivamente reconocida
durante el siglo XX y aumenta a medida que las sociedades son ms letradas y ms cultas. En
las sociedades rurales, manuales o artesanales la dislexia se detecta con menor frecuencia y su
repercusin en la vida de las personas que la sufren es menor.
En los grupos culturales intelectuales, especialmente los de letras el sufrimiento de los
ciudadanos dislxicos es mayor y por supuesto las dificultades que el problema dislxico pone
en la vida del individuo dependen del grado de afectacin: de que se trate de una dislexia
ligera, en que el individuo puede valerse de las funciones de leer y escribir aunque sea con
errores, mediana, en que puede entender con dificultad lo que lee y serle difcil escribir en
forma comprensible, o grave, en que estas dos funciones pueden ser prcticamente
inoperantes. Tambin cuenta el grado de afectacin de las otras capacidades y funciones
relacionadas. As, por ejemplo, hay personas dislxicas muy capaces para las matemticas, la
informtica y ciencias de este tipo. Cuando hay ms dificultad para el pensamiento verbal, se
puede de todas maneras desarrollar habilidades para ser un buen electricista, ebanista u orfebre,
pero si el problema es muy grave puede resultar solamente compatible con trabajos u
ocupaciones con menos necesidad de funcin simblica.
La dislexia es ms frecuente en los varones -tres de cada cuatro personas dislxicas
pertenecen al gnero masculino- sin que hasta ahora se haya podido determinar la razn.
Hay que decir tambin que, a menudo, la denominacin dislexia se utiliza como cajn de
sastre para calificar casi cualquier problema ms o menos indefinido de aprendizaje que incluya
dificultades con el leer y el escribir. Pero tambin se ha utilizado como eufemismo para negar
disminuciones importantes de inteligencia o trastornos graves de personalidad.
DE LAS TEORAS SOBRE LA DISLEXIA
A pesar de que es en el siglo XX cuando se ha puesto de manifiesto el alcance del problema,
la dislexia fue reconocida y descrita por primera vez a finales del siglo XIX 2 . Desde entonces,
investigadores procedentes de distintos campos de la medicina, la psicologa y la pedagoga han
expuesto una diversidad de causas del problema dislxico, o sea, una diversidad de teoras. As,
han sido expuestas teoras genticas, neurolgicas, sensoriales (visuales, auditivas y
fonolgicas), pedaggicas, psicolgicas y otras entre las que se habla de problemas de
inmunidad, de desequilibrio hormonal, etc. etc. Es evidente que segn como entendamos la
dislexia, la teora que suscribamos, enfocaremos el tratamiento, que es en definitiva lo
importante. Este es el valor y el riesgo de que existan teoras tan diversas y muchas de ellas sin
confirmar. Para una revisin muy completa y objetiva -ms de 200 artculos y libros- sobre las
teoras que tratan de explicar las causas de la dislexia remito el lector al interesante artculo de
Michel Habib que incluyo en la bibliografa.
Ahora bien, cuando se piensa en dislexia se suelen evocar sus sntomas ms conocidos:
escritura en espejo, dificultades para aprender a leer y escribir, tipo de ortografa... Estos son
algunos de sus sntomas pero naturalmente los nios dislxicos son mucho ms que esto. A
pesar de que entre ellos se han descrito personalidades o caracteres ms frecuentes, en realidad
son muy distintos unos de otros en cuanto a manera de ser, carcter, habilidades, intereses y
capacidades. De hecho presentan un amplio abanico de organizaciones psicolgicas y
psicopatolgicas, de formas de manejo de la ansiedad y mecanismos de defensa, de estilos de
relacin de objeto, de sntomas aadidos... De todos modos, a pesar de esta dificultad para dar
una visin clnica un poco amplia de los nios dislxicos, para concretar lo dicho hasta aqu me
arriesgo a presentar un nio que me parece bastante representativo de lo que puede ser un nio
2
Segn Margarita Nieto (1975) este problema fue reconocido, descrito y denominado Dislexia por Stuttgart en 1887.
203
con estas dificultades.

lvaro, 8 aos
Vienen los padres y el nio. Consultan por recomendacin de la escuela; les han dicho que
posiblemente tiene dislexia. Cambia algunas letras por sus simtricas o por otras parecidas.
ltimamente ha mejorado un poco, pero todava confunde las letras b, d, p, q...
Me dirijo al nio para incorporarlo a la conversacin y se muestra inhibido. Cuando le
pregunto por la escuela, por sus amigos, por sus aficiones, responde dirigindose a su madre
como pidiendo ayuda o confirmacin. Por su aspecto fsico, su actitud, voz y manera de hablar
parece ms pequeo que la edad que tiene. Hace un tic de cerrar los ojos. Me dice que tiene
amigos. La madre aade que tiene carcter fuerte, quiere dominar, pero con sus amigos se lleva
bien; en la escuela es colaborador y participa en todo. En casa, cuando las cosas no son como l
quiere se pone furioso, llora y chilla, pero luego se le pasa.
Los padres cuentan que para dormir necesita una luz encendida; lo justifican diciendo, por
si se despierta y necesita ir al lavabo. Pero enseguida asocian que es un nio sensible, con
temores: un cartel que haba en la entrada de su escuela con nios del tercer mundo lo
impresionaba; le costaba pasar cerca de donde estaba el cartel. De beb se despertaba a
menudo con terrores llorando despavorido, abra los ojos pero continuaba con terror. Ir a
dormir le daba miedo y sufri de enuresis nocturna diaria hasta los cinco aos; actualmente el
control de esfnteres es inseguro, de vez en cuando moja la cama. De da control hacia los dos
aos y medio.
El pediatra pidi un electroencefalograma que fue normal. No ha tenido enfermedades
importantes, solamente alguna eruptiva. Durante el primer ao tuvo otitis de repeticin que
requirieron drenajes. No quedaron secuelas auditivas.
Dijo palabras muy pronto pero no hablaba claro: cambiaba unas consonantes por otras, las
pronunciaba a medias, cambiaba el orden de algunas slabas. Costaba entenderlo, fuera de casa
no lo entendan. Ha tenido perodos de ciertos tics que han ido variando.
Tiene muchos amigos, es muy activo y espabilado, pregunta mucho, tiene muchos intereses,
en la escuela participa en juegos y deportes.
Durante el embarazo muri la madre de la madre y esta ltima tuvo prdidas que
requirieron tres meses de reposo.
Alrededor del parto, peso, APGAR, alimentacin, no hubo problemas. Acept bien los
cambios de alimento. Notaba que se trataba de algo nuevo pero lo aceptaba pronto. Mastic a
la edad normal. Anduvo hacia el ao.
Este es el resumen de la primera entrevista. Siguieron varias entrevistas exploratorias con
lvaro: en las que convers con l, utilic juego y dibujo y pas tests intelectuales y proyectivos.
Despus tuve una entrevista con los padres.
A la primera entrevista exploratoria llega acompaado por su madre. Le cuesta entrar
solo al despacho y cuando lo hace est muy inquieto mirando a su alrededor. Se le ve tenso y
temeroso. Poco a poco se va tranquilizando y tiene mejor aspecto. Colabora en todo pero
siempre muy serio y tmido. No habla espontneamente y cuando contesta lo hace corto, con
pocas palabras, pero se le entiende. Mezcla cataln y castellano y algunas cosas las sabe o
entiende solamente en una lengua. En cierto sentido hay que ayudarle a traducir. Se muestra
triste y preocupado cuando no sabe alguna cosa.
En las pruebas de lecto-escritura se observa grafismo y ortografa de tipo dislxico. Lee
silabeando y no sabe explicar lo que lee, ni aunque lo repase para s mismo. Se observa
desorganizacin y cierta confusin en el trabajo.
Sus resultados verbales y de performance en el WISC se sitan en la parte baja del trmino
medio (Verbal 98 y Manipulativo 89). Los resultados algo ms bajos en la parte Manipulativa
dependen de que el uso del cronmetro que increment el nerviosismo del nio y su
204
inseguridad. Adems, en algunas pruebas no se orienta e incluso a veces da por buenas figuras
aberrantes. En otras pruebas abandona sin apenas mirar las figuras. Los resultados parciales en
cada grupo de pruebas son muy discrepantes: se sitan entre 6 y 17 y entre 5 y 15, lo cual
muestra la inseguridad en la organizacin de las funciones.
En la prueba de Raven no llega a entender el razonamiento y por tanto falla enseguida que
se necesita un proceso. Su Percentil se sita entre 25 y 50.
En el CAT sus historias, en relacin correcta con el estmulo, carecen de proceso; las
resuelve mgicamente. Su relato es difcil de entender, fragmentado, sin situar en espacio y
tiempo, por lo cual no se sabe qu sucede primero y qu despus, ni donde suceden las cosas.
Para entenderlo hay que llevarle el hilo con preguntas, proveyendo las conexiones,
construyendo la coherencia.
En la entrevista con los padres les dije que estaba de acuerdo con la escuela en que lvaro
tena dislexia, entendida en el sentido, no slo de que confundiera algunas letras, sino
especialmente de una desorientacin de fondo, o sea de una insuficiente organizacin de su
mente y sus conocimientos.
El padre dijo que l tambin notaba que su hijo estaba muy desorientado, por ejemplo
durante la semana no sabe qu da es y aunque le enseen los nombres de los das de la semana
los dice mecnicamente pero parece que no lo entiende. Nunca sabe lo que tiene que hacer ese
da en la escuela. Confunde conceptos como antes y despus, ayer y maana, calor y fro. Puede
decir que har tal cosa para decir que la hizo. Cuando sucede algo en la familia o en la escuela no
lo ve claro, no relaciona bien las cosas y no se da cuenta de lo que est pasando. Sus hermanos a
su edad estaban ms orientados.
La madre se refiere a la conducta en casa: describe al nio como siempre en la oposicin,
desde que se levanta hay problemas porque no quiere ponerse una determinada ropa, por el
desayuno u otras cosas, siempre hay problemas. Por la tarde no quiere hacer los deberes.
Puede pasar horas oponindose. Si se le prohbe ver su programa favorito de televisin los
hace muy rpido. Yo me he dedicado mucho a l, pero es muy difcil...
En el relato de la madre se capta que ella tiende tambin cierta tendencia a estar en la
oposicin controlando mucho al nio, dndole poco margen de eleccin, queriendo que se
ponga una determinada ropa o que desayune determinadas cosas... Su relato sugiere
imaginarlos enfrentados, tercos los dos.
Enfoque teraputico: Al conversar sobre el enfoque teraputico con los padres, habl de
la necesidad de un tratamiento reeducativo, aclarando que no ira dirigido a las confusiones de
letras -al sntoma- sino a la cuestin de fondo: la insuficiente organizacin mental -la
confusin- que se percibe en las pruebas y que ellos tambin han observado, a lo cual ellos
mismos llaman desorientacin. Les expliqu la relacin entre esta desorientacin y las
dificultades de aprendizaje.
Mi propuesta fue cautelosa porque prefera, como siempre, dar tiempo para la elaboracin,
para que los padres pudieran llegar a verlo claro y que si se pona en marcha el tratamiento
tuviera ms posibilidades de futuro. Pero adems dud de que estuvieran suficientemente
dispuestos. Me pareci que expresaban su poca disponibilidad a travs de frases como: ha
mejorado mucho, casi no confunde las letras, ahora ya no. Pero la madre pidi otra
entrevista a las dos semanas. Se mostr preocupada por la trayectoria de su hijo. Expres
claramente sus dudas acerca de si lo que estaban haciendo -ayuda espordica por parte de la
psicloga de la escuela y de ella misma- era suficiente. Dijo que ella estaba dispuesta a hacer el
mximo. Decidimos buscar un profesional adecuado desde el punto de vista, no slo de
especializacin, sino tambin de distancia del domicilio, horarios, honorarios, para que el
tratamiento fuera viable.
A los cinco meses de tratamiento tuvimos otra entrevista con los padres. En ese momento
ellos acababan de tener una entrevista con la escuela y, all lo ven mejor, ms seguro de s
205
mismo, su letra se ha hecho ms grande y ms clara, participa ms en clase. Los padres

aaden, razona ms, acepta ms que le corrijas. Sigue teniendo su carcter pero se ha
suavizado. La madre dice que, esa confusin un poco angustiada que tena est muy
mitigada. Antes confunda das, meses... ahora no. La profesora ha dicho que ahora a veces
en clase levanta la mano; antes no lo haca. El padre aade: Tuvimos una evaluacin en
noviembre y ahora hemos tenido otra y el cambio es radical. Cuando va bien est muy
contento. De todos modos hay momentos en que comprende y otros en que no.
Hablamos tambin de que antes del verano podramos tener otra entrevista para hablar
acerca de las cosas que ellos podran hacer con el nio en verano para reforzar sus progresos.
No se trata de organizar una clase, les digo, sino de aprovechar las actividades diarias de juego,
paseo, conversacin para aportar elementos tiles al nio.
De hecho, escuchando esta evaluacin tan satisfactoria -como poco frecuente- cuando el
tratamiento lleva solamente cinco meses tendemos a recordar la curva evolutiva que suele darse
en algunos tratamientos. Se trata de que cuando iniciamos el tratamiento con un nio que
progresa poco o est estancado pero tiene capacidades, al comienzo los cambios suelen ser
rpidos, a veces sorprendentes, como en este caso. Sabemos que este avance rpido inicial
puede irse enlenteciendo y que al cabo de un tiempo cada paso adelante puede costar mucho
ms. A todo esto, algunos nios alcanzan un nivel que les permite integrarse en su clase y
seguir adelante con la ayuda de su maestro y tal vez cierta ayuda de sus padres, mientras otros
llegan a su techo antes de haber alcanzado este nivel, con lo cual seguirn necesitando ayuda
de algn tipo durante ms tiempo, a veces durante mucho tiempo. Margarita Nieto (1975) dice
que una caracterstica importante de la dislexia es la lentitud de su recuperacin aunque el
nio reciba atencin especial..., ... algunos tienen que continuar su tratamiento hasta llegar a
la adolescencia...
A continuacin pasar a considerar lo especfico de los sntomas en los nios dislxicos.
LOS SNTOMAS DISLXICOS ESPECFICOS
Se han descrito los siguientes:
Inversiones: Son los ms caractersticos y cuando permanecen, los que suelen inducir a
maestros y a padres a pensar en un problema dislxico. Se trata de que el nio escribe las
letras, los nmeros, las palabras y hasta las frases, en espejo, o sea como su imagen en el
espejo. No es raro que nios de 5 y 6 aos escriban las letras y los nmeros en espejo,
pero en los nios dislxicos estas inversiones perduran y no se corrigen con el
aprendizaje habitual.
Omisiones, adiciones, substituciones de letras por sus simtricas o por otras y
tambin inversiones en el orden de las letras o de las slabas en las palabras: El
nio se salta letras al escribir, aade algunas que no corresponden, substituye unas por
otras o invierte el orden de las letras o incluso de las slabas en las palabras.
El grafismo suele no progresar en relacin al entrenamiento: se mantiene
proporcionalmente infantil y a menudo irregular y desprolijo.
Dificultad para automatizar la lectura y la escritura: Al nio dislxico le cuesta
mucho automatizar estas funciones, lo que le hace difcil o imposible utilizarlas como
funciones bsicas para estudiar, informarse, comunicar, etc...
Silabeo y dificultad para comprender lo que leen: ste es uno de los sntomas ms
perturbadores de la dislexia porque priva al nio de la importantsima fuente de
conocimientos y de progreso que es la lectura. El nio suele estancarse en la etapa de
silabeo, descifrando palabras, a veces con mucha dificultad para comprender lo que lee.
206
De todos modos es necesario decir enseguida que no hay dos nios dislxicos iguales 3 ,
por el contrario hay muchas diferencias entre ellos: unos leen mecnicamente bien pero
no llegan a entender lo que leen, otros leen muy mal, silabean, incluso descifran, pero en
cambio comprenden bastante o mucho de lo que leen, otros consiguen la mecnica de la
lectura pero no son capaces de escribir y as sucesivamente se dan todas las
combinaciones.
Otros sntomas
Se trata de sntomas no especficos, que tambin hallamos en los nios con trastornos de
aprendizaje con organizacin mental del mismo tipo que la de los nios dislxicos. Estos
sntomas son:
Mala orientacin en el espacio y el tiempo: Tienen que ver con el proceso de
individuacin (Mahler, 1967) o sea, de diferenciacin del nio como individuo separado
(diferenciacin self-objeto) y por tanto con el proceso de construccin de la propia
identidad (Stern, 1985). Este proceso evolutivo hacia la separacin-individuacin tiene
nexos con la evolucin del esquema corporal que he mencionado en relacin a lo
especfico de la dislexia. Se tratara de dos vertientes de la evolucin, de dos reas
evolutivas relacionadas, la una ms centrada en la relacin con el objeto o diferenciacin
self-objeto, y la otra en relacin a la integracin del s-mismo, la construccin de la
propia imagen personal y corporal y por tanto de la propia identidad. La mala
orientacin en pequeo espacio la hemos visto en relacin a las dificultades de aprender
a escribir (escritura en espejo y otras inversiones...). La mala orientacin en gran espacio
se observa por ejemplo en los juegos y en otras actividades de la vida cotidiana. La
dificultad para orientarse en el tiempo se pone de manifiesto por ejemplo en el lenguaje
del nio cuando confunde antes y despus, ayer y maana, etc., lo que lleva tambin a no
usar bien los tiempos de los verbos y a confundirse respecto de las distintas actividades
escolares a lo largo del da y de la semana.
Diferenciacin esencial-secundario o figura-fondo: Al nio dislxico le suele ser
difcil extraer lo esencial -y por tanto el significado, el concepto- de las experiencias, por
tanto suele confundir los elementos nucleares con el contexto, con el fondo. De esta
dificultad depende tambin el siguiente punto.
Dificultades de atencin y de memoria: De los nios dislxicos suele decirse que
prestan atencin a todo y a nada. Se debe a su dificultad para diferenciar lo esencial de
lo secundario. Por esta razn les cuesta aprender y en cambio olvidan fcilmente lo que
pareca aprendido. De ah su dificultad para asimilar.
Personalidad: A menudo se lo describe como ingenuo, caracterstica que tiene
nuevamente que ver con su dificultad para diferenciar y extraer lo esencial, y por tanto
para darse cuenta del conjunto, del significado de lo que estn viviendo. Con frecuencia
son comodn, en el sentido de que se avienen a todo: se debe a que se fijan en los
detalles pero no ven el conjunto y por tanto no se orientan suficientemente ni tienen idea
clara de lo que viven o quieren. Por la misma razn suelen dejarse llevar por sus
compaeros y no ven venir las consecuencias de lo que hacen o de lo que los otros los
inducen a hacer. Despistados, no discriminan suficientemente y a veces van bastante
perdidos, confundidos. No es excepcional que no sepan jugar por su cuenta o realizar
actividades por iniciativa propia: ms bien necesitan que otros organicen el juego para
3
Esto ha llevado a algunos estudiosos de la dislexia a intentar clasificaciones entre tipos de dislexia a los que se atribuan
distintos factores causales.
207
engancharse a alguien o ir a remolque del grupo. De todos modos no est de ms

insistir en que, a pesar de que estos rasgos son frecuentes, no hay dos nios dislxicos
iguales.
Antes de la edad de la lectura y la escritura se pueden detectar algunos de estos
sntomas y rasgos de personalidad y se puede notar su relativa confusin y su dificultad
para la diferenciacin y la orientacin en las actividades diarias o en los juegos y
actividades escolares. Esto permite el diagnstico precoz de las dificultades en el proceso
de maduracin y la gestin teraputica necesaria a tiempo, sin esperar a mayores
dificultades.
Podemos observar que los sntomas especficos de la dislexia y los que corresponden
tambin a los problemas de aprendizaje no especficos tienen una caracterstica bsica comn:
la pobreza de la capacidad de diferenciar, funcin esencial en todas las reas del proceso
evolutivo y de la organizacin de la mente. Esta insuficiencia de diferenciacin est tambin en
la base de las dificultades para situar las experiencias en el espacio y en el tiempo, para los
procesos de sntesis y generalizacin y por tanto para la extraccin de conceptos y para formar
criterios.
Otras manifestaciones
Adems de los descritos, los nios dislxicos pueden presentar cualquier tipo de sntomas al
igual que cualquier otro nio, nos llegue o no a la consulta. Los que ms frecuentemente
hallamos son fobias y enuresis, como expresin de ansiedad y problemas emocionales, y
dificultades para contenerlos y gestionarlos, todo esto en relacin con la inmadurez personal
que caracteriza al nio dislxico. Pero Cul puede ser el comienzo de una evolucin que
desemboque en un problema dislxico?
CUNDO EMPIEZA EL NIO A APRENDER?
EXPERIENCIAS ESTRUCTURANTES
El recin nacido normal comienza a aprender enseguida que nace. Como hoy en da
sabemos bien gracias a las investigaciones de los ltimos cincuenta aos (Abrahamsen, 1993;
Brazelton, 1983; Brazelton y Cramer, 1993; Cantavella, 1995; Carling, 1993; Corominas, 1991;
Stern, 1985; Trevarthan, 1980; Tronick, E., Als, H. y Adamson, L., 1979) y encontraste con lo
que se crea antes, el beb es capaz de funciones psquicas desde su primera hora de vida. Esas
son sus capacidades y sus condiciones innatas para aprender, lo que se ha llamado las
competencias del beb.
Gracias a los avances de la ecografa que ha permitido conocer mucho mejor al beb en
gestacin, al feto, sabemos que ya en este estadio tiene competencias que son las protofunciones que podr desarrollar ampliamente despus del nacimiento (Piontelli, 1997), y que el
aprendizaje comienza ya en la cavidad materna. All el nio entrena funciones diversas: usa sus
manos para palpar y coger, progresa en su capacidad de succionar... Inmediatamente de nacer
el beb sano es capaz -aunque sea en forma incipiente- de funciones tan fundamentales como:
la atencin (fija su mirada en objetos cercanos a su vista), diferenciacin y eleccin (entre otros
objetos y voces, mira selectivamente hacia el rostro humano y gira su cabeza hacia la voz
femenina), integracin de experiencias y aprendizaje (muy pronto reconoce experiencias que ya
ha vivido anteriormente)...
El beb desarrollar estas capacidades psicolgicas innatas en la matriz de la interaccin con
las personas de su entorno, centralmente la madre o persona que realiza funciones maternas 4 , a
4
En adelante, para evitar ir repitiendo, hablar solamente de madre para referirme a la persona que en un momento dado
realiza funciones maternas.
208
travs de las experiencias que viva y vaya integrando. Estas condiciones para el desarrollo
psicolgico no son una excepcin, sino que algo parecido sucede con el desarrollo biolgico en
el que hay funciones que para desarrollarse necesitan tambin estmulos adecuados en relacin
con el entorno. Esto sucede por ejemplo con el aparato digestivo, el visual, el odo, las
funciones posturales y motoras, entre muchas otras. O sea que tanto el desarrollo biolgico
como el psicolgico requieren estmulos adecuados que se generan en la relacin con el
entorno.
Por otro lado, las repetidas experiencias sensoriales, emocionales y motoras que el nio vive
van creando, simultneamente, tanto el sustrato biolgico como el sustrato mental
correspondientes; van creando, por un lado modificaciones y presencia en la corteza cerebral
y por otro la organizacin de la mente.
LAS FMRI Y LA NEUROPLASTICIDAD
Hoy en da, gracias a fMRI 5 o sea gracias a las tcnicas modernas de exploracin in vivo por
resonancia magntica, sabemos que las funciones que se realizan y las experiencias que se viven
-desde por ejemplo la realizacin de un movimiento voluntario repetido, hasta la evocacin de
una vivencia emocionante- modifican el funcionamiento de la corteza cerebral y crean su
representacin en ella (Rapin, 2001). Esto es as especialmente cuando la accin es repetida,
voluntaria y consciente y tanto ms cuanto ms joven es el individuo. As, toda experiencia o
actividad produce modificaciones en las reas correspondientes del cerebro: aumento del riego
sanguneo, cambios en el aporte de glucosa y ampliacin; reduccin o ampliacin de las reas
corticales dedicadas a esas funciones.
Como vemos, estas tcnicas modernas de exploracin permiten hoy en da documentar
conocimientos que antes deducamos de la clnica pero no tenamos comprobacin. As, ahora
est demostrado que funciones como el movimiento voluntario repetido de un dedo, mirar un
objeto, imaginar algo agradable, pensar algo triste, sentir, recordar, producen modificaciones en
las correspondientes reas corticales. Cuando por ejemplo el examinador sugiere al explorado
recordar algo grato, el riego sanguneo se intensifica en reas distintas de las que reaccionan en
el momento de pensar algo triste. As pues, estas exploraciones nos informan acerca de la
correspondencia entre las imgenes en la mente y las imgenes en la corteza cerebral y de cmo
las funciones de la mente modifican el correspondiente substrato biolgico en la corteza
cerebral.
Las fMRI han aportado adems un gran avance en el conocimiento de la neuroplasticidad, o
sea de la capacidad de reorganizacin de los circuitos del cerebro como resultado de la
experiencia (Rapin, 2001). No hay lugar a dudas por tanto, de que las capacidades que cada uno
de nosotros desarrolla, la organizacin de nuestra mente y de nuestro cerebro, dependen, junto
con nuestra dotacin gentica, de las experiencias vitales, o sea de todo aquello que vivimos.
Por otro lado, el alcance de las compensaciones que se producen cuando ha habido
deprivacin sensorial o lesiones cerebrales focales adquiridas nos informan acerca de los lmites
de la neuroplasticidad humana. Las funciones que no se practican y por tanto no se desarrollan
dejan de estar representadas en la corteza cerebral, desaparecen de ella y las neuronas se
empobrecen, se podan, o sea pierden dendritas y conexiones entre ellas. Entonces, si la
funcin se reinicia dentro del tiempo en que an es recuperable -ms corto cuanto mayor es el
individuo- puede recuperar el rea cortical correspondiente. Se trata del axioma mdico clsico:
la funcin hace el rgano -la falta de funcin hace que el rgano se pierda o no se desarrolle. Como
podemos imaginar, todo esto tiene una importancia enorme a la hora del desarrollo de
funciones psquicas, del problema dislxico y del tratamiento reeducativo.
Sabemos que en embriologa hay un tiempo para el desarrollo de cada rgano. Si uno de
5
Functional Magnetic Resonance Imaging , Imgenes de las Funciones (obtenidas por) Resonancia Magntica.
209
ellos no se desarrolla dentro del perodo destinado a que lo haga, ya no lo har o lo har
deficitariamente. As, los ojos se desarrollan entre el quinto y el sexto mes de gestacin; si no lo
hacen en este tiempo debido a algn factor que interfiere o a gran prematuridad, ms tarde ya
no lo harn. En psicologa sucede algo parecido: la clnica muestra que funciones que no se
desarrollan en la franja de tiempo destinada a ello ya no lo harn o, ms frecuentemente, lo
harn deficitariamente o con limitaciones que adems dejarn secuelas en todos los desarrollos
que dependen de estas funciones. As, si el habla -y especialmente su sustrato, el pensamiento
verbal- no se desarrolla suficientemente entre los seis meses y los, pongamos, tres aos, todas
las funciones que dependen de stos se vern afectadas, empobrecidas. No es difcil darse
cuenta de la importancia de estos hechos para un problema como la dislexia.
ESQUEMA CORPORAL
Entre las funciones o estructuras que tienen a la vez representacin cortical y mental se
encuentra el esquema corporal. Como explicar a continuacin, su construccin e integracin
son centralmente importantes para el problema dislxico ya que, como ya he mencionado, los
sntomas especficos de la dislexia son consecuencia de una insuficiente integracin de este
esquema mental del cuerpo. Se trata, no de una funcin como las que he citado hasta aqu, sino
del complejo conjunto articulado y dinmico de funciones, imgenes, sensaciones, recuerdos,
satisfacciones, temores y emociones de todo orden, conscientes e inconscientes, organizado
alrededor de las experiencias posturales y motoras en relacin al cuerpo (Ajuriaguerra, 1970).
Este conjunto de funciones va organizndose e integrndose a lo largo de la evolucin, a
medida que progresa la maduracin neurolgica y emocional y se desarrollan las funciones
psquicas.
Como he dicho antes el feto inicia su evolucin y el desarrollo de sus funciones biolgicas y
proto-psquicas durante la gestacin. En esta etapa su maduracin neurolgica y motora sigue
una progresin caudo-ceflica, o sea que el tono muscular flexor propio del recin nacido va
instaurndose gradualmente desde las extremidades distales -las piernas- hacia el tronco y las
extremidades proximales. Como se evidencia por ecografa, en el medio lquido del tero el
feto tiene gran facilidad para moverse, desplazarse, usar sus manos para palpar, agarrar... El
tono muscular del recin nacido es de predominio flexor, lo cual produce su posicin tpica,
recogida, con brazos y piernas flexionados y manos a menudo cerradas que todos conocemos.
A partir del nacimiento la maduracin neurolgica contina, pero ahora el progreso se
produce siguiendo la direccin cfalo-caudal. Los segmentos ceflicos del cuerpo -tronco y
brazos- son los primeros en equilibrar su tono muscular, liberar la motricidad voluntaria y
sostener una postura erecta. Esto permite al beb primero sostener su cabeza, luego sostenerse
sentado y paralelamente ir utilizando sus brazos y manos en forma ms coordinada y precisa.
As, hacia los 3 meses el beb se interesa por sus manos; las ve pasar por su campo visual
como objetos en movimiento cercanos a sus ojos. Las sigue con la mirada, las observa, en
ocasiones mientras sostiene algn objeto que ha pescado casualmente al pasar o que le han
colocado en una de ellas. En algn momento, casi sin proponrselo acierta a introducirse
dedos en la boca, o con ella atrapa algn dedo y lo succiona... A medida que progresa la
coordinacin culo-manual el beb explora su cuerpo y los objetos cercanos observando y
palpando. Con cada mano explora la otra al mismo tiempo que las explora tambin con los
ojos y la boca. sta a su vez es explorada por las manos, que asimismo tocan, palpan y
exploran otros segmentos del cuerpo: tocan, palpan, araan, exploran, repasan, la cara, las
orejas, el tronco... Las manos entran tambin en contacto con los objetos que circundan al
nio, a veces casualmente a veces porque el nio los ve y extiende sus brazos y sus manos
hacia ellos tratando de alcanzarlos. Tocndolos, palpndolos, descubre sus cualidades -duro,
blando, liso, rugoso, fro, caliente, agradable, que lastima- y las sensaciones que le producen, la
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distancia a los mismos, mientras con su mirada sigue sus desplazamientos... Cuando consigue
alcanzar un objeto, lo habitual es que lo lleve tambin a la boca, ya que sta hace las veces de
rgano de prensin y exploracin.
Este cmulo de experiencias repetidas una y otra vez, con resultados diversos y mayor o
menor xito en sus tentativas, produce un gran enriquecimiento de las conexiones que el beb
establece entre distintas partes de su propio cuerpo y con el mundo circundante. Esta etapa
conduce a un conocimiento funcional de la mano y el brazo y a un desarrollo progresivo de las
funciones de prensin y manipulacin. Estas funciones siguen tambin un proceso de
evolucin y perfeccionamiento que van enriqueciendo los representantes corticales y el
esquema corporal. Si al comienzo el beb poda coger y retener en una mano un objeto en
forma ms o menos casual, hasta que en algn momento lo perda, luego va siendo ya capaz
de coger el objeto con ambas manos, primer paso hacia la posibilidad de manipularlo,
observarlo y explorarlo voluntariamente. Con todo esto la habilidad manual va progresando y
las manos, primero simtricas en su funcin, comienzan a diferenciarse para ir convirtindose
en complementarias.
Este proceso contino de experiencias y gradual asimilacin de las mismas desemboca en la
integracin en el esquema corporal de las extremidades superiores y las funciones prensora y
manipulativa en forma cada vez ms elaborada, diferenciada y precisa.
Todas estas experiencias conducen paralelamente a que el nio vaya conociendo los objetos
de su entorno, los reconozca en sus distintas posiciones en el espacio, en sus tamaos en
relacin a las partes de su cuerpo y se d cuenta de las distancias en relacin a s mismo. El
conjunto estimula la evolucin de los procesos de reconocimiento de s mismo como individuo
separado con una identidad incipiente.
Tiempo ms tarde, alrededor de los 6 meses, cuando la funcin de prensin y manipulacin
ha progresado mucho, el beb descubre sus pies. En ese momento es ya capaz de sentarse,
lo que facilita a la vez su percepcin y exploracin de la mitad inferior de su cuerpo. Entonces
el beb se concentra en explorar, manipular y chupar sus pies, como unas nuevas manos que le
producen sensaciones, que gradualmente reconoce como parte de s mismo y progresivamente
anexa a su esquema corporal. El reconocimiento de cada segmento del cuerpo promueve y
estimula la maduracin de sus funciones, y a su vez el progreso funcional y madurativo permite
experiencias ms ricas y ms complejas que enriquecen el esquema corporal y que cierran el
crculo evolutivo. As pues, la maduracin neurolgica y el desarrollo de funciones de brazos y
manos se producen meses antes que la maduracin neurolgica y el desarrollo de funciones de
piernas y pies, por tanto hay un espacio de tiempo -varios meses- entre la integracin de unos y
otros en el esquema corporal. Tambin las funciones de brazos y manos -prensin y
manipulacin- se diferencian bien de las funciones de piernas y pies -bipedestacin y marcha.
Todo esto facilita la integracin de estas funciones y experiencias en forma bien diferenciada
en el esquema corporal, y son una buena base vivencial para diferenciar las posiciones en el
espacio. En otras palabras, esto facilita la diferenciacin entre arriba y abajo del cuerpo y del
espacio. Lo mismo sucede con otros segmentos del cuerpo tambin bien diferenciados
funcionalmente: cabeza, tronco...
En cambio no sucede lo mismo con las dos extremidades superiores o las dos inferiores
entre s y por tanto con lo que ser la diferenciacin derecha-izquierda. Las dos extremidades
superiores tienen al comienzo de la manipulacin y la prensin -hacia los 4 5 meses- una
funcin similar, simtrica y poco diferenciada y son integradas al mismo tiempo en el esquema
corporal. Es solamente ms tarde que la funcin manipulativa de cada mano comienza a
diferenciarse y a desarrollar capacidades complementarias entre ellas. Lo mismo sucede con las
extremidades inferiores: su integracin en el esquema corporal se realiza simultneamente y
con funciones prcticamente simtricas al principio. A mi entender, todo esto explica que el
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nio tenga mayor facilidad para la diferenciacin arriba-abajo que para la diferenciacin
derecha-izquierda, la cual se logra mucho ms tarde y suele establecerse con mayores
dificultades e inseguridad an dentro de la evolucin normal. Creo que la relacin con el
aprendizaje de la lectura y la escritura resulta clara, ya que explica el hecho de que los nios
dislxicos que invierten las letras o las palabras, lo hagan mucho ms frecuentemente sobre la
horizontal, escribindolas como su imagen en el espejo, que sobre la vertical, dibujndolas como
su reflejo en el agua.
Adems de su importancia para la orientacin en el espacio y el aprendizaje de la lectoescritura, las experiencias que el nio integra en relacin a su cuerpo, como veremos, son
experiencias fundamentales para los aprendizajes relacionados con la orientacin en el tiempo, la
nocin de tamao, volumen, cantidad, nmero, por tanto con las matemticas, la geometra, la
fsica y los smbolos en general.
Para que estos procesos descritos se produzcan son fundamentales los estmulos que aporta
el entorno del nio, especialmente los que se originan en la interaccin con su madre y padre
durante las funciones de jugar con l y de cuidarlo. Estos estmulos del entorno son bsicos
para motivar al nio a relacionarse e investigar ese mismo entorno y su propio cuerpo. As ir
construyendo una imagen mental de su propio cuerpo, una representacin funcional, postural y
dinmica en la corteza cerebral y tambin la integracin de su imagen en la mente, que
evolucionar a lo largo de toda la vida. Esta imagen de nuestro cuerpo en la mente va asociada a la
conciencia de uno mismo y forma parte de nuestro sentimiento de identidad.
LA LLAMADA FUNCIN MATERNA QUE TAMBIN
REALIZA EL PADRE
Con lo dicho hasta aqu creo que resulta evidente la importancia de la interaccin con el
entorno y de los estmulos que las personas alrededor del nio le proporcionan. Como deca,
las experiencias sensoriales, emocionales y motoras que el nio vive, crean, junto al sustrato
biolgico cortical, tambin un sustrato mental. Estas experiencias, a medida que son elaboradas
y correctamente articuladas, van formando una red de conocimientos y experiencias
digeridas, y asimiladas que constituyen la organizacin coherente de la mente.
Pero para que este proceso se desarrolle es necesario que la madre 6 contribuya con su
capacidad de realizar funciones maternas. Estas funciones han sido estudiadas
comparndolas con la funcin teraputica del psicoanalista o del psicoterapeuta y han sido
descritas por diversos autores bajo distintas denominaciones, que corresponden a ciertas
diferencias de concepto. As, Bion (1962) habla de revrie y de funcin alfa de la madre,
refirindose a su capacidad de asociar ideas en torno a las necesidades del hijo, captarlas y
simbolizar. Winnicott (1987) ha descrito la funcin materna de holding; Lebovici (1961) se
refiere a las anticipaciones maternales, Kohut (1971) prefiere hablar de self-objects, y Rof Carballo
(1961) lo expresa diciendo que la madre es el neocrtex del recin nacido.
Creo que estos conceptos describen la capacidad de la madre de contener, aguantar, tolerar,
las ansiedades de su beb, su llanto, sus desesperaciones, sus rabietas, sin hundirse ni sentirse
demasiado fracasada, con suficiente confianza en sus propias capacidades de atender y
remediar y sin excesivo temor por la suerte del beb. Esta capacidad es imprescindible para
poder tomarse el tiempo necesario para observar, intuir, asociar ideas y pensar, o sea,
considerar la situacin en su contexto, en relacin a situaciones vividas anteriormente y al
conocimiento que la madre tiene de su beb.
El contexto es muy importante. Es el marco que arropa las asociaciones de ideas y donde
6
Me referir a madre para significar funciones maternas, que por supuesto tambin realiza el padre. En realidad llega a
ofrecerlas ms adecuadamente aquel progenitor con mayor sensibilidad, intuicin y posibilidad de dedicar tiempo y de
conocer a fondo al hijo.
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pueden interpretarse las experiencias. Por eso, el llanto del beb toma connotaciones diferentes
si por ejemplo, se acerca la hora de la comida, si por el contrario llora despus de una comida, si
hace horas que no duerme...
A este proceso, que la madre va convirtiendo en pensamiento verbal y en palabras dirigidas
a su beb, contribuyen su intuicin y empata, su conocimiento profundo de su hijo, su
experiencia adulta, sus anteriores experiencias de maternidad, sus recuerdos infantiles... Todo
esto le permite recuperar la comunicacin con su beb, interpretar correctamente su llanto,
expresiones faciales, sonidos, gestos, conducta y diferenciar entre sus necesidades y estados de
nimo. Entonces ella intuye cual es el problema de su hijo, qu tiene que hacer para
tranquilizarlo y satisfacerlo. Se da cuenta de si es hambre, sueo, miedo, tristeza, dolor, rabia y
por tanto sabe si es cuestin de alimentarlo, acostarlo o acompaarlo y reconfortarlo. En este
cuidado coherente el nio puede asimilar experiencias coherentes y aprender a orientarse, l
tambin, en relacin a sus propias necesidades y afectos en forma coherente.
Es fcil observar que las madres, mucho antes de que sus bebs comprendan el lenguaje,
tienden espontneamente a hablarles y a transmitirles lo que ellas van observando, lo que van
pensando, lo que interpretan que le sucede a su hijo -ests contento, claro, has comido muy bien; has
dormido mucho; ests cansado; tienes hambre; ests enfadado, claro, mam se ha retrasado... Tambin lo que
estn haciendo y lo que harn -te preparo la comida y enseguida te doy de comer; te pongo en el cochecito y
salimos de paseo... Y tantas otras frases a las que el beb contesta con sus sonrisas, su satisfaccin,
sus sonidos, sus pedaleos, sus llantos, sus enfados...
El beb de momento no entiende las palabras pero capta muy bien los afectos, el estado de
nimo y el conjunto de la otra persona a travs de los tonos de voz y las expresiones faciales, y
responde a ellos con sus propias expresiones faciales y corporales, y con sus sonidos y gestos.
Adems, en cada contexto capta del lenguaje mucho ms de lo que parece y de lo que en
general los adultos creen. Las madres, los padres, tienen con sus bebs verdaderos dilogos de
sonidos y de gestos y es importante recordar que la palabra surge de este dilogo y no al revs.
Estas experiencias son estmulos de gran calidad, personalizados, matriz de la capacidad
de pensar, del pensamiento verbal y del lenguaje del beb. En realidad el lenguaje y las
funciones psquicas del beb comienzan en la mente de la madre.
De esta forma, la madre -los padres- transmiten a su hijo el conocimiento tanto de la
realidad externa, del entorno, como de la realidad interna, de lo que l mismo vive. As, en los
momentos de cuidarlo, de jugar con l, los padres ponen nombre a los objetos del mundo del
nio, sus colores, sus tamaos, su peso: mira este cochecito rojo tan grande!; cuidado, pesa mucho, no te
hagas dao; toma el pequeo, el azul... y estas denominaciones se integran en una experiencia global.
Por otro lado, los padres intuitivos y empticos ponen tambin nombre a la realidad interna
de su hijo, sus afectos, estados de nimo, temores... Este conocimiento se produce tambin en su
contexto, en su red de asociaciones, dentro de una coherencia. Ellos ofrecen al nio las palabras
para expresar lo que siente -ests asustado, no tengas miedo, no pasa nada;...contento;...enfadado; tienes
mucha prisa, te cuesta esperar... As lo ayudan a diferenciar y a orientarse en relacin a lo que vive, a
sus afectos.
No se trata de aprender palabras, sino de integrar experiencias globales, articuladas,
coherentes, con su vertiente de conocimiento y la experiencia emocional correspondiente.
En todas estas vivencias, el inters de los padres por su hijo, su motivacin para
comunicarse con l, sus cuidados, son fundamentales para estimular inters, atencin,
motivacin y capacidad de aprender en el nio. En la medida en que los padres en el dilogo
con su hijo sitan las experiencias en el espacio y el tiempo -ya pas; haremos; all afuera; est
lejos...- transmiten tambin las bases para la orientacin del nio en el espacio y en el tiempo.
Nuevamente algo tan importante en relacin a los nios dislxicos.
En este dilogo e intercambio los padres ayudan a su hijo a diferenciarse como individuo, a
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conocer y construir su identidad separada, diferenciada, en la medida en que ellos mismos lo

reconocen como alguien diferenciado, con sus propias necesidades y emociones. El respeto de
los padres por las caractersticas personales de su hijo, por sus emociones y necesidades,
permite adems que ste vaya desarrollando su autonoma.
Me he referido hasta aqu principalmente a la interaccin entre el beb y su madre. Cuando las
cosas van bien, esta interaccin se produce en la matriz de la relacin con el padre.
FACTORES PATERNOS UN
COMPLEMENTO IMPRESCINDIBLE
El rol del padre es complementario y refuerza el rol materno. La capacidad del padre de
brindar apoyo y estabilidad a la madre facilita que ella pueda ejercer sus funciones maternas.
Pero el padre tiene por supuesto tambin funciones directas respecto al nio: al relacionarse
con su hijo en su propio estilo personal le ofrece nuevas imgenes para la identificacin, que
permiten nuevas posiciones del hijo en relacin a la madre y a l mismo, el padre, lo cual
ampla, complementa y enriquece el aporte materno y favorece la autonoma y la construccin
de la identidad del hijo.
El padre que conoce a su hijo puede por supuesto tambin ejercer creativamente funciones
maternas, sobre todo si por cualquier razn la madre no puede ejercerlas. As facilita una
evolucin sana del nio.
Hasta aqu me he referido a la importancia estructurante de las interacciones del nio con
sus padres, pero son muy importantes las bases constitucionales del mismo nio.
FACTORES DEL NIO
Como he dicho al principio, el nio nace con unas capacidades a las que se ha llamado las
competencias del beb, que en forma incipiente incluyen funciones tan fundamentales para el
desarrollo como la capacidad de diferenciar y elegir, de prestar atencin y aprender. Por
supuesto son tambin competencias del beb gran cantidad de factores positivos y de
capacidades de ndole tanto biolgicas como psicolgicas.
As, el recin nacido aporta a su propia evolucin su salud, su vitalidad y fortaleza, que se
expresan en su apetito, motivacin, inters por su entorno, capacidad de participar, reclamar y
disfrutar de las interacciones con los otros, capacidad de captar los estmulos, aprender y
responder a ellos y a la vez, capacidad de estimular a las personas de su entorno, capacidad de
calmarse, dormir y.... dejar dormir...
Es evidente que un beb que come, reclama, grita, re, crece, responde, duerme, es un gran
estmulo a la motivacin de los padres, a su capacidad de responder y cuidar, y facilita que ellos
a su vez lo estimulen, le hablen y jueguen con l, que como hemos visto son interacciones
fundamentales en la evolucin del nio. A nivel emocional las respuestas favorables de los
padres, dan al nio el sentimiento de su valor e importancia, que son estmulos a su autoestima,
evolucin y crecimiento.
En cambio, cuando las condiciones del nio no son las deseables -por ejemplo cuando el
nio nace con algn trastorno fsico o psicolgico- sus padres se encuentran con dificultades,
ansiedad y desorientacin y tienen que poner mucho ms esfuerzo para mantener el proceso
creativo. Como veremos ms adelante, es mucho ms fcil en este caso que las interacciones se
vuelvan no estructurantes o desestructurantes.
Como sabemos, en un principio el beb reconoce los objetos en el contexto correspondiente.
As, reconoce el bibern, la cucharita, el plato y tambin los ruidos que se producen en la
preparacin de la comida cuando tiene hambre, en el contexto de esperar para ser alimentado.
En esta espera, si no est demasiado desasosegado, cuando oye por ejemplo el ruido de la
cucharita revolviendo en la taza presta atencin, est alerta y si estaba llorando se calma. En otros
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momentos del da, en cambio, no da muestras de reconocer esos mismos utensilios y ruidos.
Al cabo de un tiempo, el beb puede reconocer la taza aunque no est hambriento y fuera
del contexto de ser alimentado. Todo esto conduce al desarrollo progresivo de la nocin de objeto,
base sobre la que el nio desarrollar la nocin de palabra, de palabras separadas que pueden
articularse para formar diferentes frases.
Estas frases tendrn al principio solamente los elementos esenciales, concretables: el
nombre, el verbo, el adverbio... Luego irn incorporando las pequeas palabras abstractas de la
frase, los artculos, las preposiciones, hasta llegar a lo que llamamos lenguaje gramatical. De la
misma forma, el nio ir vinculando imgenes, asociando ideas hasta desarrollar su
pensamiento verbal.
Sobre esta base ms tarde, hacia los 6 aos, a medida que progrese su capacidad de
simbolizar de la que luego hablar, el nio puede aprender los signos escritos para representar
palabras habladas y sonidos. Luego podr manejarse con signos matemticos, notas musicales,
criterios y conceptos.
Estos procesos en relacin al mundo circundante, son paralelos al progresivo proceso de
diferenciacin del beb como individuo separado -el proceso de separacin/individuacin (Mahler,
1967) o de diferenciacin self-objeto- y de construccin de su identidad.
En todo esto son importantes las experiencias de separacin y de re-encuentro en la vida
cotidiana entre el beb y su madre -padre- siempre y cuando sean tolerables para l. En estas
condiciones, el beb hace la experiencia vivida de ser-estar separado, diferenciado, lo cual es un
paso necesario para la construccin de su identidad y el desarrollo de su autonoma. Como toda
experiencia, es importante que la de separacin y re-encuentro sea progresiva y gradual para que su
elaboracin aporte elementos progresivos.
Pero cuando las cosas van bien, las sucesivas experiencias de separacin y de re-encuentro,
de separacin y autonoma, facilitan la diferenciacin del nio como individuo, ya que no se
trata solamente de separaciones y re-encuentros fsicos, sino tambin mentales, de la
posibilidad por parte del nio de expresar iniciativas, desacuerdos y diferenciacin y de que los
padres puedan tolerarlos y planterselos. As, la individuacin empieza con el nacimiento,
cuando por ejemplo el nio muestra sus preferencias -lo que acepta/rechaza- su iniciativa, o
cuando no tiene ms apetito y da muestras de no querer seguir comiendo, as como en tantos
ejemplos cotidianos. Este proceso de reconocimiento de s mismo como individuo separado es
imprescindible para el desarrollo de las nociones de espacio y de tiempo. El espacio, la
distancia, el tiempo aparecen, se viven, cuando el otro no es uno mismo. Entonces, espacio
es la distancia que hay que recorrer, gatear, para llegar al otro, a la madre, para alejarse de ella o
para alcanzar un objeto. Tiempo es lo que se tarda en conseguirlo, lo que hay que esperar para
el re-encuentro. Espacio es tiempo y tiempo es espacio.
Adems, a medida que el nio asimila las experiencias que vive crea representantes mentales
de las mismas, elementos alfa (Bion, 1962): vivencias, imgenes, recuerdos, criterios. Esto le
permite reconocer en las nuevas situaciones que se inician, otras similares que ha vivido
anteriormente, orientarse y saber qu suceder, anticipar y esperar la sucesin conocida de
hechos ya vividos.
Tambin las matemticas y la fsica son antes que nada experiencia vivida. El beb explora
su entorno, su cuerpo, el cuerpo de su madre, sus juguetes y hace grandes descubrimientos,
entre otros los rudimentos de las matemticas y de la fsica: una madre, un padre, una boca, un
dedo, los dedos Cuntos? Muchos! incontables... los dedos en la boca, la boca de mam -ese
agujero en el que cabe la mano entera- dos ojos que lo miran, una nariz Cuntos hermanos?
un objeto que cae y hace ruido, ruido que se puede repetir -el nio cierra los ojos
anticipndolo- dejando caer el objeto, y as sucesivamente...
Este aprendizaje vivencial del tiempo, el espacio, la cantidad, los nmeros, singulares y
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plurales, los volmenes, la fuerza de gravedad... es fundamental para aprender despus los
conceptos correspondientes: la nocin de pasado y futuro, el calendario, el sistema mtrico
decimal, el espacio tridimensional, la geometra, la fsica, el calendario, la cosmografa, los
eclipses... Sin una experiencia vivida asimilada bsica los conceptos no tendrn base y por ello
sern aprendidos de memoria y olvidados. Esta es una dificultad habitual en los nios
dislxicos. Como ejemplo recordemos a lvaro. Su padre se daba cuenta de que recitaba los
das de la semana pero no lo entenda.
El cmulo de experiencias asimiladas en la mente constituye una red coherente de
conocimientos, de asociaciones de ideas, un trasfondo disponible para ser utilizado en el
momento en que nuevas experiencias evocan las anteriores y necesitan de lo aprendido en
stas. Es un trasfondo disponible para la memoria y tambin para nuevos procesos de
asimilacin e introyeccin de nuevas experiencias y de aprendizaje. Cuanto ms coherente pero solamente si es coherente- rico y disponible es este trasfondo, mayor facilidad existir
para nuevas introyecciones y nuevos aprendizajes. Dicen que el saber no ocupa lugar. La
experiencia muestra que el saber ms bien crea lugar, facilita aprender cosas nuevas.
Muchas de las actividades que aprendemos llegan a automatizarse: caminar, leer, conducir
coche. Una dificultad de los nios dislxicos es que no consiguen automatizar la lectura y la
escritura. Esto significa que toda actividad relacionada con estas funciones, como estudiar, les
cuesta un esfuerzo muchsimo mayor, en el caso de que les sea posible.
CAPACIDAD DE SIMBOLIZAR
Se ha definido la capacidad de simbolizar como la capacidad de reconocer en un nuevo
objeto o experiencia, tanto los elementos conocidos en relacin al objeto o experiencia anterior
como lo nuevo y desconocido que hay en ellos. Este reconocimiento de lo comn y lo
diferente establece un vnculo entre los dos objetos y hace que cada uno puede representar significar, simbolizar- al otro sin confundirse con l. Por mi parte, a la idea de la capacidad de
representar y reconocer aadira para hacerlo explcito: y de extraer consecuencias de esta experiencia.
La capacidad de simbolizar depende antes que nada de la tan bsica funcin de
diferenciacin. De stas dependen a su vez las importantes capacidades de comparar, analizar,
extraer lo esencial, generalizar, llegar a conceptos, desarrollar criterios, todas ellas funciones del
pensamiento verbal abstracto, esenciales en el desarrollo intelectual y en el proceso de
maduracin personal.
Cuando por el contrario el objeto representado y el representante se confunden, el resultado
no ser un smbolo sino una ecuacin simblica (Segal, 1957). Como veremos, esto puede
suceder por razones defensivas, por ansiedad ante lo nuevo o por dificultades en la evolucin
de las funciones psquicas, aunque en la clnica ambas razones no siempre llegan a
diferenciarse.
La capacidad de simbolizar se ha llamado tambin funcin simblica y funcin alfa (Bion,
1962). Su importancia radica en que de ella depende la capacidad de elaborar, digerir, las
experiencias de manera que se conviertan en asimilables, puedan articularse en la red de
experiencias que constituyen la organizacin mental y creen sus correspondientes representantes
mentales, vlidos para las funciones de atencin, memoria y aprendizaje.
La capacidad de simbolizar tiene mucha importancia en la cuestin de la dislexia porque de
la capacidad de manejarse con smbolos dependen el aprendizaje de la lectura, escritura y el
aprendizaje en general. La escritura es un conjunto de smbolos que representan los sonidos del
lenguaje hablado. Para leer y escribir en forma funcional es necesario poder transitar entre la
palabra hablada y su representacin en smbolos -la escritura- y viceversa, y llegar a hacerlo en
forma automtica, pre-consciente.
Hasta aqu me he referido a las experiencias estructurantes, pasar ahora a explicar las
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experiencias contrarias, las desorganizadoras.

INTERACCIONES Y EXPERIENCIAS DESORGANIZADORAS
Son interacciones y experiencias desorganizadoras aquellas que, por la va de generar un
exceso de ansiedad y de estimular defensas extremas o debido a enfriamiento y distancia
emocional, carencia de estmulos o prdida del contacto por divergencia y desencuentro,
perjudican la evolucin del nio, el desarrollo de sus funciones psquicas y su capacidad de
aprender.
As como las experiencias satisfactorias despiertan en el beb inters, atencin, motivacin,
tendencia a introyectar, asimilar, recordar y aprender, las experiencias traumticas provocan
defensivamente la reaccin contraria: rechazo, desconexin, alejamiento, disociacin,
fragmentacin, proyeccin, expulsin de la experiencia de la mente, del recuerdo, con el
resultado de la facilidad para olvidar, desconocer. Por esta razn resultan desorganizadoras.
En nuestra cultura hay una excesiva tendencia a creer que la ansiedad es siempre negativa;
se llega incluso a tratar los afectos como si fueran negativos. Esto empuja a esconderlos,
disociarlos y negarlos, como si ser fuerte consistiera en no tenerlos. Por el contrario, la
ansiedad, cuando es tolerada y se puede elaborar, estimula procesos positivos de aprendizaje de
la experiencia, maduracin, esfuerzo y progreso. Ahora bien, cuando es excesiva, el equilibrio
emocional del nio es frgil y si no hay alguien que lo sostenga y realice funciones maternas,
puede resultar abrumadora y convertirse en traumtica y desorganizante. Las reacciones
defensivas ante este tipo de ansiedad -especialmente la disociacin, proyeccin y expulsin- si
se cronifican daan la integracin y la estructura mental. En realidad, al dificultar la integracin,
conducen a que las experiencias se amontonen en la mente como fragmentos sin articular,
islotes de conocimiento en desorden, cadenas rotas de asociaciones de ideas que por tanto no
son vlidos para la memoria ni la atencin. Tampoco son un trasfondo vlido para la
elaboracin, aprendizaje y asimilacin de nuevas experiencias. Estos mecanismos son los
responsables de la facilidad para olvidar lo que aprenden que tienen los nios dislxicos.
En sntesis, definira las interacciones y experiencias desorganizadoras como aquellas que
mantienen en la confusin debido a que dificultan o impiden relacionar los elementos de la
experiencia y comprenderla; reconocer en la nueva experiencia lo que se ha vivido en otras
anteriores; anticipar, o sea poder prever lo que ir sucediendo en el orden conocido de los
acontecimientos, por tanto situar la experiencia en el espacio y en el tiempo; y por ltimo,
sacar consecuencias, simbolizar, relacionar causas y consecuencias, en definitiva aprender.
As, el fracaso, si no puede tolerarse y elaborarse, tiene un efecto desorganizador debido al
tipo de defensas que estimula. Ante el fracaso, el nio no slo no puede integrar la nueva
experiencia y aprender algo nuevo, sino que se desajusta, regresa a organizaciones mentales
anteriores (Piaget, 1965), se desorganiza. Me parece importante tener en cuenta esto en su vida
cotidiana, la educacin familiar y escolar y en el tratamiento: el fracaso es desorganizador. Por tanto
es importante apoyar al nio, ayudarlo a que no fracase y sostenerlo -en lugar de censurarlo y
agredirlo- si esto sucede.
La relacin entre las interacciones y experiencias desorganizadoras y la dislexia consiste en
que el sustrato mental de la dislexia es una insuficiente organizacin de la mente y las
experiencias desorganizadoras tienden a producir esta insuficiente organizacin. Pero de
ninguna manera hay una relacin directa, de causa-efecto. Las experiencias desorganizadoras
no desembocan siempre en un problema dislxico; pueden por supuesto conducir tambin a
otras manifestaciones psicopatolgicas.
Me he referido a las experiencias que facilitan la estructuracin saludable de la mente y
aquellas que, por el contrario, dificultan la organizacin mental. Nuestra intervencin clnica
tiene como objetivo justamente modificar y mejorar estas situaciones. A esto le llamamos
tratamiento. Me referir escuetamente a l.
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NOTAS SOBRE EL TRATAMIENTO

El tratamiento de los nios con problemas dislxicos lgicamente se desprende de la
exploracin y del diagnstico, o mejor dicho de la formulacin diagnstica que incluye, junto a la
descripcin completa del problema dislxico, los aspectos personales, organizacin emocional,
ansiedades, defensas y actitudes del nio y la posicin de su entorno ante el problema. Todo
esto orientar el enfoque teraputico global necesario, que comprende tanto el tratamiento que
ofreceremos al nio como la colaboracin y el trabajo con los padres y la escuela.
Cuando lo central del problema del nio es su dislexia pensamos en reeducacin, tambin
llamada entre nosotros tratamiento psicopedaggico y entre los profesionales de habla inglesa
educational therapy o remedial teaching. Incluyo estas denominaciones en ingls porque creo que
combinan muy bien el concepto teraputico con la idea educativa o de enseanza y como
veremos la reeducacin es realmente una combinacin entre ambas.
Considero la reeducacin correctamente conducida como una forma de psicoterapia
(Agull, 2008); es la psicoterapia realizada a un determinado nivel de comunicacin e
interaccin con el nio, al nivel que corresponda a su comprensin del lenguaje verbal y a la
organizacin de su pensamiento. Esto no es en realidad privativo de la reeducacin, sino que
lgicamente en toda psicoterapia el terapeuta ha de buscar siempre el nivel en el cual puede
establecer comunicacin, encuentro, con el nio de forma que ste comprenda al reeducador
y que las interacciones tengan significado para ambos. Deseo remarcar este punto ya que a menudo
se pone el nfasis en que el terapeuta comprenda al nio, pero se olvida algo igual de esencial: que el
nio comprenda al terapeuta, que el terapeuta se haga entender.
El punto en el cual el reeducador y el nio consiguen comunicarse es algo que se busca, se
alcanza, pero en otros momentos vuelve a perderse. Entonces, es cuestin de volver a intentar,
de volver a buscar. El terapeuta, como adulto que funciona habitualmente a nivel de
pensamiento verbal, puede tender a dirigirse al nio a un nivel demasiado abstracto que no
corresponde a la comprensin de ste. Por eso necesita estar muy atento a la comunicacin,
observar si el nio lo est entendiendo, para volver a buscar una forma vlida de expresarse, un
terreno comn, un nivel de encuentro en caso de que se hayan perdido, de que hayan
divergido. En caso contrario nio y terapeuta pueden estar funcionando a dos niveles
diferentes, en paralelo, sin llegar a encontrarse y a veces sin que el terapeuta se d cuenta.
A medida que reeducador y nio vayan conocindose, esta bsqueda de comunicacin, de
terreno comn, se ir haciendo ms fcil. De todos modos, es necesario diferenciar la
comunicacin real, progresiva, de otras formas de relacin que a veces se confunden con ella y
que son de tipo regresivo: la relacin adhesiva, la necesidad de complacer y el sometimiento, la
necesidad de conquistar y la relacin de seduccin... Pero no me extender sobre estas formas
de relacin.
Si las cosas van bien, desde el tipo de comunicacin que establezcan al principio, nio y
terapeuta progresarn hacia otra a niveles simblicos ms evolucionados: desde estadios
correspondientes al sensorio-motor, hacia el pensamiento verbal y la posibilidad de elaborar las
experiencias.
El eje central de la reeducacin es la relacin entre el terapeuta y el nio. Se basa en establecer un
vnculo, una comunicacin, una interaccin que permeabilice la capacidad de aprender del
nio. Pero as como en la escuela el maestro ensea materias y para el nio que est en
condiciones de aprenderlas la asimilacin de nuevos conocimientos estimula indirectamente el
desarrollo de sus funciones mentales y su maduracin, la reeducacin busca directamente
madurar funciones, permeabilizar la capacidad de aprender. La actitud receptiva del terapeuta,
su funcin de escuchar, observar, dialogar con el nio, buscando el nivel adecuado de
comunicacin, combinando la comunicacin verbal con la del estadio sensorio-motor, a travs
de actividades a practicar juntos, me parece fundamental. Deseo subrayar el concepto de
218
comunicacin a travs de actividades, ya que no se trata solamente de hacer actividades juntos,

sino de que ellas potencien la comunicacin. Con esta actitud descrita, receptiva, el terapeuta
muestra tambin su disposicin de aprender.
En realidad todas las cualidades personales del reeducador tienen una gran importancia. Su
inters por el nio, su motivacin por conocerlo, su decisin de ayudarlo, su atencin, su
capacidad de pasarlo bien en su trabajo, son factores teraputicos muy importantes, que
contribuyen desde el comienzo a crear una situacin viva, y que estimulan cualidades vivas en
el nio. Es mucho ms importante el inters por conocer al nio, descubrir lo que lo motiva,
interesarse por sus intereses, que pretender que l se interese por los nuestros aunque stos
estn pensados por su bien. No es excepcional que un reeducador se coloque en esta ltima
posicin y espere que el nio se interese desde el comienzo por sus propuestas, valore el
tratamiento, partiendo de la base de que el nio debera tener inters en lo que se hace para l,
para su progreso, su futuro. Entonces el reeducador corre el riesgo de decepcionarse, de
resentirse con el nio y de volverse desaprobador y superyoico.
En la fase inicial del tratamiento me parece conveniente explicarle al nio varias cuestiones:
Primera, cmo entendemos las dificultades que lo han trado a la consulta, el malestar
que significan para l y que el tratamiento es la posibilidad de hacer algo para que las
cosas vayan mejor.
Segunda, que l tiene capacidades que no sabe o no puede utilizar pero que se le puede ayudar a
sacarles partido, a hacer lo que es capaz de hacer pero que de momento no puede. Que
sabemos que cuando progrese, cuando vaya mejor, estar adems ms contento.
Tercera, los objetivos del tratamiento, la finalidad de las actividades que le proponemos:
entrenar y madurar funciones.
Pienso que es esencial que el nio note, sienta, y que le quede lo ms claro posible que
nuestra intencin es hacer algo para que l vaya mejor, que no es cuestin de notas, de
rendimiento escolar ni de preocupacin de los adultos, sino de su bienestar. Ms tarde, le
seguiremos explicando lo que vayamos captando: sus reacciones, lo que notamos que siente
ante determinadas situaciones, su baja autoestima y tambin el tipo de posiciones defensivas
que observamos ante los fracasos. Todo esto se lo podemos ir explicando con palabras
adecuadas para que l comprenda. Por supuesto no necesitamos hacerle un discurso, sino
rselo explicando a medida que la relacin lo permita.
Al principio cuando aun conocemos poco al nio es posible que nos cueste conversar con
l y que por as decir nos encontremos hablando solos. En general ser debido a su poca
facilidad y hbito para la expresin verbal, que tiene que ver con el des-investimiento de las
funciones verbales. Quiero decir que adems de que al nio puede costarle expresarse puede
tambin haberse des-interesado de esta funcin, dejado de contar con ella y no haberla
entrenado. Entonces nuestro intento de conversar puede obtener cualquier monoslabo como
respuesta o puede fcilmente convertirse en un interrogatorio. Aqu el terapeuta joven corre el
riesgo de creer que est fracasando.
Debido a estas dificultades verbales al comienzo del tratamiento generalmente la
comunicacin ha de basarse en actividades del nivel sensorio-motor -juego, dibujo- que el
reeducador va verbalizando. Tratamos de que sea el nio quien elija lo que haremos, pero no
siempre conseguimos que lo haga. Esto puede deberse a varias razones: una, que los nios
suelen llegar al tratamiento con la idea normativa de su entorno familiar y social y por tanto -ya
que es el comienzo, nos conoce an poco, no hay an confianza- desee portarse bien,
complacernos y no sepa qu debe hacer para conseguirlo, qu esperamos de l; dos, que l
mismo, poco orientado, no sepa lo que le gustara hacer, no tenga ideas para proponer. En
ese caso creo mejor comenzar proponiendo algo nosotros, pero recordando que esto puede
219
convertirse en sentar precedentes, que las tendencias regresivas del muchacho, la tendencia a
ir a remolque, a hacerse llevar, pueden inducirlo a tratar de que seamos siempre nosotros los
que tomemos la iniciativa y pongamos las ideas. Pero si tenemos presente este riesgo no nos
dejaremos inducir por lo que de hecho es la identificacin proyectiva (Torras, 1989): delegar en
nosotros sus capacidades e inducirnos a asumirlas.
Al comienzo, al proponerle una actividad lo hacemos tanteando, explorando y tambin
verbalizndolo (Lpez, 2007): veo que te cuesta decidir qu podramos hacer... estara bien
que fuese algo que te gustara, que te interesara; claro, nos conocemos poco, a lo mejor crees
que debes proponer algo que me interese a m... que tienes que acertar en lo que yo quiero que
hagas; bueno, puedo pensarlo yo, pero me gustara proponerte algo que te gustara y todava no
s cules son tus aficiones.... Deseamos empezar con actividades que puedan interesar al
muchacho, qu puedan convertirse en una experiencia viva, significativa (Ignacio y Lpez,
1991), que atraiga su atencin, lo motive.
Nos servir mucho conocer sus aficiones, por ejemplo si un muchachito es aficionado a las
motos, ste podr ser el tema de nuestra actividad con l: buscar imgenes en revistas,
dibujarlas, comparar modelos, potencias, caractersticas... Si le gustan los animales, nos
interesar saber cules son sus preferidos, podremos buscar fotografas, dibujarlos, leer algo
acerca de sus costumbres, de lo que comen... Nios y nias pueden coincidir en aficiones, pero
stas pueden tambin por supuesto variar mucho de un nio a otro o de nios a nias. Lo
importante es interesarse por sus aficiones, sus preferencias.
Prcticamente todas las actividades pueden ser vlidas para nuestros propsitos
reeducativos: desarrollar inters, observar, desarrollar motivacin, diferenciar, orientar en
tiempo y espacio, comparar, extraer consecuencias, generalizar, construir conceptos, en
definitiva progresar en nivel de simbolizacin. Pero me parece importante tener claro que, a
pesar de que estoy insistiendo sobre proponer al nio actividades que le interesen y que aado
que casi todas pueden ser vlidas, no es cuestin solamente de complacer al nio, de que lo
pase bien con nosotros, sino de que saque provecho de lo que hacemos. Es cierto que en un
momento dado es mejor dejar pasar que forzar en aras del progreso, pero en conjunto creo
que debemos tener presentes todo el tiempo, en beneficio del nio, los objetivos del
tratamiento.
Estos aspectos que he citado tantas veces: inters, motivacin, atencin, capacidad de
concentrarse, son factores tan fundamentales en la tarea reeducativa -y probablemente en toda
tarea teraputica- que de ellos depende que la interaccin entre el nio y el terapeuta sea una
actividad viva, creativa. Estas actividades vivas son en s mismas teraputicas. Por esta razn
son ms importantes las actividades que despiertan inters y motivacin, a las cuales el nio
est atento y puede concentrarse que no otras actividades tcnicamente mejores,
aparentemente ms adecuadas a la tarea que queremos realizar, pero que aburran al nio.
Adems, un motor importante a tener en cuenta en el tratamiento consiste en ayudarlo a tener
xito en algo, exagerando dira en cualquier cosa, con tal de que tenga algn xito, que consiga
alguna satisfaccin en sus realizaciones, que pueda mostrar, lucir, estar orgulloso de algo para
aumentar la confianza en s mismo, su autoestima, su motivacin: sea contar adivinanzas, jugar
a piedra-tijeras-papel, hacer papel plegado, juegos de manos, montar algo, hacer un trabajo,
jugar a pelota o lo que sea. Para esto es definitivamente importante descubrir sus capacidades todas son importantes y tiles- y sus aspectos sanos, para apoyarlos y descubrir vas de
progreso. Poco a poco, a medida que lo conozcamos mejor y que l nos conozca, ser ms
fcil para el nio y para nosotros dar con actividades tiles, motivadoras y estimulantes para l,
alrededor de las cuales organizar el intercambio reeducativo, la conversacin reeducativa, las
actividades o ejercicios vlidos.
La observacin de las respuestas del nio, de su progreso o dificultades, permite una
continua reorientacin del trabajo del reeducador. Esto enriquece sus capacidades imaginativas,
220
creativas y teraputicas, y estimula tambin el progreso y la creatividad del nio.

Ms tarde, cuando la vinculacin con el terapeuta se haya afianzado y se hayan conseguido
algunos progresos, se podr pensar en proponer aquellas otras actividades necesarias -entre
otras leer y escribir- pero que disgustan ms debido a anteriores fracasos. Pero si el nio ha
hecho progresos de base, ahora le costar menos y adems estar en mejores condiciones para
realizar el esfuerzo y aguantar, si es necesario, la frustracin. De todos modos tanto mejor si
todo el trabajo teraputico puede estar compuesto de actividades atractivas -o que se consigue
convertir en atractivas- que el nio realice por aficin y disfrutando!
Sabemos que todo progreso en un rea del funcionamiento empuja el progreso de las otras
reas, lo mismo que todo estancamiento obstaculiza la evolucin de otros aspectos
relacionados. De todos modos tambin sabemos que progresarn ms las funciones que ya al
comienzo estaban ms evolucionadas y que costar ms aquello que est empobrecido, menos
desarrollado, hacia lo que precisamente dirigimos el tratamiento.
Para conseguir los objetivos del tratamiento, con el nio hacemos, repetimos y verbalizamos 7 , tres
funciones fundamentales en la evolucin. Realizamos con l actividades que le sean atractivas,
las repetimos tantas veces como sea necesario de distintas maneras como forma de repasar,
comprender mejor, asimilar, y verbalizamos lo que vamos haciendo como forma de conectar la
experiencia con el pensamiento verbal. Utilizamos solamente las palabras esenciales, para que
cada una sea importante y significativa y para que nuestra explicacin sea clara, lejos de
cualquier forma de bao de palabras 8 . Nos movemos de lo cercano, inmediato, a lo alejado;
de lo particular a lo general; de lo concreto a lo abstracto. Esto significa que, para situarnos en
el espacio, nos detendremos primero a estudiar, a recordar con el nio, a menudo a dibujar, su
espacio inmediato: el lugar donde estamos o aqul que le interese ms, por ejemplo su
habitacin, su lugar de juego, con sus juguetes y pertenencias, sus muebles, su ropa... Luego
dibujaremos y repasaremos mentalmente quiz su aula o el patio de su escuela. Ms tarde otros
lugares que sean de su inters: el trayecto que recorre para ir a la escuela, a casa de sus abuelos
o a su lugar de vacaciones. sta es su primera geografa. De aqu se podr pasar al estudio de la
ciudad, del pas... La historia tiene tambin una historia inmediata: lo que hizo en el parque de
atracciones, en la playa o en algn lugar particularmente atractivo para l... Lo que haca
cuando era pequeo... Estas bases son necesarias para luego orientarse en los conocimientos
escolares. En esta forma nos movemos de lo ms vivencial a lo intelectual, conectando la
experiencia sensorio-motora con el pensamiento verbal, desarrollando smbolos cada vez ms
evolucionados.
Esta es la forma como aprenden el beb y el nio pequeo en su trayectoria desde el estadio
sensorio-motor hacia el pensamiento verbal. El nio pequeo hace -juega, examina, manipulay repite -realiza espontneamente las mismas acciones muchas veces- y a travs de este hacer y
repetir, con la verbalizacin de su entorno, va comprendiendo y va conectando la experiencia
con las palabras. El nio dislxico en el tratamiento progresa en forma parecida re-articulando,
re-organizando sus experiencias, rehaciendo las cadenas de asociaciones coherentes de ideas. A
menudo -pero no siempre- los adultos seguimos la direccin contraria: necesitamos comprender
para poder hacer. sta puede ser una de las razones por las que el reeducador puede tener
dificultades para ponerse a nivel del nio y seguir su lnea evolutiva. Entonces puede tener
tendencia a dar explicaciones para que el nio comprenda y as sepa hacer.
En este dilogo con el nio es importante conocer sus vivencias: la forma como vive las
situaciones, la imagen que tiene de s mismo, la idea que se ha hecho de su problema, cmo
reacciona a xitos y fracasos, su frecuente sentimiento de incapacidad, de inutilidad, de retraso.
Irene Gimeno (1972). Sesin Clnica sobre Reeducacin en el Servicio de Psiquiatra del Nio y del Adolescentes del Hospital
de la Cruz Roja de Barcelona, hoy en da Fundacin Eullia Torras de Be.
8 Llamo bao de palabras a la costumbre de dar al nio en el tratamiento explicaciones demasiado largas y abstractas que
suelen quedar como msica de fondo.
7
221
Su personalidad y carcter, su organizacin emocional, sus defensas, son factores que tienen
mucha importancia en el proceso reeducativo. La relacin que el nio establece con nosotros
nos da idea de la forma como se relaciona en su ambiente escolar y familiar. Si por ejemplo es
silencioso y nos cuesta conversar con l podemos deducir lo aislado que debe estar en su
mundo habitual, lo mucho que debe costar a padres y maestros comunicarse con l y lo mucho
que gradualmente se debe haber ido reduciendo su capacidad de comunicarse y su intercambio
con su entorno.
Las reacciones u organizaciones defensivas del nio son a menudo un obstculo importante
para su aprendizaje y su progreso. As, algunos nios se presentan al tratamiento distrados,
dispersos, inquietos, excitados, hiperactivos... Si nos damos cuenta del papel que tiene la
ansiedad y tambin la defensa ante la misma, nuestra reaccin ser diferente que si creemos
que el nio est contra el tratamiento y contra nuestra gestin. Lo mismo sucede con algunas
fachadas que a menudo el nio ha organizado hace tiempo: de pasota, desinteresado, pasivo,
ablico, desconectado, oposicionista... Estas son posiciones de fondo depresivo,
desesperanzado, en las que se ha acantonado el nio despus de muchos fracasos y de haber
llegado al sentimiento de que es un intil, un tonto y de que con l no hay nada que hacer.
Otras veces el nio se muestra chuleta, gracioso, que todo est chupao, como si l
pudiera con todo. Aqu tambin notamos la defensa extrema contra la ansiedad, la inseguridad
y el sentimiento de fracaso. Como deca antes, en otras ocasiones el nio se coloca en posicin
de hacerse arrastrar, de que lo llevemos, se adhiere a nosotros y trata de ir a remolque. A
menudo podemos observar que sta es su posicin regresiva habitual en la relacin de objeto,
en la relacin con su entorno. Otros nios en cambio se sienten perjudicados por el
tratamiento y por nosotros, reaccionan como si todo lo que hacemos estuviera dirigido a
molestarlos y amargarles la vida: venir a las sesiones, perderse los dibujos animados, los
juegos de ordenador... Cuando conocemos mejor al nio generalmente podemos descubrir que
todo aquello que tiene que ver con su problema, incluidos nosotros que tratamos de ayudarlo y
por supuesto sus padres y la escuela somos para l como entelequias complotadas para
molestarlo. Estas defensas a menudo desorientan a los padres e incluso a los maestros y no es
excepcional que respondan al nio con enfado, irritacin, indignacin...
Para el reeducador es importante orientarse entre ansiedad y defensas y poder tratarlas de
manera de favorecer el proceso teraputico. Hay que tener en cuenta que a menudo los nios
que fracasan en estudios, cuyos padres les han estado encima y han probado todos los
mtodos para mejorar sus resultados en las notas y exmenes, se dan cuenta de que frustran a
sus padres y tienen el sentimiento de ser insatisfactorios, pero tambin la penosa impresin de
que lo nico que interesa a padres y maestros son sus resultados escolares y que ellos mismos lo que viven, lo que les preocupa, su sentimiento de fracaso- no les interesa en absoluto. Ante
este sufrimiento van cronificndose las defensas. Cuando llegan a nuestra consulta, nosotros
venimos a ser ms de lo mismo, los que haremos cumplir las leyes de los padres y no esperan
para nada que nos interesemos por ellos.
El terapeuta sensible que se da cuenta del sufrimiento del nio y de cmo lo vive, podr
ayudarlo explicndole lo que observa. Podr mostrarle que capta el sufrimiento, temor,
inseguridad, que hay detrs de la fachada. Podr encontrar palabras para explicarle al nio pasota,
chuleta, distrado, que se da cuenta de que en el fondo l deseara ir bien, tener xito, salir
adelante, pero que ya lo ha probado todo y ha perdido completamente la confianza. Por tanto
prefiere su posicin pasota que volverlo a intentar, volverse a arriesgar, volverse a frustrar.
El nio podr sentirse comprendido y esto favorecer la comunicacin entre l y el
terapeuta. Pero no nos hagamos ilusiones: esto no ser rpido, ya que las nuevas dificultades y
frustraciones empujarn al nio a volverse a refugiar una y otra vez en su forma de relacin y
sistema defensivo habituales, que empez a establecer hace tiempo. Nuestra tolerancia y
paciencia sern por supuesto imprescindibles.
222
De todos modos, el tratamiento reeducativo hace progresar la organizacin emocional del

nio por dos vas: a travs de su propio progreso l se da cuenta de que es capaz y con esto
mejora su autoestima y su confianza al enfocar experiencias nuevas. Adems, lo que el
reeducador le explica le permite ver ms claras y manejarse mejor con sus dificultades. Ambas
vas facilitan una reorganizacin de las defensas.
En sntesis, el objetivo de la reeducacin es evolucionar con el nio desde el perodo
sensorio-motor hacia el pensamiento verbal desarrollando la capacidad de simbolizacin, las
funciones psquicas y ayudando a la evolucin de la organizacin mental. Este progreso significa
que el nio sea paulatinamente capaz de aprovechar las experiencias que vive y de progresar a
travs del intercambio con su entorno: familia, escuela, grupo social
Dentro de los objetivos pueden diferenciarse dos vas: una es desarrollar y reorganizar las
funciones psquicas y la otra, cuando la cronificacin dificulta esta va, entrenar y aprovechar
mejor las capacidades que tiene y enfocar el futuro gracias a estas capacidades.
El tratamiento de los nios dislxicos tiene mucho en comn con el de los nios con
problemas de aprendizaje, pero cuando el nio presenta sntomas dislxicos, es necesario
atender las dificultades especficas con el lenguaje ledo y escrito. Cuando el nio, tras muchos
fracasos, ha llegado a aborrecer todo lo relacionado con la lectura y la escritura y con slo ver
un lpiz y un papel se pone enfermo, es bueno dejar estas funciones transitoriamente de lado y
ejercitar las funciones bsicas de la capacidad de simbolizar sobre las que ellas se basan. Para
ello podr trabajarse la diferenciacin en todos sus aspectos: de formas, tamaos, posicin en
el espacio y en el tiempo, a travs de actividades, siempre lo ms atractivas posibles. Es muy
importante el aumento en la capacidad de diferenciar, porque significa la salida de la confusin
y un progreso de la funcin de sntesis, de la capacidad de articular experiencias y una
disminucin gradual de las disociaciones inadecuadas. Ms tarde, cuando llegue el momento
del trabajo directo con la lectura y la escritura, el nio podr comprobar que estas funciones ya
no le son tan difciles, que no es tan fiero el len como lo pintan.
Hay en el mercado cuadernos con ejercicios preparados que pueden ser una gran ayuda
como sugerencias para el reeducador, siempre y cuando ste re-cree la tcnica. Pero lo ms
importante es su experiencia y su inventiva. Si tiene claro lo que hay que hacer progresar podr
idear una gran variedad de juegos que tengan en cuenta los intereses y las preferencias del
nio y que trabajen las distintas funciones. Son un peligro las tcnicas elaboradas en el
laboratorio reeducativo en ausencia del nio, sobre todo si se aplican en forma impersonal y a
veces mecnica.
Individual o en grupo?
La reeducacin puede ser individual o en grupo pequeo, entre tres y cinco nios como
mximo. La reeducacin individual permite mayor adaptacin a las necesidades especficas del
nio y mayor contencin y apoyo emocional por parte del reeducador. Ahora bien, en esta
modalidad teraputica los nios que tienden a establecer una relacin de dependencia regresiva
pueden ms fcilmente instalarse en el tratamiento sin que el reeducador consiga
modificarlo.
La reeducacin en grupo ofrece otro tipo de contencin: a travs del grupo, de las
relaciones grupales, a menudo a un nivel de relaciones ms evolucionado. Adems el grupo
proporciona ms posibilidades de compartir la experiencia de aprender, sus dificultades y
frustraciones y ofrece posibilidad de intercambios estimulantes.
La indicacin de tratamiento individual o en grupo depende de muchos factores,
especialmente de las caractersticas del nio mismo. Pero a menudo la indicacin no tiene un
sello tan preciso como para que una de estas formas de tratamiento deba desaconsejarse.
Muchos nios pueden ser ayudados en reeducaciones correctas y bien dirigidas individuales o
de grupo. Entre otros factores, cuenta la composicin del grupo, las preferencias del nio -y de
223
sus padres- y la experiencia y preferencias del reeducador.

Evolucin del tratamiento
La evolucin de la reeducacin, lo mismo que la evolucin de los otros tratamientos
psicolgicos y de hecho la misma evolucin psicolgica, no es un proceso lineal. Al contrario,
pueden observarse fases silenciosas, como de preparacin, intercaladas entre otras de sntesis
en las que el progreso es visible y a veces parecen de progreso rpido.
En la reeducacin diferenciara una primera fase de puesta en marcha en la cual el nio y
el terapeuta se van conociendo, van encontrando su forma de trabajar y van preparando el
terreno. En esta fase el reeducador generalmente ya nota los pequeos movimientos
progresivos que se estn produciendo, pero a menudo la escuela y los padres no pueden
observar an ningn cambio. Cuando las cosas van bien, esta fase es seguida por una segunda
de progreso abierto, que los maestros y los padres sensibles notan claramente y relacionan con
el trabajo teraputico. Si el tratamiento se interrumpe en este momento algunos de los logros
retroceden debido a que no estn an suficientemente asimilados y afianzados. La tercera fase
viene a ser de estabilizacin o de afianzamiento y articula el trabajo reeducativo con la vida
cotidiana del nio, especialmente las actividades escolares. En esta forma el nio va siendo
capaz de aprovechar mejor las experiencias escolares y familiares de su vida habitual. Estas tres
fases no vienen seguidas y recortadas una detrs de otra, sino que se solapan, el nio avanza y
retrocede dentro de ellas, pero generalmente podemos seguir el curso orientndonos en ellas.
Terminacin del tratamiento
La finalizacin de la reeducacin depende de muchos factores. Cuando podemos elegir
nosotros cuando terminar -evidentemente conversndolo con el nio- continuamos mientras el
tratamiento produzca an un progreso especfico. Entraremos en la fase final cuando el nio
pueda seguir progresando sin esta ayuda, cuando est en condiciones de seguir avanzando con
la ayuda de su entorno habitual: escuela, padres, amigos, actividades sociales, deportivas...
Pero no es infrecuente que los padres decidan interrumpirlo antes de lo que nosotros
consideraramos el momento adecuado. Puede deberse a que el nio ha progresado y ellos
consideran que ya es suficiente y teman que lo estemos prosiguiendo ms tiempo del necesario.
Otras veces lo interrumpen por lo contrario: el nio an no ha comenzado a progresar en
forma visible y los padres creen que el tratamiento no sirve para nada. Por supuesto los
padres pueden interrumpir tambin por muchas otras razones: cambio de ciudad, de pas,
dificultades en la familia y a veces debido a sus propias dificultades psicolgicas cuando ellas
tienen que ver con inconstancia, desorganizacin o incapacidad para el compromiso.
Como en todo tratamiento psicolgico la ltima gestin teraputica es la terminacin, por eso,
prolongar la reeducacin ms all de lo necesario no cuenta en beneficio del nio. l necesita, a
partir del momento propicio, hacer su propia experiencia de autonoma y de continuar con sus
propios recursos.
De los padres
En principio es conveniente que organicemos un equipo virtual- con los padres, la
escuela, el pediatra y todos los elementos importantes del entorno del nio. Esto facilita la
coherencia, las aportaciones mutuas y disminuye el riesgo de disociacin, malos entendidos y
gestiones desafortunadas que en definitiva perjudican al nio.
En la consulta nos encontramos con padres intuitivos, empticos, preocupados por las
dificultades de su hijo, que se dan cuenta de que lo pasa mal, captan que tiene algn problema y
que necesita ayuda. Estos padres suelen tener empata, son observadores, conocen a su hijo y
comprenden nuestra explicacin cuando, despus de explorarlo, estamos en condiciones de
describir la naturaleza de sus dificultades. Suelen tambin mostrarse dispuestos a hacer lo
224
necesario para que el nio salga adelante.

En cambio, otros padres de tendencia ms superyoica recriminan al hijo, como si hiciera las
cosas mal porque quisiera, como si todo fuese cuestin de querer hacerlo de otro modo y de
fuerza de voluntad, su lema es si quisiera ira mejor. Estos padres suelen ser poco
empticos y aunque en las entrevistas conversemos a fondo sobre las dificultades del nio y
ellos digan que lo entienden, suelen reincidir en sus recriminaciones, en sermonear al hijo y
enfocan las cosas como si nuestro trabajo consistiera en hacerlo rectificar. A veces, a poco
de empezar, nos recriminan a nosotros porque las dificultades an continan. No es nada raro
que al hijo lo hayan sermoneado mucho, hayan intentando hacerlo entrar en razn,
hacerlo comprender, mientras la comunicacin entre ellos y su hijo se ha perdido hace
tiempo. A menudo llegan cuando ya est en marcha el tpico crculo vicioso de fracaso,
frustracin, desorientacin, ansiedad, conducta inquieta, y sermones, recriminaciones, castigos,
lo cual aumenta el fracaso, la ansiedad y la conducta inquieta... En algunos casos incluso se han
tomado medidas muy contraproducentes que empeoran al nio y al problema: prohibirle ir a
casa de amigos o que sus amigos vengan a su casa cuando a lo mejor al chico le cuesta tener
amigos- prohibirle el deporte que le gusta cuando est ya bastante faltado de motivacionestenerle en casa castigado durante muchas horas incluso en el final de semana... Todo esto
facilita que el nio se sienta fracasado, frustrado y tambin insatisfactorio para sus padres y
culpabilizado. Por un lado puede sentirse resentido y por otro identificarse con el mal objeto,
y esto empeora la imagen que tiene de s mismo y su autoestima, que cada vez se crea ms
incapaz, inadecuado, y est ms hundido.
Todo esto requiere un trabajo en el que generalmente es muy til la intervencin de la
escuela. Al fin y al cabo la escuela suele tener un gran ascendente en relacin a los padres. Ellos
la han elegido, le han delegado funciones educativas y en cierto sentido le confieren la
autoridad necesaria para dirigir a su hijo. A menudo hemos de contar con ella para poder
ayudar a los padres a modificar sus actitudes en favor de su hijo, a diferenciar las dificultades
de ste de las posiciones defensivas a las que ha llegado generalmente despus de sufrir mucho.
No me referir a aquellos otros padres que despus de una consulta, de tener una opinin
deciden no hacer nada, sea esperando que el tiempo lo arregle o directamente por haber credo
que seramos capaces de arreglarlo quirrgicamente, con una pastilla o en unas pocas
consultas. Otros simplemente no llegan a la consulta.
Sobre el pronstico
Como es lgico, el pronstico no es algo fijo que se pueda enunciar con seguridad, como
nunca lo es en medicina ni en psicologa. De hecho depende principalmente de dos factores: de
la severidad del problema y de lo que se haga teraputicamente, o sea de cmo pueda llevarse a
cabo el tratamiento.
La severidad del problema comprende a su vez dos factores: primero, el grado de
organizacin mental que el nio haya alcanzado, o lo que es lo mismo, el grado de
desorganizacin mental, de inmadurez, en el que se haya detenido la evolucin del nio y,
segundo, las potencialidades evolutivas que conserve. stas son inversamente proporcionales a
la cronificacin que se haya establecido. El primer factor puede conocerse por exploracin; el
segundo factor -las potencialidades evolutivas que el nio conserva, o sea, lo que puede
mejorar, progresar, evolucionar, con el tratamiento- a pesar de que hay indicativos que nos
orientan, es muy difcil de predecir con suficiente exactitud como para que basemos en esta
prediccin la recomendacin teraputica. Estos indicativos son por ejemplo las respuestas
positivas, los pequeos progresos, que realiza el nio cuando surge una ayuda espontnea,
intuitiva -de padres, maestros, amigos- su reaccin favorable a los factores beneficiosos de su
entorno, como sera el hecho de tener un maestro particularmente intuitivo y capaz durante
uno o ms cursos, el efecto beneficioso de un amigo con el que realizar actividades que le
225
interesan y motivan, el aumento de motivacin y de autoestima cuando consigue una

experiencia satisfactoria como podra ser un xito deportivo, etc. etc
Pero lo habitual es que solamente podamos conocer con suficiente seguridad la capacidad
de evolucionar que el nio conserva, a travs justamente de la evolucin en el mismo
tratamiento, siempre y cuando el tratamiento est correctamente organizado y conducido. Por
esta razn dira que al nio dislxico en principio hay que ofrecerle tratamiento adecuado
siempre que hay alguna posibilidad de que pueda evolucionar. Y esto significa prcticamente siempre. Ahora
bien, una vez el tratamiento en marcha, su evolucin nos indicar cmo seguir, cundo y cmo
reenfocar y tambin nos dar orientaciones para el pronstico y cuando llegue el caso para la
terminacin.
Por mi parte, he visto evolucionar muy satisfactoriamente a nios dislxicos de grado
medio, que pudieron dedicarse a profesiones y trabajos de su eleccin y algunos, los que as lo
decidieron, terminar los estudios universitarios que deseaban, pero eso s, tras aos de
tratamiento intensivo con una constancia y una continuidad admirables.
En las lneas anteriores he descrito las bases dinmicas generales del tratamiento
reeducativo. A partir de ellas y de su experiencia, el reeducador creativo que va conociendo al
nio, ir construyendo con l lo concreto del tratamiento, el da a da. Podr adems
intercambiar experiencia con el equipo virtual que forma con los padres y la escuela para
enriquecerse mutuamente y as enriquecer tambin la comunicacin de cada uno con el nio.
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227
Captulo 17
EL TRASTORNO DE DFICIT ATENCIONAL
Un malentendido actual?
Alejandra Taborda
Hctor Daniel Daz
Qu es lo que constituye una entidad de enfermedad o una nueva

enfermedad? El mdico (a diferencia del naturalista) se ocupa [...] de un
solo organismo, el sujeto humano, que lucha por mantener su identidad en
circunstancias adversas.
Ivy Mckenzie (citado por Sacks 2005. Pg. 25)
INTRODUCCIN
En este captulo proponemos una revisin del consensuado y controvertido diagnstico de
Dficit Atencional con o sin Hiperactividad (TDA/H), que de una manera u otra involucra el
aprendizaje y, especficamente, la preocupante consecuencia de este diagnstico: el frecuente uso
de medicacin y propuestas reeducativas como modalidades teraputicas por excelencia.
Estas prcticas se sustentan en paradigmas excluyentes de la posibilidad de pensar en los
por qu de la conducta manifiesta y que en un importante nmero de casos conducen a la
sobrepatologizacin/sobremedicacin de la infancia. 1
Asimismo, el presente estudio se respalda en posicionamientos vigentes provenientes del
psicoanlisis, referidos por autores tales como Fernndez (2000), Janin y col. (2004),
Bleichmar, H. (1997), Bleichmar, S. (2007), entre otros y, en resultados obtenidos en nuestra
investigacin. Con ella procuramos fundamentar la necesidad de implementar modalidades de
trabajo que contemplen el fluido interjuego entre prevencin, diagnstico y teraputica.
Esta indagacin se origin a partir de la consulta realizada en el mbito privado y en el Centro
Interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Universidad Nacional de San Luis. Dado el elevado
nmero de consultantes, instrumentamos un Programa de Servicios de atencin de nios.
De esta manera, para recolectar material clnico se desarroll una modalidad diagnstica
acorde con el marco terico psicoanaltico construido y el encuadre de trabajo descripto en el
apartado precedente. Con esta modalidad de trabajo procuramos captar las interrelaciones
entre configuraciones congnitas propias, contexto familiar en el cual se ha desarrollado,
experiencias vividas, las mltiples combinaciones conscientes e inconscientes que de ella
surgen, el momento evolutivo por el cual se transita, las caractersticas de normalidad para la
edad y el medio en que se desenvuelve.
A su vez, los parmetros descriptivos de normalidad constituyen una gua que seala
patrones y grados de patologa, de alteracin, dado que la comprensin del sntoma slo es
factible en la medida en que se considera la relacin entre la conducta externa, observable,
comunicable, el mundo interno simblico y los movimientos progresivos y regresivos.
En su mayora, el material clnico recolectado a partir de la modalidad diagnstica sealada,
refiere a historiales clnicos de nios de sexo masculino de 5 a 12 aos de edad, con escasos
1
El anlisis que informamos, en esta primera parte es una reformulacin del Trabajo Abordaje Psicoteraputico
Psicoanaltico. Aportes empricos para la revisin crtica del Diagnstico de Deficit Atencional y su tratamiento, que ganara
el Premio Mencin especial 2008, otorgado por la Facultad de Psicologa de la UBA y del Captulo 19 presentado en el
libro La cultura actual. Su impacto en distintos campos disciplinares, compilado por Triolo Moya y Giordano (2007)
228
recursos econmicos, no mutualizados, que asistieron al CIS con diagnstico de Dficit

Atencional con y sin Hiperactividad emitido en forma previa a la consulta psicolgica. A partir
de esa descripcin, sealaremos algunas de las caractersticas de la modalidad vincular que
pudo registrarse como recurrente en los historiales analizados. Algunas de las conclusiones a
las que hemos arribado estn en consonancia con los hallazgos obtenidos por otros equipos de
investigadores, que citaremos oportunamente.
En un segundo momento, el anlisis de los historiales clnicos se profundiz a partir de un
estudio de eficiencia psicoteraputica. A travs de dicha investigacin se indag en un grupo de
cuatro nios las variaciones en los perfiles sintomticos y, especficamente, en sus facultades
para prestar atencin. Para desarrollar tal investigacin se instrument el diseo de sujetos como
propios controles (test-retest). La tcnica de Test-retest se aplic en diferentes instancias, durante
el transcurso del tratamiento psicoteraputico psicoanaltico implementado sin medicacin, tal
como se explicar a posteriori, a los efectos de corroborar la hiptesis de que frente al sufrimiento
psquico, la atencin es una de las primeras funciones que se alteran y, frecuentemente, revela dificultades que no
pertenecen al orden orgnico.
En este sentido, resulta relevante advertir que el consenso nos afecta a todos y que tenemos
la posibilidad de afectarlo. Por lo tanto, tomar conciencia de las motivaciones ideolgicas,
polticas y econmicas en las que se basa un marco terico y una prctica, en este caso
diagnstica y teraputica, contribuira a desestabilizar dicho consenso y a promover otra visin,
otra modalidad de trabajo, que contemple el fluido interjuego entre prevencin, diagnstico y
teraputica.
ESTAMOS FRENTE A UN INCREMENTO
DEL TRASTORNO DE DFICIT ATENCIONAL?
En estrecha relacin de proximidad con las dificultades para aprender y adaptarse a las
normas escolares, en la actualidad, encontramos derivaciones con diagnstico de Dficit
Atencional. Especficamente, entre los aos 2000-2004 se realizaron 139 consultas por nios
(entre 5 y 12 aos) con dicho diagnstico, de los cuales 118 eran varones.
En una primera lectura, impacta la dimensin cuantitativa de las consultas, a partir de lo
cual es posible plantear interrogantes, tales como: Por qu el TDA - TDAH ha tomado tal
dimensin de popularidad en el mbito de la educacin y de la salud? Todos los nios que
reciben este diagnstico lo padecen, o se trata de nios que no atienden a lo que el adulto
requiere? Cmo se llega a este diagnstico? Estos interrogantes nos conducen a formular
otros: Qu esconden - qu develan las dificultades para atender? Las perturbaciones estn en
el nio, en las instituciones o en el encuentro entre lo individual, lo dual y lo grupal? Y
centralmente Estamos frente a un incremento del trastorno de Dficit Atencional o a criterios
que llevan a la patologizacin y sobremedicacin de la infancia?
Al respecto, Faraone y otros, (2003) advierten acerca de las discrepancias encontradas en los
resultados que arrojan diferentes estudios estadsticos sobre el TDA -TDAH. Los autores
refieren datos que oscilan entre el 1% y el 18% de la poblacin infantil que recibe este
diagnstico. Estas diferencias tan significativas de los porcentajes pueden atribuirse a distintos
criterios diagnsticos empleados (DSM-IV; CIE-9; CIE-10), los mtodos, las fuentes de
informacin y el tipo de estudio. En cuanto a la relacin segn el sexo, mencionan que los
varones con mayor frecuencia, reciben este diagnstico en una proporcin de 1/ 3 a 1/6 y
hasta 1/9.
Esta prevalencia, resulta coincidente con los registros obtenidos en nuestra experiencia
clnica, en la que es posible observar que ms all del sntoma por el que se consulta, existe un
predominio de solicitud de atencin psicolgica por varones durante la niez. En cambio en la
adolescencia y la adultez, son mayoritariamente las mujeres las que llegan a nuestros
consultorios. Este es un dato que nos resulta enigmtico, sobre el que an no tenemos una
229
respuesta delineada, as como tampoco contamos con estudios epidemiolgicos que avalen o,
en su defecto, contradigan nuestras observaciones. A pesar de ello, no dejamos de mencionarlo
porque lo descripto puede transformarse, para algunos de nuestros lectores, en una invitacin a
compartir nuestro interrogante, verificar su veracidad y pensar sobre el por qu de tal
ocurrencia, que refiere a las relaciones entre constitucin subjetiva, gnero y posmodernidad.
Al respecto Janin (2004) seala que los avatares de la sexualidad masculina, que se hacen
evidentes en la edad escolar, dificultan que el varn cumpla con las pautas establecidas por la
escuela actual. Precisamente por los avatares edpicos, el varn supone que obedecer a otro,
quedarse pasivo, es un equivalente de feminizacin. As, muchos nios diagnosticados como
TDA/TDAH son simplemente sujetos que pelean por un lugar de hombres, frente a
exigencias que para ellos equivalen a darse por vencidos, entregarse pasivamente al padre,
renunciar a la posicin masculina. La respuesta de la autora, a nuestro criterio, abre otros
interrogantes Cmo se pauta la constitucin de gnero y las diferencias sexuales en la actualidad?
Qu es ser hombre en nuestros das? Cmo influyen los cambios vigentes en las pautaciones de
lo masculino/femenino en los avatares edpicos?
La frecuencia con que se arriba al Diagnstico de Dficit Atencional con o sin
Hiperactividad se torna an ms preocupante porque, frente este rtulo, la implementacin de
medicacin como modo de tratamiento, es cada vez ms habitual. En la actualidad han
trascendido las posibilidades econmicas para adquirirla, dado que algunos planes de salud
pblica la han incorporado, tornndose cada vez ms accesible su adquisicin y adems, se
indica tratamiento farmacolgico, tanto en nios hiperactivos como en aquellos presentan
inhibiciones.
La extensin del diagnstico TDAH a TDA omite que la inhibicin e hiperactividad son
formas antagnicas de expresar el sufrimiento psquico y las dificultades en el proceso de
simbolizacin. La hiperactividad, las actuaciones procuran, a travs del movimiento obstaculizan
el pensamiento y la rememorizacin. La inhibicin, por su parte, constituye una barrera contra
las representaciones, especialmente en aquellas generadoras de angustia. Por lo tanto, ambas
refieren a un intento de fuga, de huida defensiva de la angustia que el sujeto realiza.
Brignoni (2007), refiere que la inhibicin alude al movimiento impedido, la impotencia a
actuar, se presenta como una defensa que sustituye al deseo, motor del acto, que a su vez, frena
los movimientos que el campo del saber requiere. En el otro extremo y, con frecuencia para
salir de la inhibicin y la impotencia, estn las actuaciones, la hiperactividad que tambin se
presentan como un no querer saber. En este sentido, en primer lugar se torna central,
diferenciar las actuaciones del acto, este ltimo, es una accin que transforma tanto la realidad
como al sujeto que lo realiza, ya que es producto de una decisin, de una eleccin, es el efecto
de un trabajo subjetivo desarrollado en tres momentos lgicos: el tiempo de percibir, el tiempo
para comprender y evaluar las posibilidades de resolucin, para recin despus concluir en el
acto mismo. En cambio, en las actuaciones puede observarse una supresin del tiempo de
comprensin y elaboracin de un saber acerca de las decisiones tomadas.
Tanto frente a la inhibicin, como en la hiperactividad y actuaciones la modalidad
intersubjetividad, suele quedar atrapada en este no querer saber de s ni del otro, que puede
propiciar en los que lo rodean actuaciones que promueven la exclusin. El riesgo en el
campo educativo es que el educador o los equipos acten los sentimientos de impotencia, por
sus dificultades para ser pensados y recomienden concretar tal exclusin. El sobrediagnstico y
sobremedicacin de la infancia es una de las maneras en que dicha exclusin se concreta.
Coincidimos con Bleichmar (2007), quien pone de relieve que la sobrepatologizacin y
sobremedicacin de la niez obtura la posibilidad de pensar en los efectos de la
sobreexcitacin precoz a la que los nios son sometidos -por los medios de comunicacin y
diversas situaciones cotidianas- al verse obligados a compartir escenas de la sexualidad adulta,
sin que se considere el estado de impreparacin simblica y biolgica de esta etapa evolutiva. A
230
lo reseado, consideramos apropiado agregar la pertinencia de considerar el impacto de ser

testigos y/o vctimas directas de situaciones violentas, tanto en lo real como en lo simblico.
CONTROVERSIAS ENTRE LA DEFINICIN DEL TRASTORNO
Y LA MODALIDAD DE ARRIBAR AL DIAGNSTICO
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad puede ser definido como un trastorno de
base neurolgica que se manifiesta por grados inapropiados de atencin, hiperactividad e impulsividad. []
Tambin podemos definirlo por lo que no es: el TDAD/H no es un bloqueo o problema emocional ni un
problema especifico de aprendizaje (Quirs y Joselevich, 2005).
Al respecto Tallis (En Janin, 2004), seala: 1- Existe un cuadro de origen biolgico que presenta
manifestaciones sintomticas descriptas bajo distintas denominaciones, y que son producto de trastornos de las
funciones corticales superiores. 2- Todava no hay certeza sobre las causas que lo originan y la forma de
alteracin de estas funciones, aunque hay hiptesis crecientes que lo vinculan a alteraciones de la regulacin de
neurotransmisores, con base gentica. [] El Trastorno por Dficit de Atencin debe considerarse como una
afectacin de funciones corticales, que se expresa clnicamente por una serie de sntomas que denotan una
alteracin de los programas de coordinacin de estas funciones (Tallis.op. cit. Pg. 194- 208).
Segn las definiciones citadas, para sostener el diagnstico de este trastorno, debera
comprobarse el correlato orgnico. Sin embargo, en torno a esta problemtica coexisten an
discusiones cientficas que ponen el acento en el lbulo frontal (anterior y posterior) que
involucran a los ncleos bsales como causantes del trastorno, generando desrdenes en las
funciones ejecutivas de la atencin y en la sntesis de Dopamina. Estas discusiones surgen de
distintas pruebas de laboratorio, ya sean estudios genticos o Tomografas por Emisin de
Positrones (PET), que no se le realizan al nio que recibe este rtulo psicopatolgico. De todas
maneras, Tallis, (op. cit.) afirma que: no existen marcadores biolgicos que definan el sndrome, por lo
cual no hay clnica, estudios de laboratorio, electrofisiologa o imgenes que sirvan para confirmar el
diagnstico. (Tallis, op. cit. Pg. 214)
Pugliese (2005), indica que sin contar con ningn mtodo mdico de evaluacin
(electroencefalograma, tomografa computada, resonancia magntica) que certifiquen el
carcter biolgico de estos cuadros, se arriba al diagnstico en base al DSM-IV, instrumento
que slo permite realizar una descripcin del trastorno, a travs de conductas observables, a la
cual nos referimos en el apartado que se incluye al final de este Captulo (Anexo 1).
Una de las dificultades que plantea el uso del DSM-IV es el alto grado de comorbilidad
sealada entre el TDAH, Trastorno Disocial y Trastorno Negativista Desafiante, ya que existe
superposicin entre los criterios delineados en cada uno ellos. Adems, en este instrumento
diagnstico la nocin de neurosis se esfuma y presenta una seccin especfica destinada a los
trastornos de la infancia y adolescencia, en la que se aclara que dicha presentacin obedece slo
a una cuestin de conveniencia y, que con ello, no se pretende sugerir que exista alguna
distincin clara entre trastorno infantil y adulto. Recomiendan que el clnico, al evaluar a un
nio, tenga en cuenta las descripciones de otros apartados, tales como: delincuencia,
psicopatas, depresiones, psicosis. Lo enunciado precedentemente contradice la afirmacin
realizada por Winnicott (1965), an vigente, ya referida en el Captulo 15 es necesario pensar
todo el tiempo en el nio y el adolescente en desarrollo. Este constituye siempre un enfoque til y resulta
particularmente importante en nios menores de cinco aos, ya que cada nio de cuatro, tiene tambin tres, dos y
uno, y es al mismo tiempo un beb recientemente destetado o recin nacido e incluso en el vientre materno.
El concepto precedente se reitera por considerar que debera constituirse en la piedra
angular de todo diagnstico, el cual se extrava en la generalizacin propuesta por el DSM IV y
conduce, consecuentemente, al solapamiento de diversas problemticas. La captura de las
posibilidades de pensar en los por qu de la conducta manifiesta y la diversidad de la
conflictiva que tras este diagnstico se oculta, conlleva tanto al sobrediagnstico del trastorno
como a la sobremedicacin en la infancia.
231
Es conveniente recordar que an en caso de nios con dficit orgnico comprobado, resulta
fundamental comprender cmo se estructura el psiquismo. Consecuentemente, el analista en
posicin de escucha intentar percibir las distorsiones que se infiltran en la comunicacin a
causa de la reproduccin de los conflictos intrapsquicos, ansiedades, fantasas, as como
tambin, las pautas relacionales derivadas de ellos y los dficit o detenciones en el desarrollo.
Cuando esa conflictiva sintomatologa es atendida psicoteraputicamente, se puede
promover un camino de resignificaciones, sustituciones y sublimaciones en un espacio
relacional. En cambio, cuando es acallada buscar expresarse en formas defensivas cada vez
ms primitivas, ms regresivas, que tallan la manera de acercarse/alejarse de
conocer/desconocer la realidad interna y externa. Formulacin sostenida por Gratch al definir
el TDAH como: un trastorno de base neurolgica o neuroqumica aunque el grado de afectacin en cada
sujeto depender de su grado de armona psquica, capacidades yoicas y tambin del contexto familiar en el que
crece y se desenvuelve y que permitir, o no, un mayor despliegue de los inconvenientes derivados de este
trastorno. (Gratch, 2000. Pg. 17)
Es preciso destacar que, durante los primeros aos de vida, el desarrollo neuropsicolgico
implica un indisoluble enlace entre el potencial innato, lo congnito y la experiencia
intersubjetiva, con las combinaciones que el inconsciente de ella realiza.
Sacks (2005), Profesor de Neurologa Clnica en el Albert Einstein College de Nueva York,
sostiene que El yo esencial del paciente es muy importante en los campos superiores de la Neurologa, y en
Psicologa; est implicada aqu esencialmente la personalidad del enfermo, y no pueden desmembrarse el estudio
de la enfermedad y el de la identidad. Esos trastornos y su descripcin y estudio, constituyen sin duda, una
disciplina nueva, a la que podramos llamar neurologa de la identidad, pues aborda los fundamentos nerviosos
del yo, el viejo problema de mente y cerebro. Quizs haya, inevitablemente, un abismo, un abismo categorial,
entre lo fsico y lo psquico; pero los estudios y los relatos, al pertenecer inseparablemente a ambos, [...] sirven
precisamente para salvar ese abismo, para llevarnos hasta la interseccin misma de mecanismo y vida, a la
relacin entre procesos fisiolgicos y la biografa (Sacks, op. cit. Pg. 12)
Blake, a fines del siglo XIX expres: no tenemos un cuerpo distinto del alma, porque lo que
denominamos cuerpo es la parte del alma que se percibe con los cinco sentidos. Anlogamente podramos sostener
que no tenemos un alma distinta del cuerpo, porque lo que llamamos alma es la cualidad del cuerpo que
denominamos vida. Este concepto es minuciosamente trabajado por Chiozza, (2005), quien
afirma que cada una de las emociones que experimentamos es producto de un
comportamiento particular del cuerpo.
Desde el paradigma que sostiene la disociacin mente-cuerpo, el diagnstico de Dficit
Atencional al que se arriba, a pesar de no realizar todos los pasos que se divulgan en los
estudios de laboratorio, dificulta an ms poder diferenciarlo de otros cuadros que pueden
presentar sintomatologa similar. Tal como lo seala Pugliese (op. cit.), la rapidez del
diagnstico descriptivo realizado por conductas observables favorece, ms que al nio y su
familia, a la ley del mercado farmacolgico, ya que con frecuencia son medicados, en la
mayora de los casos, con metilfenidato 2 o pemolina 3 . Ambos comparten un mecanismo de
accin similar: inhiben la recaptacin de catecolaminas en las terminales nerviosas presinpticas
y aumentan la concentracin, principalmente de dopamina, en el espacio sinptico.
El metilfenidato tiene un efecto clnico estimativo de tres horas por lo que se requiere dos a
tres tomas diarias, usualmente desayuno, almuerzo y merienda (Stein y otros.1996). La
pemolina tiene un efecto ms prolongado, requiriendo generalmente, una toma diaria (Pelham;
Greensdale y otros 1990).
Adems, la ingesta de este medicamento requiere frecuente monitoreo de la funcin
heptica, ya que se han reportado casos de fallas irreversibles en el funcionamiento de este
2
3
Con la denominacin comercial segn el laboratorio: Concerta, Ritalina, Ritalina LA, Rubifen, Methylin
Tamilan
232
rgano, asociados al consumo de la Pemolina (Shevell y Schreiber, 1997). En ningn caso el

medicamento es curativo, sino slo sintomtico.
OTRA LECTURA POSIBLE.
Algunos los relatos grficos y verbales
A los efectos de estimular al lector a detenerse especialmente en lo sealado respecto a las
dificultades que plantea el uso del DSM-IV, en cuanto al alto grado de comorbilidad y
solapamientos de diversas problemticas que tras el rtulo TDA/TDAH se esconde,
ilustramos a travs de la produccin grfica de tres nios que asistieron a la consulta con
diagnstico de Dficit Atencional, otra lectura diagnstica posible. Los historiales clnicos
evidenciaban, adems la prescripcin mdica de tratamiento farmacolgico que abandonaron
con anterioridad a la consulta psicolgica. Los relatos grficos y verbales fueron elaborados en
los primeros momentos del proceso diagnstico ante la consigna Contame con un dibujo lo que te
est sucediendo.
Dibujo y relato 1:
Mi hermano y yo peleando por el Jarrn.
Se rompi, mi mam se enojo.
Julin, 6 aos, 10 meses. Gemelo.
Dibujo y relato 2:
Es un fantasma. Esta quieto.
Adrin, 9 aos, 3 meses.
Dibujo y relato 3:
Es mi casa. La casa es bonita. Es fiera, no est
barrida, est mugrienta, las camas no estn tendidas.
Mi hermano est arriba llorando en la cama porque mi
pap le pego con un chicote. Se escap por el portn
del auto de mi pap. Cuando mi pap se levanta,
viene y se acuesta. Est sucia porque jugamos.
233
Dibujo y relato 3.1:

Araceli: esa niita me pega y yo no le
hago nada, los varones la mandan.
Rubn: me pega siempre y manda a
los otros niitos a que me peguen.
A una compaera ma le toca la cola
Le da besos. l le hace pis en la cola.
Rafael: me pega en la vejiga, en la cola, en las piernas, en la panza.
Vivian: ella no me devuelve las cosas, me las pide. Los colores y la goma.
Ayelen: me quita las cosas cuando salgo al recreo.
Dora, 8 aos, 2 meses.
Las producciones grficas y sus relatos hablan por s mismas e ilustran diferentes grados de
perturbaciones que capturan la atencin que se requiere para investir el mundo, as como tambin
diferentes modalidades defensivas puestas en juego frente al sufrimiento psquico.
Con el primer dibujo, Julin nos cuenta que desde la vida intrauterina est luchando con su
hermano gemelo por el lugar que tiene en la relacin con su madre. Atender al mundo
circundante implicara desatender al espacio relacional que necesita y no puede enteramente
conseguir.
Adrin con su dibujo, expresa una gran tensin que lo paraliza. Sus temores hacen que le
resulte sumamente dificultoso el contacto visual, olfativo, gustativo y tctil con los otros,
quedando coartadas las posibilidades de discriminar. Si traducimos el lenguaje grfico, en
verbal podramos decir: si no veo, no escucho, no huelo tengo menos miedo. No obstante, esto no le
resulta suficiente, lo persecutorio se filtra y expresa: es un fantasma. Adems, la quietud, la
pasividad, se contraponen a: -las posibilidades de hacer frente a los avatares edpicos, soportar la diferencia de sexo y -sus deseos de constituir su identidad masculina potente. La
lucha por el lugar de hombres caduca antes de comenzar. La sexualidad en s misma le resulta
tan conflictiva que irrumpe en l como impensable, limitando los caminos de sustitucin. As,
la expresin es un fantasma puede ser entendida desde una doble vertiente, dado que refiere
tanto a la percepcin de un mundo externo peligroso como a los intentos de negar su
desarrollo psicosexual: los fantasmas no tienen sexo. Mirar, oler, escuchar resultara peligroso
por lo excitante.
Los dos dibujos realizados por Dora para contar su motivo de consulta, nos hablan de los
infructuosos esfuerzos de la nia por mantener una imagen valiosa de s. La percepcin de s
misma rpidamente se contamina con la irrupcin de intensos sentimientos de inadecuacin.
La violencia que la nia sufre y de la que es testigo hace que, por momentos, se perciba cmo
la causa de la agresin externa o inmersa en relaciones con adultos y pares con una cualidad
altamente persecutoria, los que pueden agredirla en forma continua e imprevisible. Su sueo,
su pensar queda preso del impacto de la agresin sufrida. Frente a esto, los intentos de
reparacin se tornan infructuosos, as como tambin sus posibilidades de controlar su agresin.
El encerrarse en s misma es una tentativa de buscar un autorefugio, pero el soportar la lleva a
explotar y as queda atrapada en este crculo de repeticin.
Estas observaciones toman un cuerpo ms definido si consideramos la consulta de un nio
234
de 8 aos, al que llamaremos Marcos, a quien un ao antes de asistir a la primera consulta, se le

suministr medicamento para incrementar su atencin en la escuela, sustancia que no ingiri
dado que le produjeron estados nauseosos. En la primera entrevista, el nio con la voz
entrecortada, sus hombros vueltos para adelante, sus brazos desplomados al costado de su
cuerpo, su mirada dirigida al piso, cont de su profunda tristeza, de sus dificultades para
ponerse en marcha, de llevar a cabo sus planes, mantener una organizacin temporal, del dolor
que le producan las burlas y cargadas de sus compaeros, los esfuerzos que haca da tras da
para no reaccionar, aunque a veces no daba ms y los agreda fsicamente. Luego de atender, de
manera silenciosa a los objetos del consultorio y posteriormente al rostro del terapeuta, dijo:
"mi pap no entiende que cuando me reta, me pongo nervioso y por eso me ri, l se enoja cada vez ms y me
pega, yo no puedo perdonarlo". A continuacin de estas verbalizaciones, el nio realiz el
siguiente dibujo y relato.
Dibujo y relato 4:
Son altos, estn un poco viejos, muy redondeados y son anchos.
Puede ser que a la semilla la arrastr una corriente de agua y por
ah la semilla con agua se entierra y empieza a crecer. Cada da fue
creciendo hasta la estatura que tiene ahora. Despus larg una semilla
la puede tapar el viento con tierra y ah creci otro rbol y as
sucesivamente. Est en un bosque de lamos donde es un buen lugar
para acampar y pasar el da domingo disfrutando del canto de los
pjaros, los animales pacficos. Puede que est en medio del campo con
otros lamos brindando sombra y frescura.
Marcos, 8 aos, 3 meses.
El dibujo y el relato del nio denotan su profunda tristeza, su vivencia de estar desgastado,
desvitalizado, sus dificultades para sostener funciones yoicas que otorgan la posibilidad de
sentirse unificado, as como tambin sus esfuerzos por controlar la agresin. Cuando dice:
Puede ser que a la semilla la arrastr una corriente de agua y por ah la semilla con agua se entierra y
empieza a crecer. Cada da fue creciendo refiere que la desvitalizacin sienta sus bases en las
dificultades de las primeras relaciones que no otorgaron el sostn suficiente para su
crecimiento. Es relevante la capacidad del nio para captar la belleza e investir a la madre
naturaleza con la cualidad de proporcionarle cobijo y vitalidad para integrar los cambios que su
desarrollo imponen. Tambin a travs del Despus larg una semilla, la puede tapar el viento con tierra
y ah creci otro rbol y as sucesivamente, nos habla de su bsqueda de elaborar lo persecutorio para
encontrar nuevos caminos que den origen a un renacer de sus potencialidades creativas. Padres
e hijo Podrn constituir un modo de comunicacin ms confiable? Slo as ser factible la
introyeccin e identificacin con las figuras parentales que le permita sustituir los intercambios
violentos y el desarrollo de la confianza bsica.
Adems, en la cuarta entrevista, Marcos (M) nombrando al psicodiagnsticador (P), con sus
ojos agrandados en un rostro preocupado y un cuerpo tenso dijo: "creo que te vas a enojar conmigo,
yo descubr un secreto, s el nmero de tu alarma". Incrdulo el terapeuta pregunt: Cul es?, el
nio refiri correctamente el nmero. El dilogo continu as: (P) Cmo lo descubriste? (M)
Despus fjate, cada nmero tiene como una marquita en el costado de tanto usarla. Lo ms llamativo es
que la alarma est en un pasillo por el que se pasa rpidamente, donde no hay lugar para
pararse y observar detenidamente.
Si analizamos este episodio, podemos afirmar que Marcos tiene una sorprendente capacidad
de observacin. Tambin, cabe destacar que corporal y verbalmente, el nio manifest su
temor a provocar enojo por atender y, como consecuencia, descubrir el secreto que cuida al
235
psicodiagnsticador de los que pudieran invadir, robar, entrar sin permiso en un espacio que
procura ser protegido.
Con la intencin de continuar ilustrando la importancia de realizar diagnsticos
diferenciales, presentamos un recorte de la produccin grfica y verbal de Aldo y Lucas, ambos
medicados durante tres aos con Ritalina, antes de la consulta psicolgica. Seleccionamos
este material clnico porque las producciones en s mismas permiten inferir la profundidad de la
perturbacin que ambos nios padecan.
Dibujo y relato 5:
Es un rancho. Vive gente que se divierte,
hacen fiesta, toman la siesta, corren.
Viven diez personas, son conocidos entre
ellos, todos tienen un carn falso para
entrar al club Este es un extraterrestre,
vuela, hace bromas, se divierte asustando
a todos, corriendo y bailando.
Aldo, 8 aos, 1 mes
Dibujo y relato 5.1:

Son tres payasos del circo, uno triste, uno feliz y uno medio,
medio. Son graciosos, se visten mal, se ponen ropa arrugada.
Las manos son de palo. Tienen dos manos postizas, ojos graciosos
(los dos de arriba a la izquierda) como un huracn.
Uno tiene un ojo de vidrio y otro de madera.
Aldo, 8 aos, 1 mes
Dibujo y relato 6:
Un volcn explot porque el avin le tir
bombas. Un soldado ametralla
El nido de pajaritos, le tiran piedras de arriba.
Quedan todos muertos.
La madre no los puede salvar,
viene la cruz roja, pero llega tarde.
Lucas, 8 aos, 10 meses.
UNA LECTURA PSICOANALTICA DE LA ATENCIN
Si se plantea la atencin como una funcin que forma parte de un conjunto sistmico e
interdependiente de las funciones psicolgicas (lenguaje, memoria, razonamiento, entre otras),
236
cuando se presenta alguna alteracin o desarrollo insuficiente en alguna de ellas, se afectar en

mayor o menor medida las otras, tanto en la esfera cognoscitiva como en la afectivoemocional.
La atencin es una actividad psquica compleja, que es la conciencia misma, selectivamente
aplicada a la captacin diferencial de los objetos y que permite conocerlos. En el fluir constante
de los hechos de conciencia, nada se distingue hasta que no se atiende, es decir hasta que no se
recorta en la continuidad de la corriente, un hecho, que voluntaria o involuntariamente se
detiene en ella. Su origen es muy primario, pues atender obedece a los reclamos vitales ms
profundos, al elemental discernimiento de lo til o lo nocivo en relacin con la defensa
instintiva de la vida. La atencin, es pues, en su forma esencial y primigenia, una expresin
afectiva, que se configura desde los momentos iniciales de la vida.
El nacimiento es el primer paso, triunfante y doloroso. Este triunfo conlleva el duelo de la
prdida de la madre que daba todo y era todo cuanto necesitaba, para dar lugar, entre otras
vivencias, al esfuerzo muscular para respirar, a la desoladora experiencia de la ausencia, de la
discontinuidad, reemplazada por un ritmo de alimentacin, al digerir y descomponer por s
mismo ese alimento.
Esta experiencia slo podr ser tolerada en la medida que otro brinde la oportunidad de
vivir la omnipotente ilusin de que el pecho es parte de l y, as paulatinamente, introduzca las
frustraciones que pueden ser soportadas por el beb, sin quedar inundado por ellas.
(Winnicott, 1979). El rescate del beb, es posible cuando existe un grupo interno y externo real
que sostiene el desarrollo de la funcin materna desempeada por la madre o un sustituto. La
relacin madre-grupo y beb se constituye como el primer objeto de identificacin
estructurante del yo. Es decir, se instaura a modo de un paradigma que sienta las bases para los
procesos de investimento del self, de los objetos y talla la modalidad de comunicacin
posterior. El ambiente de amparo que prove la madre-grupo se internaliza dentro del yo y
es el ingrediente esencial del vnculo de amor, raz de la confianza, ternura, amistad, capacidad
de atender y de aprender. En un vnculo de confianza "la madre-grupo" comunica al nio su
fiabilidad, el sentimiento de permanencia, de constancia, y en este contexto, el nio podr
expresar su vitalidad y crecimiento. Inscripciones inconscientes iniciales que acompaarn el
proceso de investir la realidad interna y externa.
Brazelton y Cramer (1993), demostraron la importancia de que el adulto sea especialmente
sensible a los breves ciclos de atencin (contacto)/desatencin (retraimiento) que necesita el
beb para mantener una interaccin prolongada. Es precisamente este carcter cclico del
atender/retraerse lo que les permite conservar cierto control sobre la cantidad y calidad de
estimulacin que absorben al comunicarse con otro. Tambin Meltzer (1975) y Bion (1970),
han puesto el acento en la funcin materna como objeto pensante capaz de construir un
andamiaje de significacin para las primitivas experiencias infantiles. La falla de revrie, en su
estado extremo, es la descripta en los nios autistas: en el vnculo entre un nio muy sensible y
una "madre-grupo" que no puede sostener su atencin y ayudarlo a atravesar el conflicto
esttico, transformando el bombardeo de estmulos en experiencias de las que se puede
aprender. La atencin es el timn que gua el rgano de la conciencia en el frtil mundo de las
cualidades psquicas. El mecanismo a travs del cual se produce el desmantelamiento en los
estados autistas involucra un dejar caer la atencin (Meltzer, op. cit.). Si bien los bebs traen
en su dotacin innata la facultad de percibir gestalten, la atencin como funcin mental, en
un comienzo la provee la "madre-grupo", quien al estar conectada con el beb tira, sostiene
su atencin. En cambio, la atencin suspendida se relaciona con el fracaso de dicho sostn a
un beb muy sensible, que no puede prenderse a la atencin de la madre-grupo y afrontar
la complejidad del mundo, incluidas sus propias emociones y sensaciones.
237
Los estudios aplicados demuestran que inmediatamente despus de nacer, el beb sano es
capaz, aunque sea de forma incipiente, de realizar funciones fundamentales como: la atencin
(fija su mirada en objetos cercanos a su vista); la diferenciacin y eleccin (entre otros objetos y
voces, mira selectivamente hacia el rostro humano y gira su cabeza hacia la voz materna); y la
integracin de experiencias y aprendizajes (muy pronto reconoce las situaciones que ya ha
vivido anteriormente). Estas capacidades se desarrollan en la matriz de la interaccin con las
personas de su entorno encargadas de presentar el mundo al beb y el beb al mundo. Su vista
y su odo se ligan a los estmulos visuales y auditivos, especialmente aquellos que se vinculan
con experiencias emocionales, que llaman su atencin y despiertan su inters. De esta relacin,
surgen los estmulos imprescindibles para que el nio pueda organizar su mente, construya su
relacin con la realidad exterior y las bases de su capacidad de aprender. Desde esta
perspectiva, las conductas observables de inhibicin (desatencin) y la impulsividad
(hiperactividad), tienen su gnesis y desarrollo en un espacio intersubjetivo. Cabe mencionar
que la orientacin de la accin, es, ante todo, un propsito que "se dirige hacia el futuro", se
vincula con percepciones, con deseos, y as como el deseo lleva implcito un recuerdo, el
propsito incluye un afecto.
Desde la embriologa hay un tiempo determinado para el desarrollo de cada rgano y si
esto no ocurre dentro del periodo destinado, ya no lo har o lo har deficitariamente. En
Psicologa sucede algo parecido: la clnica muestra qu funciones no se desarrollaron en la
franja de tiempo destinada a ello, ya no lo harn o, frecuentemente, sern deficitarias y tendrn
limitaciones que adems dejarn secuelas en todos los desarrollos que dependen de las mismas.
Tenemos en cuenta los aportes de Bleichmar (1997), quien seala que en diferentes marcos
tericos se explica la importancia del espacio intersubjetivo en la configuracin de las
funciones yoicas y superyoicas, pero presenta un aporte superador al sealar que la funcin
deseante tiene su gnesis e historia en las relaciones con los otros. El Ello como ncleo inicial
innato, requiere ser desarrollado; su energa no est limitada a la que tuvo en sus orgenes, sus
formas de manifestacin no estn preformadas para luego simplemente desplegarse o
reprimirse. Lo que est en el otro adquiere existencia en el sujeto a partir de dos procesos
bsicos: la identificacin y los efectos estimulantes/estructurantes que su actividad genera en
el psiquismo. Tales efectos quedan registrados no slo como recuerdo sino como funcin,
como capacidad de poner en acto, de ejecutar una cierta actividad.
Desde esta lnea de pensamiento, es necesario referir que para arribar a la complejidad del
inconsciente se debe distinguir entre: -lo secundariamente constituido, - lo originariamente
inconsciente, - lo no inscripto en el inconsciente o lo no constituido.
Lo secundariamente constituido: corresponde a aquello que habiendo estado en la
conciencia fue relegado al inconsciente por la angustia que produca su permanencia.
Descripto por Freud desde los comienzos de su obra: los deseos sexuales y hostiles que
entraban en contradiccin con las representaciones oficiales del sujeto, eran apartados
de la conciencia.
Lo originariamente inconsciente: lo que nunca estuvo en la conciencia pero se halla
activo en el inconsciente. Es lo que se inscribe en un momento determinado en el
psiquismo y lo hace directamente en el inconsciente, sin que haya mediacin consciente.
Gran parte de los intercambios emocionales/pulsionales entre el sujeto y sus otros
significativos, tienen esta cualidad de ser originariamente inconsciente y fundante del
mismo. Se trata de inscripciones generadas por la accin de otro que transmite al sujeto
ciertas representaciones cargadas de afecto, sin que lo transmitido haya pasado por la
conciencia de uno ni de otro protagonista.
238
Lo no inscripto en el inconsciente, lo no constituido: Bleichmar (op. cit.), seala que el

cdigo de peligro produce la no inscripcin de ciertas representaciones del cdigo de placer (Pg. 150).
Los sujetos para quienes el mundo fue registrado como peligroso y ellos como
impotentes, no tiene inscripcin de representaciones de los objetos como apetecibles,
protectores y la representacin de s como valiosa, ni siquiera estn reprimidas. Es muy
diferente que un contenido sea para el sujeto objeto de deseo y que por culpa,
persecucin o conflicto lo reprima y funcione como si no existiera, que ese contenido no
se inscribiera.
El psiquismo se estructura en el interjuego de las propias combinaciones que el inconsciente
va configurando en relacin con lo vivido en el espacio intersubjetivo. La autoestima, la
capacidad de apaciguamiento, la capacidad deseante, las modalidades de desear y contenidos
temticos de los deseos, la dominancia, concordancia y contradiccin entre ellos, el sistema de
alerta, el tiempo de espera de la resolucin del displacer, la angustia de desintegracin y
fragmentacin, los triunfos y avatares edpicos, son estructurados en dicho interjuego.
Lo explicitado anteriormente detalla la modalidad particular de atender/atenderse,
pensar/pensarse. En este sentido, cabe destacar los riesgos de la correccin de la conducta,
dado que el sntoma en s mismo tiene una funcin en el equilibrio psquico.
Abocados a brindar otra mirada, hemos delineado tres grandes grupos que denotan una
singular dinmica relacional que estimula una estructuracin subjetiva distintiva. Como
denominador comn de los tres grupos que caracterizamos podemos referir la presencia de
duelos familiares vividos a corta edad del nio.
A- Nios con fuerte inhibicin, con diagnstico neurolgico de TDA
Los historiales clnicos analizados denotan que la inhibicin puede responder a diversas
causas: tristeza crnica o reactiva por duelo reciente, temores intensos que los lleva a una
extrema vigilancia, procesos de retraimiento o repliegue al mundo interno.
El estudio de las historias de vida de los nios que manifiestan indiferencia, falta de
emocin e incapacidad aparente para sufrir, tambin denotan diferentes modalidades
vinculares. En primer trmino, describiremos aquellas en que la indiferencia paterna signa el
espacio intersubjetivo, conjugado con temores excesivos de la madre, quien se ocupa de las
necesidades del nio y de llevar a cabo, desde muy temprana edad, un amplio recorrido de
consultas mdicas.
Los profesionales de la salud consultados se convierten en testigos de las dudas sobre su
propia capacidad de cuidar, de crear, de los intentos de huir del fantasma de lo daado, de la
incompletud proyectada en el nio. La consulta mdica se busca como una compaa
transitoria que apacige momentneamente la angustia, es un tercero que no logra constituirse
como tal. En otras palabras, para la madre, la preocupacin por la salud fsica del nio es el
lenguaje privilegiado, el punto de encuentro y desencuentro, lo que la lleva a sobreprotegerlos
mediante cuidados intensos con respecto a sus movimientos, vigilancia extrema sobre su hacer,
actitud desvalorizante de las capacidades. As, el nio se convierte en el centro de sus
preocupaciones, como expresin de las marcadas dificultades para separarse. Cualquier
alejamiento es vivenciado como abandono que, frecuentemente, impulsa a la madre a
renunciar a su propio desarrollo personal.
Recordemos que ya Freud seal que slo a travs de la conciencia primaria, las sensaciones
pueden ser investidas automticamente, pero para que haya registro de cualidades, de matices,
se debe diferenciar estmulo y pulsin (Chiozza, 2005), funcin poco probable de ser
desarrollada con una madre sobreprotectora que no permite la discriminacin de estmulos y la
conduccin autnoma de s mismo. En este contexto, resulta oportuno mencionar el modo en
que un nio expres su motivo de consulta: dibuj un auto y dijo este soy yo, el motor y el chofer es
mi mam.
239
Observamos que los nios de este grupo, tienen una tendencia tanto a la desinvestidura,
como a un estado de alerta permanente, la fantasa de detencin del tiempo los lleva a que
reaccionen demasiado tarde, a destiempo. Corporalmente estn muy tensos y la quietud, la
pasividad, es una manera de lucha. Se puede observar un repliegue narcisista con la
construccin de una coraza antiestmulo omniabarcartiva, en que el aburrimiento es el modo
privilegiado de manifestar la angustia.
En la produccin grfica y verbal de estos nios, notamos fuertes procesos de disociacin
mente-cuerpo, mecanismo favorecido por los aspectos fbicos de sus madres, en que la
conexin con sus hijos es a travs de sus funciones ms elementales: temerosos cuidados por la
integridad fsica, restricciones excesivas de los movimientos corporales, impedimentos para
desplegar intercambios interpersonales extra-familiares. El intenso temor a la muerte del nio
lleva a una comunicacin en trminos de cuidado con..... El retraimiento es expresin de una
relacin que ha dificultado el desarrollo de la confianza bsica que les permita competir, estar
con otros, conducir sus propios actos.
La imagen del sujeto como dbil, en peligro y del mundo como amenazante, frente al cual
tiene que estar siempre en guardia, le genera un intenso grado de angustia que eclosiona y lo
constituye con un dficit en la consolidacin del sentimiento de confianza bsica. La atencin
queda absorbida por la duda respecto al puedo/no puedo, soy capaz/incapaz y por los
sentimientos de inadecuacin en los que madre e hijo luchan infructuosamente.
Es indudable el dficit primario de narcisizacin de estos nios, ya sea por fallas en los
padres en especularizar al hijo como valioso, o por identificacin del sujeto con padres que
guardan una imagen desvalorizada de s mismos. Siguiendo lo sealado por Bleichmar (op. cit.),
cabe referir que en los sujetos para quienes el mundo fue registrado como peligroso y ellos
como impotentes, no hay una represin de la representacin de los objetos como apetecibles,
protectores, y la representacin de s como valiosa, sino que directamente no se ha inscripto.
El afecto no est reprimido sino que se halla abortado en su desarrollo. En trminos
diagnsticos, consideramos importante diferenciar la profundidad de la patologa a partir de
comprobar si se guarda cierta conciencia de enfermedad y si se constituye la conflictiva edpica
o en su defecto se liga con momentos previos del desarrollo.
Cuando la inhibicin es la expresin de una conflictiva que dificulta el deseo y, con ello, la
rivalidad y las posibilidades de ir constituyendo la masculinidad, el dilema puede devenir en
problema y hacerse pensable. Un nio que por fracasos reiterados en la escuela haba sido
derivado a segundo grado especial lo expres de este modo: "todo me sale mal... tengo miedo...no
puedo ganar". Recordemos que cuando pensar y hacer es peligroso, deja al sujeto impotente en
un mundo que se torna poco deseable.
En cambio, cuando la inhibicin se instala por dficit en la constitucin misma de la
capacidad deseante, nos encontramos con nios que tienen un fuerte sentimiento de vaco, con
fallas muy primarias en los procesos de identificacin; la lucha ni siquiera se inici.
Frecuentemente, han vivido lejos de una figura paterna y han sido recibidos en el mundo por
una madre indiferente, distante emocionalmente, y generalmente deprimida. Ya Brazelton y
Cramer (op.cit.), en busca de comprender los efectos de la depresin u otras enfermedades que
dificultan el contacto emocional y la comunicacin, investigaron empricamente las reacciones
de los bebs frente al rostro inexpresivo de la madre y describieron la siguiente secuencia de
conducta: desvo de la mirada, seguido de expresin sombra y retraimiento. Los resultados
obtenidos demuestran cun vulnerables son los bebs frente al fracaso por conquistar una
expresin comunicativa, as como tambin, que tras los esfuerzos y protestas iniciales caen en
estados de autoproteccin. En primer lugar, tratan de evitar la necesidad que tienen de mirar a
la madre, luego procuran cancelar por completo el medio que los rodea, y por ltimo, ensayan
las propias tcnicas para autoconformarse.
En los historiales de los nios que sufren severas inhibiciones, hemos registrado
240
sobrestimulacin sexual a partir de modalidades de vida asentadas sobre la naturalidad de la

exposicin del cuerpo desnudo y colecho hasta edades avanzadas. Este exceso de estimulacin
permanente dificulta la discriminacin y la posibilidad de investir al mundo interno y externo.
Previamente referimos tambin que la inhibicin y las dificultades de atencin aparecen como
condiciones caractersticas y necesarias en un proceso de duelo.
Cabe referir que en el CIS entre los aos 1999 y 2004, hemos recibido escasas consultas
por nias que pudiramos incluir en este grupo. Al respecto nos preguntamos: si la incidencia
de consultas de varones con este trastorno estar sustentada en el fracaso de una modalidad,
esperable, activa/intrusiva de los nios, y queda ms fcilmente disimulada en las nias tras
modalidades pasivas.
B.- Nios cuya modalidad es alternante: inhibicin impulsividad
El estudio de los historiales clnicos pone en evidencia que desde edad muy temprana, el
nio es representante de relaciones previas sumamente ambivalentes para uno o ambos
progenitores. Los pasajes de la idealizacin a la persecucin o de la esperanza de vida al temor
a la muerte son bruscos, y la desmentida se convierte en un modo privilegiado de
comunicacin/incomunicacin, ya desde la vida intrauterina. El movimiento del beb es
buscado como prueba de vida y simultneamente interpretado en forma fantasmtica.
La historia de vida de un nio de tres aos, que llega a la consulta medicado desde haca seis
meses, posibilitar clarificar lo expuesto. Sus progenitores no lo esperaban porque su padre
haba sido operado de un tumor en uno de los testculos y haba recibido rayo-terapia. Por esto,
haban temido que naciera con alguna anormalidad. Su concepcin fue entendida como el
milagro que comprobaba la completud paterna, pero los temores eran permanentes y no los
dejaban dormir. Durante su gestacin trataban de estimular sus movimientos, pero
inmediatamente sentan una enorme angustia frente a ellos, ms an durante la noche cuando
se mova espontneamente. La relacin postnatal se continu con una modalidad ambivalente
extrema, signada por bruscos pasajes de la indiferencia a la sobrestimulacin y sobrexigencia.
El nio permanentemente tena que dar cuenta en forma prematura del cumplimiento de las
pautas madurativas de desarrollo y si bien camin a los diez meses y habl tempranamente, en
la actualidad se chupa el dedo, tiene movimientos de balanceo reiterados, especialmente antes
de dormir y se masturba frecuentemente.
Tambin hemos encontrado que los secretos familiares con relacin al origen marcan la vida
de muchos de los nios que presentan esta modalidad. Con frecuencia, hemos registrado este
sntoma cuando el ocultamiento se refiere al desconocimiento de quin es el progenitor
masculino y/o a la presentacin de otro hombre como padre biolgico. La madre manifiesta
un gran temor de que este nio sea como su progenitor y el vnculo materno tiene como
trasfondo la identificacin proyectiva con el hijo a partir de una sobreinvestidura patolgica
con el padre del mismo. Esto lleva a la madre a desconocer su historia y quebrar los soportes
identificatorios: la libido no puede ser ligada, no hay mundo representacional a construir. La
prohibicin de inscribir determinadas representaciones porque son similares a no da
lugar a que se respeten como posibilidades propias del nio, quien se pierde en la nebulosa de
no saber quin es ni de dnde viene. Se lo impulsa a la anestesia, parece tener una parte muerta
y que necesita ser sacudido. Suele buscar el peligro, jugar con la posibilidad de un accidente,
golpearse contra el mundo y las emociones fuertes. La sensacin de estar vivos-muertos
promueve la alternancia de inhibicin-impulsividad, predominando un estado de sopor, sin
conciencia, en el que no se pueden anticipar situaciones posteriores.
Los modos en que buscan el peligro hacen referencia casi exclusivamente a lo que se cree
que el nio no conoce. Por ejemplo, un nio que vino a la consulta por TDAH a los 10 aos,
pasaba de estar quieto como ensoado a tomar su bicicleta y salir sin mirar a una avenida muy
transitada, en la cual su vida corra peligro, ms an, varios accidentes se evitaron gracias a
241
conductores que frenaron antes de embestirlo. Los adultos responsables que lo trajeron a
consulta, suponan que este nio no tena duda alguna acerca de que su padre era quien estaba
con l desde su primer ao de vida y que desconoca que su progenitor haba sido atropellado
mientras era perseguido por la polica, dado que haba asaltado a un comerciante que muri
quemado en el incidente. En el consultorio, desde el proceso diagnstico, el nio dibujaba
reiteradamente la viuda negra y escenas de autos que chocan con incendios al costado.
C.- Nios cuya modalidad es la hiperactividad-impulsividad
La desatencin, hiperactividad e impulsividad estn ligadas a la dificultad del yo para inhibir
procesos psquicos primarios. Las fallas en la estructuracin yoica empobrecen las posibilidades
de lograr una organizacin representacional, capaz de inhibir el libre juego de las pulsiones. La
urgencia no es tramitada y el nio queda sometido a una excitacin constante, confundiendo
muchas veces el adentro y el afuera, entrando en circuitos de movimientos desenfrenados.
(Janin, 2004)
El ambiente de desarrollo de estos nios se ha caracterizado por constante ansiedad,
durante los primeros meses o aos de vida. Las historias clnicas muestran que desde pequeos
aparecen perturbaciones en el sueo: los padres frecuentemente refieren que el nio no poda
dormir ni una hora seguida, ni de da ni de noche, que slo dorma en brazos. La ansiedad, irritacin y
el cansancio dominaban la situacin y al no poder calmar al nio, la experiencia se volva
desorganizadora. La funcin de holding que refiere Winnicott (1979), al estar obstaculizada en
estas figuras paternas dificult las posibilidades de desarrollar la capacidad de estar a solas. El
enfriamiento y la distancia emocional entorpecan el contacto con el nio y la estructuracin
saludable del psiquismo. Es comn encontrar en las madres depresin subclnica o depresin
abierta o hallarse emocionalmente bloqueadas, ammicas, incapaces de involucrarse en la
relacin con el hijo, de responderle y atenderlo. Coincidimos con Murray (1993), en que son
madres que estn solas y ausentes a su nio que est presente.
Lo mismo sucede con madres con un fondo obsesivo, que cuidan muy bien del nio en
cuanto a su higiene y alimentacin, pero emocionalmente se vinculan muy poco con l y
apenas se comunican. Este cuadro suele conjugarse, la mayora de las veces, con una modalidad
de intercambio familiar limitado. El lenguaje es utilizado como forma de accin corporal y
relacional, lvate las manos, junta los juguetes, psame el dulce, llegar tarde, no tengo gimnasia.
El resultado de esta situacin es una pobreza del proceso de simbolizacin.
El nio inmerso en este ambiente nunca sabe qu va a suceder, no puede anticipar ni
organizar sus puntos de referencia; la falta de un espacio mental para apaciguar la angustia se
traslada al cuerpo. La dificultad para reconocer los lmites yo-no yo, se transforma en un
lenguaje corporal de accin como modo de descarga y vehculo de comunicacin. No es raro
encontrar una figura paterna que se angustia con la angustia del nio, lo cual genera un crculo
vicioso de respuesta de accin, por lo general maltrato verbal y/o conductas violentas, ante el
movimiento constante e impulsivo del nio que irrumpe en el espacio fsico.
En casi todos los casos, hemos registrado modalidades relacionales signadas por la violencia
ejercida sobre el cuerpo de estos nios (grandes palizas, abuso sexual, entre otras). Esta
modalidad relacional provoca patologas severas en el desarrollo. Resaltamos que la
sobrestimulacin es realizada directamente sobre el cuerpo del nio y no por observacin
como en el caso de los nios con inhibicin.
Shengold (1979), destaca que al ser el padre o la madre quien abusa y maltrata fsica y/o
psicolgicamente, y al mismo tiempo la figura a la cual el nio debe volver a buscar alivio cada
vez que experimenta angustia, ste no tiene ms remedio que, delirantemente captar a su
progenitor como bueno, imprescindible y a s mismo como el responsable de generar la
situacin de agresin. Slo la imagen mental de un progenitor bueno puede ayudar al nio a
enfrentar la intensidad del temor y la rabia de ser atormentado. Adems, el atribuirse la
242
capacidad de generar la ira en el otro, permite mantener la fantasa de poder controlarlo: si

fuera mejor... si no hago ms tal o cual cosa... l no se enojar.
En nios que presentan severas perturbaciones, con crculos de impulsividad, culpa,
persecucin casi ininterrumpidos, impidiendo cualquier posibilidad de pensar, se hace
necesario recurrir a la interconsulta con un psiquiatra infantil del equipo que evala la
necesidad de medicacin y su seguimiento. Con estos nios, la atencin psicoteraputica suele
combinarse con un tratamiento farmacolgico que se ajusta a un diagnstico diferencial de la
patologa que causa los sntomas. Este diagnstico que en raras ocasiones refiere al TDAH.
En todos los casos, la medicacin se instrumenta con mxima cautela y se combina con un
abordaje psicoteraputico psicoanaltico. Dado que un tratamiento siempre refiere a la
bsqueda de un camino que apacige el sufrimiento, a un modo de relacionarse. La propuesta
teraputica puede responder a deseos de resoluciones mgicas, ilusoriamente rpidas o, en su
defecto, a desandar los caminos que la repeticin impone y as brindar la posibilidad de
inaugurar nuevas modalidades relacionales.
En relacin con esto, es importante tener en cuenta el informe de Tallis (op. cit.), sobre
estudios realizados en California, que refieren a pacientes diagnosticados como TDAH en la
niez y fueron tratados con metilfenidato tenan tres veces ms posibilidades de utilizar cocana
al llegar a la edad adulta.
ES POSIBLE PROPONER
UN NUEVO INDICADOR DIAGNSTICO?
Con el propsito de ahondar en los fundamentos que sealan la necesidad de revisar la
extensin del diagnstico TDA/TDAH y el tratamiento farmacolgico, presentamos un
estudio piloto de eficiencia psicoteraputica realizado por Taborda y Abraham (2008) a partir
de variaciones en los perfiles sintomticos y, especficamente en sus posibilidades de atencin
de nios que recibieron tratamiento psicoteraputico sin medicacin. Tal estudio piloto, de
carcter longitudinal, se efectu con cuatro pberes (dos varones V1- V2 y dos mujeres M1M2), quienes fueron estudiados a travs de la tcnica de test-retest de: a) Test de Matrices
Progresivas de Raven y b) "El Child Behavior Checklist" (CBCL) de Achenbach y Edelbrock
(1983), versin para padres adaptada y estandarizada en Argentina por Samaniego (1999), para
estudios epidemiolgicos.
El Test de Matrices Progresivas de Raven, (1951) es aplicado para evaluar la capacidad de
observar y captar relaciones recprocas en figuras geomtricas, a partir del desarrollo de un
mtodo de razonamiento lgico por analogas.
El CBCL, detecta problemas comportamentales, a travs de las escalas Internalizante (I),
Externalizante (E) y Global (G). La primera est constituida por: "Retraimiento", "Queja
somtica" y "Ansiedad-depresin". La segunda por "Conducta antisocial" y "Agresividad". G
abarca las dos primeras escalas y la evaluacin de: "Problemas sociales", "Problemas de
pensamiento", "Problemas de atencin", "Problemas sexuales" y "Otros problemas". Para
evaluar las puntuaciones del CBCL se tuvo en cuenta las Medias (M) y Desviacin estndar
(DS) de cada sexo, para poblaciones normales (Mpnv; Mpnm); (DSpnv; DSpnm) y para
poblaciones clnicas (Mpcv; Mpcm); (DSpcv; DSpcm). En este trabajo, nos abocaremos al
anlisis de las escalas G, I, E y, particularmente, nos detendremos en Problemas de atencin.
Ambas pruebas fueron administradas antes de iniciar el tratamiento (T), y luego a los seis
meses (1 RT), al ao de psicoterapia (2 RT) y, por ltimo, un ao despus de concluido el
tratamiento (3 RT). Las puntuaciones obtenidas y las M y Ds consignadas por Samaniego se
presentan en el Anexo 2 en Tablas 1 y 2.
El abordaje teraputico estudiado, fue diseado por Taborda y Toranzo (2004, 2005, 2006),
se desarrolla sin medicacin, cuenta con una instancia individual y, luego la atencin
psicoteraputica se desarrolla en grupos paralelos de padres e hijo.
243
Como puede observarse en los resultados obtenidos (Tabla 1 y 2) en la primera aplicacin

del CBCL, los pberes que integraron el grupo psicoteraputico registraron puntuaciones
significativamente ms elevadas que las Medias (M) consignadas por Samaniego para
poblaciones clnicas, lo que evidencia la amplia variedad de sntomas y, concomitantemente, la
intensidad del sufrimiento psquico que padecan. Por lo que podemos sealar que la
problemtica presentada por los pberes se extiende ms all de las dificultades que se
manifiestan en la vida escolar.
Las puntuaciones Globales registradas en el momento del 1Rt denotan, en todos los casos,
cambios moderados y en el 2Rt la disminucin de los puntajes es significativa y equivalente a
las Mpnm/v. Modificaciones que permanecen un ao despus de concluido el abordaje
psicoteraputico de grupos paralelos, tal como puede inferirse del perfil sintomtico que
refirieron los padres de sus hijos en el 3 Rt. (Tabla 1 y 2). El anlisis de las puntuaciones
individuales obtenidas en Escala Global (G), permite apreciar con mayor detalle la evolucin
descripta previamente.
Cuando M1 comienza el tratamiento grupal la puntuacin global que obtuvo exceda
ampliamente la Mpcm estimada, hecho que guarda relacin con la intensidad de la
perturbacin diagnosticada en los momentos iniciales de la consulta. En la primera aplicacin
del CBCL, el perfil por ella logrado se aleja de la Mcm en tres DS. Este puntaje result
significativamente ms bajo en el 1 Rt, aunque an guarda una distancia de ms de una DS de
la Mcm. Mientras que en el 2 Rt y 3 Rt la puntuacin disminuye considerablemente. Los
paulatinos cambios pueden ser interpretados como proceso de estructuracin yoica que se
consolidan en el transcurso del tratamiento psicoteraputico y se sostienen un ao despus de
concluido el mismo. (Tabla 1)
En M2, quien consulta ante una aguda crisis fbica (fobia escolar), se pudieron observar
modificaciones en su sintomatologa. El puntaje global obtenido en el test (78) est por
encima de la Mcm ms una DS. Mientras que, en la instancia de 1 Rt su performance ya fue
modificndose favorablemente y alcanz una puntuacin global de 41, que la ubic en el rango
de la Mnm ms una DS. Al ao de tratamiento y luego en el 3 Rt se registra un puntaje dentro
del rango de la Mnm que denota una significativa consolidacin de la remisin sintomtica.
(Tabla 1)
En V1, se registra en la primera administracin del CBCL una puntuacin global (86),
superior a la Mcv en ms de una DS. Ya en la instancia de retest, luego de siete meses de
psicoterapia de grupo, comprobamos una significativa disminucin del puntaje global (53),
situndose en un rango comprendido por la Mnv ms una D.S. el que disminuye
sustancialmente en la instancia del 2 y 3 Rt reflejando, modificaciones sintomticas que
perduran en el tiempo. (Tabla 2)
En V2 pudimos comprobar en el 1 Rt, una gama ms acotada de problemas
comportamentales que los referidos por sus padres en la primera aplicacin del CBCL. En esta
primera instancia, mostr un perfil sintomatolgico caracterizado por un puntaje global
prximo al rango trazado entre la Mcv y una DS, puntuacin que en la instancia de 1 Rt
disminuy considerablemente ubicndose en el rea sealada por la Mnv ms una DS. La
remisin de sntomas es an ms palpable en el transcurso del tratamiento (2 Rt) y se
mantiene un ao despus de haber finalizado, tal como lo sealan el 3 Rt. (Tabla 2)
Las puntuaciones obtenidas en la Escala Internalizante (I) denotan, en el 1Rt
modificaciones sintomticas, en los cuatro pberes estudiados, aunque an las puntuaciones
son levemente inferiores a la Mpcm/v. En cambio en el 2Rt, en tres de ellos (M1, V1 y V2),
se registraron puntuaciones prximas a la Mpnm/v. Consideramos que las modificaciones
poco significativas observadas en M2, entre el 1Rt y el 2Rt, pueden ser atribuidas: a) la
sintomatologa fbica, puesta en evidencia en el psicodiagnstico y b) el rpido cambio
sintomtico revelado en el 1 Rt, que an necesita ser consolidado, tal como puede inferirse a
244
partir de la puntuacin registrada en Retraimiento en las tres instancias en que fue

administrado el CBCL. Un ao despus de terminado el tratamiento, el puntaje obtenido por
M2 en el 3 Rt refleja que la remisin de sntomas, en esta rea del comportamiento, contina
expandindose. En cambio, en V1 se registra, en el 3 Rt, una puntuacin ms elevada que en
el 2 Rt. Si bien la misma, an es inferior a las obtenidas en el test y 1 Rt, un dato relevante es
el incremento de la puntuacin en Queja somtica, (3 Rt) dado que evidencia un traslado
sintomtico, en el modo de expresar la angustia. (Tablas 1 y 2)
Los puntajes obtenidos en la Escala Externalizante (E) son consistentes con las diferencias
individuales y el proceso teraputico. As M2, en el transcurso de las diferentes instancias de
administracin del CBCL, obtiene un puntaje equivalente a la Mpnm, ms precisamente se
ubica en el rango que se delimita entre la Mpnm y menos una DS, lo cual es congruente con las
inhibiciones sustanciales que la pber presentaba, tal como se seal anteriormente. En M1, el
puntaje obtenido en la primera administracin se encuentra entre la Mcm y dos DS. Si bien ya
en el 1 Rt se observan modificaciones, el mismo continua siendo ms elevado que la Mcm;
recin al ao de tratamiento pueden observarse variaciones sintomticas que permiten ubicarla
entre la Mnm y una DS. Resulta significativo que, un ao despus de concluido el tratamiento
los cambios sintomticos continan con un proceso de remisin y consolidacin, tal como lo
revela el 3 Rt. (Tabla 1) En los varones que integraron el grupo psicoteraputico se observa
una evolucin favorable en esta Escala. La performance observada en V1 y V2 nos permite
sealar una remisin significativa si comparamos las variaciones en los puntajes obtenidos en la
primera y ltima aplicacin del CBCL. Inicialmente las puntuaciones eran prximas a la Mcv,
ya en el 1 Rt se registraron cambios comportamentales en esta rea, aunque recin al ao de
comenzado el tratamiento grupal (2 Rt) las puntuaciones se aproximan a la Mnv y se
mantienen un ao despus de concluido el mismo. En V1, tal como se refiere previamente, se
observa un leve incremento de la puntuacin en el 3 Rt, mientras que en V2 la remisin
sintomtica tiende a consolidarse.
Especficamente, en el rea referida a Problemas de atencin se registraron paulatinos
cambios saludables, que pudieron ser sostenidos en el tiempo, en los cuatro pberes. En la
primera aplicacin del CBCL las puntuaciones superaban ampliamente la Mcm/v. Las
conductas observables, descriptas por los padres, denotaron que las perturbaciones, en esta
rea, eran acentuadas. Si bien estas dificultades iban modificndose en la instancia del 1 Rt la
performance an era equivalente a la descripta por Samaniego para poblaciones que requieren
asistencia. Recin al ao del tratamiento grupal las puntuaciones reflejaron una remisin
sintomtica significativa, que se mantiene un ao despus de concluido el mismo. (Tabla 1 y 2)
En congruencia con la remisin de sntomas detallada, se pueden observar modificaciones
en las puntuaciones obtenidas en el retest del Test Matrices Progresivas de Raven; en primera
instancia se registr, en M1 y V1 un puntaje equivalente al percentil Inferior al Trmino
Medio y siete meses despus sus resultados fueron equiparables a una produccin normal,
Trmino Medio. Estos resultados nos permiten inferir que el decrecer de sus ansiedades y
temores les permiti desarrollar sus posibilidades de atender y pensar sobre diferentes
circunstancias que se suscitaban en el mundo externo e interno. Es relevante mencionar que
M2 y V2 obtuvieron una puntuacin equivalente a una produccin normal, ya en la primera
instancia de administracin. (Tabla 1 y 2)
Las dificultades que evidenciaron los pberes en el rendimiento acadmico son consistentes
con los perfiles sintomticos analizados, como as tambin, en las puntuaciones obtenidas en el
Test de Raven. M1 y V1, requirieron un apoyo pedaggico, fuera del espacio teraputico, que
le permitiera incorporar conocimientos bsicos para luego acercarse a los que se imparten en el
nivel acadmico acorde con la edad cronolgica. En otras palabras, si bien la remisin de
sntomas abre nuevas posibilidades, en lo escolar es necesario propiciar un espacio de
recuperacin de los conocimientos previos necesarios.
245
En sntesis, el anlisis de los puntajes totales obtenidos por los pberes que constituyeron el
grupo, muestran una disminucin de los sntomas que se haban observado en el momento de
la consulta, ms all de los problemas escolares y el Dficit Atencional, que la motivaron.
Los cambios en los perfiles sintomticos y su consolidacin en el tiempo, a partir del
tratamiento psicoteraputico de grupo, guardan estrecha relacin con la severidad de la
patologa inicial, a partir de una evolucin paulatina y consistente.
Cabe sealar que si bien este trabajo refiere a los movimientos progresivos que se han dado
en los integrantes del grupo psicoteraputico, en todo cambio psquico dichos movimientos se
acompaan de necesarias regresiones. Las modificaciones en la apreciacin de s mismo y de
los otros, entre ellos, padres, docentes y pares, as como tambin, el poder captar como otros
lo perciben, instala y ampla la posibilidad de dinamizar la estructuracin psquica y permite
crear una modalidad relacional diferente que se traduce en la capacidad de atender.
A partir de lo explicitado, proponemos un nuevo indicador diagnstico para constatar la
presencia de dicho trastorno: la implementacin de seis meses a un ao de psicoterapia segn la
intensidad del sufrimiento psquico observado en el transcurso del diagnstico- antes de recurrir a tratamientos
farmacolgicos.
Esta propuesta sienta sus bases en el estudio emprico de eficiencia teraputica referido
precedentemente. Este estudio permiti comprobar que la instrumentacin de tratamiento
psicoteraputico, en el lapso de tiempo consignado con anterioridad, se constituye en un
indicador de la factibilidad de promover movimientos descapturantes de la atencin y, con
ello, desestimar o en su defecto suponer, la existencia de un correlato orgnico.
CONCLUSIONES
A lo largo de este escrito hemos destacado la importancia de ahondar en el diagnstico y no
permanecer circunscripto a lo sintomtico, apuntando siempre a una mayor integracin entre
lo biolgico y lo dinmico.
Tal como lo manifiestan, entre otros investigadores, miembros de la Sociedad Argentina de
Pediatra (SAP) y del Centro de Estudios sobre Dficit Atencional Infantil, es cada vez mayor la
preocupacin, acerca del abuso del metilfenidato (Ritalina). Ya en 1990, Jacobitz y otros,
comunicaban que segn sus estudios los psicoestimulantes son agentes poderosos para reducir la
conducta de hiperactividad en el corto plazo; pero en el largo plazo, tienen poco impacto en la
evolucin del cuadro en la mayora de los pacientes a quienes se prescribe esta medicacin. Los
padres de los nios que hemos atendido frecuentemente refieren que en una primera instancia la
medicacin ayud en el rendimiento escolar, pero que pasado un corto tiempo los problemas
reaparecieron aunque se continuara con la prescripcin, respetando las indicaciones mdicas.
Coincidimos con Taylor (op. cit.), acerca de la cantidad de interrogantes que an quedan sin
responder como por ejemplo: El Dficit de Atencin se asocia con las condiciones que
involucra la hiperactividad? Si fuera as Qu tipos de mecanismos de atencin intervienen?
Cules son las relaciones en cuanto al desarrollo de los distintos componentes del sndrome
Dficit de Atencin, Hiperactividad, conducta disruptiva, alteraciones cognitivas? Cmo
interactan las influencias etiolgicas para producir los distintos componentes del sndrome, y
cmo se relacionan con el mundo externo para llegar a una alteracin en el funcionamiento
social del individuo? Atendiendo a los interrogantes planteados, resulta necesario tener en
cuenta el impacto de las terapias en el desarrollo y los objetivos de las intervenciones en las
distintas etapas evolutivas.
Considerar los diversos aspectos y controversias que an persisten alrededor del
mencionado trastorno, permitir implementar abordajes interdisciplinarios, cuando es
necesario, que puedan ayudar al alivio de su problemtica.
Los paulatinos y significativos cambios que se observan en Problemas de atencin a partir
del tratamiento psicoteraputico, descriptos previamente en el estudio de eficiencia teraputica
246
nos permiten arribar a las siguientes conclusiones:

a) Ante el sufrimiento psquico la atencin es una de las primeras funciones que se alteran.
As como tambin, que el alivio del mismo, inaugura nuevas posibilidades de atender,
conectarse y conocerse tanto a s mismo como a los otros. Por lo tanto, el diagnstico de
TDA/H, realizado por conductas observables, debera ser reconsiderado y
transversalizado por la comprensin de la conflictiva que obtura la atencin.
b) El tratamiento comienza en la primera consulta y el modo de entender los sntomas para
arribar a un diagnstico puede resultar una prctica teraputica o iatrognica.
c) El proceso diagnstico, respaldado en un marco terico especfico, tiene como objetivo
captar los enlaces entre lo biolgico, la experiencia vivida en el espacio intersubjetivo y
las mltiples combinaciones que el inconsciente efecta de dicha experiencia tanto en la
configuracin del sntoma como en la modalidad de los movimientos progresivos.
d) La medicacin est contraindicada en patologas en que la atencin suele estar
perturbada, como es el caso de los cuadros de depresin, trastorno generalizado del
desarrollo, estructura borderline, psicosis, ansiedad, tensin, agitacin, tics, entre otros.
e) El tratamiento medicamentoso es sintomtico, no cura el trastorno, as como tampoco
cura la psicoterapia cuando hay un trasfondo orgnico.
El nfasis en proponer, en estos casos, como nuevo indicador diagnstico la implementacin
de seis meses a un ao de psicoterapia segn la intensidad del sufrimiento psquico observado en el transcurso
del diagnstico- antes de recurrir a tratamientos farmacolgicos, parte de considerar que, a las
contraindicaciones sealadas por las investigaciones vigente sobre la medicalizacin de la
infancia, se suma que la modalidad de tratamiento genera identificaciones.
Estas identificaciones se traducen en la manera con que se busca apaciguar el sufrimiento y
el modo de relacionarse tanto consigo mismo, como con los otros. La teraputica
farmacolgica responde a deseos de resoluciones mgicas, ilusoriamente rpidas, que obturan
develar la conflictiva que subyace en las dificultades atencionales. Mientras que la psicoterapia
permite desandar los caminos que la repeticin impone y as brindar la posibilidad de inaugurar
nuevas modalidades relacionales.
Para finalizar, cabe sealar, adems, que dadas las caractersticas del estudio tales como:
tamao de la muestra, limitacin a nivel descriptivo de anlisis de los datos se recomienda
abstenerse de verter conclusiones definitivas. Sin embargo, con el objeto de estimular la
formulacin de nuevas preguntas y posteriores estudios de eficiencia teraputica, referimos una
lnea exploratoria de interpretacin de resultados, realizada a travs de los cambios en los
perfiles sintomticos. El instrumento elegido (CBCL), permite un seguimiento a lo largo del
tiempo de la consolidacin de la remisin de sntomas.
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ANEXO 1
Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
DSM IV. Massn. 1994
A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Desatencin:
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en
el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej, juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo:
Hiperactividad:
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente al ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad:
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en
las actividades de otros (p. ej., se entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones
estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p.
ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia
de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad,
trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
250
ANEXO 2
Tablas 1 y 2. Resultados obtenidos por nias y varones pberes en el CBCL y en Test
de Matrices Progresivas de Raven. M y D.S. de la adaptacin y Estandarizacin del
CBCL de Samaniego (Argentina)
TABLA 1
M1
M2
Poblacin Pberes
CBCL
Test
Retest
Test
Retest
M.
D.S. M. C. D.S.
1 2 3
1 2 3 N.
Puntaje Global
116
80 45 47 78
41 37 30 34.11 19.048 57.67 19.6
Internalizante
27
17 12 8
31
18 17 15 9.83 7.06 18.35 8.86
Retraimiento
7
5 3 1
13
8 9 8 3.22 2.65
5.61
3.76
Q Somticas
4
1 1 1
1
1 0 0 1.22 2.00
2.75
2.69
Ans - depresin
16
11 8 6
17
9 8 7 5.40 4.28
9.99
5.36
Externalizante
32
29 21 17 10
8 8 7 12.89 8.05 18.02 8.87
Cond. Antisocial
9
6 5 3
2
0 0 1 2.06 2.28
2.98
2.57
Agresividad
23
23 16 14
8
8 8 6 10.83 6.42 15.05 7.02
Probl. Atencin
22
12 7 7
11
6 4 3 4.12 3.35
8.25
4.19
Probl. Sociales
11
6 5 4
11
2 3 2 2.33 2.34
4.82
3.10
Probl. Pensam.
3
1 0 0
3
2 2 0 0.18 0.52
1.48
1.92
Probl. Sexuales
2
0 0 0
0
0 0 0 0.38 0.75
0.54
1.21
Otros Probl.
19
15 11 11 12
6 3 3
Test Raven
Inferior Trmino T. M.
Trmino
--------T. M.
Medio
Medio
Resultados obtenidos por nias pberes en el CBCL y en Test de Matrices Progresivas de
Raven. M y D.S. de la adaptacin y Estandarizacin del CBCL de Samaniego (Argentina)
TABLA 2
V1
V2
Poblacin Pberes
CBCL
Test
Retest
Test
Retest
M.
D.S. M. N. D.S.
1 2 3
1 2 3 N.
Puntaje Global
86
53 43 45 65
45 37 36 34.96 18.00 58.28 24.05
Internalizante
21
14 8 12 13
12 7 7 9.13 6.11 16.42 9.23
Retraimiento
8
4 2 2
6
5 2 2 3.25 2.68 5.68 3.86
Q Somticas
0
2 1 3
1
0 0 0 0.85 1.45 1.91 2.32
Ans-depresin
13
8 5 7
6
7 5 5 5.03 3.61 8.83 5.17
Externalizante
28
16 11 14 21
19 18 15 13.75 8.36 21.65 10.84
Cond. Antisocial
7
3 2 3
2
3 2 3 2.67 2.42 4.54 2.95
Agresividad
21
13 9 11 19
16 16 12 11.08 6.67 17.11 8.58
Probl. Atencin
11
7 4 4
15
8 6 6 4.75 3.49 8.71 4.05
Probl. Sociales
7
6 4 3
5
3 3 4 2.58 2.38 4.92 3.06
Probl. Pensam.
4
1 1 0
1
0 0 0 0.24 0.66 1.35 1.64
Probl. Sexuales
1
1 1 1
1
0 0 0 0.39 1.00 0.67 1.20
Otros Probl.
14
8 5 11
9
3 3 4
Test Raven
Inferior Trmino T. M. Trmino
--------T. M.
Medio
Medio
Resultados obtenidos por varones pberes en el CBCL y en Test de Matrices Progresivas de
Raven. M y D.S. de la adaptacin y Estandarizacin del CBCL de Samaniego (Argentina).
251
Captulo 18
SOBRE El DOCENTE Y EL MALESTAR
EN LA MODERNIDAD TARDA
Laura Schiavetta
PALABRAS INTRODUCTORIAS
El tema malestar en el docente preocupa, desde hace algunos aos, a quienes trabajan en el
mbito de la educacin, o en reas vinculadas al mismo.
Investigadores y profesionales de la educacin se han dedicado al tema Malestar en el
Docente a partir de advertir que en las manifestaciones de quienes ejercen la prctica docente
se evidencia algo ms que la referencia a malestares fsicos o modificaciones abruptas en sus
conductas y modos de expresarse. En pocos aos dej de ser preocupacin de unos pocos
para convertirse en el tema de mayor inquietud por parte de los docentes y profesionales
abocados a la educacin.
Remite a la idea de un contexto complejo, atravesado por diversidad de dimensiones y
discursos que, si bien son diferentes, pueden establecer relaciones a la hora de abordar un tema
comn.
Las mayores preocupaciones sobre el tema comenzaron a escucharse en el escenario
educativo y la prctica docente en los ltimos aos del siglo pasado, donde habiendo sido
alcanzados por una serie de modificaciones desde el contexto socio-cultural y las polticas
educativas, se vivenciaron cambios que por su vertiginosidad y trascendencia tuvieron efectos
particulares y dejaron sus huellas dentro del sistema educativo en general, en la prctica ulica,
y en la funcin docente.
Una mirada a diferentes aportes de investigadores permite ubicar que se manifiesta como
problema en el contexto socioeducativo, en el intercambio con el semejante y con el conocimiento,
pero las mismas situaciones y el carcter dilemtico del tema, dejan entrever que el malestar en el
docente remite a algo ms, a algo singular, a un momento que no se corresponde con el de la
expresin concreta del problema.
Atender a esta complejidad orienta a procurar una escucha sutil y perspicaz por parte del
profesional de la psicologa abocado al mbito de la educacin, para luego repensar las
prcticas educativas y acompaar al docente en la reflexin de su quehacer diario,
resignificando su lugar como docente.
ALGUNOS APORTES DEL CAMPO DE LA EDUCACIN
En el mbito de la prctica docente se ubican una serie de instancias que permiten pensar
los avances logrados frente a modificaciones y exigencias propias del presente siglo, pero no
menos importancia le cabe a otro aspecto: la preeminencia otorgada a lo que se denomin
como problemticas que se desencadenan a partir del mismo ejercicio.
Dentro del amplio marco en el que podra incursionarse a los efectos de analizar las
dificultades propias relacionadas al quehacer docente, interesa detenerse en un aspecto que ha
generado la inquietud de muchos investigadores y profesionales dedicados al mbito de lo
educativo: El malestar en el docente.
Es una temtica suficientemente compleja, que llev a diferentes investigadores a realizar
recorridos pretendiendo acercar un modo de comprenderla y abordarla.
Jos Manuel Esteve Zarazaga 1 investig el tema y utiliz el concepto Malestar Docente
1
Jos Manuel Esteve Zarazaga, docente en la Universidad de Mlaga y autor de viarios libros relacionados a la Educacin.
252
por primera vez, y en 1993 public su libro denominado El Malestar Docente.

En 1994 el mencionado autor, estudioso de temticas ligadas al mbito de la educacin, se
detuvo a analizar la expresin malestar, dado que hasta ese momento slo se ubicaban e
interpretaban acontecimientos ligados a dolores fsicos entre los profesionales de la docencia.
Cuando, entre las verbalizaciones de los docentes, comenzaron a escucharse molestias
vinculadas a dificultades ms generales, surge la palabra: Malestar.
Esteve entiende que Malestar es un concepto abarcativo y ambiguo, que plantea parmetros
difusos. Por tal razn, decidi incursionar en investigaciones relacionadas al mismo y pudo
ubicar el tema Malestar comprendindolo como una incomodidad a la que no se le puede
adjudicar nada en concreto (Esteve establece la diferencia con dolor fsico, pues ste es
localizable), es ms bien indefinible, por lo tanto al usarse la palabra malestar se hace referencia a
la idea de que algo no est bien, la persona no se siente bien, pero no hay posibilidad de definir
qu es exactamente, ni tampoco el por qu.
Podra intentar acercarse una explicacin a partir de comprenderlo como una alteracin en
el orden de la prctica docente, pero que implica al sujeto involucrado en la problemtica.
Con el correr de los aos el malestar docente dej de ser un simple tema para convertirse en
un fenmeno que trasciende las preocupaciones del ejercicio de la docencia en las escuelas, e
implica al sistema educativo general, a las instituciones que atraviesan la prctica docente, y
fundamentalmente al sujeto implicado. Ya en 1983 pases desarrollados como Suecia, Francia,
Londres y Espaa, se indagaron dificultades advertidas dentro de la profesin docente a partir
de la crisis generalizada observada, en ese momento, dentro del sistema educativo.
Esteve Zarazaga (1994), en sus investigaciones sobre la conflictiva docente, realiz un
minucioso anlisis estableciendo indicadores (siguiendo a Blasse en sus aportes sobre el estrs)
que le permitieron abordar la comprensin del malestar docente. Estableci una categorizacin
definiendo Factores de Primer Orden y Factores de Segundo Orden. En su trabajo sistematiz una serie
de elementos que por dficit o acumulacin de exigencias y efectos en el psiquismo de la
persona van generando tensiones y agotamiento que se asociarn a vivencias incmodas que
conllevan al desgaste del ejercicio de la profesin docente, pues afecta su motivacin,
dedicacin y ejercicio. Los mismos se encuentran vinculados a lo que denomin como:
Factores de primer orden: Clima de la clase, en los que incluy recursos materiales y
condiciones directas a la tarea ulica tales como: elementos didcticos, relacin del docente con
el alumno, la violencia como elemento cualitativo (no por la cantidad de hechos violentos sino
por el efecto que produce en los actores institucionales), la sobre-exigencia de actividades que
debe llevar a cabo, etc. En los de segundo orden ubic: Las condiciones ambientales, aqu
destac lo relacionado a modificaciones del contexto social y cultural cuyos efectos han ido
recayendo sobre la funcin docente y los agentes tradicionales de socializacin. El consenso
respecto de la autoridad del docente en relacin a la funcin socializadora se ha ido modificado
con el correr de los aos, y hoy recaen sobre la persona del docente un conjunto de demandas
provenientes del medio y las instituciones (familia, iglesia, comunidad, etc.) a las que no puede
dar respuestas.
Esteve Zarazaga y Claude Merazzi 2 (Investigador del tema, 1983), entienden que a partir de
la presencia de nuevos agentes no formales de socializacin (propiciados por el avance de la
tecnologa), la hegemona con la que contaban las instituciones educativas respecto de la
transmisin de conocimientos, se ha ido desvaneciendo y los medios masivos de comunicacin
han pasado a constituirse en vas de socializacin de nios y adolescentes. Merazzi entiende que
hasta hace algunos aos exista una socializacin ampliamente convergente entre los agentes
(transmisores de cultura) y la institucin educativa respecto de los valores, contenidos y
modelos que deban transmitir, aspectos que se han visto completamente contrariados y hoy
2
Citado por Mirta G. Gaviln en su publicacin: Desvalorizacin del rol docente, Revista Iberoamericana de Educacin.
1999.
253
generan grandes dificultades dentro de la prctica docente. Al perderse el consenso de aos

anteriores, los profesores vivencian grandes malestares, por lo que, la redefinicin de la funcin
de las instituciones educativas, la de los docentes y la manera de impartir y cuestionar los
conocimientos, pasa a ser una instancia necesaria en los das presentes. Aspecto que convoca a
revisar tambin la formacin de los docentes.
En el mismo sentido, profesionales de la educacin como Litwin (2001) y Elichiry 3 (2004)
acercaron su aporte a la problemtica, cuando plantearon la necesidad de una revisin crtica no
slo de las instituciones dedicadas a la formacin de docentes, sino tambin del propio
docente. Las ideas relativas a la formacin y capacitacin permanente como actualizacin del
conocimiento y adaptacin a las nuevas exigencias que genera el sistema educativo, forma parte
de la tarea profesional docente. Litwin realiz un anlisis profundo de aquello que los sistemas
de formacin del docente deben comenzar a implementar como estrategias de excelencia en la
formacin, ciertamente existe la necesidad de revisar los distintos ejes que atraviesan al sistema
educativo. De todos modos, no escapa a nuestra mirada la posibilidad de relacionar estos
aportes con la instancia reflexiva del propio docente, abrir nuevos interrogantes que superen
lo puramente institucional, para ingresar y contactarse con los propios valores en juego, los
ideales, las actitudes, aspectos que se encuentran ligados con lo que siente, piensa o acta el
propio docente. Elichiry (2004) sostiene la necesidad incorporar dentro de los espacios de
reflexin de la prctica docente, aquellas nociones que acerquen concepciones tericas entre la
psicologa y la pedagoga, que normalmente en el perodo de formacin se mantienen
dicotomizadas. Ambas disciplinas, dedicadas a analizar lo que acontece y se relaciona con el
mbito educativo, han abordado las temticas relativas al aprendizaje y la enseanza. Los
avances logrados son cuantiosos, pero por momentos resulta difcil comprender que son dos
instancias de trabajo inseparables, y que si se las distingue es slo a los fines de lograr
precisiones tericas. Desde el momento en que se aborda el problema de aprendizaje,
ineludiblemente se incursiona en el mbito de la enseanza. La Psicologa ha realizado aportes
sobre las particularidades de las etapas evolutivas y su relacin con los procesos de
pensamiento, los efectos en la subjetividad, etc., a modo de acercar luz a las preocupaciones
sobre el aprendizaje; entre tanto, la pedagoga avanz sobre el currculum y la didctica a fin de
mejorar la enseanza. Estas perspectivas de anlisis y profundizacin terica han demandado
mucho esfuerzo en el docente y el Psiclogo de la Educacin, pues van nutrindose de
innovaciones tericas pero siempre alejados de lo que se vivencia dentro del espacio ulico o
institucional.
Una manera, y quizs apresurada en el presente recorrido, de pensar una posible
intervencin (desde un campo disciplinar, por qu no) que redunde en aportes al tema
malestar, sera comprender que lo relacionado a los procesos de pensamiento o el ensear a
pensar, conlleva la necesidad de vincular los contenidos conceptuales que se transmiten al nio
con estrategias apropiadas para favorecer su adquisicin. Pero el tema no queda all, en una
relacin de absoluta necesariedad, se debe atender a que los contenidos que se puedan
transmitir se correspondan con los procesos de pensamiento propios de cada etapa del
desarrollo evolutivo, como tambin a los efectos en la subjetividad del nio y la trama vincular.
El docente puede nutrirse de diferentes recursos tericos y posibilidades reflexivas que lo
orienten a pensar, a relacionar los contenidos a ensear, y su vinculacin con las caractersticas
de los procesos de pensamiento logrados en cada etapa. Bajo esta perspectiva, resulta
conveniente considerar como importante que los docentes puedan incursionar e interiorizarse
sobre los conceptos vertidos por la psicologa acerca de la interaccin entre los procesos de
pensamiento y los contenidos a transmitir. Los aportes de la psicologa gentica y los
relacionados a la didctica, resultarn cualitativamente significativos si se propicia, desde los
3
Profesora Titular y Directora de Maestra en Psicologa Educacional, de la Facultad de Psicologa de la Universidad de

Buenos Aires. Argentina.
254
profesionales que acompaan al docente en el mbito institucional, la apertura a la reflexin de

la prctica docente vinculada a experiencias concretas de la vida ulica. La implementacin de
una metodologa orientada por el seguimiento, acompaamiento y la creatividad, constituyen
una manera de intervenir que posibilitar la disolucin de las perspectivas dicotmicas o
contrapuestas, y contribuir a que el docente pueda pensarse involucrado en la situacin y, a
partir de all, trabajar en el logro una mayor autonoma, afianzando su lugar y funcin.
Las consideraciones precedentes conducen a identificar y pensar el malestar en el docente
como un tema suficientemente complejo. En el mismo intervienen variables vinculadas a lo
social-poltico y cultural, cuyas transformaciones y nuevas decisiones tendrn efecto en el
mbito institucional, el pedaggico, lo vincular y en la dimensin subjetiva de sus actores.
Pero Podra cerrarse aqu el tema? Los aportes mencionados y la mirada crtica de los
autores son sumamente ricos en cuanto a dimensionar y contextualizar el tema desde sus
disciplinas, permitiendo la creacin de intervenciones posibles en el mbito educativo.
No obstante ello, son construcciones que permanecen en una descripcin externa de la
problemtica, por lo tanto parcializada, pues enuncian modos de categorizar, denominar y
hasta de intervenir generalizando la problemtica y las posibles soluciones.
En realidad, a partir de las verbalizaciones enunciadas por los docentes se advierte que las
situaciones no afectan a todos los profesionales de igual manera. Abrir una nueva arista a la
temtica, conduce a reflexionar sobre cmo se entrelaza la compleja trama de aspectos que se
han identificado renglones ms arriba, con el sujeto involucrado, para luego trabajar sobre
soluciones viables. No es posible pretender una solucin inmediata e instantnea pues decantar
en una mirada simplista del tema que anclar y obturar la posibilidad de arribar a soluciones.
LO GENERAL DEL CONTEXTO SE ENTRETEJE
CON LO PARTICULAR DEL ESCENARIO EDUCATIVO
El contexto socio-cultural en el cual el docente se encuentra inserto, permite advertir que
las caractersticas del modelo globalizado han tenido una injerencia directa sobre el docente y
su funcin.
El docente del nuevo siglo se encuentra atravesado por las particularidades propias de la
cultura de estos tiempos, impregnada por valores que ya no se corresponden con los del ideal
del yo sostenido por instituciones que tradicionalmente se instituyeron en agentes de
socializacin, sino mas bien por la presencia de la fluidez o vida lquida (siguiendo a Zygmunt
Bauman 4 ) en la que se han disuelto los puntos de referencia que sostenan a las instituciones y
sus actores, desdibujndose los lmites entre lo pblico y lo privado, lo individual y lo grupal.
Presencia de un escenario global en el que se han producido modificaciones, cuyos significantes
marcan las particularidades de la cultura de nuestros tiempos con efectos en la subjetividad y, por
ende, dando lugar a la aparicin de demandas que exceden las posibilidades del sujeto o institucin
sobre la que recaen.
El mundo globalizado y los medios de comunicacin, en la actualidad ofrecen una gran
variedad de objetos y alternativas que ilusoriamente crean la sensacin de logro de libertad,
presentan una cultura del no esfuerzo y alcanzar lo perfecto con un pequeo movimiento de
compra rpida, obteniendo el mayor logro, y lo ms importante: con el sello de lo instantneo,
que distorsiona o entorpece la idea de un proyecto a largo plazo. Una lgica eficientista que
enfatiza y legitima la idea de rendirle tributo en forma permanente al objeto del consumo,
vendiendo la ilusin de haber alcanzado la satisfaccin plena.
Un modelo capitalista que vende una ilusin, pues dicha satisfaccin es imposible. El
mundo tecnolgico de hoy evidencia este aspecto claramente cuando se constata que una vez
alcanzado el objeto ofrecido, no se obtiene la plena satisfaccin buscada, e inmediatamente
surge una nueva necesidad creada y presentada desde los medios masivos de comunicacin.
4
Zygmunt Bauman, Modernidad lquida ao 2002.
255
Las frustraciones comienzan a acumularse, y acusa la presencia de un malestar creciente; en

estos momentos se produce la suspensin de la categora de espera, no hay tiempos para
reflexionar sobre ello, es necesario continuar con el ritmo del consumo, por lo que implica una
cultura de la inmediatez cobrando una dimensin diferente la categora del tiempo.
El nuevo siglo se encuentra caracterizado por el predominio del consumo, con el agravante de
evidenciar contradicciones permanentes, pues por un lado se le ofrece al sujeto una vida con
emociones livianas en las que no hay lugar para el dolor o el sacrificio, sin mayores
dramatizaciones; y por otro, surge la avalancha de exigencias y especializaciones, sin las cuales
parece difcil sostenerse dentro del sistema.
Como previamente se mencion, la prctica docente no es ajena a esta realidad. En este
contexto social marcado por la presencia de cambios vertiginosos, sesgados por la idea del
xito, el docente no alcanza a adaptarse a un cambio que inmediatamente se impone uno
nuevo. Todo ello, sin garantizar mejoras laborales y remunerativas, aspecto, ste ltimo, que
permite que el docente pueda ponerle palabras a algo de ese malestar incrementado.
El sistema educativo y la enseanza en s, al ritmo de los cambios sociales, ha implementado
modificaciones a las que fue necesario acompaar exigencias. Se instal un dinamismo de
renovacin permanente. Ahora bien, estas transformaciones se han ejecutado masivamente en el
orden de la reorganizacin de las disposiciones curriculares y responsabilidades, pero ha sostenido su
estructura jerrquica.
En este contexto se ubica, a modo de ejemplo, la implementacin de la Ley Federal de
Educacin. La misma, en el marco general caracterizado por una serie de modificaciones
globales del orden de lo social, econmico y poltico (nacional e internacional), acerc una
serie de transformaciones al interior del escenario educativo, que ciertamente tuvieron
efectos en lo cultural.
El tema convoca a mencionar elementos que permiten comprender la complejidad derivada
de la serie de modificaciones que se desprendieron de la implementacin de la Ley, y por ende,
el efecto de cambio abrupto vivido como crisis al interior de las instituciones educativas.
Resulta significativo, en este apartado del recorrido, acercar lo que Emilio Tenti Fanfani 5
trae de Durkheim (citado por Fanfani en su publicacin). Rescata la idea que cuando una
sociedad ha alcanzado cierta estabilidad, la misma se desliza a los sistemas que la integran, por
lo tanto el sistema educativo en su conjunto se profundiza en el mismo sentido y no plantea
demasiadas preocupaciones excepto la sola idea de alcanzar los objetivos propuestos. Fanfani
toma este concepto para referirse crticamente a la actual sociedad Argentina, donde se viven
tiempos de inseguridad e inestabilidad, por lo que necesariamente la educacin de nuestro pas
se ve impelida a hacer frente a procesos de transformacin muy importantes que afectan a toda
la estructura institucional educativa.
Los cambios y transformaciones, entonces, no pueden pensarse como aislados del contexto
general, pues existen una serie de modificaciones que se van sucediendo velozmente en el
mbito de la poltica, la economa, la industria con su crecimiento a nivel de la tecnologa, etc.,
que tienen injerencia directa sobre la cultura, o bien son parte de la misma, y, por ende, van
generando transformaciones que se desglosan en el orden de la vida individual y social. La
modernidad tarda trajo aparejada una serie de modificaciones y efectos socioculturales con
tendencias a la flexibilizacin de las ideas redefiniendo la nocin de jerarqua y de autoridad,
con apertura de mercados y valores, disolucin de parmetros referentes de las instituciones,
universalizacin de principios, la idea de nuevas producciones ms que la de conservacin de
una cultura ya lograda, etc.
La escuela, como institucin forma parte de la sociedad al igual que los docentes que la
5
Emilio Tenti Fanfani, Socializacin como construccin social del sujeto, del Texto: Una escuela para adolescentes.
UNICEF/Losada. Ao 2000.
256
conforman, y reciben, directa e indirectamente, los avatares de dicha transformacin. Estos

ltimos se acompaan de una serie de procesos de cambio que inciden en lo que se espera
de la escuela como sistema, demandndosele, entre otros aspectos, por ejemplo la imperiosa
necesidad de impartir contenidos que impliquen aprendizajes significativos de calidad, y de
propiciar lazos sociales que ayuden al nio en el proceso de socializacin.
En estos trminos, cuando a una institucin llega desde el exterior un nuevo modelo, ya sea
desde lo cultural como tambin desde lo poltico-educativo, se presentifica un cambio en el que la
dinmica institucional, legitimada hasta ese momento en rutinas y practicas consolidadas en
acuerdos previos (conscientes o no conscientes, manifiestos o latentes), se ver amenazada. Ello
propiciar el campo para la aparicin de fracturas o quiebres organizacionales (Fernando Ulloa)
en los que aflorarn situaciones dilemticas dificultando el logro de objetivos y procedimientos
propios del trabajo institucional.
La implementacin de la Ley Federal de Educacin signific la presencia de una serie de
modificaciones que se sucedieron vertiginosamente alterando el sistema u orden conocido. Las
organizaciones escolares y sus actores vivenciaron estas transformaciones en trminos de crisis,
generando alteraciones al interior de su dinmica, no sin efectos sobre la identidad escolar y la
funcin docente. Algunas de las modificaciones significativas que permiten dimensionar los
efectos de cambios vividos por los docentes son:
La reforma se llev a cabo en un perodo de tiempo que no coincidi con los tiempos de
los actores institucionales, pues la misma haba iniciado su recorrido y estaba llevndose
a cabo al interior del ao lectivo, debiendo capacitarse conjuntamente docentes y
directivos.
Las modificaciones recayeron al interior de la organizacin del sistema, otorgndole
divisiones y nombres diferentes a cada uno de los cursos.
Al mismo tiempo, al interior de las escuelas y en la dinmica de trabajo de sus actores,
surgieron nuevas formas de organizacin social: por ejemplo, la organizacin por
proyectos. La misma se centr en la creatividad y en la superacin de la fragmentacin
entre las disciplinas, procurando acercar la escuela a las problemticas de la poca.
Presencia de conceptos nuevos (como diversidad, integracin, nios con necesidades
educativas especiales, etc.), conjuntamente con la diversificacin y ampliacin de
atribuciones y responsabilidades concedidas a los profesores.
La situacin se convirti en compleja y molesta, pues se fueron viviendo dificultades y
niveles de tensin al interior del escenario educativo dando cuenta de la crisis experimentada,
con variaciones que se incrementaban en el da a da dentro del mbito escolar, sin advertir
que, ste ltimo, no cuenta con la posibilidad ni los medios para adecuarse a las exigentes
demandas provenientes de contexto social.
Ideales de docentes que deben responder a las demandas que provienen del sistema, ideales
de integracin y de atencin a la diversidad, la idea de una Escuela y docentes que pueden con
todo lo solicitado, entre otros aspectos, generaron grandes expectativas y por ende dificultades.
La idea de todo es posible desde la escuela, rpidamente abri una nueva preocupacin Cmo
hacer con lo que no responde a esos parmetros? Cmo se reubica el docente cuando no puede
con lo que se le solicita y en los tiempos esperados? Es necesario atender a que esto ltimo
corresponde a la lgica del mundo capitalista, es propio de los aspectos culturales de nuestro
tiempo pretender tener una respuesta correcta en el momento oportuno (la escuela exige
respuestas de ste orden), sin tiempos que posibiliten el trnsito que todo proceso requiere.
En este punto es donde lo particular, lo que escapa a lo comn, a lo que se hace soportable,
comienza a resultar difcil de tolerar, y genera molestia, disturbio, no se sabe muy bien qu
hacer con eso, y no se puede dar la respuesta que desde el contexto y campo educativo se
257
espera. Surge as una dimensin nueva: el docente que no puede, y no encuentra modo de
tratamiento alguno a lo que le ocurre con eso, quedando por fuera del sistema o lo que el
mismo le demanda. Por lo tanto, se incrementa la sensacin de dificultad en lo singular, que
recaer en la dinmica vincular y pedaggica.
Con la implementacin de la Ley Federal sufri una gran ruptura la modalidad conocida de
organizacin institucional como tambin la interna, la propia del sujeto, para responder ante lo
nuevo. Nada de lo anterior result eficaz para dar solucin a lo que se plante como innovador. La
vertiginosidad, la gran variedad de conceptos y modalidades de trabajo que surgieron, no se
correspondieron con los tiempos de los integrantes de la institucin y ello gener grandes
dificultades y molestias.
Los cambios identificados, tanto cuando son paulatinos como cuando suceden en forma
abrupta, (y ste ltimo desencadenante de crisis), son experimentados al interior de las
instituciones y sus actores con mucha incomodidad, implican un desequilibrio y desajuste que
son vivenciados como malestar. En el caso de las crisis, el malestar toma mayor relevancia.
PERO, QU ES EL MALESTAR?
Cuando se habla de malestar en el docente
A qu se hace referencia?
El recorrido realizado brinda un acercamiento al tema, y permite comprender que el sujeto
toma elementos propios de la poca en que vive para dar cuenta de algo que incomoda. Resulta
importante ubicar este aspecto porque es slo una parte del tema malestar, corresponde a lo que
podra denominarse como el aspecto ms externo, o quizs visible, lo que se puede escuchar de
aquello que es del orden de lo subjetivo, de lo ms intimo de un sujeto que se va expresando a
partir de determinadas formas que van variando con cada momento socio-histrico.
Hasta ahora se han ubicado dimensiones del orden de lo social-histrico-institucional, en
definitiva de lo cultural, que permiten otorgar una dimensin de objetividad, categorizar
diferentes modos de asignarle un nombre, de nombrar la incomodidad o malestar propio de
todo sujeto que vive inserto en una sociedad. Este aspecto se vincula a la lgica de una
modernidad tarda, caracterizada por el consumo de objetos ofrecidos, tendiente a nominar y
con efectos de obturacin sobre la posibilidad de un tiempo para la reflexin y comprensin
por parte del sujeto.
Resulta significativo ubicar que el concepto malestar no es privativo del sistema escolar ni
de la poca que se est viviendo, por el contrario ya en el Siglo XIX Freud realiz
investigaciones y aportes a partir de incursionar en la indagacin sobre los procesos psquicos
inconscientes y su relacin con la cultura. Advirti la vivencia de un malestar por parte del
hombre que vive en sociedad, que se encuentra inmerso en una cultura, y entendi que el
psicoanlisis poda contribuir a su entendimiento.
Freud profundiz en esa molestia evidenciando que el hombre vivencia incomodidad por
no lograr el desarrollo absoluto de las pulsiones, pues se encuentra con lmites. En su texto
Malestar en la Cultura, expresa que existe un irremediable antagonismo entre las exigencias pulsionales
y las restricciones impuestas por la cultura (Freud. Malestar en la cultura. Pg. 60 Tomo XXI Ed.
Amorrortu).
Se trata de un malestar relacionado a lo estructural del hombre a la hora de abordar el
desencuentro entre pulsin y cultura (pues una parte de esa satisfaccin nunca ser alcanzada,
nunca habr una adecuada relacin entre la satisfaccin buscada y la lograda, y por lo tanto
generar malestar). La cultura acota y encauza la incidencia de las pulsiones, posibilita el
tratamiento simblico de las mismas, por lo que ello forma parte de los procesos y productos
de la cultura, da lugar a que ese malestar tenga alguna viabilidad o salida en la relacin con
otros, o en el vivir-con-otros. Un tratamiento simblico que es inacabado, y se orienta a
formalizar un orden social en cada poca, con efectos en los sujetos que la comparten. Por lo
258
tanto, no se trata de que el hombre no logre la felicidad o momentos de bienestar, sino que
existe un lmite, y ese lmite esta dado por un resto de insatisfaccin inevitable tanto en lo que
atae: al cuerpo del individuo, al mundo externo, como en la relacin con el otro. De esta
manera, se advierte que ese resto de insatisfaccin, o ese imposible de satisfaccin total (plena)
queda ubicado tanto: en el orden de lo individual, como en lo colectivo social. (Freud, S. Tomo
XXI Ed. Amorrortu Cap. II: pg., 76 (1930 [1929]). Es un malestar que atae al sujeto en tanto
instancia estructurante del hombre al vivir en la civilizacin, dando cuenta de una disarmona con
efectos en la subjetividad como tambin en su modalidad de vincularse con otros. Por lo tanto,
se advierte que este desarreglo est presente en el sujeto independientemente de la poca que
viva, con la particularidad de que las variaciones del contexto acercarn modos de arreglrselas,
ms o menos eficaces, con ese malestar. La peculiaridad del momento actual se vincula con
cambios vertiginosos que han desdibujado los parmetros que daban cuenta de algn modo de
hacer con la pulsin, dio surgimiento a una nueva dimensin de la nocin de temporalidad que
atenta, entre otros aspectos, contra momentos para la reflexin y la compresin, dejando al
sujeto desprovisto de recursos que le posibiliten reposicionarse y construir nuevas formas de
vincularse y disminuir su malestar.
Releyendo el tema a partir de esta nueva lente Cmo entender el malestar en la trama que
se va estableciendo entre las transformaciones de los ltimos tiempos, las escuelas y sus
variaciones, y los actores institucionales?
La escuela es una institucin que, como tantas otras, se encuentra atravesada por lo social y
cultural, est conformada por sujetos, y no le es ajena la dimensin del malestar, en tanto
estructural al hombre. En la serie de variaciones que desde las transformaciones generales se
vienen dando en el marco de la modernidad tarda en nuestro pas, el malestar tambin se
encuentra relacionado con el cmulo de modificaciones que se dan al interior del escenario
educativo, por el cual se produce, necesariamente, un desajuste entre estas transformaciones y
la particular forma de vinculacin y de organizacin escolar que hasta ese momento vena
sosteniendo cada escuela. Los cambios inevitablemente conllevan alteraciones, pero en tanto
estos cambios se presentan en forma abrupta rompen drsticamente las modalidades
particulares y grupales con las que los actores institucionales hacan frente a las variaciones
propias de la dinmica institucional (cambios paulatinos). La vivencia de una situacin crtica
en el escenario escolar tambin entra dentro de los aspectos instituyentes de toda institucin, lo
significativo a ubicar es que al conmover y desarmar los recursos internos de sus actores y su
dinmica vincular, stos ltimos sienten que no pueden afrontar la situacin, y al mismo
tiempo se ven impelidos a reordenarse, a reconstruir nuevas modalidades, y ello no es sin
efectos en la subjetividad.
El escenario general permite retomar, a nivel de polticas educativas y las variaciones que se
conjugaron sobre la escuela, el ejemplo de la Ley Federal de Educacin. Su implementacin
desliz modificaciones que acontecieron en el escenario educativo como tambin en sus
actores, en este caso los docentes, puesto que el cambio abrupto que oper a partir de la
misma, gener una serie de medidas nuevas y muy interesantes, al menos en los planteos, pero
que en la prctica tuvieron sus desfasajes: nuevas denominaciones en los niveles educativos, en
lo curricular, en el reordenamiento de los docentes, terminologas nuevas y desconocidas para
ellos pero con las que deban trabajar, etc. Todo ello dio lugar a la presencia de nuevas
subjetividades con las que el docente y la escuela no supieron ni saben, an hoy, muy bien qu
hacer. La situacin de cambio afect enormemente la dinmica de trabajo al interior del aula
(modalidades de aprender-ensear diferentes, concepcin sobre calidad de aprendizaje,
organizaciones por grupos de alumnos, proyectos organizativos-pedaggicos en los que
participan alumnos y docentes, etc.), como tambin la modalidad de los actores institucionales.
El malestar propio de un sujeto, se vio incrementado vivencindose la dificultad de no saber
qu hacer, cmo seguir, la sensacin de sentirse desprovistos de recursos ante las nuevas
259
demandas que se sumaron al escenario educativo. Verbalizaciones tales como: Cmo es esto de
trabajar por proyectos? Qu es la integracin? Con los nios y adolescentes de hoy no se puede?, ... si el
aula tuviera menor nmero de nios se facilitara un poco, pero as mismo requiere mayor exigencia porque
depende de las particularidades del nio, Son muchos los chicos, y todos requieren atencin..., ... con los
nios con dificultades, sin diagnstico y sin otro docente en el aula no se puede, Yo me siento sola en el
aula y sin recursos.... Son palabras que transmiten, en un estado catrtico, sus inquietudes, quejas
y enojos, y eso no es poco, pero en ellas se trasluce lo que hace lmite en cada docente, y frente
a sus pedidos de ayuda, su demanda al otro (o Al Otro?) enfrenta al resto de la comunidad
educativa tambin a lo que hace lmite en ella. Lo interesante a precisar es que no se trata de la
generalidad de los docentes molestos, sino de situaciones que, partiendo de lo que ofrece el
mundo actual (sus transformaciones, la serie de palabras y frases estandarizadas referidas a los
nios y adolescentes de hoy, y lo difcil que es trabajar con ellos), ligan al sujeto con lo ms
particular de s. Aspecto, ste ltimo, que convoca a pensar lo que hace escollo en cada uno de
quienes estn involucrados en el desarrollo de la tarea de ensear. En este punto se amarra la
relacin entre el malestar propio de todo sujeto (el estructural del que habla Freud) y el malestar
desencadenado dentro de las formas y modalidades de cada escuela (que muchas veces aparece
bajo la sensacin de malestar generalizado).
Por lo tanto, cabe formular algunas preguntas que permitan continuar la reflexin.
Cuando se habla de sentirse sin recursos, desprovistos de ellos, No debera pensarse, por
un lado, en trminos de lo constitutivo? Por otro, muchas veces desde lo conceptual y desde lo
pedaggico se piensa en la necesidad de preparar a los docentes para todo, pero Por qu
pensar que desde lo terico, un docente, debiera estar preparado para todo? Al plantearlo en
esta lgica ubica la situacin del lado de la impotencia, lo que detiene al sujeto, pues
necesariamente la oferta educativa realizada al docente opera como objeto que puede cubrir la
falta y promete la solucin como efecto propio de la modernidad tarda. Los objetos
propuestos por la cultura, y entre ellos algunos que se derivan de las preocupaciones del
mbito de lo pedaggico, venden la ilusin que opera en el sentido de la lgica de un todo
completo. Pero lejos de ello, dejan al sujeto en un lugar de impotencia an mayor cuando
advierte que con su implementacin no obtuvo los resultados efectivos que se propona o el
sistema demanda. Situacin que lo paraliza y, por ende, lo deja an ms expuesto a la dificultad
para construir nuevas significaciones, para reflexionar y crear; supliendo significantes por
nombres con los que identifica lo que le ocurre, y por formas de presentarse, quedando en el
orden de lo imaginario. Aparece all la queja y el enojo por parte del docente en sus diferentes
nominaciones y hasta caracterizaciones, ubica aquello que aparece como extrao cuando siente
que no puede, o se enferma, queda entrampado en verdaderos callejones sin salida, detenido en
formas vacas, momentneas y perecederas que dan cuenta de la dificultad del lazo en lo social.
Todo ello incrementa el malestar del sujeto.
Considerar un escenario social y cultural cambiante que intenta uniformar y universalizar a
partir del consumo de los objetos propuestos, y por ende no demanda renuncia por parte del
sujeto, conlleva a dimensionar que paulatinamente va atravesando a sus actores con su
discurso. Por un lado ampla y complejiza, pero por otro permite pensar que no es lcito dar
por entendido que el docente, o todo adulto, debe estar preparado a priori para situaciones de
las que no se tiene conocimiento de cmo se van a desencadenar. Si bien es propio de los
aspectos culturales de los ltimos tiempos pretender tener una respuesta correcta en el
momento oportuno, sin tiempos que posibiliten el trnsito que todo proceso requiere, el sujeto
puede hacer un alto en el camino y darse la oportunidad de revisar, de crear nuevas
posibilidades de lazo con el conocimiento y con el otro. Este lazo es juntamente lo que otorga
un lmite, una continencia. Pero muchas veces el docente se siente solo, la institucin de hoy
no puede oficiar como semblante de garanta, de continencia, y es all donde lo particular, lo
que escapa a lo comn, a lo que se hace soportable o resulta difcil de tolerar, genera molestia,
260
disturbio, y con ello no se sabe muy bien qu hacer.

Entonces Cmo se las arregla el adulto con lo que no puede, con la falta, con lo que hace
lmite?, Cmo hacer frente a lo nuevo, a lo imprevisto? Lo que hace lmite, aquello que queda
por fuera de lo que responde a la lgica de un sistema orientado por lo eficientista, las exigencias
que el sistema educativo tiene para con el docente, generan incomodidades y sensacin de
imposibilidad. Cmo transitar y tramitar aquello que genera dificultad, lo que confronta al
docente a lo que no puede y vivencia como no posible de cambiar, como lmite? Cmo se
posiciona ante ese lmite, ante lo que hace diferencia?
Las particularidades de la poca han dado lugar a nuevas formas de vnculo social, y en ello
se advierte que ante la cascada de demandas y objetos teniente a suplir la falta, la escuela y el
docente quedan ubicados como un todo cerrado que debe trabajar con lo inclusivo, con un
sujeto todo, completo, que puede aprender todo, ensear todo, entregar todo si pone un
poco de dedicacin y cuidado. Sin embargo, esa idea de todo completo necesariamente segrega
a quien no responde o no ingresa a esa categora. Entre las paradojas de la modernidad tarda,
la escuela (que hoy se define a partir de parmetros no claros y movibles) por un lado le otorga
al docente consistencia brindando instancias de crecimiento orientados a suplir la falta, pero
por otro, aparece lo opuesto, el sujeto que no puede, el que tiene fallas, el que no es completo,
el que no se integra como se espera, quien tiene particularidades diferentes a las del grupo
comn. Fractura que ofrece una salida a la pulsin de hostilidad sobre el docente que no puede
responder a las exigencias del sistema educativo que ilusoriamente cree poderlo todo, y por ende, se
vivencia la sensacin de extraeza, de no encajar en el todo o en el ritmo parejo del rendimiento
total del sistema educativo. El ideal planteado por la educacin general ha sido tomado en el marco
de la escuela estructurando una modalidad de discurso que, ante las exigencias mismas, y
ciertamente contrapuestas desde el sistema, opera en actitudes o gestos al interior de la dinmica
escolar como segregativa, pues el docente debe responder con el todo funciona y en realidad no
puede decir funciona un poco. Fragmenta y dificulta la posibilidad de reconocer sus recursos y
construir alternativas pensadas a futuro, imaginar un futuro en mejores condiciones, aspecto este
ltimo que permite sobrellevar el malestar presente a partir de pensar en un porvenir en el que
pueda ubicar sus esperanzas, hacer circular su deseo.
La inadecuacin cobra mayor relevancia cuando el docente al ingresar al circuito del sistema
educativo elabora una planificacin de su materia con contenidos culturales pretendiendo
abarcar todo lo propuesto por el sistema, y luego advierte que con ello no puede responder a lo
esperado, pues no pasa solo por all, hay algo que resiste. Lo ms difcil de ubicar es la
posibilidad de dar lugar para alojar algo de la particularidad del docente, y a partir de ello abrir
el escenario propicio para que el sujeto pueda valerse de los contenidos propuestos e innovar
con ellos.
Es necesario conocer esa inadecuacin y ponerla a trabajar porque, si bien existe en el hombre
por su condicin de hombre (como dimensin estructural), esa misma inadecuacin es la que
relanza al sujeto, lo pone en movimiento, abre a hacer lazo. Ese resto que molesta al sujeto es
justamente lo que se vincula con la posibilidad de poner en movimiento el deseo, la bsqueda a
nuevas alternativas socialmente viables, lo relanza a la alternativa de reinventar el vnculo, en
palabras de Hebe Tizio 6 (2005).
Si trabajar a nivel de lo vincular implica alojar algo del deseo, se trata de reorientar la
perspectiva y recuperar algo de eso, para luego generar espacios de trabajo conjunto, de
intercambio con otros profesionales pero sin perder la especificidad del discurso.
En este marco, la capacitacin del docente debe estar acompaada por la reflexin
permanente sobre el quehacer diario, dar lugar a su implicacin, y ello contribuir a fragmentar
la idea de la impotencia, abrir la iniciativa a la innovacin, posibilitando convivir con el
6
Hebe Tizio, Licenciada y Doctora en Psicologa, Psicoanalista miembro de la EOL.
261
malestar lgico que genera lo nuevo y con el grado de incomodidad que es necesario atravesar
para posicionarse en el lugar de la creacin constante.
Abordar la idea del malestar docente conduce a que el profesional psiclogo dedicado al
mbito de la educacin pueda partir de una mirada que atienda a la complejidad de
dimensiones que atraviesan la temtica, pero sin descuidar que debe alcanzar un acercamiento
cuidadoso a lo que el docente, en tanto implicado, pueda verbalizar al respecto. En el discurso,
en lo que trae de aquello que lo aqueja, es donde se podr ubicar la particularidad y la
posibilidad de hacer algo con su sntoma, no categorizarlo ni interpretarlo sino en tanto
posibilidad de envolverlo y reorientarlo con los recursos culturalmente significativos
seleccionados desde la escuela para ser transmitidos. El docente, atravesado por la cultura y los
sistemas que dentro de ella se desarrollan, se encuentra en un permanente proceso de
resignificacin que sostiene a su aparato psquico en un dinamismo entre la repeticin, la
resignificacin y la creacin. Por lo que, su decir de lo que lo est preocupando y hasta
perturbando, abrir el escenario para comenzar a identificar la particularidad de ese
sufrimiento.
Considerar la implicancia del docente, frente a la prctica, es ubicar aquellos aspectos inconscientes
que transferencialmente atraviesan su quehacer cotidiano. Se trata no slo de los
contenidos tericos que conoce sino tambin de aquello que sabe de s mismo y lo que no
sabe, de las dificultades emocionales relacionadas a la tarea, las habilidades y los propios
obstculos. No se est hablando de una prctica psicoteraputica, sino de la apuesta al
atravesamiento de la mirada psicoanaltica que posibilite al psiclogo abrir espacios de reflexin
que favorezcan, en el docente, la construccin de nuevas respuestas y alternativas que
conduzcan hacia un posicionamiento diferente frente a su quehacer como docente.
Posicionamiento en el que pueda producirse un pequeo corrimiento de su lugar como vctima
dentro del sistema educativo, de situaciones de riesgo o enfermedades laborales, para dar lugar
al re-pensarse e interrogarse. Hoy se habla mucho del riesgo laboral en la docencia, podra
decirse que se trata de una nueva manera de asignar un nombre a lo que no armoniza, a lo que
molesta, lo que enoja. El posicionamiento se relaciona con lo subjetivo, con un modo de goce,
con un modo de hacer lazo y de dar lugar al otro, lo no consciente; por lo tanto identificando
este posicionamiento profesional se reorienta la posibilidad de pensar cmo se implica, cmo
asume el sujeto una responsabilidad frente a lo que vivencia como riesgo, valindose de sus
recursos para dar lugar a la circulacin de su deseo en juego. El trabajo orientado por la
reflexin y la creatividad que se pueda desplegar desde l, tienen un efecto transformador en la
subjetividad, favoreciendo la creacin de nuevos lazos tanto en el orden social como con los
conocimientos pedaggicos. Son aspectos vinculares que van ampliando su representacin
simblica y su capacidad para descentrar sus preocupaciones, acercando su mirada a la
construccin de inquietudes relacionadas a lo que ocurre en el mbito escolar.
Cordi (1998) sostiene la necesidad de tener una escucha atenta a aquellos aspectos
inconscientes presentes en toda situacin, en la que ante una verbalizacin del docente, ante un
enunciado, se pueda re-enunciar lo ya dicho, a fin de otorgar la posibilidad de generar un
nuevo sentido y, por ende, resignificaciones. En otros trminos, Ageno (2005), pensando en el
psiclogo educacional, dir que la tarea ser la de escuchar lo que est entre-dicho, entre-lneas,
aquello que va ms all del contenido manifiesto en una situacin puntual, procurando dar
acceso a aquello, que sin interpretar, posibilita que el docente pueda pensar solo y re-pensarse
en sus dichos y acciones.
En el mbito de la educacin, se reactualiza la instancia vincular y los aspectos inconscientes
involucrados. El docente establece vnculos: la relacin del docente y el conocimiento, o bien la
relacin del mismo con el alumno. Se trata de una relacin con el otro que nos reconoce y
autoriza o bien desautoriza. Si bien estn aquellos factores externos que ejercen una accin
sobre el docente, sta siempre tendr relacin con la resignificacin interna que pueda elaborar
262
el sujeto.
Dentro de la relacin del docente con el saber, y lo que ello implica al momento de
transmitirse, se actualizan aspectos inconscientes. Los procesos de enseanza y los procesos de
aprendizaje siempre implican la relacin con un Otro. En esta relacin (que puede tomar
diversas formas en tanto siempre habr un sujeto que quiere aprender, o uno a quien se le
supone un saber, etc.) implica una resignificacin, por lo tanto se producen cambios a nivel de la
subjetividad.
Las emociones vivenciadas por los sujetos no son ajenas al vnculo con el aprendizaje, por
cierto se encuentran ampliamente involucradas. Ahora bien, a los docentes les resulta difcil
reconocer para s mismos emociones o sufrimiento que se conjugan ante lo que se pone en
juego en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se podrn verbalizar quejas relacionadas a
que los nios no saben, no entienden, o vienen a la escuela slo a conversar, no estudian, etc.
Estas verbalizaciones dan cuenta de un sufrimiento que no tiene que ver nicamente con un
afuera de la persona, y en este punto es necesario ser cauteloso.
Son instancias que no se resuelven con ligeras interpretaciones, por el contrario requieren
de un cuidadoso abordaje en el que se pueda trabajar la implicancia del sujeto en su prctica
docente. El docente sabe de docencia, de impartir conocimientos, y eso no es un detalle, por el
contrario es lo central en cuanto a la importancia de su rol. De lo que no sabe el docente, y por
cierto no tiene por qu saberlo, es de aquello que lo compromete como sujeto, aspectos
inconscientes involucrados en su prctica, que tendrn relacin con los efectos en el orden de
las emociones y sentimientos que les provocan las diferentes situaciones de la tarea docente.
Por lo tanto, para que esas verbalizaciones pasen de una queja a una apropiacin y
modificacin subjetiva, en necesario considerar la posibilidad de trabajar desde diferentes
instancias a modo de mostrar, de hacer llegar a su conciencia que determinada situacin lo est
molestando en tanto sujeto, no en tanto docente nicamente. Instrumentar recursos que le permitan
poner palabras a lo que les ocurre con determinado contenido o grupo de alumnos, es una
manera de reconocerse, de cuestionar un saber que se supone slo en manos del docente. El
docente en el cuestionamiento, desde su posicin subjetiva se involucra, se siente implicado y
en el ponerle palabras ya surge una manera de reconstruir lo que aparece como molesto, pues
al verbalizarlo se implica, se escucha. Se abre una modalidad de trabajo de la que se deriva un
acto, y ese acto no es sin consecuencias, pues entre otras dimensiones, se abre a habilitar al
otro con su modalidad de hacer lazo, en un saber hacer con el saber que se imparte en el
mbito de lo pedaggico.
Partir de esta dinmica de trabajo, que desde su enunciacin parece de simple ejecucin
pero al momento de su implementacin implica un campo de alta complejidad, es desde donde
el psiclogo actuar develando las vicisitudes conscientes e inconscientes en lo relativo a los
malestares o las contradicciones entre ideales y discurso institucional que atraviesan a los
actores institucionales, para luego posibilitar las implementacin de diferentes modalidades de
intervencin. Nunca desprendido del contexto socio-cultural, sino por el contrario, tal como
podemos leer desde Freud, para que el profesional pueda pensar la propia prctica debe estar
inserto en el contexto socio cultural, interiorizarse sobre las modificaciones y/o avances, pues
solo desde all es desde donde se puede comprender cmo el sujeto toma los significantes
propios de cada poca para elaborar su subjetividad, y expresar algo de ese malestar que lo
aqueja. El psicoanlisis como tal, no puede permanecer ajeno a lo propio de cada poca. Tal
como lo destaca Schlemenson (Cuando desarrolla el captulo: Escribir, leer y pensar en
contextos sociales complejos), la complejidad de una problemtica que demanda una escucha
atenta, est atravesada por los significantes propios de la poca en que vivimos, por lo que lejos
de realizar un recorte circunstancial de la situacin y ubicar una nica razn, se debe atender a
su complejidad y a la implicancia del sujeto.
Trabajar sobre estas cuestiones no es garanta de perfeccin de la tarea, pero s garantiza
263
desterrar la idea de lugar de poder absoluto frente a la propia prctica, de la creencia en la

perfeccin. Pues la prctica docente nos enfrenta a situaciones nuevas todo el tiempo, a
situaciones singulares marcadas por la propia historia de los sujetos implicados en los procesos
de enseanza y los de aprendizaje. Todo ello, a su vez, atravesado por la dimensin
institucional, temtica que no es motivo de anlisis profundo del presente documento, pero es
necesario considerarla al momento de realizar una lectura detenida y cuidadosa del quehacer
docente y los malestares que se desprenden.
CONCLUSIN
En el transcurso de las ltimas dcadas del siglo pasado se fueron gestando reformas que
recayeron en el escenario del sistema educativo en general, las mismas, atravesadas por las
caractersticas socioculturales, fueron dejando su impronta en el docente y su funcin.
Las particularidades de las innovaciones educativas, el desdibujamiento de la funcin de los
agentes tradicionales de socializacin, y su efecto en las instituciones del mbito de la
educacin, comenzaron a generar nuevas situaciones vivenciadas como dilemticas por parte
de los docentes en el desempeo de su prctica diaria, decantando en sensaciones de malestar o
incomodidad generalizada. Malestar en el que es necesario considerar la propia historia del
docente que lo manifieste, considerar las vicisitudes conscientes e inconscientes que darn cuenta
de la particularidad de un sufrimiento que no ser vivenciada de igual manera por otro sujeto.
Atender a que en esa incomodidad generalizada, y hasta imprecisa, puesta de manifiesto a partir
de una queja, quien se queja no es el docente en tanto cumple su funcin, sino en tanto sujeto.
Las diferentes investigaciones conducen a comprender que la problemtica del malestar en
el docente, se encuentra atravesada por una multiplicidad de factores que abren algunas
respuestas y a la vez introducen nuevos interrogantes. En el marco de estas preocupaciones se
suscitan una serie de debates tendientes a reconocer la necesidad de trabajar junto al docente,
de considerar la apertura a la escucha particularizada de lo que se manifiesta como malestar, al
desafo de trabajar con otros, hacer lazo, a dar lugar a una reflexin permanente sobre los
lmites que plantean las situaciones dilemticas de la prctica docente, etc.
El Psiclogo tendr la tarea de instrumentar nuevas alternativas, generar espacios o instancias
an no examinadas, tendientes a abrir a la interrogacin, a un re-pensarse el docente frente a su
malestar, independientemente de la tcnica o modalidad de trabajo que se implemente, siempre
atendiendo a la situacin particular y a las posibilidades institucionales a modo de posibilitar la
sintomatizacin de eso que molesta. Debe sostener en el horizonte el intercambio y la creacin
de modalidades de intervencin que permitan trabajar las situaciones dilemticas que se le
presenten al docente en los diferentes escenarios en los que desempee su funcin.
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265
Captulo 19
QUE PASA EN LA DIRECCIN ESCOLAR?
Mabel Ins Falcn
En una escuela centenaria de la Provincia de San Luis, existen en las paredes de su saln de
actos, gran cantidad de retratos de ex directores de esa honorable institucin.
Que caracteriza a esos retratos? Adems de las vestimentas oscuras y austeras de los
retratados, llama la atencin la expresin adusta de sus rostros. Todos y cada uno de ellos
trasmite, con su rostro y su mirada, que eran personas serias, que tomaban su posicin y su
cargo con responsabilidad y competencia y, posiblemente, con poco humor.
Es verdad que en esa poca la fotografa, era una cosa seria, no se aceptaba la sonrisa ni
siquiera en los retratos de bodas. La gente quera plasmar en los pocos retratos que se hara en
su vida, la seriedad de sus actos como futuros jefes de familia o como portadores del
importante cargo de director que ejercan.
La seriedad y respetabilidad de los directores, era una exigencia que surga de la misma
legislacin, que dio lugar a la expansin de la escuela elemental en nuestro pas: El Artculo 24
de la Ley 1420 de Educacin Comn estableca: Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de
una escuela pblica, sin justificar previamente su capacidad tcnica, moral y fsica para la enseanza en el
primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del pas; en el segundo, con
testimonios que abonen su conducta; en el tercero, con un facultativo que acredite no tener el candidato
enfermedad orgnica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio.
Las reglamentaciones subsiguientes establecan con claridad los deberes y responsabilidades
de los directivos, responsabilidades y deberes que ellos aprendieron, en su pasaje por la escuela
Normal.
Podemos decir que el trabajo de los directivos de fines del siglo IXX y comienzos del XX,
era ms sencillo? En cierta forma si, al estar tan pautadas sus funciones e incluso las
prohibiciones que regulaban su vida personal, docentes y directores estaban sujetos a requisitos y
exigencias ms precisas sobre su quehacer y, posiblemente, eso contribua a facilitar su tarea y,
simultneamente, a limitar sus iniciativas.
Hasta el encuadre terico con que se deba ensear y como deba ensearse, se rega por
pautas inspiradas en el positivismo, que ofrecan certezas absolutas sobre los mtodos
pedaggicos, las funciones a ejercer y los modelos de comportamiento adecuados.
...lo social, lo humano, lo filosfico estaban atravesados por el positivismo que tambin tena una
respuesta cierta: exista una seguridad absoluta de lograr el progreso universal de todos los
hombres, en sus dimensiones individuales y sociales. 1
En este contexto, el director era o deba ser, en la escuela, la mxima autoridad cientfica
y pedaggica, reconocida por los docentes y por la comunidad educativa en su conjunto.
En algunos aspectos, es ms sencillo actuar en relaciones de autoridad y poder dentro de
estructuras piramidales, donde las jerarquas estn claramente diferenciadas. En las actuales
instituciones escolares, las estructuras tienden a aplanarse como efecto de una mayor
integracin de la cpula con las bases, y de ese modo, esas relaciones cobran un nuevo
significado. Dicho de otro modo, hace 50 aos, a los directivos de una escuela le resultaba ms
1
Leoz, G. Tesis de maestra: Las significaciones sociales imaginarias vinculadas a la educacin superior no universitaria.
Universidad nacional de San Luis, 2007.
266
fcil ejercer las conductas adecuadas para imponerse, mediante el poder que le otorgaba su
posicin de autoridad.
Hoy, esos parmetros no son vlidos y al director no le resulta tan simple decidir cul es la
actuacin ms apropiadas, para no perder autoridad y poder en un escenario democrtico.
As mismo, la modalidad de conduccin de una escuela no es el resultado de la adhesin a
un estilo, que planifica a priori, quien va a ocupar el cargo de director; es la construccin de un
modelo que incluye tanto al director como a los dirigidos.
PSICOANLISIS Y DIRECCIN ESCOLAR
El director como ensearte
A pesar de que el psicoanlisis siempre fue considerado un corpus terico slo aplicable a la
clnica, Freud en diversas oportunidades se ocup de este tema e incluso tuvo discpulos que se
interesaron por sus desarrollos, con el objetivo de aplicarlos en su tarea docente. 2
En una de sus obras, cataloga a la educacin, conjuntamente con el psicoanlisis y el
gobierno, como tareas imposibles pero, definitivamente, tuvo un particular cuidado en
diferenciar al psicoanlisis de la tarea educativa, en la medida que los mismos, son dispositivos,
semejantes en su instrumentacin, que persiguen propsitos opuestos.
En reiteradas oportunidades, prescribe a los analistas abstenerse de considerar las
posibilidades educativas que le proporciona su funcin y a lo largo de varios textos, insiste
sobre el hecho de que al analista no debe convertirse en educador, en modelo o ideal para
tratar de crear hombres a su semejanza, ya que esa postura implica un quehacer pedaggico.
Millot (1979) 3 , en un libro clsico sobre las relaciones entre el psicoanlisis y la educacin,
establece las diferencias entre ambos. Desde su perspectiva estas diferencias se pueden resumir
en los siguientes principios:
Al igual que el psicoanalista, el docente utiliza a la transferencia, pero con un propsito
diferente: conquistar el lugar del ideal del yo del alumno, con la intencin de reforzar ese
ideal y, al mismo tiempo, reforzar al yo. En otros trminos, la transferencia es lo que le
permite al maestro constituirse en educador.
El educador, al reforzar al ideal del yo, busca y obtiene un refuerzo de la represin.
El educador incita al sujeto a superar el principio del placer, apoyndose en su
narcisismo, procurando equilibrar el displacer ligado a la renuncia pulsional, mediante las
satisfacciones que el conocimiento aporta al Ideal del yo.
Se exponen estos conceptos, para corroborar como ciertos mecanismos de los que da
cuenta el psicoanlisis, son aplicables a la educacin que, como ya se ha sealado, utiliza para
su objetivo al ideal del yo, ideal que circula en todo espacio social constituyendo un requisito
indispensable para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, el director es tambin un enseaste, un maestro, que posee los
conocimientos que le dio su formacin, su experiencia y su capacitacin profesional,
conocimientos y capacidades que le fueron reconocidos por la designacin en ese cargo y, a la
vez, le otorga autoridad en la comunidad educativa.
Desde ese lugar de poder, el director cumple la funcin de compartir y reforzar el ideal
institucional, con toda la escuela. Esa tarea, la puede desempear quien est consustanciado
con el imaginario social de la institucin y al mismo tiempo posea la capacidad de cuestionar
ese imaginario, aceptando la dialctica de todo espacio social: transitar desde lo instituido a lo instituyente.
Uno de los primeros discpulos que utiliz los conceptos psicoanalticos para aplicarlos a la educacin, fue el pastor
protestante suizo, Oskar Pfister.
3 Millot, C. (1979) Freud Anti Pedagogo. Mxico. Paids. 1993.
2
267
Qu es la autoridad?
La palabra autoridad proviene del latn auctoritas que significa prestigio, fuerza, poder.
Desde esta perspectiva, la autoridad est relacionada con la importancia e influencia de que goza
un individuo con relacin a un grupo de personas (una institucin, una organizacin, un sistema
de opiniones, etc.) en virtud de determinadas cualidades y mritos.
Desde una perspectiva social, se considera que un sistema de autoridad es condicin
necesaria para el desarrollo histrico-social. Tambin se define a la autoridad como el poder
que tiene una persona sobre otra que le est subordinada; como el padre sobre los hijos, el
docente sobre el alumno, el director de una escuela sobre el personal, etc.
Si bien hay personas que parecieran nacidas para ejercer autoridad, lo cierto es que la
mayora que de las que ocupan posiciones de poder, ya sea en comunidades, organizaciones,
empresas, etc. lo hacen a travs de una exigente y disciplinada preparacin.
El arte de conducir, de ejercer autoridad, est sustentado en el conocimiento, en la habilidad
para hacer participar y confiar en los otros, en la capacitacin y la experiencia, ms que en el
uso de la fuerza, la amenaza, el creerse el dueo de la verdad, nico poseedor del conocimiento
y de todas las respuestas. El concepto de autoridad est fuertemente entremezclado y ligado
con los conceptos de ley, poder y obediencia.
Psicoanlisis y autoridad
Para el psicoanlisis la autoridad tiene su origen en el mito primordial del asesinato del
padre, que Freud desarrolla en su obra Ttem y tab 4 .
En ese texto, trata de establecer, que momento y circunstancias del desarrollo de la especie,
dan origen la conciencia moral y todas las consecuencias que este hecho promueve.
El hecho fundacional estara referido al asesinato del padre primordial, jefe absoluto de la
horda primitiva, poseedor nico de las mujeres, que opera como instrumento de la prohibicin.
La culpa por el parricidio, tiene como consecuencia, la identificacin de los hijos con la ley del
padre, es decir la prohibicin del incesto.
Esta identificacin opera como dique para moderar las pulsiones. Posteriormente, el
sentimiento de culpa, se extiende al conjunto de la sociedad. Su funcin es mantener el
equilibrio necesario para que la cultura pueda mantenerse y desarrollarse, a travs de la
instauracin y acatamiento de una norma social bsica o pacto social.
De esa forma, el ttem resulta la primera modalidad de expresin religiosa y el tab el
primer paso dado por la humanidad hacia una forma de organizacin social.
Para E Rudinesco 5 , lo que Freud desarrolla en este texto es: la teora del poder democrtico
centrada sobre tres necesidades: acto fundador, institucin de la ley, renuncia al despotismo.
Freud, mediante la introduccin de un mito, da cuenta del nacimiento de las organizaciones
sociales, que estableceran las limitaciones ticas, la religin, los orgenes de la autoridad y las
razones de su acatamiento.
Posteriormente, en El malestar en la cultura 6 , explica como en la primera infancia,
predominan las exigencias pulsionales, que son reprimidas, como consecuencia del temor a la
prdida de amor del padre y, a un tiempo, el miedo de recibir una agresin (la castracin) por
parte de la autoridad paterna. Durante este proceso surge la angustia y la conciencia de culpa,
como resultado del enfrentamiento entre la pulsin y los requerimientos de la autoridad.
Posteriormente, y de acuerdo a la forma en que sta inscripcin haya tenido lugar, se
producirn las caractersticas de la modalidad vincular, que el sujeto establecer: con los
portadores de autoridad y en su desempeo como autoridad.
Freud, S. (1913) Ttem y Tab. Tomo XIII. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1975.
Roudinesco, E. (1999) Por qu el psicoanlisis? Buenos Aires. Paids. 2000.
6 Freud, S. (1929) El malestar en la cultura. Tomo XXI. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1984.
4
5
268
La consolidacin de la conciencia moral, da lugar a la formacin del supery, que introyecta

los rasgos propios de toda autoridad: severidad, poder, vigilancia y castigo.
El Supery se constituye a partir de los imagos de las figuras parentales. A estos imagos, se
anudan despus los influjos de maestros, autoridades y otros modelos que el sujeto aprehende
de figuras socialmente reconocidos, que ya no necesitan ser introyectadas en su totalidad, en la
medida que su yo est ms consolidado y resistente.
Autoridad y escuela
Como se ha indicado, autoridad es un concepto que implica distincin en un grupo con
respecto a otras personas; diferencia entre quienes mandan de quienes obedecen. Esta
diferenciacin pone en evidencia una divisin de funciones que no se excluyen, por el
contrario, se complementan. Tambin se ha sealado que las autoridades estn facultadas para
exigir ciertos comportamientos a los subordinados, y ellos as lo aceptan. El fundamento de
su obediencia est en la legalidad.
La autoridad ha sido legalizada por una autoridad superior y esa legalidad legitima a la
autoridad y hace que los subordinados la reconozcan como tal.
La legitimidad se obtiene a travs de dos requisitos: el origen y el ejercicio. La legitimidad
bsica de origen, es la que otorga la legislacin y la designacin realizada por una autoridad
superior. As, el director que haya accedido a su cargo segn lo previsto por las normas
existentes, cuenta con la legitimidad legal.
No obstante, si la autoridad legtimamente constituida incurre en abuso de poder o comete
otras torpezas, perder el reconocimiento que, junto con la obediencia, le otorg el grupo de
subordinados. En consecuencia, se puede afirmar que la legitimidad del ejercicio, es otorgada
tambin, por la credibilidad que el cuerpo social otorga a quien, teniendo el derecho de
mandar, lo hace dentro de los cnones sociales aceptados.
El hecho de pertenecer a una organizacin, cualquiera sea la posicin que se ocupe, significa
la renuncia a la autonoma plena sobre el propio accionar y la aceptacin de un control sobre el
mismo. Los miembros de una comunidad educativa no escapan a este principio y la docencia
como profesin y dentro de la misma la funcin directiva, se caracterizan por un estar
sometidos a una variada normativa y complejos mecanismos de control interno y externo.
Dentro de la prctica escolar, existen pautas impuestas por las normas, a que deben
ajustarse los diferentes actores; no obstante, existen tambin espacios que otorgan libertad de
accin, donde no es posible predecir o pautar el comportamiento de los miembros. A estos
espacios se los denomina zonas de incertidumbre.
Mantener estrecho el margen de libertad, es decir, disminuir al mximo las zonas de
incertidumbre, con el objeto de que las conductas sean absolutamente previsibles, tiene por
objetivo, encerrar al otro en la normativa y de ese modo, ampliar el poder que un directivo
tiene sobre los subordinados. El tipo de organizacin que propone Weber cuando formula el
modelo burocrtico, tiene por objetivo reducir al mximo toda conducta que no est contenida
en el diseo de la organizacin
En el espacio institucional, cada actor busca mayores cuotas de poder. A partir de esa
bsqueda se genera una trama de relaciones dinmicas. En el mbito escolar cada persona,
cualquiera que sea el lugar que ocupa en el organismo, conserva una cuota de libertad y de
poder que intentar ampliar, aplicando diversas estrategias.
El director como lder
El tema del liderazgo ha sido abordado desde diversas teoras y aplicado a diversas
situaciones. La mayora de los tericos se refieren a un espacio que pueden ocupar una o varias
personas y que en funcin de ciertas caractersticas naturales o aprendidas- lograr influir
sobre los grupos e incluso sobre las multitudes.
269
Desde la perspectiva psicoanaltica, el liderazgo es un espacio imaginario en el cual los

individuos depositan las transferencias y resistencias psquicas individuales, que provocara la
presencia de un jefe real. En consecuencia este espacio, puede estar determinado por mltiples
representaciones que convergen en un ideal comn, con el cual se identifican los miembros y
de esa fusin surgen grupos, instituciones, comunidades, etc.
En el espacio institucional, el liderazgo y el ideal del yo pueden estar colocados en una
persona, pero con frecuencia estn representados por una entidad abstracta: la patria, la fe, el
conocimiento, etc. Este liderazgo que slo existe en el pensamiento y el discurso, constituye un
espacio imaginario, que permite que se mantenga a travs del tiempo, la eficacia del ideal
colectivo y la permanencia de la institucin.
En sntesis, el ideal funciona como elemento coaccionante de todo espacio social pero,
frecuentemente, necesita de una figura que lo represente, que se constituya en portador y
protector de esa construccin colectiva que es el ideal institucional y en su calidad de
depositario de los ideales colectivos, operar cmo lder.
Cabe comentar, que el director de escuela, ocupa un lugar, legitimado por una resolucin
que as lo establece, pero no siempre ese director es reconocido como lder por la comunidad
educativa en la que acta. En esos casos, es frecuente observar que cuando el director formal,
no puede ocupar esa posicin de liderazgo, ya sea por sus caractersticas o limitaciones, es
frecuente que surjan una o varias figuras docentes, administrativos, etc.- que se constituyen
en lderes naturales. Se puede inferir que esos lderes emergentes, de un modo u otro
representan ese espacio imaginario, generador de vnculos, que se producen entre los
miembros de la escuela y con la institucin misma.
Otro fenmeno observable est relacionado con la prdida del ideal colectivo que puede llegar
a producir en los miembros de la institucin, inclusive trastornos psquicos, relacionados con la
prdida de los ideales individuales, depositados en ese ideal y la muerte, real o fantaseada de la
institucin. Esta afirmacin, es verificable cuando se produce una crisis grave que puede concluir
con la muerte de la institucin. Este hecho, puede ocurrir por multiplicidad de causas, que
generalmente se relacionan con la prdida del ideal y el predominio de una intensa pulsin de
muerte, lo que implica un duelo importante para el psiquismo de sus miembros, lo cual es
esperable, si se tienen en cuenta las profundas identificaciones de los mismos, con ese ideal.
No obstante, los fenmenos transferenciales que apuntalan un ideal, tambin pueden
favorecer una modalidad de funcionamiento institucional que tienden a mantenerse sin
cambios. La permanencia de determinados aspectos propios de una institucin es, en cierto
modo, deseable; el problema surge cuando estos rasgos se cristalizan a travs de la repeticin
de conductas regresivas que concluyen con la destruccin del ideal, que haba mantenido la
unidad institucional. En estos casos, si bien institucin continua funcionando, ha perdido la
capacidad imaginante, que le hubiera permitido implementar nuevas modalidades de
funcionamiento a partir de la construccin de un nuevo ideal.
Es frecuente observar, que en esas escuelas que funcionan automticamente y sin
variaciones, la direccin no existe como tal, puede haber directivos, pero pasan desapercibidos,
su conducta habitual consiste en abroquelarse en la direccin y eludir, en la medida de lo
posible los conflictos. 7
La autora ha notado distintos sntomas que se producen en establecimientos escolares, como los descritos y ha observado,
uno que se repite con mayor frecuencia: Cuando se quiere realizar la reconstruccin histrica de algunas escuelas, esta tarea
se transforma en imposible: no existe documentacin al respecto, ni memoria de lo orgenes.
Las autoridades aducen destruccin por parte de gestiones anteriores, desaparicin en pocas de gobiernos militares o
desaparicin por fenmenos climticos que produjeron deterioros importantes en el edificio. Lo curioso, es que este
fenmeno se produce no slo en escuelas centenarias, que han pasado por alguna de esas vicisitudes; tambin se registra en
escuelas cuya antigedad no excede los 20 o 30 aos, en las cuales, hay personal que trabaja all desde su fundacin; esa
fundacin que no existe en documento alguno y nadie puede recordar.
270
Los padres fundadores

En este contexto del ideal del yo compartido, surge el tema de los directores fundadores, muchos
de ellos perpetuados en los retratos a que se hizo referencia en el comienzo.
Estas figuras significativas que en algn momento fundaron o dirigieron una institucin
educativa y de una manera u otra aportaron a la conformacin de un ideal colectivo, a travs de
un modo de actuar, de ensear y, obviamente, de conducir.
La incidencia de estos personajes que dejaron su impronta en el establecimiento y en su
ideal, se verifica en el accionar cotidiano de la escuela; muchas prcticas habituales, fueron
establecidas en los tiempos fundacionales y estn incorporados a la cotidianidad de la escuela,
como rituales incuestionables, cuya pertinencia no se discute.
Esos personajes enrgicos, ingresaron como prceres en la historia institucional y generaron
en los continuadores lo que se denomina identificacin heroica es decir identificaciones con
personajes excepcionales y prestigiosos, creadores de modelos e iniciadores de organizaciones
caracterizadas por un ideal potente.
Estos fundadores, cuya memoria contina oficiando de lder en la institucin, a pesar de los
aos transcurridos, generan en los miembros de la institucin esa identificacin heroica a que
se hizo referencia y la obediencia, consciente o no, al mandato fundacional que legaron.
Desde la postura terica de las configuraciones vinculares Nicastro8, sostiene que en los
miembros de la institucin, se produce la identificacin con el padre, en la figura del director
fundador o antecesor que ocupan, en el imaginario institucional, el lugar de las figuras parentales.
Esta modalidad de vnculo, genera conflictos en el sucesor o los sucesores, es decir en los
directores que llegan a ocupar ese lugar mtico del fundador u otros antecesores. Los conflictos
se manifiestan en las diferentes modalidades de tensiones y los diferentes modos de
neutralizarlas. Las tensiones pueden estar relacionadas con:
Ser igual o diferente del antecesor
Cuando ser igual y cuando diferente
En el caso de que el sucesor transite por la fantasa de ser el doble de su antecesor,
quedar entrampado en este supuesto ilusorio, en el cual el nico modelo vlido para ejercer la
direccin, ser la de l o los predecesores. En este caso, la obediencia al mandato es absoluta.
Esta actitud implica una transaccin entre:
Los deseos de dirigir exitosamente la escuela, utilizando un modelo que fue exitoso.
Ser el director que la comunidad educativa espera.
La otra modalidad que puede adoptar un director entrante, es la de ser totalmente diferente
de sus antecesores y as apartarse absolutamente de su modalidad de gestin.
Nicastro denomina a este modelo de director, el discrepante. Para conseguir esta
modalidad de conduccin, el nuevo director tratar de desvalorizar el funcionamiento
institucional, culpando de ello a su antecesor e intentar llevar a cabo procesos de
deshistorizacin, para convencer que legados y mandatos no existen. La historia de la escuela
comienza con su gestin.
La tercera modalidad de gestin que la autora denomina el regulador es aquel directivo
que comprende que a partir de su nombramiento, se incluye en un establecimiento que posee
tradiciones, valores, creencias, cdigos, mitos, rituales, etc. que forman parte de la cultura y la
historia institucional, que no se puede obviar y en consecuencia aborda la gestin aceptando
ese legado y desde los proyectos y objetivos fundacionales, promueve un nuevo contrato.
8
Nicastro, Sandra: La historia institucional y el director de escuela. Versiones y relatos. Paids. Buenos Aires. 1997.
271
A continuacin, a modo de ejemplo, con el fin de estimular al lector a reflexionar sobre los
conceptos precedentes, refiero la trascripcin de una entrevista realizada a una directora de una
escuela de nuestra ciudad.
ENTREVISTA A UNA FUNDADORA CON FUTURO MTICO
La historia
G. dirige desde hace unos aos una prestigiosa escuela privada, que ella fund.
Al ser entrevistada por la autora, comienza contando que ella se cri en una escuela rural,
donde su padre era director y su madre maestra.
Como sola ocurrir en pequeas comunidades rurales, su padre, en su carcter de director,
era tambin un lder comunitario que se preocupaba intensamente por los alumnos y por los
vecinos. Hasta tal punto llegaba su dedicacin, que ni siquiera quiso abandonar su puesto,
cuando su esposa debi viajar, con un hijo enfermo de meningitis, para su atencin en la
ciudad, a donde, lamentablemente, el nio lleg muerto.
Es evidente, que G. recibi el legado de sus padres - en particular de su padre- y lo llev a
cabo imprimindole su propia modalidad
G. es maestra jardinera, su carrera docente comenz, junto con su marido, en diversas
escuelas pblicas del sur del pas y en ese conocer diferentes modalidades de escuelas, comenz
a soar con la escuela que ella deseaba fundar. En ese entonces su utopa se poda resumir en
una frase: Una escuela donde se pudiera hablar de todo.
Cuando lleg a San Luis, trabaj poco tiempo en otras escuelas y luego se lanz con su
proyecto. Durante algunos aos alquil diferentes casas que haban ya sido habilitadas como
escuelas y se instal en ellas para comenzar a desarrollar su sueo, siempre con el apoyo de su
pareja que particip y participa activamente en la escuela.
Hace pocos aos, hicieron efectiva la posibilidad del edificio propio y all la escuela
comenz a crecer y a constituirse en una institucin con mucha demanda.
Rpidamente, la demanda super las posibilidades edilicias del colegio y ellos comenzaron la
construccin de otro edificio, para ubicar al secundario. Este crecimiento implic endeudarse y
poner en riesgo su patrimonio.
La escuela
Cuando se entra a la escuela, lo primero que se percibe es una gran actividad, por la maana,
las clases en los diferentes grados o los recreos bulliciosos; bullicio que se repite a la hora de la
salida de los alumnos.
Este momento es diferente de lo que se hace en otros establecimientos: los alumnos
conversan o juegan y a medida que van llegando los padres, se acercan a la puerta y esperan en
el zagun. Inmediatamente, quien est a cargo del micrfono, llama al nio requerido. Con
asombro se comprueba que el encargado de esa tarea, no slo conoce a todos los alumnos,
tambin identifica a los padres, abuelos. etc.
Por la tarde hay talleres de msica, expresin corporal, expresin artstica y otros. La
actividad en la escuela es constante.
G. est al tanto de la problemtica de cada alumno, colaborando con la familia y,
simultneamente, respetando las decisiones familiares.
En su relacin con sus docentes, ella requiere de los mismos, el compromiso con su
quehacer, orientado al servicio de los alumnos.
Los docentes se perciben contentos, llenos de proyectos y muy consustanciados con la
institucin y su directora.
La entrevistadora pregunta a G. qu pasa cuando ingresa un docente que no se adecua a los
requerimientos y la cultura de la institucin. Ella no vacila en afirmar que, en ese caso, el
272
mismo queda desafectado de la escuela. Tambin seala que, frecuentemente, es el docente que
no puede incluirse en la dinmica escolar, el que decide irse.
Cuando la autora le pregunta a G. qu condiciones hay que tener para ser director, enumera:
Capacidad de conduccin y coordinacin, capacidad para trabajar en grupo y capacidad para
abordar cada problema en todas sus dimensiones.
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273
Captulo 20
EL VNCULO CON EL CONOCIMIENTO EN NIOS
CON DIFICULTADES SEVERAS EN EL APRENDER.
Una experiencia desde la observacin ulica
Gloria Hebe Sosa
Intentaremos ingresar al aula para mirar ms all de lo que aparece como intercambio de
experiencias, de conocimientos transmitidos o de apreciaciones de valor. Trataremos de
comprender lo que all sucede mirando las paredes, escuchando las voces y sus tonalidades,
traduciendo los gestos e interpretando las realidades que como una cadena de diferentes eslabones
nos puedan explicar el por qu y para qu de lo que all ocurre.
Cmo aprende este nio? Cmo no aprende este otro? Cmo incide uno y otro sobre
los dems? Nos planteamos la tarea de desentraar aunque sea someramente, este complicado
entrelazamiento de reciprocidades que se mueven da a da en el pequeo espacio donde un
grupo de nios y sus docentes se ponen y se exponen para participar de la experiencia de
aprender y ensear.
Y decimos que se ponen y se exponen porque la experiencia de aprender los implica en
forma completa: sus cabezas, sus cuerpos sus manos, sus subjetividades todas se pondrn en
juego y se aventurarn en lo que puede ser un maravilloso descubrimiento o un escabroso y
spero camino desprovisto de sentido.
La manera de actuar de cada uno, de enfrentarse a las situaciones nuevas o a las conocidas,
depender principalmente de cmo percibe esas situaciones. Sin embargo, esa percepcin no
es en s un acto simple sino que est determinado por las emociones que surgen de su propia
historia personal, y por las fantasas conscientes e inconscientes sobre s mismo y los otros,
manteniendo en mayor o menor medida un aspecto teido de lo real y al mismo tiempo de lo
imaginario. Como lo seala Klein (1987), somos habitantes de dos mundos, uno interno y otro
externo.
Cuando miramos leyendo mas all de lo anecdtico y real, se nos abre la posibilidad de
comprender y significar las mltiples dimensiones que atraviesan el espacio simblico del aula
o la escuela, ofreciendo una va para descifrar indicios, descubrir identidades y develar todos
los interrogantes que estn pidiendo ser revelados.
En este recorrido haremos referencia, entonces, a aquellas situaciones que dan sentido al
proceso de aprender, y que tambin nos permitirn descifrar las causas ms o menos profundas
que subyacen a lo que llamamos problemas de aprendizaje.
EL CONTEXTO SOCIAL Y EL APRENDER
El individuo nace en un contexto grupal y ese contexto grupal est definitivamente
internalizado en l desde el inicio de la vida. Foulkes (1976), dir que lo individual siempre es
trascendido por lo interpersonal o por lo intersubjetivo, y ms que eso, hablar de procesos
transpersonales que penetran a los individuos integrantes de un grupo. Esta es una situacin
permanente, lo que significa que somos modificados desde el nacimiento hasta el final de
nuestras vidas por el contacto con las dems personas.
Winnicott (1984) considera al nio desde el inicio de la vida en relacin con otro,
generalmente con quien cumple el rol materno, del cual al comienzo no se puede diferenciar,
viviendo la experiencia omnipotente de ser uno solo. Poco despus la madre, o quien cumple
esa funcin, se encargar de desilusionarlo imponiendo los ritmos de separacin y
acercamiento que le permitirn al beb reconocer la diferencia entre ambos. Luego el ingreso
274
del padre y del resto de la familia irn marcando los primeros hitos en el proceso de
socializacin del nio. La familia extensa, los vecinos y amigos que frecuenten la casa
mantendrn las caractersticas de los vnculos familiares primarios.
El ingreso a la escuela, o al Jardn de Infantes, introduce al nio a un medio social ms
amplio. Martha Schorn (2003) dir que:
La consolidacin de la subjetividad de un nio no se termina de solidificar si no se le da la socializacin, la
educacin y la instruccin y es en el mbito de la escuela donde el infante se termina de constituir como sujeto
Efectivamente, la experiencia de incluirse en grupos diferentes a los familiares, permite al
nio continuar su proceso de individuacin a partir de ir reconocindose en sus diferencias y
en sus semejanzas con otros pares y adultos.
Los comienzos
Ante la llegada del hijo, la madre tratar de comunicarse con l a la manera en que pueda, de
acuerdo a su propia experiencia y a su posibilidad de reconocer las seales que le enva. Ante el
llanto, por ejemplo, intentar darle de mamar, o sacarlo a pasear, o ponerle una meloda que a
l le guste, o darle unas gotitas para el dolor de panza, o. Cualquiera de estas conductas
puede ser apropiada, dependiendo de su capacidad para reconocer el sentido de este llanto. A
esta respuesta materna, Piera Aulagnier la llama violencia primaria necesaria. Por qu
violencia? Porque la madre decide por el nio, puesto que ste no puede elegir, y por eso
mismo es tambin necesaria. Desde otra postura, Bion dir que es la capacidad de revrie la
que le ayudar a comprender la necesidad del nio y responder de la manera ms adecuada,
proporcionndole una sensacin de ser contenido por ella.
Pero adems esta situacin se nos presenta como escena fundante en cuanto a lo que ser
luego el proceso de aprender de este nio. Dependern de cmo se posicione esta madre ante
las seales de su beb, las caractersticas que formarn las bases de la modalidad de aprendizaje
de ste. Cuando su respuestas a las demandas de aquel se planteen dejando un espacio a la
duda, se decide y opera segn lo que se interpreta como motivo del llanto del nio, pero se
mantiene la alerta, abierta a cambiar de posicin a partir de sus manifestaciones. Esta es la
posicin desde la cual se posibilita el propio aprendizaje y el aprendizaje del beb. Creemos que
es necesario aclarar que este es un actuar con seguridad, lo que en trminos de Winnicott
permite la funcin de sostn, pero no con la seguridad de lo infalible, sino con la seguridad que
le va a dar el estar atento a la respuesta del nio y a la bsqueda de otras alternativas si esta
falla. Es la seguridad que transmite quien se siente dispuesto a cuidarlo de todos modos.
Si la mam est provista de todo el saber (actuar por la certeza), ya no tiene mucho que
aprender. En cambio, si sabe pero est dispuesta a dejarse ensear por su beb, ser posible
desarrollar la habilidad para comprender sus seales, y la experiencia de aprendizaje ser mutua
y placentera para ambos. Para lograr decodificar el mensaje del beb, ser necesario haberlo
amado y haberlo reconocido como sujeto aprendiente, como alguien que es capaz de transmitir
algo. Cuando responde segn su propia lgica, descalifica al nio y su posibilidad de mostrarse,
dejndolo solo con su malestar.
Muchas veces las madres se dejan arrastrar no slo por su lgica personal, sino por la propia
ansiedad, lo cual no les permite tomarse un tiempo para pensar, y nicamente contribuyen a
cargar an ms de angustia al nio.
Por otra parte, el saberse comprendido, el hecho de recibir una respuesta que resuelva sus
angustias y calme sus malestares, proporciona al beb los fundamentos de la confianza en s
mismo y en los otros, en este caso la mam, o el cuidador a cargo de l. Winnicott (1984)
seala en este sentido, que las bases para cualquier aprendizaje estn dadas en esta confianza,
en la capacidad de creer en el otro.
275
LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS Y EL APRENDIZAJE

A partir de los encuentros o desencuentros de estos primeros momentos, se ir
construyendo entre ambos, una modalidad de intercambio que va a tender a repetirse en
cualquier otra relacin de aprendizaje. Alicia Fernndez (1987a) lo llama: "molde relacional",
considerndolo una organizacin del conjunto de los aspectos conscientes, pre-conscientes e
inconscientes sobre el cual se dan todos los aprendizajes. Seala especialmente que no se trata
de un molde rgido, inamovible, sino que se va conformando y transformando con el uso.
Podramos decir que a partir de sus primeras experiencias el nio va organizando tambin
una manera de conocer a los otros, y al mundo de los objetos. Cada nuevo aprendizaje opera
sobre ese molde, enriquecindolo y transformndolo, aunque la estructura original se mantenga
como base.
Cuando esa manera de conocer, o molde relacional, se rigidiza, y el nio no puede
incorporar otros estilos, estamos ante un problema en el aprender. La autora explica el
concepto de molde relacional como:
"una organizacin que se va dando espontneamente y que de algn modo significa un ahorro de energa.
As como alguien que despus de un trabajo artesanal deja ms a mano las herramientas que acostumbra
utilizar, ms disponibles para prximos trabajos va a buscar el clavo y se le viene el martillo, porque ya
muchas veces utiliz el martillo despus del clavo". (Fernndez 2000. Pg. 98,b)
Este molde, que siempre opera desde lo inconsciente, surge de las primeras formas que
fueron tomando los intercambios mam-beb, y de las posibilidades que ha tenido el nio de ser
escuchado y reconocido como ser pensante. Su constitucin depende tambin de la significacin
que tiene para el grupo familiar el conocer: si es vivido como peligroso, y debe ser ocultado, si
existen secretos familiares, o si es significado como un desafo posibilitador.
Desde el momento de llegar al mundo el nio deber aprender un sin fin de cosas: va a
aprender a tomar su alimento; a descubrir que cuando necesita ayuda puede llorar y
seguramente recibir respuesta; a reconocer el rostro humano; a sonrer; a reconocer la cara y el
olor de la mam; a reconocer al pap y a los otros miembros de la familia que se le acerquen.
Tambin se va a dar cuenta que pueden aparecer extraos y aprender a expresar el miedo, y
as nos encontraremos con una larga lista de cosas de las que el nio tendr que enterarse.
En el inicio de la historia de los aprendizajes, la modalidad que presente la experiencia de la
alimentacin ya puede presentarse como facilitadora o conflictiva. Ms adelante, la posibilidad
de desplazarse en el espacio en forma independiente marca otro hito en el desarrollo de lo que
ser su manera de acercarse a conocer el mundo, donde las conductas alentadoras o temerosas
de sus padres ayudaran a internalizar esta experiencia como riesgosa o estimulante. El control
de esfnteres, la capacidad del nio de reconocer las seales desde el interior de su cuerpo, y de
postergarlas hasta el momento considerado socialmente conveniente, es otra de las situaciones
sealadas por Alicia Fernndez (2000b) como centrales en la constitucin de su modo de
aprender.
En la medida que el nio pueda ser reconocido como ser diferente, con sus propias
necesidades y sus ritmos, respetado como tal por sus enseantes, sean estos sus padres o
cuidadores, estas experiencias de aprendizaje sern sentidas por l como un xito y una
conquista personal, y a su vez se sentir valorado tambin por los otros. Se sentir autor 1 de los
mismos. Aunque aquellas experiencias no queden en el recuerdo consciente, permanecen resguardadas
en la memoria inconsciente, y los sentimientos que las acompaaron teirn las futuras
situaciones relacionadas con el aventurarse hacia nuevos conocimientos. En este caso, el
aprender se vivir como una experiencia placentera y compartida con personas amadas.
Cuando la situacin se halle marcada por los desencuentros, las caractersticas de los mismos se
1
Trmino utilizado por Alicia Fernndez (1987, 2000, 2002)
276
reflejar en los modos en que el nio vivencie el hecho de aprender. Por ejemplo: algunos
nios, ante la falta de respuesta a sus requerimientos, reaccionan inhibiendo sus capacidades;
otros slo se sentirn estimulados ante la posibilidad de un premio, una buena nota o dinero; y
otros nicamente podrn repetir y no se animarn a crear respuestas nuevas por temor a la
reprobacin. La lista puede ser larga.
LA APROPIACIN DEL CONOCIMIENTO COMO AUTORA
Lo aprend solo, es una frase comn en los nios pequeos. Sin embargo, teniendo en
cuenta la dimensin relacionada con los aspectos subjetivantes, afectivos, de la que hemos
venido hablando, podemos llegar a comprender sus palabras. Este nivel, el simblico, que es el
que le otorga el sentido al aprender, trae consigo el placer de dominio que es lo que permite
que este conocimiento sea sentido como de su pertenencia. El nio lo ha logrado, lo ha hecho
suyo, lo siente propio, se siente autor de este aprendizaje, y esto le proporciona la sensacin de
triunfo, de poder, que slo desaparecer cuando se enfrente nuevamente con lo que NO sabe,
con su falta, su ignorancia, que impulsar nuevamente su deseo de nuevos saberes.
Un aprendizaje se habr logrado cuando el nio haya experimentado la autora del mismo.
Aunque el deseo y el amor del otro sean un motor esencial para que la mquina comience a
andar, no se aprende para el otro. Cuando el nio logra un conocimiento slo para dar el
gusto a sus padres o maestros, ese aprendizaje no es de l, es de su mam, de su cuidador, de
los dems, y no lo resguardar contra el olvido.
Pero tambin es importante detenernos en otro aspecto del problema: la vivencia de haber
aprendido, se da en soledad, es una experiencia interior que luego se puede compartir, pero
tiene que ver con el proceso donde se conjuga lo intelectual y lo afectivo: por un lado los
recuerdos de situaciones vividas con la respectiva emocionalidad, alegras, dolores, etc. y las
caractersticas objetivas del objeto a conocer que podrn ser clasificadas o integradas en una
generalizacin segn el caso. Del entretejido de ambos niveles surgir el saber, el saber propio,
Este proceso final slo se puede compartir despus de logrado: es una experiencia solitaria.
EL FRACASO EN EL APRENDER
Ya nos hemos referido a la manera en que se va formando una determinada modalidad de
aprendizaje, o molde relacional. Sabemos que surge de las primeras vivencias de intercambio
con la mam o cuidadores, y que se mantiene como estructura por el resto de la vida, aunque
pudiendo enriquecerse y modificarse en algunos aspectos. Podramos decir que cada uno tiene
una particular manera de acercarse a los objetos a conocer, que conforma un molde o esquema
de operacin que se va repitiendo en las distintas situaciones de aprendizaje.
Si la experiencia fue gratificante, estimulante y placentera, seguramente el nio obtendr
placer en conocer, y su paso por la escuela no presentar mayores dificultades, ms aun, podr
convertirse en una vivencia enriquecedora para su constitucin subjetiva. Pero cuando este
juego recproco, y continuo entre enseante y aprendiente queda impedido por obstculos
como los que hemos ido sealando, aparecen diferentes formas de inhibicin en el aprender.
Estas modalidades patolgicas o perturbadas surgen siempre como una consecuencia de
dificultades en el vnculo, donde la mam (o cuidadora) se ha visto limitada en su capacidad de
traducir y comprender las seales que su hijo le ha tratado de transmitir. Por ello se generaliza
una situacin que el nio resuelve como puede: sometindose, rebelndose o ignorndola. De
ah el no puedo, no soy capaz, no me da la cabeza; o en otros casos planteando la rebelda
como modalidad: no me interesa; o directamente se paraliza y comienza a funcionar como un
nio con inhibiciones.
En Pasajeros a Bordo, y siguiendo el pensamiento de A. Fernndez hemos sealado que
partiendo de los conceptos de asimilacin y acomodacin es posible reconocer tres modalidades de aprendizaje
que podramos llamar perturbadas o patolgicas. Recordemos que los movimientos de asimilacin son los que
277
resultan de la transformacin necesaria del objeto a conocer, a fin de hacerlo "asimilable", asemejarlo a nuestros
esquemas para poder incorporarlo. La acomodacin en cambio implica la modificacin de nuestros propios
esquemas, la necesidad de que nosotros mismos nos transformemos para recibir el objeto nuevo a conocer. El
equilibrio entre estos dos movimientos dar como resultado un aprendizaje saludable. La preeminencia de uno
sobre otro, en cambio, traer como consecuencia distintos tipos de dificultades en el aprender.
Una de ellas se refiere a la situacin en la que el nio no puede apropiarse del objeto porque
ste se le presenta como una verdadero atracn de cosas incomprensible para l, que de ninguna
manera puede asimilar, salvo que se someta al mismo. En este caso, el adulto, el enseante es
autoritario y no permite la autonoma del nio, ni lo reconoce como capaz de encontrar las propias
significaciones. Es la situacin en la que la nica respuesta aceptada es la mera repeticin. Aqu
predomina el proceso de acomodacin y no hay posibilidades de que el nio manipule, juegue y
transforme el objeto de conocimiento para asimilarlo: solo debe aceptarlo como es y someterse. Es el
caso en que el enseante, (mam, cuidador, maestro), acta a partir de sus propias necesidades,
ignorando al nio como sujeto que tiene sus propios ritmos, intereses, deseos Este se somete
"tragndose" todo sin poder discriminar lo que le gusta de lo que no le gusta, lo importante de lo
irrelevante, memoriza o mecaniza, pero no aprende, (Taborda, 2008. Pg. 56). Sara Pan
hablar, en este caso, de una hiperacomodacin-hipoasimilaciny Fernndez (op. cit.,b) lo
grafica de la siguiente manera:
Otra modalidad patolgica es aquella en la que, al contrario de la anterior, y como consecuencia

de la misma circunstancia (esto es: un objeto incomprensible), el nio se rebela y decide modificar tanto
esa realidad, que tampoco puede conectarse con ella. Aqu lo que predomina es el proceso de
asimilacin en desmedro de la acomodacin. La asimilacin, que en un proceso normal permite la
necesaria transformacin del objeto de conocimiento a fin de hacerlo asimilable a los propios
esquemas, adquiere un carcter exagerado y llega al punto de que los aspectos subjetivos, personales,
priman sobre los objetivos, propios de la realidad, y terminan quitndole al objeto sus caractersticas
esenciales, transformndolo y deformndolo de tal manera que se torna irreconocible. Las
significaciones sern nicas y privativas de cada nio, y generalmente solo por la intervencin de un
profesional se podrn desentraar los verdaderos sentidos de las mismas. (Fernndez, op. cit. Pg.
56,b). En este caso la grfica sera la siguiente, donde el sujeto predomina sobre el
objeto a conocer, es decir el proceso de asimilacin se sobredimensiona sobre el de
acomodacin. Es, en palabras de Pan una hiperasimilacin hipoacomodacin.
Una tercera situacin est dada por la inmovilidad o rigidez de ambos procesos, lo que Sara Pan
llama: hipo-asimilacin, acompaado de una hipo-acomodacin. En este caso se produce una especie
de parlisis, y el nio pierde todo inters por el acercamiento al objeto de aprendizaje: no se somete,
ni se opone a l, directamente lo ignora. (Fernndez, op. cit. Pg. 56,b):
278
Slo cuando hay un equilibrio entre los dos procesos, con preeminencias moderadas y
alternantes entre una y otra, podremos decir que estamos ante una experiencia saludable de
aprendizaje donde en algunos momentos podr prevalecer la acomodacin y otras la
asimilacin. Las dificultades se presentan cuando cualquiera de las situaciones anteriores se
cronifican. La grfica de Fernndez (op. cit.,b) pretende dar muestras de ese movimiento
continuo cuando la experiencia de aprender se puede calificar como un proceso saludable:
Pero si miramos desde el lado del docente, podemos observar que tambin la modalidad de
enseanza de cada persona se va construyendo a lo largo de la vida, a partir de sus propias
experiencias de aprendizaje. Por eso, cuando se pretende modificar la modalidad de enseanza,
ser necesario volver sobre aquella modalidad de aprendizaje, y resignificarla. Resignificarla a
partir de atender a las caractersticas de la misma, desentraando su sentido, y de ese modo
posicionarse en un lugar diferente.
Algunas de las modalidades de enseanza a las que hace referencia Fernndez (2000,b)
tienen que ver con la manera en que el enseante muestra, presenta, entrega, el conocimiento.
Algunas veces el poseer el saber es considerado como tener un poder, y ms que entregarlo a
otros es usado para mantener un lugar de privilegio, fuerza o mando.
Es frecuente encontrarnos con situaciones francamente patologizantes que provienen del
medio educativo, y que provocan fracasos escolares como respuesta. stas suelen producir un
nivel de sufrimiento que pueden llegar a instalar perturbaciones en el aprender que de otro
modo no hubieran aparecido. Docentes que no dejan pensar a los alumnos, que se muestran
dueos del saber-poder y que no pueden permitir la apropiacin del conocimiento por parte
del otro, as como el uso de la desmentida y el ocultamiento como modo de mantener el
dominio sobre los estudiantes, son situaciones que se observan con bastante insistencia en los
medios educativos. Sin embargo es necesario sealar que los problemas que surgen como
reaccin al sistema escolar provocarn proporcionalmente menos dao en tanto aparecen ms
tardamente en la experiencia del nio.
El docente especial
En general los autores coinciden en que fue el Dr. Itard el primer educador especial, en
tanto se propuso rescatar mediante la re-educacin, a un joven, a quien llam Vctor,
encontrado en estado salvaje en los bosques de LAveyron, Francia. Vctor, sometido a los ms
279
rigurosos mtodos positivistas que imperaban en la poca, no logra prcticamente progresos,

pero adquiere sus primeras palabras a partir de los pueriles juegos con su gobernanta, situacin
que provoc honda frustracin al Dr. Itard.
No es difcil darse cuenta que algo ms que una transmisin de conocimientos se juega
entre el que ensea y el que aprende. Y los profesores o maestros en educacin especial de esto
saben, y muchas veces no saben qu hacer con ello. Las excesivas demandas de los padres, y
los requerimientos de la institucin sobre su rol docente, lo colocan en un lugar que se debate
entre lo teraputico y lo pedaggico. Los padres no slo le solicitan que capacite a su hijo, sino
tambin que lo humanice, que lo convierta en alguien, en alguien que aplaque su propia
angustia y frustracin. Los nios muchas veces deben ser cuidados ms all de lo
exclusivamente escolar: es un rol maternante, atendiendo a las necesidades personales, de
higiene, alimentacin, y en algunos casos deben encontrarse en condiciones de actuar con
rapidez ante posibles convulsiones u otras situaciones accidentales o de crisis a las que estos
nios se encuentran ms expuestos. Y finalmente, la institucin educativa se presenta como
una presin ms, exigiendo rendimiento, planificaciones, y resultados. Se complica entre el
cruce de demandas contradictorias y la insuficiencia de los mtodos. Pero como si esto no
fuera suficiente, la sociedad entera agrega las suyas propias. Se les exige un supuesto saber, del
cual ellos se saben carentes. El peligro es que a veces se sienten tentados a responder desde su
propia experiencia, y lo hacen,
En funcin de tales demandas a veces se responde con la actitud de omnipotencia, en un
verdadero furor docendi cuya consecuencia fatal es la impotencia y la depresin.
Desde una postura menos triunfalista ser importante cuidar de no reforzar las estereotipias,
e ir dejando lugar a la curiosidad. Los problemas pre-definidos o la adopcin de actitudes prefijadas, no dejan espacio a la creatividad y suelen ser una tentacin frecuente de los educadores,
cansados ante los mnimos avances de sus alumnos. Cuando aquellos se refugian en este
aspecto imperativo de la enseanza, dando respuestas que no dejan lugar a la propia capacidad
resolutiva les estn diciendo a los estudiantes que no se espera nada de ellos, estn
inhabilitndolos nuevamente...
MIRANDO EL APRENDER
El diccionario de la lengua espaola define observar, como: examinar atentamente, advertir,
reparar, mirar con atencin y recato y mirar es: observar las acciones de alguien, revisar, registrar,
inquirir, buscar algo, informarse de ello. La accin de observar requiere un mtodo que segn la
intencin que anime al observador, tendr caractersticas especiales. Ahora bien, de acuerdo a
ello se plantean distintos tipos de observacin: directa e indirecta; participante y no
participante; o sistemtica y no sistemtica, entre otras. La observacin ulica se propone en
este caso como una actividad que nos permite penetrar en ese mundo infantil y escolar,
tratando de sentir y comprender todo lo que all suceda, por lo que se podra decir que se trata
de una observacin participante, entendida sta como un modo de conseguir la informacin
desde adentro a partir de incluirse en el grupo, hecho o fenmeno observado. Adems,
podemos categorizar la observacin de la que nos hemos valido, como una observacin directa
y asistemtica. Directa por el contacto personal con el hecho o fenmeno que trata de conocer,
y asistemtica por cuanto no requiere ningn conocimiento inicial sobre la actividad que ha de
ser estudiada. El mtodo sera simplemente mirar lo que ocurre, y con el tiempo captar la
estructura de las acciones.
Si bien sabemos que toda experiencia ulica est atravesada por los mltiples
condicionamientos de la institucin escolar en general, no nos ocuparemos en este momento
de tales elementos que seguramente estn oscilando permanentemente sobre cada accin que
all se lleve a cabo. Trataremos de introducirnos en el dilogo maestro-alumno, o ms bien de
enseante-aprendiente, tratando de comprender sus encuentros y desencuentros, sus ajustes y
280
sus fracturas, as como los afectos que se ponen en juego en esos momentos de intercambio.
Esto transcurre en un aula de un grado especial de una escuela comn
En el aula se encontraban siete nios cuyas edades oscilaban entre los 10 y 13 aos. La
maestra nos present e hizo que se presentaran los nios, y les inform que bamos a
observarla slo a ella (recalcando especialmente lo ltimo). La clase comenz con una
conversacin que dur cerca de media hora sobre cmo los chicos se sentan al ser
integrados en las otras aulas. La maestra pregunt en forma general y luego pidi que
fueran contestando uno por uno, segn el orden en que estaban sentados. Algunos se
apresuraban a responder, ante lo cual la maestra subrayaba la importancia de escucharse
entre s.
Los nios decan sentirse bien, excepto J que deca que mal, porque la maestra le tiraba las orejas. El
grupo estaba formado por cinco varones y dos nenas, las cuales se encontraban sentadas a un extremo del aula,
lejos de la maestra y de los otros nios. La participacin de las mismas durante esta charla era casi nula, se
mantenan como observadoras, hablando entre ellas brevemente.
Todo esto se desarroll mientras tomaban su merienda, al cabo de lo cual la maestra anunci que
comenzara la clase, donde abordaran interrelacionadamente las reas de Lengua, Matemticas y Ciencias
Naturales.
Los nios comenzaron a protestar, no obstante iban sacando sus tiles. J. plante que no tena lpiz y la
maestra le contest que siempre los perda, que deba cuidar mejor sus cosas ya que "ni el presidente de la
Repblica ni el Gobernador" regalaban nada, que era la gente que trabaja y paga sus impuestos la que
ayudaba a la escuela. Le presta un lpiz dicindole que al finalizar la clase se lo devuelva.
En tanto algunos alumnos hablan entre ellos, otros sacan los tiles, y otros se paran. La maestra escribi
en el pizarrn la tarea:
Problema
Veo una jaula con:
16 patas
8 picos y
16 alas
Cuntos patos veo?
Los chicos iban leyendo todos juntos el problema escrito en el pizarrn. La lectura se les haca muy
dificultosa. En ocasiones la maestra les haca recordar mediante gestos con sus dedos (Ej.: v corta = dos dedos)
qu letras eran.
Por momentos se detena en determinados alumnos (por ejemplo M), los haca leer y les deca: "Viste que vos
sabas leer" an cuando el nio iba casi repitiendo lo que la maestra lea.
Les pidi que intentaran resolverlo en sus cuadernos, que pensaran cmo era un pato. Algunos chicos en voz
baja decan no entender. Durante el tiempo dedicado a la resolucin del problema hubo mucho bullicio y
movimiento. A y G se pegaron entre ellos. Hubo gritos, los varones se acercaron a una de nosotras que
estaba ms cerca de ellos contando sus aventuras de la escuela y las nenas se acercaron a la otra preguntando si
era casada, si tena hijos, etc.
A se levanta varias veces a pedirle una goma a J y jugaban a darse un empujn suave al hacerlo. L
jug casi toda la hora con figuritas y con un papel con el que haca ruido. La maestra lo reprendi pidindole
que lo guardara.
Durante las explicaciones ella se mantuvo en el pizarrn, pero una vez dadas las consignas, se dirigi hacia
atrs y caminaba de un lado al otro, tomando mate, convidndoles a los nios, respondindoles sus inquietudes.
M, que era la ms callada, se dirigi a la maestra para recibir su ayuda individualmente.
Transcurrido el tiempo, la maestra intent ayudarlos, dibujando en el pizarrn un pato pidindoles que
digan cuntas partes tiene. Finalmente utiliz el pizarrn lateral (mencionando que siempre lo hacan as), y
281
asign un espacio con la letra inicial del nombre de cada alumno pidindoles a aquellos que pudieron llegar a un
resultado, que pasaran a escribirlo, para luego explicar cmo llegaron a l.
Dos alumnos no pasaron porque dijeron no saber, y slo dos acertaron, en forma en realidad azarosa.
Pero la maestra en uno de esos casos (A), atribuy su xito al buen razonamiento. J respondi que la
respuesta correcta era 8, porque haba dividido 16 dividido 2. La maestra dijo que su razonamiento tambin
haba sido correcto, que lo importante era que pudieran pensar cmo resolver el problema ms que resolverlo. J
no respondi, y por su gesto parece no entender bien lo que le dicen.
Finaliz escribiendo y explicando ella las dos maneras en que los nios haban llegado a la respuesta
correcta. Esta explicacin fue un poco larga y los chicos aparentemente no la escuchan, y van copiando lo que
est escrito en el pizarrn. Luego la maestra acudi junto a M a explicarle individualmente, ya que la nia
as lo haba solicitado anteriormente. Suena el timbre y comenzaron a salir al recreo. Nos despedimos y algunos
nos saludaron con un beso.
En esta situacin observamos que el aprender y el jugar, se presentan como los dos polos
opuestos imposibles de unir en una vivencia comn. En todo el transcurso de la actividad se
refleja una disociacin definida entre el trabajo y el bienestar, entre el aprender y el divertirse, y
entre el aprender y la espontaneidad. Esta disociacin se da en el tiempo y tambin en las
actividades que se plantean. Hay una clara separacin entre lo que ocurre en los primeros
minutos de la clase y la segunda parte de la misma. Igualmente, el humor de los nios y el clima
total en el aula presentan caractersticas opuestas, que nos plantean varios interrogantes.
Lo primero que se presenta es un tema personal, que tiene que ver con los afectos, se refiere
a cmo se sienten ellos en esta nueva experiencia de integrarse a los grados comunes. Los
nios aparentemente muestran placer e inters en esta actividad, y en general, salvo las nias
que no se encuentran integradas al resto, participan y se pelean por hablar. El clima en este
momento es agradable y los chicos se expresan libremente, en forma distendida. La maestra se
dirige a cada chico con palabras cariosas, dando muestras de conocerlos y de haber
desarrollado un vnculo afectivo con la mayora de ellos. Al pasar al segundo momento de la
clase, los chicos comienzan a protestar: Se acab el juego! Aprender no es jugar! Basta de
placer! El corte es claro y los chicos pierden espontaneidad, y habindose presentado hasta
este momento como chicos iguales a todos los dems se convierten ahora en chicos tontos. La
complicacin de la tarea hace que sea imposible realizarla, y ms an cuando la maestra les
presenta algunas opciones con la intencin de ayudar. Ante esta actividad integradora de tres
reas uno se pregunta si en esta integracin o pseudo integracin no se ha olvidado el elemento
principal: este nio, que viene de fracaso en fracaso y que necesita encontrarse como sujeto en
este lugar escuela, as como en su grupo familiar. En este sentido, dice Francine Jaulin 2 : Es
intil abordar los rudimentos del clculo si el sujeto no puede ubicarse con relacin a su cuerpo, al espejo, al
espacio, a la familia, a su lugar en ella. La reeducacin no slo es cuestin de ejercicios en el
terreno de lo concreto, porque an para la actividad ms sencilla es necesario que desde el
comienzo se lleve a una confrontacin del sentido, partiendo del sentido ms elemental de las cosas. (Mannoni
1997. Pg. 40).
Una segunda disociacin se plantea en el humor de los nios. Cuando ellos pueden sentirse
escuchados en lo que saben y en lo que tienen, se muestran como chicos seguros y capaces de
comunicarse, ms an: se disputan por participar. En el segundo momento parece que cae
sobre sus hombros el peso de su estigma, aquello por lo que han sido reconocidos y de lo que
no pueden escapar: el no poder, el no acertar a descifrar lo que se les presenta como un oscuro
problema, imposible de resolver.
De la misma manera, los nios pueden expresar sus opiniones, informar lo que han hecho y
contar sus ancdotas, observndose una comunicacin fluida y distendida entre todos. Sin
embargo, el cambio es radical cuando se trata de resolver el problema planteado: las palabras
2
Citado por Mannoni 1997
282
de la docente suenan como otra lengua para los nios. Nada se puede entender. Se ha
producido una ruptura que las actitudes afectivas de la ella no consiguen salvar.
Una situacin semejante se presenta ms adelante, en una segunda observacin durante una
hora de lengua en el grado comn donde los chicos deben explicar qu es una esquela, y luego
redactar una para su compaero. En ambos casos la reaccin de los chicos no es otra cosa que
descargas motoras que sealan un alto nivel de ansiedad. Ansiedad y quizs tambin enojo que
se expresa en los empujones, en las peleas y en los gritos. La desconexin con el discurso de la
docente es casi total. Si bien "caminaba de un lado al otro, tomando mate, convidndoles a los nios,
respondindoles sus inquietudes", pareciera que ellos estn ms interesados en hablar de sus
aventuras. O preguntar sobre los temas que les estn preocupando (en este caso las nenas
preguntando sobre el rol femenino de las observadoras). Hay dos comunicaciones paralelas. La
maestra con su problema de "matematilenguciencia" y los chicos ocupados en sus enojos, sus
vnculos, su futuro como hombres y mujeres (Cmo es ser mujer? Todas tienen hijitos?
Tambin estas chicas lindas que estn aqu pueden ser mams?)
La maestra, se puede acercar cariosamente a sus alumnos pero se encuentra muy lejos de
ellos en el plano del aprender. El problema es sencillo pero est presentado en forma compleja
y las ayudas confunden ms an. Es como si el nexo hubiera desaparecido y no hay forma de
hablar el mismo idioma. El idioma del aprendiente es un oscuro secreto para la enseante y
viceversa. Ella no puede descubrir la gramtica de su pensamiento, no logra ponerse en su
lugar ni identificarse con l: no puede entender su idioma. Quizs lo que no se ha planteado es
que, como dice Mannonni (op.cit.), ms all de las metodologas, y de las caractersticas
concretas de los problemas planteados, lo importante es el sentido que el nio le da, y aqu
nada parece tener sentido para ellos. La maestra insiste en que ellos saben, pero ellos no saben
qu es saber, y no saben si saben. "Viste que sabes leer?" dicho con el nimo de alentar,
termina siendo una mera informacin que la docente intenta acercar a uno de sus alumnos.
Pero l no sabe que sabe (y las observadoras comentan: "para nosotras no sabe"), y se confunde:
alguien que tiene autoridad ha planteado una verdad y l no puede dudarDe alguna manera
esto tambin trae como consecuencia una obturacin en la posibilidad de saber de lo que
realmente es capaz. Podemos decir que nos encontramos ante una desmentida y de all la
confusin del nio y de las observadoras.
Esta desmentida no solo impide que el nio pueda conocerse y reconocerse en lo que sabe
y puede, sino que tambin la docente queda atrapada en sus propias afirmaciones, sin
posibilidad de volver a plantearse dnde se encuentra este nio que no puede aprender. Tanto
el docente como el alumno, por diferentes razones, no pueden tolerar la frustracin, y la salida
parece una defensa manaca.
Si no sabe que sabe, en verdad no sabe, porque no ha logrado ser autor de su aprendizaje,
no tiene autora en el pensamiento. Slo puede aceptar la palabra del otro, y quizs logre
obtener una informacin o un conocimiento, pero nunca un saber. Ese saber que "dentro de cada
uno, tienta, impulsa, convoca, busca la verdad absoluta..." (Fernndez, op. cit.,b), que hace al sujeto
AUTOR, que tiene el "poder del uso", est slo en la maestra. Las observadoras no se explayan
mucho sobre la reaccin del nio, pero si ste se muestra desorientado, como parece, podemos
suponer que se le presenta la duda, lo que podra ser un indicador de buen pronstico, de estar
dispuesto a presentar alguna resistencia, a no aceptar todo sin protesta.
Los chicos leen con dificultad, y la maestra termina dndole sentido a la palabra y a la frase,
porque han ido aprendiendo el mecanismo a fuerza de "machaque" pero no tiene sentido para
ellos, porque no es propio, no lo descubrieron ni lo disfrutaron. El aprender aqu no es placer,
es slo dolor, malestar, trabajo y nada de satisfaccin. La satisfaccin est dada slo por las
caricias y los mates de la maestra. De alguna manera el conocimiento es impuesto y los nios
se esfuerzan por "masticar" esta comida incomible (modalidad de aprendizaje hipo-asimilativa
e hiper-acomodativa), y ante la dificultad sobreviene la frustracin y las conductas de descarga
283
motora y de enojo.
Cabe una reflexin respecto a las caractersticas de la maestra en relacin a esta forma de
relacionarse con los nios. En el afn de levantar la autoestima, que por cierto tanto necesitan
aquellos, asume una actitud maternal que se acerca a la sobreproteccin. Y, como sabemos, la
sobreproteccin asfixia, no deja crecer. Su deseo de que los nios aprendan se convierte en
presin que la lleva muchas veces a terminar haciendo ella la tarea (ella lee, ella les da la
solucin del problema, es ella la que escribe con la mano del nio) y los termina descalificando
aunque no se lo proponga conscientemente. Es as que el deseo de la maestra se antepone
entre ella y sus alumnos, y lo que se oculta, lo que no puede ver, es dnde estn situados estos
aprendientes, cules son sus saberes reales y con qu cuentan para acercarse a los
conocimientos y hacerlos suyos. Pero por otra parte, podemos ver que ella no se ha rendido
ante las dificultades y contina intentando cambios metodolgicos 3 en forma permanente,
buscando que los nios se posicionen en otro lugar, saliendo del asignado que es el de no
poder. De all sus intentos de elevarles el autoestima con actitudes afectivas y sobre valoracin
de los aciertos.
El vnculo es de dependencia: hay un adulto dador que no puede dar y un nio pasivo que
intenta recibir pero tampoco puede. Y mientras ste no pueda aprender a aprender, autorizarse
a adquirir la autonoma, no se va a poder separar de esta docente necesaria y vital para l, tanto
como seguramente l es vital y necesario para ella. Del mismo modo, slo cuando este adulto
dador pueda encontrarse con el sujeto aprendiente que tiene adentro, podr convertirse en
enseante y obtener (y de ese modo ayudar a otros a conseguir) la autora del pensamiento.
En sntesis:
El placer y el trabajo estn disociados, tal como el sentir y el pensar. No se percibe el
placer por el hacer. El jugar junto al aprender parece impensable en este espacio. El
trabajo es sentido como dolor y no como logro y alegra, necesarios para el aprender.
Por otra parte hay un vnculo emocional importante entre alumnos y maestros, pero
esto no se refleja en el plano del pensamiento, de lo intelectual, donde se observa
distancia y dificultades para el encuentro. El aprendizaje es concebido como producto
de la cabeza, sin cuerpo, sin los sentimientos del corazn, las piernas, las manos.
La modalidad de aprendizaje tiene las caractersticas de la hipo-asimilacin e hiperacomodacin, y la respuesta de los aprendientes es el "no puedo". Estos mantienen
una actitud pasiva y sumisa que no permite la autonoma, y por ende la autora en el
aprendizaje. El "saber" es propiedad de otros.
La falla en la comunicacin, las exigencias no acordes a las posibilidades, el hablar
idiomas diferentes, trae como consecuencia tensin en los nios, y conductas de
agresin, descarga motriz, gritos, que parecen incomprensibles si no se los mira a
travs de la frustracin y la angustia provocadas por este desencuentro. Y como
contrapartida, trae depresin y an enojo en los enseantes, que muchas veces
terminan dando la espalda a su propio rol o a los nios, y se dedican a la labor
burocratizada de ensear.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la intervencin psicopedaggica dirigida slo a
una de las partes, como suele ocurrir, puede terminar siendo tan frustrante como las diversas
situaciones de "duro" aprendizaje no aprendido reflejadas en estas observaciones ulicas.
Uno de los cambios que ha implementado es la integracin de los nios en el grado comn durante cuatro das de la semana,
dejndose uno para trabajar en el grado especial. En aos anteriores, en cambio la integracin se llevaba a cabo en
determinadas horas, y luego volvan al grado especial, y en alguna oportunidad intent la integracin total de los nios.
284
CORDI, A. (1999) Los retrasados no existen. Buenos Aires. Nueva Visin.
DOLT, F. (1994) La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires. Paids.
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MANNONI, M. (1987) El nio, su enfermedad y los otros. Buenos Aires. Paids
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SHORN, M. (2003) La capacidad en la discapacidad. Buenos Aires. Lugar Editorial.
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3 Edicin
WINNICOTT, D. (1984) La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires Paids.
285
Captulo 21
INTERROGANTES Y ARISTAS PARA PENSAR
EN LA CADA DE LAS INSTITUCIONES
Mario Chades
Justamente para preservar lo que hay de nuevo y revolucionario en cada

nio la educacin debe ser conservadora, es decir asegurar la continuidad del
mundo
Hannah Arendt. 1975
Hablar de educacin, en estos tiempos, parece involucrar un contrasentido. No es que ya no
se hable de educacin, sino que todo lo que se dice de ella no termina de hacer agua por
doquier. Los paradigmas que la piensan como un campo complejo nos dejan igualmente
desorientados, y aunque todos acordemos en que el educativo es un campo complejo ya no
sabemos por dnde empezar.
Y no es slo que los modelos tericos actuales no terminen por convencernos sino que nos
resultan simplificaciones ms o menos endulzadas de lo que ya se dijo antes, y de mejor manera.
Borges ya haba advertido este peligro cuando se habla mucho de la misma cosa.
En este sentido, es que nos proponemos el retorno, otra vez el
retorno 1 al aporte que el Psicoanlisis puede ofrecer. Nos proponemos aqu un Psicoanlisis
en Extensin 2 , y fecundar de mejor manera un campo sobre el que el Psicoanlisis ya se ha
expedido.
QUIN ES EL OTRO?
Comencemos entonces por una pequea cita de Freud.
Los accesos de vrtigo y de llanto estn dirigidos a ese otro, pero sobre todo a ese otro prehistrico e
inolvidable que nunca pudo llegar a ser igualado 3 .
Lacan el 25 de mayo de 1955, tal vez advertido de esta cita propone por primera vez en su
teora el concepto del Gran Otro. Idea no de su invencin, y a la que Freud, entre otros
nombres antes denomin la otra escena, el inconsciente.
El Otro que no es nadie en particular, representa una alteridad radical. Este lugar puede ser
encarnado por distintos personajes. Desde all, en toda comunicacin es que se sanciona el
mensaje y se lo define como verdadero o falso, pues es en el Otro donde reside el tesoro de
los significantes y las leyes de su empleo. El Otro, por lo tanto es quin define el decir como
verdadero.
El Gran Otro es el garante del lenguaje y, por consiguiente, quien sita la verdad del sujeto
y su posicin dentro de las cadenas de las generaciones.
En tal sentido, el Otro resulta una necesidad del sujeto, pues todo llanto es una demanda a
que el Otro est ah y nos site: nos haga existir.
Podemos ilustrar esta necesidad, por ejemplo rastrendola en el pensamiento de Ren
1
2
3
Deleuze y Guatari (1977) en su libro Rizoma acusan estar artos del retorno, de la remisin a pues cuando libro
termina de ser escrito ya no tiene ni sujeto ni objeto. Ver Rizoma. Pre-textos. Espaa. Pg. 8.
De Harari, Roberto (1994). Psicoanlisis in-mundo. Pg. 159. Buenos Aires. Kargieman.
Freud, S. (1996). Carta 52. Tomo III. Buenos Aires. Amorrortu
286
Descartes 4 . l es considerado el fundador de la metafsica moderna y del racionalismo, acaso

el rasgo de la modernidad 5 . Descartes se propona fundar un sistema de pensamiento en
principios claros que, contra toda duda garantizaran la certeza. As, inaugura su plan que consiste
en la duda metdica; dudando de todo quiere comprobar si queda algo que resista a la duda.
Es preciso resaltar un aspecto en el que no se ha reparado lo suficiente cuando se habla del
racionalismo cartesiano: es el momento de la duda tambin el momento de la angustia. De
hecho, Descartes no soporta por mucho tiempo mantenerse en ese estado. Necesita introducir
la presencia de un Dios, ya sea un Dios maligno, que neutraliza con: pienso luego existo pero
sobre todo un Dios que de garanta de que la razn no engaa, que los datos por ella
deducidos y las evidencias aportadas por los sentidos son fiables, de esa manera es posible
restablecer la confianza en lo evidente.
La presencia de Dios es lo que restablece la confianza y devuelve el orden que en
momentos de duda coloca al sujeto preso de la angustia.
Y si nuestra invocacin a la presencia del Otro fuese acaso ese llanto que
originariamente el nio dirige a su madre y la exhorta a que este all?
En cambio si el otro no estuviera all (Skliar, 2003), tambin es la propuesta de Borges habra
individuos y no sujetos, sujetados en principio a una comunidad.
O como advierte Carlos Skliar:
Porque sin el otro no seramos nada...; porque la mismidad no sera ms que un egosmo apenas
travestido. Porque si el otro no estuviera ah solo quedara la oquedad y la opacidad de nosotros,
la pura miseria nuestra, el propio salvajismo que ni siquiera es extico 6 .
En consecuencia: Si ubicamos al Gran Otro en relacin con la funcin primordial que
desempeo la madre Con qu aspecto de la madre debemos vincularlo? Acaso el padre
puede ser tambin una cara de este Gran Otro? Si el Otro es la alteridad radical, podemos
ubicar all al orden institucional, al estado, a la cultura humana, incluso a Dios en tanto brindan
un marco ordenador a las acciones humanas?
APERTURA DE LAS INSTITUCIONES O DECADENCIA
DE LA FUNCIN PATERNA
Los discursos que proclaman la cada de las instituciones son ms o menos contemporneos
a los que hablan de la decadencia de la autoridad y de la funcin paterna. Pero Qu vnculo
hallamos entre estos fenmenos? Ser acaso la incidencia de la autoridad paterna lo que
permite el sostn del orden institucional? Estos interrogantes, tal vez nos orienten para situar
algunas coordenadas en el presente trabajo.
Numerosos autores coinciden en que alrededor de los aos 50 ha sucedido una
modificacin en las formas tpicas de organizacin de las instituciones. Las instituciones de la
modernidad, caracterizadas por ser estructuradas en espacios cerrados comienzan a abrirse y a
disiparse las distancias que stas marcaban con el contexto. Se observa tambin una tendencia a
la flexibilizacin de las jerarquas institucionales. En consecuencia, el modelo de institucin
imperante hasta mediados del siglo pasado empieza a declinar.
La institucin moderna se caracteriz fundamentalmente por el gran encierro de los sujetos
en unidades cerradas y luego por el modelo de vigilancia a travs de la mirada, conocido como
panptico (Foucault, 1976). Todo esto, sin duda condujo a la produccin de cierto tipo de
subjetividad que podramos denominar moderna.
Ren Descartes: filsofo francs que vivi entre 1596 y 1650.
No olvidemos el impacto en todos los niveles de la vida que tuvo la revolucin copernicana y la influencia del pensamiento
de Galileo en la construccin de la nueva ciencia.
6 Skliar, Carlos (2003). Y si el otro no estuviera ah?. Ediciones Mara Vilte. Buenos Aires. Pg. 23.
4
5
266
La institucin moderna pretenda imponer en el individuo determinados intereses, sino por

propia voluntad, por medio de la coaccin. En este sentido, que buscaba que el individuo
interiorizara una determinada racionalidad, que provocara fundamentalmente una restriccin
en sus movimientos corporales, es decir sus acciones. La institucin moderna era un
dispositivo que propenda a la conservacin y reproduccin de la sociedad pero tambin de s
misma, o siendo ms taxativos, como seala Varela (2008):
...las instituciones sociales de la modernidad son dispositivos de produccin de modernidad, ms
que de conservacin de una cultura ya dada 7
Foucault (1991) agrega un elemento importante al referirse al proyecto de la modernidad y
seala que adems de la ley, la libertad y la ciudadana exista una particular preocupacin por
la vida, una bio-poltica orientada a promoverla y cuidarla. Pero es, a partir de los 50 que cobra
importancia lo que l denomina el componente ciudadano, es decir esa fuerza instituyente
que pugna hacia el cambio (Castoriadis, 1977). Este aspecto lo que impactar profundamente
en el interior de las instituciones, restando su sustentabilidad. Si los sujetos reclaman mayores
derechos y libertades, similares a los que gozan fuera de ellas, tambalea la estructura moderna
basada fundamentalmente en la restriccin de la libertad. Aparece tambin un desinters en el
otro y en la vida y como contrapartida, una mayor valoracin de lo econmico.
El correlato de estos hechos sociales fue anticipado por Freud ya en 1930. En El malestar en la
cultura, hace particular referencia a la degradacin progresiva de la autoridad paterna en la
sociedad de la poca.
El incremento de la fuerza instituyente es ledo por el Psicoanlisis como la rebelda contra
el padre. Y es que, tanto las modificaciones del poder econmico tras la revolucin industrial,
el impacto del discurso de la ciencia, como la desilusin provocada por la guerra
menoscabaron la confianza en el saber de nuestros padres.
Lacan en 1950 retoma la idea de la degradacin de la autoridad paterna y propone el
trmino dehiscencia, que toma de la botnica y que denota cuando algo se reduce o estrecha,
para referirse a la inestabilidad y caducidad creciente de la autoridad del padre en el interior y
exterior de la familia.
Pero A qu referimos cuando hablamos de la autoridad del padre? Qu implicancias ella
tiene?, o acaso Qu es un padre?
Al respecto podemos decir muchas cosas, entre otras que el padre interviene en diversos
planos, que castra, frustra y priva, pero que esencialmente, en tanto vinculado a la ley de
interdiccin del incesto muestra todo su alcance como padre muerto (Lacan, 1957). O si se
prefiere, que es un significante. La metfora del Nombre -del- Padre sera un significante que
permite simbolizar a la madre como ausente, o como advierte Lacan:
...la metfora que sustituye este Nombre en el lugar primeramente simbolizado por la operacin
de la ausencia de la madre 8 .
En tal sentido, el significante del nombre del padre impone la lgica del no todo, la no
presencia absoluta de la madre. Adems, dicho significante representa el primer saber acerca
del deseo de la madre, deseo que acaso va ms all del nio y se presenta como un enigma para
l. Es decir, la constitucin del saber conlleva la prdida del goce mtico que el nio hallaba
en su madre. A partir de este momento, el goce ser parcial, es decir estar restringido.
Advertimos el nexo directo entre intervencin de la funcin paterna y la estructuracin del
saber.
Ahora bien Pero qu sucede en la poca actual? Qu implica la decadencia de la funcin
7
Varela, Cristin. El anlisis institucional en la modernidad tarda. Comunicacin en el I Congreso Nacional de

Psicosociologa Institucional. Universidad Nacional de San Luis. Agosto de 2008.
8 Lacan, Jacques (1996). Escritos 1. Siglo XXI Ediciones. Buenos Aires. Pg. 539
267
paterna? Si no impera la ley paterna, que ley es la que rige?

Numerosos autores sugieren que en la poca actual hay una sustitucin de la ley patena por
el discurso capitalista y las leyes del mercado. La ley del mercado, a diferencia de la ley paterna,
que se sustenta en la renuncia pulsional impone su nica prescripcin: debes consumir. En esta
direccin, ofrece una constante produccin de objetos comerciales que permiten articular el
goce con la la ley, precisamente con la ley del mercado.
No obstante, este arreglo con el goce, no sucede sin un costo. Freud en 1930 seala que
el desdibujamiento de la ley paterna hace prever un crecimiento paradjico de la culpabilidad
inconsciente y tambin de la necesidad de castigo. El supery al no satisfacerse de renuncia
pulsional, se transforma ms bien en agente de sentimiento de culpa y de autocastigo. Freud
haba observado en la clnica que educaciones muy permisivas podan a menudo aumentar la
severidad del supery.
Lacan advierte que la prdida de autoridad en el padre provoca una alteracin en la
formacin del ideal yo, adems de una complejizacin del supery a favor de una subduccin
narcisista de la libido, es decir una inflacin narcisista del yo.
Pero Por qu la satisfaccin pulsional debera incrementar la culpabilidad y con ello
desencadenar angustia?
En inhibicin, sntoma y angustia (1925), Freud indica que es la angustia de castracin la
que impulsa a la represin, y que tiene como efecto elaborarla, transformarla y en consecuencia
atenuarla. En consecuencia, el mecanismo de la represin permite, en el orden de los
significantes hacer un tratamiento de la angustia. Dicho mecanismo slo podr articularse si la
funcin paterna fue en cierto punto eficaz, es decir si impuso al nio una restriccin en la
satisfaccin pulsional, represiones que conminaron a dichas mociones a otro lugar, a saber el
inconsciente.
El caso paradigmtico del Pequeo Hans (Freud, 1909) ampliamente abordado por
Freud, nos muestra cmo la satisfaccin que el nio hallaba en el lecho con su madre lo dejaba
preso de la ms profunda angustia. Slo el temor del nio a perder algo muy preciado para l
(el falo) lo impulsa a la renuncia, lo hace vctima de la angustia de castracin y, en el mismo
acto se da un sentido a la turbacin, es decir se hace un tratamiento simblico de la angustia.
Por el contrario, si la angustia de castracin fracasa, si nada del orden del perder est en juego,
slo queda la angustia sin lmites.
UN POCO DE MEMORIA
Nuestro pas nos ofrece uno de los ms bastos y continuos escenarios de crisis y decadencia
social. Otro que Cambalache ese tango de Enrique Santos Discpolo que tanto nos dice a los
argentinos.
Silvia Bleichmar 9 hace una brillante descripcin de nuestro pas en los ltimos aos.
Tomaremos algunos puntos.
Ella nos hace recordar, en principio, la serie de gobiernos militares que sacudieron nuestra
historia. Seala que con ellos aprendimos, entre otras cosas lamentables, que saber era nefasto,
pues la muerte era el precio que deban sufragar aquellos que acaso saban lo suficiente. A estos
periodos, le sucedieron presuntas democracias, en las que tras aos de silencio, tanto se habl
de nada que las palabras gastaron su sentido. Y esto no fue slo aprender duramente a
descreer de la clase poltica, sino tambin del vecino. Entendimos, en consecuencia, que hablar
slo era una forma de decir y que a las palabras no haba que tomarlas al pie de la letra.
Los actos humanos fueron despojados de su arista moral y, por consiguiente, nos
habituamos a convivir con la inmoralidad. Pues, como seala Siliva Bleichmar 10 perdimos la
9
Ver Bleichmar, Silvia (2006). No me hubiera gustado morir en los 90. Buenos Aires. Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.
Bleichmar, Silvia (2006). No me hubiera gustado morir en los 90. Buenos Aires. Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.
10
268
confianza en que las acciones, ticamente dirigidas pudiesen servir de algo. La cada de toda
reflexin tica, instaur una moral de la eficacia. Eficacia que, imprescindible en el terreno de
la economa, demostr al fin slo ser eficaz a intereses extranjeros. Nuestra clase poltica
favoreci el saqueo y la depredacin de nuestras fuentes, y no nicamente eso: nos dej el
mensaje de que el esfuerzo y la responsabilidad nada tenan que ver con el logro.
La disolucin del estado fue un plan perfectamente orquestado y, en consecuencia, fueron
tambin licuadas las garantas que ste deba ofrecer. La desconstruccin del Estado redund
en el opacamiento de las culturas locales y en el resquebrajamiento de la identidad nacional.
Asistimos a la cada ms turbulenta de la confianza en el otro, de modo que los proyectos
colectivos fueron sustituidos por uno, nico e individual: el personal. El egosmo comenz a
ser virtud muy conveniente, en este contexto rido y la usura una forma de vida.
La cada de los proyectos conjuntos, aunque no es un fenmeno netamente argentino,
como numerosos intelectuales lo advierten 11 , hizo participar a nuestro pas en el concierto de
las naciones.
El desmantelamiento del Estado fue el producto de un macro - plan de modernizacin
liberalista. As, embelesados formamos parte de la ilusin globalista de ingresar al parlamento
de la comunidad de las naciones. El resultado en casi toda Latinoamrica 12 fue idntico: el
desmoronamiento de los estados nacionales y la dependencia cultural y econmica de las
potencias del planeta.
El estado, en nuestro contexto siempre fue proclive a desmoronamiento, y aunque hubiese
debido ser ese marco que contribuyera a la unidad de los argentinos y de la identidad nacional
siempre propuso lmites difusos. Jorge Luis Borges, ya en 1946 adverta este aspecto, l
sealaba:
El argentino a diferencia de los americanos del norte y de casi todos los europeos no se identifica
con el estado. Ello puede atribuirse a las circunstancias de que, en este pas, los gobiernos suelen
ser psimos, o al hecho de que el estado es una inconcebible abstraccin. Lo cierto es que el
argentino es un individuo no un ciudadano 13 .
El estado como abstraccin inaugura una presencia velada, un estar ah tras el teln o como
teln de fondo, sin estarlo concretamente.
Todo esto nos interroga acerca del papel del estado en la economa libidinal de los
argentinos Qu efecto en la subjetividad ocasiona un estado, que como entidad abstracta
parece flaquear?
Borges distingue lo que es un ciudadano de lo que es un individuo, en tanto es el primero es
el poseedor de derechos que le permiten tomar un lugar en el gobierno de un pas, mientras
que el individuo, en cambio es aquel considerado por separado en una comunidad, aquel cuya
nombre o condicin se ignora.
Deberamos acaso pensar a nuestro pas como una comunidad en la que fracasan los lazos
libidinosos 14 entre sus miembros? Freud nos advierte en Psicologa de las masas y anlisis del
yo (1921) que cuando el lder que en una masa daba cohesin es derrocado, sus miembros se
disgregan vctimas de la angustia pnica ocupndose nicamente de cuidar de s, sin el menor
miramiento de los otros.
Pero Es acaso que el estado argentino una entidad ausente, o al menos una entidad
vacilante? Es posible una nacin sin estado, sin instituciones?
Vase por ejemplo Lipovetsky, Giles (1986). La Era del Vaco. Espaa. Anagrama.
Dijo Hannah Arendt, pensadora alemana: El tercer mundo no es una realidad es una ideologa (1975)
13 Borges, Jorge Luis. Otras inquisiciones. Emec Editores. Buenos Aires. 2005. Pg. 50.
14 Freud en Psicologa de las masas y anlisis del yo (1921) advierte la esencia de la formacin de la masa reside en las
ligazones libidinosas recprocas entre sus miembros, nos encontramos aqu con pulsiones de amor que estn desviadas de su
meta sexual.
11
12
269
LA EFICACIA INSTITUCIONAL
El llanto que el nio dirige a la madre no es sino la proclama a que el Otro imponga un
orden al desajuste que la realidad le impone a su vida pulsional. En forma anloga, los
manifestantes reclaman al estado o a la institucin una garanta de orden y una mayor provisin
de bienes a sus ciudadanos.
Decamos que en la actualidad se habla del desmoronamiento del orden institucional o cada
de las instituciones con la misma liviandad que se refiere a la decadencia de la funcin paterna
o declinacin de la autoridad. Y en general, en cuanto a ello se refiere se evoca la potencia o
eficacia de dichas estructuras. Instituciones que fracasan en la regulacin de sus actividades o
en el cumplimiento de su funcin; padres que no se hacen cargo, que no imponen su
autoridad.
En consecuencia, las instituciones soportan demandas que, en principio resultan
antagnicas; por un lado se le exige mayor eficacia en la regulacin, es decir mayor rigidez en
sus lineamientos, por el otro, mayor posibilidad de satisfaccin de necesidades de sus
individuos. Respondiendo a la primera solicitud florecen algunas tendencias, que impulsadas
por un autoritarismo encubierto persiguen la profesionalizacin de la infancia, es ejemplo de
ello algunas intervenciones en estimulacin temprana que buscan adelantar las adquisiciones
evolutivas del nio.
Pero Por qu la institucin debera ser eficaz? Acaso no nos advirti Freud, que una de las
fuentes de sufrimiento del sujeto humano radica en la ineficacia de las instituciones que el
mismo cre para regular las relaciones entre los hombres?
Ahora bien, que las instituciones no resulten del todo eficaces en su cometido, Nos
autoriza a pensar que ellas hayan cado? Es acaso posible una institucin eficaz? Acaso
Castoriadis al hablar del componente instituyente no nos estaba indicando ese punto donde las
instituciones fracasan en su legalidad?
Podemos pensar que en la actualidad ha cambiado la relacin que el sujeto mantiene con los
otros y con las instituciones. En nuestros das, los seres humanos reclaman a las instituciones
mayor flexibilidad, mayor posibilidad de satisfaccin y menos compromiso y responsabilidad.
Las instituciones se han convertido en andamios provisorios, que tras logrado un fin o
habiendo caducado su vigencia son sustituidas por otras o simplemente descartadas.
No podemos decir que ellas hayan cado, tampoco que sigan conservando las mismas
caractersticas que hasta mediados del siglo pasado. Deberemos acostumbrarnos, tal vez a ya
no ver ms instituciones centenarias; ya no hallar sujetos al servicio de las instituciones sino, en
cambio instituciones armadas para la necesidad del sujeto.
Sin embargo, este tipo de estructuracin institucional involucra otra faceta, una cara menos
grata. Si el Otro, el orden institucional no opera como esa alteridad que reclama algo del sujeto,
es decir si no articula una serie de demandas sobre l, se transforma en un espacio de
confusin y angustia.
ACASO UNA TICA EDUCACIONAL
Si bien el Psicoanlisis se sita en las antpodas de una pedagoga, Freud a lo largo de su
obra dej una serie de orientaciones respecto a lo que debera ser la labor educativa.
En gran medida, su propuesta estaba sustentada por la actividad clnica, donde poda
observar cmo, en gran medida las perturbaciones neurticas tenan que ver con cierto
exceso de represin. Por lo tanto, una pedagoga conveniente deba pretender no ser
represiva, ms vale ser una educacin para la realidad y, en consecuencia considerar no slo
la realidad exterior, sino tambin la realidad psquica, es decir la realidad del deseo.
En Consideraciones de actualidad sobre la guerra y la muerte (1915), Freud precisa que
cuando habla de realidad exterior se est refiriendo a la realidad que construyen los otros, sus
270
demandas, sus deseos, es decir al tejido conformado por el lenguaje.

En este sentido, la educacin debera intentar conciliar los derechos del individuo con las
exigencias de la realidad.
En su propuesta, podemos observar una crtica al proyecto educativo de la modernidad.
Este proyecto, en cierta manera se sustentaba en principios derivados de la moral victoriana y
buscaba imponer sobre los del individuo los intereses culturales.
Freud no niega que la labor educativa involucre una cierta dosis de represin, es decir
coercionar en el nio la satisfaccin de ciertas mociones pulsionales, pero que a cambi sta
debera posibilitar otras vas de satisfaccin sustitutivas. Sin duda en ste punto, Freud est
indicando algo as como una tica educativa.
El autor indica que lo que impulsa al nio a efectuar ciertas represiones es el temor a perder
el amor del Otro. Slo en pos de l, el nio renuncia a aquellas satisfacciones. En
consecuencia, una educacin fracasar si el nio piensa que el amor del Otro es incondicional o
si el Otro no es digno de ser amado, es decir si existen fallas en la constitucin del
reconocimiento de la alteridad.
En este sentido, la labor educativa obra a favor de la represin, y es la represin lo que hace
al fundamento de la civilizacin misma, pues no puede haber sociedad sin el pacto de
renunciacin que la ley instituye.
La institucin escolar, en la actualidad cuestionada, tal vez por ser de inspiracin
modernista, histricamente se instaur como ese espacio que coarta la satisfaccin inmediata y
directa de la pulsin. En consecuencia, obr a favor de la cultura.
Pero la escuela tampoco ha sido ajena al influjo de estos tiempos, nos hallamos tambin con
perspectivas educativas que desalientan toda limitacin y apuntan al desarrollo del potencial
creativo e innovador del alumno. Mi pregunta es Creativo o innovador con respecto a qu? Y
es que en definitiva son tendencias que procuran no ofrecer parmetros al alumno y con ello
olvidan que para ser un subversivo se necesita indefectiblemente de un conservador a quien
oponerse.
Advertimos que los sujetos involucrados en la dinmica educativa, en ocasiones, dejan de
poner en juego su deseo, y no se trata esto slo de un problema vocacional. El pesado caudal
de demandas que pesa sobre el docente lo ubica ms en la lgica del deseo de
reconocimiento que en la va del reconocimiento del deseo (Lacn, 1963).
Es preciso que los actores de la realidad educativa puedan echar a andar su deseo, para
construir su propia institucin escolar. De esta manera, las generaciones siguientes podrn
cuestionarlas, destruirlas y rehacerlas.
Concluimos este Captulo con una cita Fernando Savater (1998). Ella, acaso sencilla
involucra toda una reflexin tica. En su sentido etimolgico, el termino autoridad designa lo
que ayuda a crecer. Entonces agrega:
Supongo que las personas crecemos como la hiedra, apoyndonos en algo que nos ofrece
resistencia; as tiene que ser uno, el padre, el profesor, el maestro, la persona que ofrece
resistencia... 15 .
SIN MS SALIDAS QUE UNA ENTRADA
En el presente Captulo nos planteamos distintos interrogantes, algunos de ellos fueron
bordeados, pocos respondidos. La pregunta acerca de si las instituciones han cado sigue sin
resolucin, responderla sera acaso dejar fuera algunas perspectivas.
Es indudable el cambio cualitativo que muchas instituciones de la modernidad han sufrido.
El ejrcito, la iglesia, el matrimonio, los clubes, por ejemplo, han restringido su nivel de
15
Savater, Fernando (1998) La educacin es el momento adecuado para la tica Conferencia en el acto de conferimiento del
Doctorado Honoris Causa. Universidad Simn Bolvar. Caracas.
271
penetracin en el campo social. Algunas de las instituciones se encuentran seriamente

comprometidas y peligra su vigencia. La escuela muestra a diario el colapso entre su proyecto y
la realidad.
Sin embargo, de lo que se habla y no se deja de hablar es de las instituciones que resisten los
avatares del tiempo. En cambio de lo que no se dice nada es de la proliferacin de pequeos
dispositivos seudo-institucionales, cada vez ms variados, que vienen a hacer suplencia de
aquellas grandes y antiguas instituciones.
La institucin es una necesidad del sujeto, su cada traera indudablemente el ocaso de la
subjetividad. La clnica psicoanaltica ha podido corroborarlo. El futuro dar su veredicto.
BLEICHMAR, S. (2006) No me hubiera gustado morir en los 90. Buenos Aires. Aguilar, Altea,
Taurus, Alfaguara.
BORGES, J. (2005). Otras inquisiciones. Buenos Aires. Emec Editores.
CASTORIADIS, C. (1997) El avance de la insignificancia. Buenos Aires. Eudeba Editorial.
DELEUZE y GUATARI (1977) Rizoma. Espaa. Pre-textos.
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FREUD, S. (1996). Obras Completas. Buenos Aires. Amorrortus.
FOUCAULT, M. (1991) Vigilar y Castigar. Buenos Aires. Siglo XXI.
LACAN, J. (1996). Escritos 1. Buenos Aires- Barcelona- Mxico. Siglo XXI.
LACAN, J. (1995). Seminario X. Buenos Aires- Barcelona- Mxico. Paids.
LIPOVETSKY, G. (1986). La Era del Vaco. Espaa. Anagrama.
SAVATER, F. (1998) La educacin es el momento adecuado para la tica Conferencia en el acto de
conferimiento del Doctorado Honoris Causa. Universidad Simn Bolvar. Caracas.
SKLIAR, C. (2003) Y si el otro no estuviera ah?. Buenos Aires. Ediciones Mara Vilte.
VARELA, C. (2008) El anlisis institucional en la modernidad tarda. Comunicacin en el I
Congreso Nacional de Psicosociologa Institucional. Universidad Nacional de San
Luis.
272
CUARTA PARTE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
INTERVENCIONES POSIBLES
Alicia Corvaln de Mezzano y Mara

Ernestina Leone
Mario Chades
Alicia Corvaln de Mezzano
Carlos Daz y Cecilia Montiel
Stella Maris Fernndez; Ana Mara
Calderoni y Teresita Ana Miln
Graciela Paolicchi
Adriana Benegas
Beatriz Janin
Elena Toranzo
Captulo 22
ENCUENTROS ENTRE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL Y EL
MOVIMIENTO INSTITUCIONALISTA
Mara Ernestina Leone
INTRODUCCIN
El tema de este artculo tiene dos recorridos en sus distintos apartados:
1) Un enfoque socio histrico institucional para caracterizar la institucin de la educacin.
2) Una resea del campo institucional europeo y de la psicologa institucional argentina,
centrados en perspectivas del mundo acadmico universitario de la Universidad Nacional
de Buenos Aires y en otras instituciones que produjeron su incidencia prctica.
En el siguiente apartado se expone la perspectiva de la psicologa institucional sostenida por
las autoras que sirve como lente de anlisis del tema presentado.
EL CAMPO DE LA PSICOLOGA INSTITUCIONAL
La Psicologa Institucional (PI) puede incluirse en el denominado movimiento institucionalista
segn Gregorio Baremblit, en tanto es slo una de las diversas perspectivas conceptuales y
metodolgicas que produce teora y casustica institucional desde 1960 hasta el presente. (Ver
cuadro N 1)
La dcada del 60 est marcada por el pensamiento psicoanaltico y social de los fundadores
de la Psicologa Institucional, Dr. Bleger y Dr. Ulloa, profesores de la Carrera de Psicologa de
la Universidad de Buenos Aires.
Las dcadas del 70 y del 80, con las interrupciones correspondientes a la incidencia en la
Universidad de la dictadura militar, reciben el aporte acadmico y profesional del Licenciado
Malf, quien profundiza y despliega el psicoanlisis freudiano en las instituciones.
La dcada del 90 incorpora al aporte previo una sistematizacin en el mundo acadmico de
las tareas de diagnstico e intervencin institucional con inclusin del psicoanlisis vincular y la
consideracin explcita de campos disciplinares incorporados desde el inicio de la Psicologa
Institucional. (Corvaln de Mezzano, 1998. Pgina 354 a 362)
En una presentacin acerca de Psicologa Institucional y Representaciones sociales en ensamble
musical realizada en el II Congreso Marplatense de Psicologa en el 2005, Alicia C. de
Mezzano propone que Una particular perspectiva institucional ligada a la profesin de
psiclogo es la denominada Psicologa Institucional de la que no es posible hablar como una
unidad, sino de estilos diversos para entenderla y practicarla, estilos identificados desde sus
orgenes con autores fundadores de ese campo particular de la Psicologa en la Argentina.
Estilos que han adquirido nombres diferenciales tanto por omisin del vocablo psicologa
como de la particularidad del vocablo organizacional o la suplantacin de psicologa por
anlisis institucional acentuando el carcter analtico de modo difuso o incorporando un
trmino proveniente de una cierta mirada y prctica francesa.
La historia de la Psicologa Institucional desde el surgimiento en Argentina demuestra que
estamos utilizando herramientas conceptuales, recursos tcnicos y metodolgicos que
provienen de distintos campos disciplinarios, y esto desde la dcada del 60. Tenemos que
aceptar que es un campo complejamente multidisciplinario desde su origen, no siendo un
campo puro (como si algn campo disciplinar lo fuera!) sino un campo compuesto por una
295
polifona conceptual, por eso mismo con una identidad disciplinar singular.
Ocupndose de un objeto complejo como son las instituciones, compuestas por diversas
dimensiones, se requiere una comprensin interdisciplinaria que partiendo del propio campo
disciplinario y prctico, se reconozca como vlido pero parcial -como todos los campos de
conocimientos lo son-.
Aceptar estas afirmaciones es tener una posicin crtica al poder hegemnico disciplinario
an del propio campo.
Pensar as este campo terico-prctico se sustenta en una concepcin democrtica, plural,
de reconocimiento de la diversidad de saberes, que intenta promover en los psiclogos
consultores-investigadores la realizacin de prcticas interdisciplinarias en intervenciones e
investigaciones.
Los campos disciplinarios bien pueden entramarse o ensamblarse en coros polifnicos
para conocer las instituciones las que, por otra parte, as lo reclaman.
EL IMAGINARIO INSTITUYENTE DE LA ESCUELA.
Entre la fe y la razn
Integrando ese coro polifnico, la dimensin histrica contribuye a elucidar las lgicas que
significan la emergencia de la institucin y confieren sentido an al sin sentido. Alicia Mezzano
(1996) reflexiona Toda sociedad moldea con sus valores instituidos, segn cada momento histrico, formas
organizativas particulares. Cualquiera sea el modelo terico-prctico aplicado a la comprensin del objeto
institucional, se trate del anlisis institucional francs, el sociopsicoanlisis, el anlisis organizacional o la
perspectiva histrico-colectiva de la psicologa institucional psicoanaltica, este eje histrico es ineludible. (Pg. 53).
La institucionalizacin de la escuela se funda sobre los valores y principios que
constituyeron los pilares de la modernidad. La idea de razn, ciencia, progreso, individuacin,
constituyen su proyecto fundacional.
Dubet (2006) toma la historia de la escuela trazada por Durkheim, en su texto La evolucin
pedaggica en Francia, para recordar el predominio de la concepcin religiosa en el
surgimiento de la escuela, asentada en una doble exigencia. La Iglesia carolingia estaba
comprometida, por una parte, a defender el universalismo, el de Roma, contra la diversidad de
las culturas de los pueblos conquistados y, por la otra, apelaba a una disposicin moral propia
de todos los individuos que perteneca slo a los sujetos y a Dios, para establecer su reino. Para
ello se necesitaba una Escuela porque se entenda que las ideas y los sentimientos se inculcaban
poco a poco y con la voz de la razn.
El modelo escolar deriva de este proyecto, por lo que surgida de la Iglesia y de un proyecto del
estado carolingio, la escuela es mediatriz de muchos trminos: el mundo cristiano y el mundo pagano, el mundo
soberano y el mundo de los hombres, la cultura universal, luego nacional, y las culturas especficas (Dubet,
2006. Pg. 34).
El autor, siguiendo a Durkheim, sostiene que la historia de la escuela es la historia de la larga
laicizacin de ese proyecto. De esta manera, la escuela debe combinar la adaptacin al mundo y la
educacin moral y, desde esa perspectiva la escuela republicana no sera menos moral que la escuela catlica. Debe
sustentarse sobre la vocacin de los maestros, ser un santuario y un orden regular laico a salvo de los desrdenes del
mundo. Debe enriquecer a Francia, producir sujetos libres, ciudadanos; debe mantener el orden establecido y el de
la justicia. (Dubet, 2006. Pg. 35).
Sin embargo, para el autor citado, la prolongada crtica dirigida contra las instituciones
termin imponiendo la imagen de simples mquinas para conformar y disciplinar, para destruir
toda individualidad. Agrega el autor que para la generacin de Mayo del 68 la palabra institucin
evoc el asilo descripto por Goffman y la maquinaria del sistema panptico de la prisin de la
ilustracin exhumada por Foucault. Reflexiona que, en ambos casos, la institucin qued
reducida a sistema de control total de los cuerpos y de las almas, a un sistema de puro
adiestramiento cuyo objetivo es la destruccin de la autonoma de la subjetividad. Los movimientos
296
crticos de las instituciones pedaggicas siempre han apelado a la creacin de instituciones alternativas, a menudo
ms totales, ms vocacionales, ms carismticas que las rechazadas (Dubet, 2006. Pg. 44)
La modernidad entendida, por la corriente sociolgica clsica, como el paulatino
surgimiento de la individualidad, como el afianzamiento del individuo como actor social y
sujeto, alberga en el origen de ese proceso de individuacin el germen de la divisin del trabajo
que trajo aparejado la formacin de los estados modernos.
En un mismo proceso se encadenan la socializacin y la constitucin de sujetos. Esta es la
paradoja fundamental sobre la que asienta la funcin de la institucin escolar.
En el siglo XIX se institucionaliza la escuela, surgiendo as la organizacin escolar como un
nuevo dispositivo consecuente con la concepcin que dio origen a la organizacin de los
estados modernos.
Los aportes de la psicologa a la comprensin de los procesos educativos contribuyeron a la
constitucin de un campo del saber que se remontara a principios del siglo XX y que requiere
de un esfuerzo de definicin para situar a la psicologa educacional en un campo semntico,
dado la polisemia de las palabras.
EL DEVENIR DEL MOVIMIENTO INSTITUCIONALISTA
Heredera del positivismo y de la escuela del derecho objetivo, la escuela francesa de
sociologa, segn Lourau (1994), toma a la institucin como objeto de estudio.
As como tambin el institucionalismo se desarrolla en la sociologa norteamericana,
conjugndose con los aportes de la psicologa social, de la fenomenologa y de la psicologa. Sin
embargo, frente a las transformaciones que produce la industrializacin creciente, la ciencia
social norteamericana se desliza de una teora de las instituciones a una teora de los grupos.
En el contexto disciplinar de la sociologa el trmino institucin adquiere diferentes
significados segn el marco terico de referencia.
Para Lourau (1994) El estatuto terico de la sociologa se vincula entonces, al menos en parte, con las
vicisitudes del concepto de institucin. Existen diversos sistemas de referencia sociolgica entre los cuales dicho
concepto se desliza sin cesar (Pg. 98).
Si bien no es fcil reconstruir los sistemas de referencia hacia los cuales se fue deslizando el
concepto de institucin, el autor recurre a una clasificacin amplia y al mismo tiempo flexible,
basndose en la distincin de tres instancias:
El primer sistema de referencia lo constituye la sociologa tradicional, clsica, de Durkheim.
La institucin es considerada una norma objetiva que, como compulsin exterior, regula la
dinmica social a travs del consenso o del derecho. Se privilegia el momento de la universalidad
bajo la figura de la sociedad.
El segundo sistema de referencia considera a la institucin en su instancia imaginaria,
cuestionando el positivismo de Durkheim. De esta manera, la fenomenologa privilegia la
particularidad de lo vivido.
El tercer sistema de referencia proviene de la antropologa que propone una sntesis entre el
momento de la universalidad y el momento de la particularidad al acentuar la significacin
simblica de la institucin. (Ver cuadro N 2: Dialctica instituido-instituyente. Interaccin recproca de los
tres momentos).
Cuando el concepto de institucin pierde valor para la sociologa, es tomado por
profesionales de la salud, configurando una corriente que se conoce como Psicoterapia
Institucional. Esos primeros institucionalistas, alrededor de 1940, vigorizaron el concepto a
partir de un fuerte cuestionamiento y esfuerzos de transformacin de las relaciones instituidas
en los hospitales psiquitricos. Pero, para ello, dice Guattari (1976), tuvieron que empezar por
preguntarse Qu es un mdico? Qu es una enfermedad?
En la gnesis del pensamiento institucionalista el trmino aludi a la materialidad del
establecimiento en un primer momento, luego fue utilizado para definir los dispositivos
297
utilizados para que el enfermo sea artfice del proceso de cura, hasta alcanzar, en la dcada del
60 la complejidad conceptual con que actualmente se lo trabaja.
EL CUESTIONAMIENTO PEDAGGICO EN LOS
ALBORES DEL INSTITUCIONALISMO
A partir de la Psicoterapia Institucional nace una nueva orientacin. En 1963 Lapassade
(1980) toma el lenguaje institucionalista para designar ciertos datos propios de la organizacin
de la formacin en un sector diferente al teraputico.
Se trata, dice Lapassade (1980), de organizar dentro de los establecimientos o colectivos de
enseanza, dispositivos denominados instituciones y destinados a facilitar la formacin, como
lo haba hecho la psicoterapia institucional para facilitar la cura.
En este primer nivel de elaboracin el concepto de institucin se define desde una
perspectiva tecnolgica. Sin embargo, como en otras formas de investigacin e intervencin
institucional, el concepto de institucin en pedagoga no tuvo una definicin unvoca. Las
diferentes orientaciones, segn Lapassade (1980), supusieron contenidos diferentes del concepto y,
an dentro de una misma escuela e incluso en un mismo autor, el concepto es fluctuante.
Los orgenes de la Pedagoga Institucional remontan a una escisin producida al interior de
lo que se conoce como el movimiento Freinet, de carcter practicista y fuertemente
institucionalizado.
Para Manero Brito (1992), la Pedagoga Institucional aparece como un movimiento que
tiene sus orgenes en la negacin de las relaciones pedaggicas instituidas por el movimiento
Freinet. Es en este contexto que se sita su escisin en dos tendencias: la tendencia
psicoanaltica de Fernand Oury y la tendencia psicosociolgica de Raymond Fonvieille.
Segn el autor, los documentos que reconstruyen el camino de la Pedagoga Institucional
hasta su escisin estn fuertemente enlazados al derrotero del movimiento institucionalista, y
por lo tanto de la Psicoterapia Institucional y del Socioanlisis.
La discusin al interior de la Psicoterapia Institucional acerca de la institucin como
instrumento de cura acenta un aspecto crtico frente a la Psiquiatra tradicional, pero supone
la accin de equipos especializados, una accin tcnica que reduce la institucin a un tercero
discriminante.
Estos cuestionamientos son importantes porque esbozan dos corrientes de pensamiento y,
en consecuencia, dos definiciones diferentes de la significacin de una Pedagoga Institucional.
Lo que se encontraba, en realidad, en discusin eran los contenidos del movimiento
institucionalista. Para Manero Brito (1992) si existi una institucin que funcion como tercero
discriminante en los orgenes del movimiento institucionalista, esta fue la institucin psicoanaltica (Pg. 37).
Esta referencia psicoanaltica de los conflictos al interior del movimiento se revela como
una diferencia de actitud frente al objeto de la pedagoga, una diferencia de objeto en la
prctica pedaggica, una diferencia de colocacin como intelectual, estableciendo una
diferencia en relacin al proyecto poltico de la prctica pedaggica.
Para Lapassade la escisin se produjo en 1961, durante un Congreso Nacional del
movimiento Freinet y, si bien, oficialmente la ruptura se debi a problemas relacionados con el
exterior, en realidad se debi a que estallaron conflictos de autoridad.
Si bien las versiones acerca de estos acontecimientos varan segn la corriente de
pertenencia de quien haga el relato, a criterio de Manero Brito la ruptura estuvo favorecida por
dos situaciones, por una parte el apoyo de un sector de la Psicoterapia Institucional, y el apoyo,
por la otra, del Instituto Pedaggico Nacional.
Para el autor, ms all de la problemtica sobre la escuela urbana y la escuela rural, y del
carcter practicista de la pedagoga instituida frente a los intentos del Grupo Tcnicas
Educativas de articular otras teoras, lo que ya no se sostena es, como lo plante Lapassade, el
sistema de autoridad carismtico instituido en el movimiento Freinet, fuertemente negado y
298
cuestionado por el Grupo Tcnicas Educativas. Este grupo tiene necesidad de demarcarse
frente al movimiento Freinet y, con la ayuda de figuras reconocidas de la Psicoterapia
Institucional hasta la nueva escisin, establecer las bases de una Pedagoga propia con una
construccin terica slida, oponindose al tecnicismo de su origen.
Para Manero Brito (1992) La falta de condiciones tericas que hubiesen permitido la construccin de un
Anlisis Institucional de la institucin pedaggica, oblig a recurrir, como la Psicoterapia Institucional, a las
hiptesis tericas sobre los grupos como objeto terico privilegiado para la estructuracin de un cuerpo conceptual
para la nueva Pedagoga (Pg. 42).
En el marco del Grupo Tcnicas Educativas se desarrollaron dos investigaciones
fundamentales: una tendiente a conocer que suceda una vez implementado el dispositivo
pedaggico, que consista fundamentalmente en las tcnicas de imprenta y correspondencia
heredadas de la pedagoga Freinet, y otra dirigida a la prctica del Consejo de Clase donde el
grupo trabajaba sobre sus problemas cotidianos.
El Grupo Tcnicas Educativas al asumir el cuestionamiento del discurso pedaggico del
movimiento Freinet, al instituirse como una negacin del mismo, representa un espacio de
transicin donde se expresaban las diferentes corrientes.
Porque es recin en 1962 que aparecen los primeros problemas derivados de una
concepcin contradictoria de la pedagoga en un contexto de transformaciones de las
condiciones de las prcticas pedaggicas en las llamadas escuelas-cuartel de Pars.
El Consejo de Clase, eje fundamental que daba sentido a la utilizacin de otras tcnicas
pedaggicas, fue el referente de lo que luego se llamara Pedagoga Institucional Psicoanaltica.
Hasta este momento el concepto de institucin es utilizado remitiendo por un lado, a la
definicin de una estructura destinada a permitir el intercambio social, cualquiera sea su
naturaleza, y por el otro, el concepto de institucin hace referencia a la regla o conjunto de
reglas que se da la clase. La crtica de Lourau (citado por Manero Brito) es que la estructura
destinada a intercambios puede ser aplicada tanto a los pequeos grupos, como a un colectivo,
y que la segunda referencia alude a una concepcin instrumentalista.
En este devenir se fueron acentuando las diferencias que marcaban las tendencias hacia una
Educacin Teraputica y hacia una Pedagoga Institucional Autogestionaria.
La tendencia teraputica era representada fundamentalmente por los maestros de clases
especiales, ya que este espacio constitua un lugar de mayor autonoma respecto de la Escuela
normal, porque adems de ser los lugares privilegiados de la experimentacin pedaggica, las
medidas a las que estaba sometido no eran tan rgidas como las de la escuela primaria normal. De
manera tal que se constituyeron en un espacio privilegiado de denuncia de la escuela-cuartel,
como es su momento la Psicoterapia Institucional lo fue en relacin a los hospitales psiquitricos.
En la bsqueda de definiciones de la Pedagoga Institucional comienza a esbozarse,
nuevamente, el tema acerca del liderazgo del movimiento.
A mediados de los aos 60 el estructuralismo, el psicoanlisis y la psicosociologa
constituyen una novedad en las Ciencias Humanas. Ya, para este entonces, Lapassade haba
constituido el Centro de Anlisis Institucional y Psicosociologa (CAIP, 1964).
Las investigaciones realizadas al interior del Grupo Tcnicas Educativas estaban atravesadas
por los acontecimientos de la vida poltica, y se daba una discusin acerca de la relacin entre
psicosociologa y poltica, demarcando una tendencia psicosociolgica. En relacin a la cual se
vena esbozando unos cuestionamientos acerca de los problemas del no-directivismo y la
psicosociologa.
En 1963 ya se haba introducido el planteo de una psicosociologa no-directivista. Aos en
que el Anlisis Institucional y el Socioanlisis fueron encasillados, dice Manero Brito (1992)
bajo el signo de la Psicosociologa (Pg. 47).
En el contexto de esos cuestionamientos al interior del Grupo Tcnicas de Estudio se van
diferenciando dos corrientes: la psicosociolgica y la teraputica.
299
La corriente psicosociolgica, sostenedora del no-directivismo, era una referencia a los

proyectos polticos autogestionarios. En Pedagoga era una respuesta al neutralismo de los
psicoanalistas y a su intento de imponer un campo de anlisis de pertenencia psicoanaltica.
La politizacin del discurso cientfico en los inicios de la tendencia psicosociolgica de la
Pedagoga Institucional, para Manero Brito, la deja entrampada en el lenguaje tcnico de la
Psicosociologa. La denuncia de Lapassade pone de relieve esta instrumentalizacin de las
nuevas situaciones sociales creadas en la escuela.
El encargo hecho a Lapassade por parte del Grupo Tcnicas de Estudio para que realizara
una intervencin, para algunos autores, ahonda la nueva escisin y refuerza la lnea
psicosociolgica. La diferenciacin que Lapassade establece entre institucin interna e
institucin externa le permitir distinguir entre la pedagoga y el anlisis.
La idea de la autogestin llevada a la Pedagoga a partir de la ideologa del no-directivismo, y
el corrimiento que Lapassade produce del no-directivismo hacia la autogestin, haca de la
pedagoga autogestionaria un analizador de la institucin pedaggica.
La corriente teraputica de la Pedagoga Institucional, segn Manero Brito (1992) se ocup
ms de la crtica a la autogestin y al no-directivismo que del desarrollo de sus propios
instrumentos tericos-tcnicos, y es en este contexto que se constituye el primer Grupo de
Educacin Teraputica.
En el ao 1966 se disuelve el Grupo Tcnicas de Estudio que, para Manero Brito (1992),
funcion como un espacio de transicin en el cual la tendencia psicosociolgica estableca los
lmites de la Psicoterapia Institucional. Porque, en la consideracin del autor, el Grupo Tcnica
de Estudio estuvo siempre situado entre dos monstruos: La Psicoterapia Institucional con su
discurso analtico, y el empuje incipiente e instituyente de la Psicosociologa.
Si la Psicoterapia Institucional haba opuesto el contenido simblico de la institucin a las interpretaciones
legalistas de la Sociologa oficial, una demarcacin conflictiva era irremediable para reencontrar la dimensin poltica
del concepto. La diferencia ya era poltica (Manero Brito. Pg. 50).
El primer rebasamiento de la psicosociologa lo constituye para Manero Brito (1992) la
Pedagoga Institucional autogestionaria. Se trataba de rescatar la dimensin poltica de la
institucin externa, el establecimiento, siempre negado como institucin, y de separar la
institucin interna de la concepcin grupista de la psicosociologa.
Siguiendo a Manero Brito (1992. Pg. 73) El reconocimiento de los diferentes momentos de la
institucin, permiti situar al Anlisis Institucional como negacin de la institucin psicosociolgica y a la
Pedagoga Institucional autogestionaria como negacin de la Pedagoga tradicional dominante. As como la
escuela y la nueva institucin psicosociolgica tenan como objeto la formacin, el Anlisis Institucional y la
Pedagoga que de l se derivaba eran verdaderas contrainstituciones, que al mismo tiempo que denunciaban la
obediencia dominante al encargo estatal, sealaban algunas direcciones para la creacin de otras posibilidades.
Continuando con el anlisis del autor, a mediados de la dcada del 60 en Francia las ciencias
sociales renovaban sus marcos de referencia a partir de nuevas reflexiones sobre la realidad social.
El Anlisis Institucional participaba de este movimiento de ideas que sostena la crtica radical de
las disciplinas instituidas, sin embargo sus efectos no se vern claramente hasta el movimiento de
mayo de 1968. La universidad y, en general, la institucin escolar, fue el lugar de incubacin de un
movimiento social que parece ser el ms importante acontecido en la postguerra, por su amplitud.
Los nuevos mtodos pedaggicos debieron darle un lugar a los problemas que planteaba la poltica,
reconociendo lo que haba de poltico en la existencia cotidiana
En el ao 1964 se crea el Grupo de Pedagoga Institucional, pilar de la difusin de la
Pedagoga Institucional, fundado, entre otros, por Lapassade, Lourau, Lobrot, Fonvieille, y con
esto Lapassade saca al Anlisis Institucional del encierro de la psicosociologa.
El Grupo de Pedagoga Institucional, dice Manero Brito (1992. Pg. 80) puede entenderse
como una vanguardia y como un sntoma. Era el lugar de organizacin, de trabajo, de sistematizacin, y de
promocin de un mtodo entonces bastante nuevo, de una crtica radical, que intentaba hacer frente a la
300
despolitizacin creciente del tejido social. Era fundamentalmente un grupo de trabajo. Pero tambin era el
sntoma de algo que se mantendr como algo reprimido, como algo no resuelto. El Grupo de Pedagoga
Institucional deba mantener la cohesin a pesar de los conflictos El Grupo de Pedagoga Institucional
puede entenderse como un grupo que deba enfrentar, que deba inventar una gestin de la violencia As el
Grupo de Pedagoga Institucional apareca como el primer intento, intento que deber fracasar, de la institucin
del Anlisis Institucional.
El Anlisis institucional se desarroll siempre acompaado de una Pedagoga Institucional consecuente, y
ambas disciplinas constituan una sola unidad (Manero Brito. Pg. 83). Sin embargo, el Grupo de
Pedagoga Institucional, lugar de referencia de la Pedagoga Institucional, ms que funcionar
como unificador ideolgico, promovi la diversidad de sus prcticas.
Segn Manero Brito, en 1967, ao en que se realiza la primera intervencin socioanaltica, el
Grupo de Pedagoga Institucional estaba en plena fase instituyente, pero con el fracaso del
movimiento de mayo de 1968 se asiste al ocaso de este grupo.
LOS APORTES DEL INSTITUCIONALISMO
A LA COMPRENSIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
En el siglo XIX se institucionaliza la escuela, surgiendo as la organizacin escolar como un
nuevo dispositivo consecuente con la concepcin que dio origen a la organizacin de los
estados modernos.
Los aportes de la psicologa a la comprensin de los procesos educativos contribuy a la
constitucin de un campo del saber que se remontara a principios del siglo XX y que requiere
de un esfuerzo de definicin para situar a la psicologa educacional en un campo semntico,
dado la polisemia de las palabras.
En el siglo XX la consideracin del concepto amplio de institucin en el campo educacional
es lo que permite entender la incidencia social en el proceso de aprendizaje superando as los
paradigmas individualistas que, de todos modos, conviven en la actualidad. (Ver cuadro N 3:
Significados del trmino institucin)
El surgimiento de los establecimientos educativos se produce en un contexto histricosocial que otorga un particular significado o sentido, a la educacin.
Para Frigerio (2006), aludiendo a pensadores franceses, los orgenes del sistema educativo se
vinculan estrechamente a los ideales republicanos.
Pero, por otro lado, tambin considera que es necesario tomar en cuenta la reestructuracin
econmico-social que trajo aparejado el avance del capitalismo. Entre ellos la concepcin de
organizacin del trabajo, basada en la especializacin y en una divisin tcnica, social y
jerrquica, supusieron, segn la autora, la necesidad de "sistematizar y asegurar la transmisin de
saberes acumulados para cada una de las especialidades y, a su vez, organizar complejos sistemas de cooperacin,
para que a pesar de la divisin del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la produccin de un mismo bien.
Los orgenes del sistema educativo no fueron ajenos a esta necesidad instrumental" (Pg. 19). La sociedad en
cada tiempo histrico deposit en los establecimientos escolares la responsabilidad para el
cumplimiento de las funciones para las cuales fue pensado el sistema educativo: instruir al
pueblo, formar ciudadanos, incluir en el mundo del trabajo.
El cumplimiento de las funciones socialmente instituidas para la escuela, sostenidas por el
sistema educativo en tanto red simblica de normas y reglas que conlleva una significacin
imaginaria acerca de la educacin, tiene al estado como garante del cumplimiento de ese acuerdo
entre la sociedad y la escuela.
Frigerio (2006) sostiene que tal como conocemos hoy a la escuela es una construccin y un
producto de los Estados que se hicieron a s mismos, ocupando un lugar central la legitimacin
de un orden social ms justo. Por lo cual el mandato social requera un proyecto fundacional
que garantizara la transmisin de creencias y valores que reprodujeran el orden social
instituido, como tambin de saberes necesarios que propendieran a la inclusin en el mundo
301
del trabajo y a la produccin de otros conocimientos tendientes a promover el desarrollo y el

progreso social.
Sin embargo, dice la autora que ello refleja una paradoja desde su misma concepcin, por
un lado la pretensin de crear un orden social ms justo "que se propona 'borrar' diferencias sociales
a travs de la formacin de ciudadanos" y por el otro, "simultneamente el nuevo orden tambin requera una
distribucin desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formacin de trabajadores diferenciados"
(Frigerio, 2006. Pg. 22). La autora reflexiona acerca de esta paradoja originaria para enunciar que
"la escuela es una institucin atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductiva, conservadora, que
tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora que se propone modificar ese orden"
como promocin del desarrollo y del progreso social. (Frigerio, 2006. Pg. 22).
Para la autora, las fuerzas en pugna, las tendencias conservadoras versus las innovadoras en
una dialctica instituidoinstituyente, encarnan, en los reclamos que enuncian el deber ser de
las instituciones escolares y su necesaria contribucin, al deber ser de orden social.
Las significaciones imaginarias de la educacin simbolizadas en el sistema educativo,
responderan a tres lgicas que la autora recorre (citando a Gauter, 1991), la lgica cvica que
alude a la igualdad de oportunidades, la lgica econmica que refiere a la produccin de bienes
y al trabajo y la lgica domstica ligada a la familia y a los individuos. Pero tambin la escuela
debe incluir la lgica de las ciencias, o sea la inclusin de saberes cientficos.
Podramos decir que cada una de estas lgicas adquiere rasgos y caractersticas especficas
de acuerdo a cada momento histrico.
Frente a la demanda por consultas escolares nos preguntamos Cuntas veces esas lgicas,
cientficas por un lado e imaginarias por otro, conviven en dualidad polmica produciendo
sntomas indicadores de sufrimiento institucional? La institucionalizacin de la escuela enfrenta
al desafo de la homogeneizacin de aprendizajes en poblaciones estudiantiles heterogneas, y
para hacer frente a ello se toman los aportes de la psicologa, partiendo de una concepcin
individualista que atribuye el fracaso al alumno.
Con el cambio de paradigmas epistemolgicos surgen interrogantes que se corresponden
con una mirada que apunta a la complejidad de causas que promueven la emergencia de un
fenmeno, abandonndose la idea de fracaso depositada en el alumno. Se pasa a pensar la
educacin y analizar sus estrategias (sus programas educativos entre otras) plasmadas en una
organizacin escolar con personas que realizan prcticas especficas (oficio de alumno, oficio
de maestro) en un contexto socio-histrico y con una historia singular y universal.
Los aportes de la psicologa a la comprensin de los procesos educativos contribuy a la
constitucin de un campo del saber que para Debesse (1974) se remonta a principios del Siglo
XX y que requiere de un esfuerzo de definicin para situar a la Psicologa Educacional en un
campo semntico, dada la polisemia de las palabras.
El autor seala tres sentidos otorgados al mbito que demarca la denominacin Psicologa
Educacional: 1) Alude al estudio psicolgico de las instituciones, de los mtodos y estructuras de un
sistema escolar, es decir como sistema. En este terreno sugiere el autor la importancia de los
aportes de psicologa histrica para poder reconstruir cientficamente las conductas y procesos
psicolgicos que implican aquellas situaciones que no se pueden observar directamente. 2) Expresa
el punto de llegada y el resultado de un proceso. Perspectiva desde la cual se tiene un determinado
nivel de educacin y se dice corrientemente que los padres son responsables de la educacin de sus
hijos. 3) De la anterior nocin surge la tercera, educacin en el sentido de "actuar sobre", de manera
que al final del proceso sea la imagen que se tiene del "hombre educado". Entonces la Psicologa
Educacional se ocupar del estudio de las conductas y procesos provocados por la accin
pedaggica en sus actores institucionales y en el contexto de la institucin.
Desde la Psicologa Institucional el aporte hoy consiste en comprender las significaciones
en interjuego de los que ofician de alumnos, de directores, maestros, administrativos,
produciendo el proceso de enseanza-aprendizaje en situaciones de mayor o menor bienestar o
302
malestar institucional, para colaborar y co-laborar con los consultantes en la superacin de los
sufrimientos institucionales a travs de los abordajes de consultora.
COMO EL INSTITUCIONALISMO
APORTO A LA PSICOLOGA EDUCACIONAL
La perspectiva institucional impregn, ampli y complejiz la mirada de la psicologa
educacional en nuestro pas desarrollando producciones sociales argentinas as como
incorporando producciones provenientes del exterior del pas, particularmente Italia con
Basaglia, Inglaterra con Laing y Cooper y Francia con Lourau, Lapassade, Mendel. Estos
autores franceses desarrollaron teoras institucionales priorizando, desde diversas ideologas
cada uno de ellos, una dimensin poltica y social; siendo tambin consultores habituales de
instituciones escolares de distintos niveles educativos (primaria, secundaria, universitaria en
Francia y Mxico entre otros pases).
Por la influencia marcada que tiene el pensamiento francs para el institucionalismo
argentino desde hace 40 aos hasta hoy es que nos centramos en este aporte sabiendo que en
esta ocasin dejamos de lado la produccin argentina y las provenientes de otras lneas
europeas y norteamericanas que desde concepciones grupales y psicosociales tambin
incidieron en la Psicologa Institucional como en la Psicologa Educacional.
El campo institucional en Francia ha dejado una fuerte marca a partir de los sucesos de 1968 en
el acontecimiento social conocido como el Mayo francs que comprometi a estudiantes
universitarios, a profesores y a obreros tras las banderas de cuestionamiento crtico al sistema social
y al escolar proponiendo cambios expresados sintticamente en la siguiente arenga poltico-libidinal
La imaginacin al poder.
All se ubica tambin el movimiento llamado Pedagoga Institucional que, como alguno de
sus representantes plantea como deseo: ser una pedagoga implicacional (Hess, 1976. Pg. 15)
Ver cuadro n 4: Implicacin institucional.
Desde 1940 un grupo de psiquiatras ponen en estado de cuestionamiento a las relaciones
instituidas en el hospital partiendo de la concepcin de que ese tipo de establecimiento es una
institucin a modificar. Desde 1950 se produce primero una centralizacin valorativa de los
grupos en cuanto a la resocializacin de los enfermos y desde la dcada del 60 se descubre la
dimensin inconsciente de la institucin. (Hess, 1976. Pg. 31 a 59).
Esta enunciacin demuestra el avance conceptual acerca de la enfermedad y del aprendizaje al
incluir el reconocimiento de la importancia de los otros, en tanto copartcipes de los procesos
correspondientes, siempre presentes bajo la forma de grupos, instituciones y sociedad.
LA PSICOLOGA EDUCACIONAL DE GABINETE Y SU
DESLIZAMIENTO A LA CONCEPCIN ACTUAL
El presente apartado se centra en algunos de los recorridos que tuvo la Psicologa
Educacional en el mbito universitario porteo considerando la centralizacin acadmica de
los aos 60 en manos de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Los conceptos de centro y
periferia estaban a pleno, como realidades palpables en el mbito acadmico universitario; la
propia UBA y otras instituciones aledaas, como la Asociacin Psicoanaltica Argentina (APA),
la Escuela de Psicologa Social, los centros hospitalarios como Borda, Moyano, el Instituto
Municipal de Reeducacin Jos Ingenieros entre otros, iban prediseando el campo e
influyendo desde el centro capitalino sobre las provincias perifricas.
En la dcada del 60 la materia Psicologa Educacional tena el rango de materia optativa o
electiva con lo cual se evidencia que no posea la importancia central en la formacin que
actualmente tiene en el plan de estudios en la UBA.
Rossi (2005, a) marca muy sinttica y claramente el cruce de los procesos sociales con los
contextos polticos nacionales. Esa incidencia marca urgencias a las agendas de investigadores y
303
docentes, que se focalizan en la actualidad en el fracaso escolar, la desercin escolar, y la

masificacin universitaria, siendo temas que vienen preocupando desde dcadas pasadas.
A lo largo del tiempo se tiene la sensacin que lo que estos campos disciplinarios de la
clnica teraputica y la educacin, en un punto disociados, se articularon por la preocupacin
socioinstitucional que incitaba la salud mental de la poblacin. Es decir que la inclusin del
contexto social ha sido bisagra en la interrelacin de dos campos ineludiblemente cercanos
aunque diferenciados en sus particulares abordajes prcticos.
Por otro lado los desarrollos de los nuevos paradigmas a nivel de la Psicologa Educacional
introdujeron la consideracin inexcusable del contexto social para estudiar los temas del
aprendizaje favoreciendo as la articulacin de campos disciplinarios afines como el de la
psicologa educacional y el de la psicologa institucional.
La complejizacin de ambos campos y su cruce fue llevando de una psicologa educacional
de gabinete centrada en el problema individual escolar del aprendizaje, hacia una visin
educacional integral, siendo el componente institucin (la familia - la escuela - la sociedad) un
articulador entre ambos campos psicolgicos.
En un punto de nuestra prctica consideramos que los problemas inherentes a la educacin
se expandieron en estas ltimas dcadas a terrenos menos formalizados pero igualmente
atravesados por el sistema social, es decir institucional en una de sus acepciones. La
multiplicidad de producciones tericas, as como las prcticas institucionales, favorecen la
complejizacin de ambos campos y los llevan a conjugar perspectivas que "llaman" a
intensificar trabajos intradisciplinarios.
Los planteos interdisciplinarios estn propuestos frecuentemente aunque no siempre
realizados en la prctica; los intradisciplinarios merecen una fina atencin an pendiente.
CORVALN DE MEZZANO, A. (1998) Psicologa Institucional. En Diccionario de
Psicoanlisis de las configuraciones vinculares. Compiladores C. Pachuk y R. Friedler.
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LOURAU, R. (1994) El anlisis institucional. Buenos Aires. Amorrortu.
LOURAU, R. (1980) El Estado y el inconsciente Ensayo de Sociologa Poltica. Barcelona. Kairos.
MANERO BRITO, R. (1992) La novela institucional del Socioanlisis. Colofn, Mxico.
MEZZANO, A. (1996) Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodologa de
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Aires. Paids.
ROSSI, LUCA A.; IBARRA, F. y FERRO, C. (2005, a) Cambios polticos y Psicologa en la
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Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina 149- 159.
ROSSI, L. y OTROS (2005) Psicologa en Argentina. Vestigios de la profesionalizacin temprana.
Buenos Aires. JVE ediciones.
304
ANEXO 1
Cuadro N 1: PSICOLOGA INSTITUCIONAL COMO CAMPO PROPIO
PSICOLOGIA INSTITUCIONAL
es un
Campo de investigacin y prctica profesional
consiste en
Abordajes o intervenciones en instituciones que consultan por conflictos

en relaciones interpersonales y en la tarea.
Cuadro N 2: DIALECTICA DE LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE

Interaccin recproca de los tres momentos
Momento de lo Universal
Lo instituido
Lo conservador
Lo imaginario
La ideologa
El sistema de normas
Momento de lo Particular Momento de lo Singular

Lo instituyente
Lo revolucionario
Negacin de lo imaginario
Momento del
movimiento, de lo grupal
La estructura.
El acontecimiento.
Nivel tpico.
Nivel dinmico.
Momento reformador
La institucionalizacin
Forma social singular
visible
Dialctica estructura acontecimiento.
Nivel morfolgico.
Cuadros 1 y 2 Sobre textos varios de G. Lapassade y R. Lourau. Autora: Alicia Corvaln de Mezzano
305
Cuadro N 3: SIGNIFICADOS DEL TERMINO INSTITUCION 1
INSTITUCION
En sentido amplio
Marcos regulatorios (jurdicos, polticos,
econmicos, etc.) que a travs de la
sociedad predetermina formas de actuar
y pensar de los individuos en las
organizaciones.
En sentido restringido
Es sinnimo de organizacin o
establecimiento. Su objeto de anlisis
son las organizaciones y las prcticas
instituidas.
Cuadro N 4: IMPLICACION INSTITUCIONAL 1

IMPLICACIN INSTITUCIONAL:
Conjunto de relaciones conscientes o no que existen entre el actor y el sistema
institucional
1. Implicacin institucional: relaciones conscientes o no.
2. Implicacin prctica: relacin del actor social con la base material de las instituciones.
3. Implicacin sintagmtica: es la prctica de los grupos. Relaciones interpersonales. Lo
imaginario.
4. Implicacin paradigmtica: es la mediatizada por el saber y el no saber acerca de lo
que es posible y lo que no en cuanto al pensar y hacer. Lo real.
5. Implicacin simblica es la que ms se expresa y menos se piensa. El vnculo social.
La transferencia.
6. Transferencia institucional. Implicacin simblica
Cuadros 3 y 4 Sobre textos varios de G. Lapassade y R. Lourau. Autora: Alicia Corvaln de Mezzano
306
Captulo 23
SUPERFICIES Y PROFUNDIADES.
El psiclogo en la institucin escolar
Mario Chades
En el presente artculo nos proponemos hacer un recorrido terico que nos permita dar
cuenta de las distintas posibilidades de intervencin del psiclogo en el mbito educacional.
En esa direccin, en principio ampliaremos la indagacin del trmino institucin, referidas
en captulos precedentes y daremos cuenta de sus implicancias y sus dificultades de
conceptualizacin. En bsqueda de claridad conceptual nos serviremos de una figura
topolgica, la cual nos aportar una figuracin del trmino.
A continuacin, nos introduciremos en la particularidad de la escuela como institucin, a
partir de all describiremos las distintas modalidades de intervencin del psiclogo en esa
esfera, sus estrategias y nuestra perspectiva de abordaje institucional.
APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE INSTITUCIN
El proceso de institucionalizacin
La actividad humana esta sujeta a la habituacin - sealan Berger y Luckman-, esto va a
permitir que al volver a realizar determinadas acciones, las mismas se lleven a cabo con un
mnimo de decisiones. El proceso de habituacin antecede a toda institucionalizacin y aparece
cuando, en el curso de la historia, se da una tipificacin recproca de acciones habituales. Tales
acciones controlarn el comportamiento de los individuos al ser definidas como pautas
establecidas de antemano.
En el devenir del tiempo aquellas actividades adquirirn una historia y con ello otra cualidad
crucial: la objetividad. Es decir, que se experimentarn como existentes, por encima y ms
all de los individuos a quienes acontece encarnarlas en ese momento.
As, el mundo institucional se experimentar como la realidad objetiva, ya que posee una
historia que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su memoria biogrfica.
Ahora bien, la relacin entre el hombre: productor de acciones y el mundo social: su
producto, es dialctica, vale decir que el hombre y su mundo interactan recprocamente. El
producto volver a actuar sobre el productor.
Una cuestin interesante a remarcar en la concepcin de estos autores es, que para ellos el
conocimiento primario con respecto al orden institucional se sita en el plano pre-terico. El
mismo constituye un cuerpo de conocimiento, de receta, transmitido, o sea un conocimiento
que provee las reglas del comportamiento institucional apropiado.
Finalmente, podemos apelar a la definicin de institucin de Rene Kas (1989), ya que
permite efectuar un corte que sintetiza lo desarrollado por los autores precedentes. l entiende
el trmino institucin por el conjunto de las formas y las estructuras sociales instituidas por la
ley y la costumbre: que regula nuestras relaciones, nos preexiste y se impone a nosotros.
Institucin: Profundidad superficie. Presente - pasado.
Hacer del concepto de institucin una categora pensable nos obliga, tal vez a efectuar
algunas renuncias. Por ejemplo, intentar no ceder a la pretensin de situar el concepto en algn
lugar definido del tiempo y el espacio. Es ineludible remitirse intuitivamente al dato ms
sensible que nos aportan las instituciones, esto es a los edificios que la materializan. No
307
obstante, la institucin aunque estructural, no se trata de algo material.

En consecuencia, analizar el concepto de institucin no obliga a subvertir las categoras
kantianas de tiempo y espacio. Podr objetarse que toda nocin abstracta, en cierta manera no
compele a ello, sin embargo la idea de institucin nos plantea algunas dificultades si
pretendemos ubicar dicha nocin en relacin con el afuera- el adentro, el ahora - el antes.
Tomemos a continuacin algunos conceptos inaugurales en psicoanlisis para abordar la
dificultad del tiempo y el espacio en relacin con las instituciones.
Debemos anticipar que Freud, a lo largo de su obra, no conceptualiza el trmino institucin. Sin
embargo, existen ciertas nociones que nos permiten presumir que l se habra referido a ese
concepto, aunque an sin nombrarlo estrictamente de esa manera. Para analizar, como el tiempo
en las instituciones aparece mezclado, tomaremos los aportes que Freud realiza en las ltimas
pginas de su obra Ttem y Tab (1912). All sostiene la tesis de que el inconsciente esta
constituido en parte por la transmisin intergeneracional de formaciones y procesos psquicos.
No es lcito suponer entonces que ninguna generacin es capaz de ocultar a la que sigue sus
procesos anmicos de mayor sustantividad. Por ese camino del entendimiento inconsciente, todas
las costumbres, ceremonias y estatutos que haba dejado como secuela la originaria relacin con el
padre primordial permitieron tal vez que las generaciones posteriores recibieran aquella herencia de
los sentimientos 1 .
En Introduccin al narcisismo (1914), agrega:
...el individuo lleva una doble existencia, en cuanto es en s mismo su propio fin y en cuanto es
miembro de una cadena a la que est sometido sino en contra de su voluntad, por lo menos sin la
participacin de esta. 2
Freud adems, en esta obra muestra como el narcisismo primario se apoya sobre el
narcisismo de la cadena familiar, intergeneracional institucional. En tal sentido la institucin
tendra la estructura de una cadena intergeneracional a la que el individuo se encontrara
sometido, haciendo presente en sus procesos anmicos, costumbres y estatutos aquellos
elementos, aparentemente sepultados del pasado.
Observemos a continuacin qu sucede respecto a la pretensin de ubicar la institucin en
algn lugar en el espacio, es decir ya sea en el espacio psquico o en el espacio exterior al
psiquismo. En Psicologa de las masas y anlisis del yo (1921), Freud admitir sin
justificacin la institucin como dato primario de la identificacin y la formacin del yo.
Slo se discierne que la identificacin aspira a configurar el yo propio a semejanza del otro,
tomado como modelo 3 .
Tambin advierte en esa obra que la oposicin Psicologa individual y Psicologa de las masas
pierde bastante su nitidez cuando se la examina con profundidad, ya que en la vida psquica del
sujeto singular, el otro interviene muy regularmente como modelo, sostn y adversario.
La oposicin entre Psicologa individual y Psicologa social o de las masas, que a primera vista
quiz nos parezca muy sustancial, pierde buena parte de su nitidez si se la considera ms a
fondo; En la vida anmica del individuo, el otro cuenta, con total regularidad, como modelo,
como objeto, como auxiliar y como enemigo, y por eso desde el comienzo mismo la Psicologa
individual es simultneamente Psicologa social en este sentido ms lato, pero enteramente
legtimo 4 .
Freud, Sigmund. "Obras completas", Amorrortu editores.
Freud, Sigmund. "Obras completas", Amorrortu editores.
3 Freud, Sigmund. "Obras completas", Amorrortu editores.
4 Freud, Sigmund. "Obras completas", Amorrortu editores.
1
2
Bs. As. 1993.

Bs. As. 1993.
Bs. As. 1993.
Bs. As. 1993.
Volumen XIII, pg 160.

Volumen XIV, pg.76.
Volumen XVIII, pg. 100.
Volumen XVIII, pg. 67.
De tal manera, el yo estara constituido a partir del otro y, a travs del proceso de
identificacin, aquello que est fuera pasara a formar parte del propio sujeto, al punto de
resultar difcilmente distinguible. La institucin, como dato externo, de superficie, como eso
que nos precede y nos acomete desde afuera forma el ncleo estructural de nuestro ser, aqullo
que yace en la profundidad.
En este punto Rene Kas aporta una formulacin muy importante, l seala:
La vida psquica misma supone la institucin y esta es parte de nuestra psique 5 .
Superficie y profundidad, pasado y presente se conjugan para extender el concepto de
institucin en una trama compleja y heterognea, que sin embargo estructura y sostiene al
individuo an ms all de donde es capaz de pensar.
As Kas concluye diciendo:
Como el otro, la institucin precede al individuo singular, lo introduce en el orden de la subjetividad,
predisponiendo las estructuras de simbolizacin: mediante la presentacin de la ley, mediante la
introduccin del lenguaje articulado, mediante la disposicin y los procedimientos de adquisicin de los
puntos de referencia identificatorios 6 .
Cabra precisar una idea ms, que si bien ha sido aludida no expuesta. Si nuestra perspectiva
involucra una mirada psicoanaltica de lo que es la institucin debemos considerar que la
institucin es inconsciente. Con ello no estamos diciendo que slo sea inconsciente, sino que
donde la institucin muestra realmente su eficacia es desde lo inconsciente, desde aquel lugar
en que somos pensados y al que no podemos acceder sino a travs de sus efectos.
La institucin: una banda de Moebius
Para arrojar luz sobre determinados conceptos, en nuestra disciplina muchas veces se ha
recurrido a nociones que proviene de otros campos disciplinares. Por ejemplo, ciertas nociones
de fsica, qumica o de topologa.
Advertimos as que existe una figura topolgica que nos resulta de utilidad para metaforizar
el concepto de institucin. Ella es la Banda de Moebius.
La misma fue estudiada por Listing en 1861. Jacques Lacan tambin recurri a ella para
explicar distintas cuestiones a lo largo de sus seminarios.
La banda de Moebius constituye una superficie no orientable y se fabrica con una cinta de
papel pegando las dos extremidades despus de haberla retorcido, de suerte que el ser, digamos
una hormiga que se pasee sobre ella puede seguirla sin franquear jams ningn borde. Este ser
no distinguir su inicio ni su final, dado su estructura circular, tampoco podr advertir el
adentro o el afuera, pues la confeccin de la banda establece una continuidad entre el plano
interno y el exterior, y ya que no tiene sino un borde.
5
6
Kas, Rene y otros. "La institucin y las instituciones", Paidos SACIF, Bs.As. 1989, pg. 25.
Kas, Rene y otros. "La institucin y las instituciones", Paids SACIF, Bs.As. 1989, pg. 27.
309
Sin embargo, dada la estructura de la banda, da sta la impresin de estar rodeando un

agujero, el cual si bien se percibe en el interior de la banda es tambin aquel vaco que la rodea.
Ahora bien Pero de qu manera esta figura representa a la institucin? La banda de
Moebius sera la institucin, ella presentara una cara expuesta, exterior, fcilmente observable
(edificio, estatutos, personal, organigrama, etc.), cara que en determinado punto se hundir en
la oscuridad, all donde no se ve, digamos, el plano oculto 7 de las instituciones (a saber las
implicancias subjetivas e ideolgicas que se juegan en cada sujeto en la institucin).
Los institucionalistas bien podramos estar representados por la hormiga que se pasea por
las caras de la banda, hora interior, hora exterior.
Habra un elemento ms por clarificar, el agujero interior-exterior. El agujero representara
aquello alrededor de lo que se constituye toda institucin, a eso an infundado, a la fuerza
instituyente. Es decir, aquello que la institucin pretende anudar, eso a lo que intenta dar
respuesta o solucin, aunque sin lograrlo acabadamente, pues se tratara de un agujero
irreductible (Lacan, 1963). El agujero en su vertiente interior representara la fuerza del deseo de
aquellos sujetos que la habitan y que empujan a las instituciones a modificarse, a cambiar. En
su vertiente exterior o de contorno, el vaco representara las fuerzas de la naturaleza, frente a
las cuales las instituciones se constituyen como coraza protectora.
En consecuencia y siguiendo a la puntualizacin de Castoriadis (1975) la banda representara
aquello ya establecido, lo normativo, lo dado como verdad dentro de las instituciones, que se
presenta como hecho exterior al hombre y lo precede. El agujero interior y circundante lo
instituyente, es decir lo que cuestiona a lo instituido, esa fuerza que moviliza al cambio.
LA ESCUELA COMO INSTITUCIN
Lidia Fernndez (1998), seala que el trmino escuela alude a un tipo de establecimiento, a
travs del cual, se procura concretar la funcin social de educar. Su creacin est legitimada por la
necesidad de la trasmisin cultural y de asegurar la continuidad del sistema social ms all de la
vida biolgica de los individuos.
En este sentido la particularidad que posee la escuela, y en general, todos los
establecimientos educativos, es que ella se propone de modo manifiesto lo que en otras
instituciones sucede de manera larvada. A saber: articular distintas estrategias para generar un
sujeto adaptado al orden establecido, digamos con-sonante al sistema.
Sin embargo, sera ingenuo pensar que la incidencia de la escuela se limita slo a la
concrecin de su objetivo manifiesto. Del paso por la escuela se recoge todo un caudal de
experiencias, que an no siendo evocables a travs de la memoria dejan improntas sustanciales
en la constitucin de nuestra subjetividad. Quin podra medir la incidencia de aquel dejar de
ser-en-casa-y-de-mam para empezar a ser-yo-en-la-escuela, quin aquel primer campanazo
para ingresar o para salir de la escuela, de aquel cario o de aquel gesto duro que tuvo el
docente, de la sonrisa cmplice de aquel compaero?
La escuela, tal como nos la representamos supone la presencia de personal adulto, con roles
diferenciados y un conjunto ms o menos amplio de jvenes, separados del contexto y
agrupados segn determinados criterios, en general por edad, o aunque tambin por nivel de
conocimiento. Todo ello ubicado en un espacio material: sus instalaciones y equipamientos. Un
proyecto vinculado a un modelo del mundo y persona social. La escuela supone tambin una
tarea global para el logro de los fines y establece alguna forma de divisin de trabajo. Es
preciso resaltar tambin que la escuela como institucin incluye tambin una serie de
sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre sus integrantes y de ellos con los
componentes materiales comprometidos en la realizacin de una tarea.
7
Ver en este libro Las instituciones y el aprender.
310
En sta trama se procura que los jvenes adquieran determinados rasgos que la comunidad
define como valiosos. En general, esta adquisicin se liga explcitamente al aprendizaje de un
recorte de informacin y saberes (Currculum oficial) e implcitamente a la adquisicin de un
estilo para percibir la realidad, percibirse dentro de ella y reaccionar en consecuencia
(currculum oculto).
Por lo tanto, podemos decir que ms all de los objetivos que se plantea la escuela, ella
transmite en forma implcita maneras de ser y estar en el mundo y en consecuencia de
responder a determinadas situaciones.
En sta estructura el docente deber aportar al nio elementos para hacerle transitar el
camino que va desde la dependencia absoluta a un otro materno hacia la dependencia relativa a
un otro social-institucional. Este otro social, la trama institucional le brindar al nio un sostn
y un marco ordenador que le pondr coto al puro desorden de las pulsiones.
En consecuencia: la escuela, en principio le permitir al nio la separacin de la madre
como ente que aporta todas las satisfacciones y lo introducir en la lgica del no todo es
posible. En este punto la vida escolar en su conjunto colaborar con las herramientas para
hacer posible ese paso.
Sin embargo, en algn momento el nio deber poder distinguirse de ese orden y desde la
periferia hacer su camino, es decir ser autor de su propio pensamiento. Slo as la escuela habr
sido eficaz y estaremos en presencia de sujetos donde slo haba seres.
INTERVENCIN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Alternativas de intervencin institucional
Existe un amplio abanico de posibilidades en cuanto a las formas de intervencin
institucional. Todos estn involucrando una concepcin de sujeto y al mismo tiempo una
posicin ideolgica. A continuacin, presentaremos algunos de ellos y finalmente expondremos
la perspectiva con la que particularmente acordamos.
Lidia Fernndez (1994) en su texto Instituciones Educativas define a intervencin
institucional como:
...un tipo de prctica psicosocial destinada a ayudar a los miembros de un establecimiento a
diagnosticar las caractersticas de su funcionamiento y la vinculacin entre ellas y los rasgos de su
produccin 8 .
A continuacin en su libro, Fernndez realiza una pormenorizada clasificacin de modelos
de intervencin, segn los componentes que los constituyen.
Seala por ejemplo, que existen modelos que operan sobre el supuesto de un saber experto,
externo a la unidad de anlisis que ofrece modelos a seguir, por consiguiente efecta
indicaciones puntuales sobre cmo proceder. Otros en cambio construyen modelos de accin
con los miembros de la unidad institucional.
El analista a su vez puede intervenir desde fuera o dentro del establecimiento en estudio,
segn haya definido su campo de operacin.
Advierte tambin que los distintos modelos de intervencin se diferencian por la
Concepcin de Cambio que sustentan. Es decir, que existiran algunos que buscan brindar
ayuda tendiente a recuperar un estado perdido. En otros, en cambio, la ayuda estara dirigida a
alcanzar un estado futuro que no se conoce y se imagina ideal.
Los modelos tambin se distinguen segn su Objeto de Trabajo. Esto es, algunos toman
la unidad institucional mientras que otros se ocupan del anlisis de las instituciones, tales como
aparecen atravesando diferentes unidades sociales.
8
Fernndez, Lidia. Instituciones educativas. Ed. Paids SAICF. Bs. As. 2001. Pg. 271.
311
Definido el objeto de trabajo, los modelos se distinguen segn el inters por una u otra de
las distintas Dimensiones que involucra dicho objeto. Podrn as tomar: el nivel instrumental
tcnico; el nivel organizativo sistema; el nivel de lo social interacciones; el nivel de lo
ideolgico modelo, representaciones o concepciones; el nivel de lo fantasmtico - imgenes,
ansiedades y defensas.
La Perspectiva Disciplinaria, es decir el marco referencial del tcnico operador incidir en
privilegiar algn tipo de significacin sobre otro. En consecuencia habr modelos que
privilegiarn el nivel de lo sociopoltico, mientras que otros el psicoafectivo.
Como se ha podido observar las posibilidades son de lo ms variadas, tambin habr
distintas alternativas en cuanto a las Estrategias de Abordaje utilizadas. As en el inicio de un
proceso el interventor podr elucidar las demandas y propsitos de los miembros de la
institucin para establecer un encuadre. Para el desarrollo del proceso podr efectuar una tarea
de observacin y familiarizacin con la institucin o quiz realice un diagnstico de actividades,
organizacin, estructura, instancias de poder, problemas; aspectos sobre lo que posteriormente
har una devolucin.
Las Tcnicas Utilizadas variarn segn el momento del proceso. Para el diagnstico podr
recurrir al anlisis de documentos, reglamentos, organigramas; podr tambin realizar
entrevistas, encuestas u observaciones; o tambin recurrir al anlisis de grupos, tcnicas
psicodramticas, etc. Para la intervencin, cuya mirada va a depender de la perspectiva
disciplinaria, podr recurrir a la utilizacin de analizadores naturales y artificiales; proyectos
participativos; trabajo dramtico; laboratorio social; grupo de reflexin; talleres, reuniones
Balint; grupo operativo, etc.
Finalmente, la devolucin podr efectuarla a travs de un informe oral o escrito, ya sea en
grupos, durante asambleas o reuniones.
Las distintas posibilidades de intervencin institucional ubican al psiclogo educacional
frente a un panorama de lo ms amplio, lo que indicara aparentemente que en este punto goza
de la ms vasta libertad de accin. Sin embargo no se trata de una libertad incondicional.
Frente a lo variado, lo mltiple es preciso establecer coordenadas que nos permitan sostener
cierta coherencia en nuestro proceder.
El anlisis institucional
Buscando cierta coherencia de abordaje, a continuacin tomaremos los aportes que
provienen del Anlisis Institucional, ya que su perspectiva sostiene en gran medida nuestra
concepcin respecto a lo institucional.
El anlisis institucional tiene una historia multidisciplinaria arraigada tanto a algunas
perspectivas filosficas como a determinadas prcticas.
Antes de llamarse anlisis institucional surgieron una serie de prcticas que configuraron los
objetivos que luego se retomaran en esta perspectiva:
1) Las bsquedas e investigaciones de Kurt Lewin sobre las causas que mantiene unidos a
los individuos. En esta lnea ubicamos tericos como Wertheimer, Kofka y otros;
quienes pasaron de la nocin de grupo a observar la dinmica. Estos desarrollos dieron
origen al lo que despus se llam Dinmica de Grupos.
2) Los Grupos T; nacidos como tcnica de laboratorio de entrenamiento en EE.UU. y
utilizados para mejorar la capacidad de aprender.
3) En Inglaterra, los aportes del Psicoanlisis con Melanie Klein y Bion, en especial su
Dinmica de Grupos. Elliot Jaques presta atencin no slo a los grupos y su dinmica
sino al contexto del sistema.
4) En Francia profesionales de la Sociologa, Pedagoga, Psicologa y de la Medicina crean
312
un movimiento de influencia cientfica social y poltica, cuyo objetivo era el

cuestionamiento de las normas burocrticas, rgidamente instituidas. Se plantearon
tambin la transformacin de las estructuras existentes a travs de cambios ideolgicos y
metodolgicos aplicados en instituciones concretas. En el marco de lo que se conoci
como el mayo del 68, esta perspectiva constituy un modo de lucha contra las
filosofas que aprobaban la divisin social en clases.
5) En Argentina los aportes de Pichn Rivire y los Grupos Operativos.
Para precisar qu entendemos por anlisis institucional tomaremos algunos conceptos
vertidos por Loreau (1991) al referirse al objeto y mtodo del anlisis institucional.
Hablar de anlisis en Ciencias Humanas implica que se tiene como punto de mira la
descomposicin del todo en sus elementos. A esto aadimos la idea de la operacin de
desciframiento (hermenutica); sacar a la luz lo que est escondido, a travs de la actividad que
consiste en establecer relaciones entre elementos aparentemente distintos.
Karl Marx, en El Capital, utiliza el trmino analizar y precisa que el anlisis slo es
necesario cuando las relaciones sociales no son visibles, pues en el sistema capitalista la
explotacin se encuentra disimulada.
Tenemos entonces, que la institucin no es solamente los objetos o las reglas vigentes en las
relaciones sociales, pues poseen una cara oculta que es producto de la represin, y hasta
podramos hablar de una represin social que va a producir un inconsciente social. Aquello que
se censura es la palabra social, la expresin de la voluntad de cambio.
As, el anlisis institucional, es en la actualidad la irrupcin sobre la escena poltica de los
antiguos clientes de los analistas. Es el ataque llevado sobre el terreno mismo donde se
mantena la dominacin analtica.
Esto implica que no debemos tomar a la institucin como algo aislado, separada de todo lo
dems, sino ms bien entenderla como atravesada por mltiples variables y dimensiones. Es
decir, inteligir que en ella nunca dejan de jugarse cuestiones que tienen que ver con lo subjetivo
pero tambin que tienen que ver con lo poltico, lo social, lo econmico, adems una
multiplicidad de elementos.
En este sentido, resulta de inters pensar a la Psicologa Institucional metafricamente como a
una Tolva, como propone Alicia Corvaln de Mezzano (1996). Tolva es una caja en forma de
tronco de pirmide de cono invertido y abierta por abajo, dentro de la cual se hecha granos u
otros cuerpos para que caigan poco a poco entre las pas de un mecanismo destinado a
triturarlo, molerlo, limpiarlo, clasificarlo o simplemente para facilitar su descarga. De esta
manera, consideramos a la Psicologa Institucional como un continente que selecciona,
clasifica, integra concepto originados en otras disciplinas, modelndolos interdisciplinariamente
y le da un cariz conceptual particular y diferente.
El psiclogo en las instituciones educativas
En la prctica, el psiclogo educacional es convocado al mbito de las instituciones
educativas a travs de una demanda.
Es comn, aunque no exclusivo, que est pedido de asistencia provenga desde la cpula
directiva y que en general est vinculado a la realizacin de Psicodiagnsticos a aquellos
nios que fracasan en el aprendizaje o presentan problemas de conducta, para una posterior
derivacin o asistencia. Menos comn es el pedido de intervencin debido a la existencia de
conflictos interpersonales entre el personal del establecimiento o de estos con la comunidad.
No obstante, sea cual sea el motivo de la convocatoria, el malestar expresado a travs de
quejas puede rpidamente vislumbrarse en el discurso de los actores institucionales.
Ahora bien, el psiclogo puede posicionarse, al menos de dos maneras frente a esta
demanda. Cada una de las posiciones lo implicarn ideolgicamente.
313
A lo que nos referimos es a que cualquier sujeto que interviene en el mbito institucional se
las deber ver con ser colocado en determinado posicionamiento en relacin con el poder. Si
an sostenemos la pretensin de cierta neutralidad, pensar las instituciones nos coloca a los
psiclogos educacionales entre dos abismos igualmente peligrosos.
En un extremo podramos situar la idea de Aldous Huxley (1969) articulada en su libro Un
Mundo Feliz, fascinante novela futurista en la que lleva el precepto de la estabilidad social, a
travs de medios cientficos, a extremos revolucionarios. Siguiendo el sentido all expuesto el
psiclogo debera aceptar la realidad institucional, en la que el poder yace centralizado como
establecido, y en consecuencia su labor tendera a avalar el statu quo.
Desde esta perspectiva, el psiclogo estara interviniendo para resolver conflictos, adaptar
nios a la organizacin escolar, etc. de modo que la institucin prosiga en un funcionamiento
uniforme conforme a como lo ide la cpula del poder (Ageno, 1993). En la prctica del
psiclogo educacional es muy comn este desplazamiento; tomar como conflictos entre
personas aquellas fracturas o determinaciones que provienen del orden institucional.
O en el extremo inverso, podramos situar a un psiclogo que asume un rol activo, que
busca recursos, sugiere conductas, e incluso efecta acciones personalmente. Sera el rol del
psiclogo el de un activista?, como se pregunta Ida Butelman (1996). Ella se lo responde
sealando que el profesional que se deja atravesar ideolgicamente tiende a establecer un
vnculo afectivo con los consultantes, el cual acorta la distancia con el objetivo o situacin,
disminuyendo la agudeza perceptiva.
Situarse en ejecutor, a nuestro criterio sera asumir la posicin de ser el garante de un
saber. Pero De qu saber hablamos en instituciones? Se podra decir que los miembros de
una institucin, en algunos casos pueden identificarnos con l y con esto es preciso remarcar
que no siembre es as, pero al fin y al cabo sospechar cierta conexin entre nuestro punto de
vista y el saber. Ahora Qu prueba ello? Acaso es el psiclogo el portador del saber?
Actitudes hacia los analistas de inters en algunos, o esquivas y persecutorias en otros,
seran de mejor pronstico en una intervencin institucional ms que actitudes de indiferencia.
Inters o temor con respecto a la figura del analista nos estaran indicando que suponen un
saber que ellos desconocen, sera asumir un no saber todo, espacio donde una pregunta
podra instalarse.
Pero Por qu no reconocer que el psiclogo algo sabe? Sepa o no sepa, lo que aqu cuenta no
es su saber. El psiclogo haciendo uso del lugar Supuesto al saber (Lacan, 1987) se ofrece a la
escucha, provoca que los discursos se dirijan a l en tanto ocupa el lugar del Otro del discurso.
De esta manera rescata el saber de los sujetos implicados en la institucin escolar, saber que se
des-conoce en tanto ignoran la trama subjetiva y social que lo determina (Ageno, 1996).
El psiclogo ubicado ni como funcionario del orden establecido ni como un activista, es decir
desde una perspectiva que subvierta las dos anteriores va a indagar al objeto institucin en su
totalidad. Incluir al conflicto en la trama institucional para re-trabajarla en espacios de elaboracin.
Re-ubicar el nfasis otorgado a las relaciones personales sobre la formales, ello posibilitar
cuestionar la distribucin del poder, favoreciendo que cada actor reconozca sus derechos y
ejerza el poder que involucra su rol.
En consecuencia, su lugar consistir en posibilitar el advenimiento del deseo, dilucidando
los obstculos inherentes a la estereotipia de lo instituido, para su articulacin en la realidad.
En palabras de Felix Guattari:
La bsqueda de una nueva subjetividad mas all del yo, ya que este se postula mas bien como
algo a disolver, bajo el embate de fuerzas polticas y analticas 9 .
En este punto remarcamos la importancia fundamental que adquiere para el psiclogo el
9
Montenegro, Roberto. "El concepto de transversalidad en el grupo". Ficha de ctedra: Teora y tcnica de grupo. UBA.
314
espacio de supervisin de su labor, en tanto le permita pensar su propia implicancia como

sujeto, siempre involucrado con el orden institucional. A esto sumamos, por supuesto la
formacin y el anlisis personal.
Algunas estrategias y tcnicas para la intervencin institucional
A continuacin haremos una breve resea de distintas estrategias de intervencin que han
sido comnmente utilizadas en el mbito educacional.
De ninguna manera sern expuestas exhaustivamente, ni siquiera se abordarn en su
totalidad. Lo que aqu enunciamos representa una presentacin, un panorama de ellas; quienes
prefieran profundizar podrn remitirse a la bibliografa correspondiente, la cual ser detallada.
Lucia Garay y Sandra Gezmet presentan un proyecto de asistencia clnica institucional para
docentes y directivos en el que se refieren al encuadre y a los ejes de intervencin10 .
Las autoras operan en instituciones educativas desde un encuadre clnico institucional, es
decir tomando a la institucin-establecimiento como una unidad. Esta idea supone que cada
miembro del establecimiento posee cierto grado de identificacin con las metas institucionales, en
tanto ocupan lugares instituidos (por ejemplo, grupos de maestros), pudiendo existir casos en los
que no se comparta la identidad institucional (por ejemplo, grupo de directivos).
En primera instancia se procede a la delimitacin de la demanda, estableciendo una
diferenciacin y articulacin entre sujeto y actor institucional que si bien se presentan como
uno, no se trata de una unidad. El sujeto ocupa una posicin institucional y acta desde su
historia personal y de las expectativas que l y los otros poseen acerca de su funcin.
Por lo tanto, en el abordaje las autoras se interesan por la historia personal de cada sujeto, la
historia escolar, la de su profesorado y tambin su historia como profesional. Consideran
tambin de valor la historia de aquello por lo que consultan, en otras palabras la historia del
motivo de consulta.
Slo a travs la articulacin entre la historia individual e institucional podr comprenderse el
problema. De all, luego se podrn establecer estrategias de intervencin individual, grupal e
institucional.
Tal como precisan las autoras:
En otras palabras, el encuadre de trabajo est centrado en el sujeto para comprender al actor y
poder operar desde all con las tramas de vnculos intersubjetivos 11 .
Quin consulta ser portador de un conflicto, conflicto que las autoras entienden como
vincular. Rupturas de los vnculos del sujeto con el trabajo, con la tarea de ensear y aprender,
con los pares y/o con los superiores, con la institucin o con s mismos.
Abordar lo vincular desde esta perspectiva implica la integracin de componentes sociales,
psico-sociales, psicolgicos, psicoanalticos, psicopedaggicos y pedaggicos.
En tal sentido, este enfoque reconoce la existencia de dos problemas all donde se habla de
uno. Uno sera el problema en si, el otro lo que el sujeto-actor agrega al problema desde su
historia personal.
Ral Ageno nos presenta un taller para educadores 12 , cuya creacin atribuye a Rodrigo Vera.
Tal dispositivo es considerado una instancia de investigacin, de anlisis e intervencin.
El mismo consiste en la realizacin de reuniones semanales de educadores en grupos de no
Garay, L. y Gezmet, S. Encuadres y ejes de intervencin en un proyecto de asistencia clnica. Revista Novedades
educativas Ao 12. N 115.
11 Garay, L. y Gezmet, S. Encuadres y ejes de intervencin en un proyecto de asistencia clnica. Revista Novedades
educativas Ao 12. N 115. Pg. 60.
12 Ver Ageno, Ral Mario: "El psiclogo en el campo de la educacin". Publicaciones UNR, Rosario1989
10
315
ms de veinte docentes con un coordinador y un observador externo. En los mencionados

encuentros se crean las condiciones para que la palabra circule libremente y puedan ellos
mismos analizar sus prcticas y re-significarlas.
El taller funciona como un analizador artificial (Lourau, 1975), es decir como un
dispositivo que permite revelar la estructura de la institucin. Lo que se intenta es que el
sistema educativo hable a travs de los actores sociales implicados.
Se utiliza como material de trabajo el relato de los episodios cotidianos de la vida escolar, a
travs de los cuales los educadores ponen en palabras representaciones y creencias sobre su prctica
educativa. La intencin es construir una trama discursiva, cuyo anlisis permita la elaboracin de un
conocimiento de la realidad escolar que permita una relectura del que-hacer cotidiano.
En palabras de Ageno:
...se da el aprendizaje de una metodologa que permite intervenir construyendo una representacin
de aquello no pensado de la realidad educativa, interpretar el malestar que provocan los
conflictos y las contradicciones y situarse en otro lugar en relacin con el imaginario social de la
educacin reorganizando su significacin y la de sus prcticas 13
Alicia Fernndez plantea, ya no desde la Psicologa sino de la Psicopedagoga, un enfoque
de intervencin en grupos de formacin.
Aceptemos en consecuencia, que intervenir aportando contenidos tericos puede ser una
alternativa de accin para un psiclogo que opera en instituciones educativas.
La coincidencia de la labor teraputica y pedaggica en un mismo profesional, sin embargo
nos plantea ciertos interrogantes, cuestionamientos de tipo epistemolgicos e ideolgicos.
Digamos en principio, que nos hacemos la pregunta de si ello ser posible. Francoise Dolt en
el prefacio al libro de Mannoni los sita como dos campos divergentes 14 .
La autora, Fernndez si bien reconoce que son demandas distintas, la de saber profesional y
la de conocimiento pertinente para la formacin y por lo tanto los propsitos que se persigan
en la intervencin sern diferentes, resuelve la disyuntiva diciendo que el trabajo que tiene
como propsito resultados teraputicos tendr efectos de aprendizaje y al revs: el que tiene
propsitos de aprendizaje tendr tambin efectos teraputicos.
Es preciso puntuar, segn la que entendemos de lo que la autora seala, que los efectos que
se logran con una u otra modalidad de intervencin son siempre colaterales a los objetivos que
se propone. Es decir, que de ningn modo es posible perseguir ambos resultados en una
intervencin, aunque es innegable que ello sucede: acontecen ambos fenmenos, sin que se
pueda prever los efectos.
Alicia Fernndez halla a travs del uso de tcnicas psicodramticas el nexo entre ambas
situaciones. En el trabajo de formacin el coordinador deber incluir una mirada clnica y una
lectura de los fenmenos transferenciales. Agrega que si esto no se da no se produce el
aprendizaje y la cuestin slo se reduce a la transmisin de tcnicas o en todo caso a la
exhibicin de informacin.
Para que el conocimiento se construya se necesita la informacin pero tambin la
significacin desde lo inconsciente y desde los conocimientos preconscientes. Por lo tanto ser
preciso que el coordinador tenga apertura a disponer los saberes de los asistentes. En este punto la
tcnica psicodramtica constituye una herramienta que permite a los asistentes escenificar
situaciones profesionales o laborales, incluyendo aqu el lmite de no poner en juego escenas de la
vida que estn ms all de lo estrictamente laboral-profesional.
13
14
Ageno, Ral Mario "El psiclogo en el campo de la educacin". Publicaciones UNR, Rosario1989. Pg. 20.
Ver prefacio del libro de Mannoni, M. La primera entrevista con el psicoanalista Gedisa. Bs. As. 1990.
316
Como seala Fernndez:

Los juegos dramticos, desde ya, van a posibilitar la resignificacin y la reconstruccin de escenas
de la vida personal de cada uno de los participantes, pero lo que se escenifica y trabaja es la obra
del grupo. Detenindose, abriendo las cuestiones que hacen a la construccin del conocimiento, y a
los posicionamientos aprendientes y enseantes que se juegan en la vida profesional 15
PARA CONCLUIR
El momento de concluir nos encuentra sin haber agotado en absoluto las temticas
presentadas.
Como pudo observarse, el concepto de institucin deja siempre un punto de indefinicin.
Sobre todo para quienes incluimos la fuerza de lo insituyente en su conceptualizacin. Ello se
deber tal vez a que no pensamos la institucin como una estructura cerrada, coherente y
acabada.
Pretendimos pensar la institucin escolar, ya no resaltando su generalidad sino en su
diferencia, es decir aquellos aspectos que la hacan distinta de otras y su alto valor estructurante
de la subjetividad humana.
Las distintas tcnicas y estrategias de intervencin en instituciones escolares nos ubicaron
frente a un panorama ms o menos amplio de formas de trabajo. Tomando la perspectiva del
anlisis institucional intentamos orientarnos. Finalmente nos detuvimos en tres estrategias ya
estructuradas de intervencin escolar, dos de ellas que involucraban una perspectiva analticoclnica; la ltima, que agregaba a stas una visin pedaggica.
AGENO, R. (1989) El psiclogo en el campo de la educacin. Rosario. Publicaciones UNR.
BUTELMAN, I. (1996) Pensando las instituciones. Buenos Aires. Paids.
FREUD, S. (1993) Obras completas. Buenos Aires. Amorrortu.
LORAU, R. (1991) El anlisis institucional. Buenos Aires Amorrortu.
CORVALN DE MEZZANO, A. (1996) La Tolva y El Obrador: dos metforas sociales para
consultas institucionales. Buenos Aires. Catlogos - Facultad de Psicologa. UBA.
LACAN, J. (1995) Seminario X. Buenos Aires- Barcelona- Mxico. Paids.
FENANDEZ, A. (2000) Psicopedagoga en psicodrama. Buenos Aires. Nueva Visin.
FERNANDEZ L. (1998) El anlisis de lo institucional en la escuela Buenos Aires. Paids.
GARAY, L. y GEZMET, S. Encuadres y ejes de intervencin en un proyecto de asistencia clnica.
Revista Novedades educativas Ao 12. N 115.
HUXLEY, A. (1984) Un mundo feliz. Buenos Aires. Orbis.
KAES, R. y OTROS (1989) La institucin y las instituciones. Buenos Aires. Paids.
MANNONI, M. (1990). La primera entrevista con el psicoanalista. Buenos Aires. Gedisa.
MONTENEGRO, R. El concepto de transversalidad en el grupo. Ficha de ctedra: Teora y
tcnica de grupo. UBA.
15
Fernndez, A. Psicopedagoga en psicodrama. Ediciones Nueva Visin. Bs. As 2000.
317
Captulo 24
RECUERDOS PERSONALES-MEMORIAS INSTITUCIONALES.
Hacia una Metodologa de Indagacin Histrico-Institucional 1
A todos los que me han demandado y permitido or su historia

Piera Aulagnier
INTRODUCCIN
Este escrito se enmarca en un camino conceptual y metodolgico que estamos recorriendo
tras la bsqueda de una definicin de la psicologa institucional y sus particulares mtodos.
Intentaremos mostrar los diversos referentes conceptuales que recogemos de disciplinas
afines, para utilizarlos en el anlisis y el abordaje de las organizaciones y las prcticas
profesionales instituidas.
En el siguiente cuadro, la psicologa institucional se ubica metafricamente como una
tolva. 2 De esta manera, es considerada un continente que selecciona, clasifica, integra
conceptos originados en otras disciplinas, con toda la riqueza que los recipientes o continentes
tienen para modelarlos interdisciplinariamente, dndoles un cariz conceptual particular,
diferente.
Continuamos un trabajo de investigacin iniciado hace ms de treinta aos, por otros
autores en nuestro pas, particularmente en la Facultad de Psicologa de la UBA.
En esta oportunidad, vamos a centrar la mirada en un vector especfico: el de la perspectiva
histrica en las instituciones.
La historia est conformada por historias de vida singulares, que transcurren en el seno de
las instituciones. En ellas se enlazan acontecimientos laborales, cuestiones de poder, vnculos
libidinales individuales y grupales, insertos en la cultura recortada de cada organizacin
particular, que es sostenida por mitos a travs de ritualizaciones cotidianas. Quines sino los
que viven esa historia son los testigos principales de ella? Quines sino los que la hacen
pueden narrar, testimoniar, a travs de sus relatos orales, el devenir de las instituciones?
Es propsito de este escrito mostrar, mediante el trabajo de reconstruccin histrica de la
memoria institucional, el papel fundamental del recordar. Este recordar se constituye en un
articulador principal entre la subjetividad individual y la intersubjetividad grupal en la vida
organizacional. Vamos a desarrollar la temtica institucional desde el eje histrico,
particularmente desde el aporte de la historia oral. La extensa bibliografa institucionalista,
hasta el presente, ha remarcado los ejes poltico y psicoanaltico, que por supuesto incluyen el
histrico. Pero la particular mirada que pretendemos remarcar es el entrecruzamiento de los
aspectos inconscientes, polticos, sociales, a partir de la historia cotidiana; intentando aunar lo
1
2
Este artculo es una reedicin autorizada del artculo publicado en el libro Pensando las instituciones compilado por Ida
Butelman. 1 Edicin 1996. Paids .Buenos Aires.
Tolva: "Caja en forma de tronco de pirmide o de cono invertido y abierta por abajo. dentro de la cual se echan granos u
otros cuerpos para que caigan poco a poco en las piezas del mecanismo destinado a triturarlos, molerlos, limpiarlos, simplemente c1asificarlos o para facilitar su descarga".
social y lo intersubjetivo desde la diacrona.

Grfico de una Psicologa Institucional como propuesta globalizadora
Debemos reconocer en este punto de nuestra investigacin los aportes precedentes de

diversos autores del campo organizacional e institucional en nuestro pas: Bleger, Ulloa, Malf,
Schlemenson, y de autores extranjeros como Castoriadis, Mendel, Lourau y Lapassade. A los
que agregamos la especfica contribucin del campo histrico que tomamos como referente:
Jules Michelet, Marc Bloch, Lucien Febvre, Jacques Le Goff, Paul Thompson, entre otros.
El basamento psicoanaltico parte de los escritos de Sigmund Freud. Adems de otros
autores como Kas, Enriquez y Anzieu, en los que nos respaldamos en lo atinente al tema de la
memoria y el recordar colectivo.
Nuestro reconocimiento a la Licenciada Liliana Barela y su equipo, con quienes intercambiamos
conocimientos de disciplinas afines: la historia y la psicologa institucional (Barela y otros, 1992).
319
Como psiclogos institucionales nos cabe dedicarnos a recoger historias de las instituciones
desde el primer momento diagnstico, es decir desde el primer contacto para conocerlas y
establecer los posteriores pasos estratgicos de intervencin. Es desde entonces que, a mi
entender, somos un poco "historiadores en busca de pruebas" -en trminos de Piera Aulagnieren el terreno institucional, para recuperar memorias colectivas que definen identidades sociales.
Los ltimos trabajos de historiadores orales a los que accedimos (Tourtier- Bonazzi, 1991;
Prins, 1993) siguen enriqueciendo y reforzando nuestro objetivo: definir una metodologa de
indagacin histrico-institucional, que considere el cruce que se establece entre recuerdos
personales y memorias institucionales.
El aporte de nuestra perspectiva de investigacin persigue la finalidad de centrarnos en un
aspecto psicolgico, el de la memoria, con la posibilidad de llegar a cruzar indicadores de orden
subjetivo con indicadores de la realidad social que se evidencian en las organizaciones por analizar.
Ciertos indicadores del primer tipo se reconocen en la disponibilidad individual y grupal
para escuchar-relatar recuerdos cuando proponemos recordar en el dispositivo grupal, en el
grado de inters o resistencia a recordar grupalmente, en la capacidad ms o menos plstica
para recordar-olvidar.
Estos indicadores subjetivos en juego tienen su equivalente en la mayor o menor
disposicin para sostener la consulta, indagando solidariamente los orgenes de los
acontecimientos pasados en relacin con los presentes.
UNA CONSULTA INSTITUCIONAL:
EL RIESGO DEL OLVIDO
Al intentar relatar esta consulta buscamos nuestros registros escritos en aquellas
circunstancias. Al no encontrarlos, optamos por reconstruirla a partir de la memoria personal
de quien escribe y la de uno de los integrantes del equipo constituido en aquel momento. 3 La
prdida de aqullos es coincidente con el motivo de consulta, debiendo recuperar su trabajo el
propio equipo mediante el relato oral.
Nuestra transmisin, entonces, se apoya tambin en la reconstruccin histrica de la
consulta aplicando el mtodo de historia oral. 4
El recordar del propio institucionalista acerca de su quehacer con frecuencia utiliza este
mtodo sin advertirlo, cuando relata sus consultas institucionales dando testimonio de ellas
frecuentemente por va oral, entre los colegas.
El director de una escuela tcnica secundaria del conurbano bonaerense solicita una
consulta al entonces titular licenciado Ricardo Malf de la ctedra Psicologa Institucional, en
pocas de la reanudacin de la democracia en nuestro pas.
Se constituy un equipo de tres consultores, con docentes de la ctedra mencionada, dado
que el titular no se hara cargo personalmente de la demanda. Sin embargo, se mantena la
expectativa de que quien hubiera recibido el pedido fuera el consultor directo. Mantuvimos
reuniones con el director de la escuela. En la primera de ellas nos centramos en el motivo de
consulta y en explicar la modalidad del trabajo institucional en equipo, que transcurrira
durante el perodo que iramos determinando hasta tener un panorama diagnstico.
El motivo de consulta se refera a la profunda preocupacin por la desaparicin, en el rea
de laboratorio, de probetas y sustancias qumicas de alta toxicidad, el mercurio entre ellas.
En el momento de la consulta estaban ampliando el edificio con la intencin de poner en
condiciones de uso una construccin existente, ubicada en los fondos del terreno escolar, con
3
4
Agradezco la colaboracin del licenciado Juan Jos Santoro por su aporte en la reconstruccin de la consulta.
La historia oral valora la "historia desde abajo". Su mtodo consiste en tomar registro escrito de testimonios orales; con la
aplicacin de la tcnica de la entrevista traslada a la escritura los testimonios orales. Los planteos de Thompson (1987) so
referentes ineludibles, as como los recursos de la entrevista psicolgica sernidirigida referida a historias de vida (Magrassi y
Rocca, 1980/1986).
320
salida hacia la calle de atrs del edificio.

Junto a la construccin central haba boxes para guardar perros; ese predio haba
pertenecido al cuerpo de la polica bonaerense. Fue durante las entrevistas iniciales que nos
llevaron a recorrer terreno instalaciones, explicndonos su anterior uso, si bien la intencin
del director era mostrarnos la ampliacin en marcha del edifico escolar.
Al entrar en el edificio en reparacin, donde haban funcionado oficinas, nos encontramos
con algunos obreros que estaban construyendo las aulas para el uso escolar. En el rea central
interna se vea una gran habitacin que no estaba siendo remodelada, y nos informaron que
haba funcionado como alojamiento de detenidos-desaparecidos, es decir como crcel
clandestina o chupadero. 5 Ms que una habitacin pareca una cmara frigorfica sin
ventilacin ni iluminacin.
Es casi obvia la relacin directa entre el motivo de consulta y la historia de esta
construccin aledaa que se pensaba anexar. La historia terrorfica sufrida en nuestro pas, en
la poca denominada de Reorganizacin Nacional, se encarnaba en el mismo territorio fsico
de la escuela y deba develarse, ponerse en palabras. Nos preguntamos cmo era posible, para
esos alumnos, aprender en un mbito colectivo donde escuela y crcel clandestina confluan en
un mismo espacio con un sntoma social comn: la desaparicin. Como si esos adolescentes
jugaran, con lo que de sintomtico y de elaborativo a la vez tiene el juego, a un fort-da (juego de
desaparecer-aparecer descrito por Freud), en este caso colectivo. Juego que en esta institucin
era ms que elaborativo, fallido y sintomtico, en tanto que el pedido de consulta era el recurso
que intentaban para lograr alguna forma de recuperacin y explicacin, en el nivel institucional,
de lo que les aconteca.
Aquellas sustancias desaparecidas no expresaban acaso lo txico que para la sociedad y sus
individuos fue la desaparicin de tantos ciudadanos?
En este relato el uso del trmino ciudadano tiene el propsito de remarcar el aspecto
poltico que posee esa condicin. Las personas desaparecidas de nuestra sociedad, en ese
nefasto perodo del '76 al 82, perdieron sus vidas y sus identidades, y fueron olvidadas
oficialmente. Todo ello dej una huella de profundo dolor social que espera, para resolverse,
recuperar la memoria de un pueblo, historizando su cotidianidad institucional. Es decir, espera
reencontrar el poder de la memoria social como nica forma de recuperar en forma vital lo ineludiblemente perdido.
Despus de acordar con el director la siguiente entrevista, que incluira a los profesores del
Departamento de Laboratorio, se produce la interrupcin de la consulta, de una manera difusa
en lo referente a los motivos.
Todava perdura en nosotros el fuerte impacto visual que, como testimonio de una historia
social, queda expresado desde el orden fsico en la organizacin escuela.
El motivo de consulta, as como la interrupcin abrupta, sin la debida explicacin, agregada
a la posterior prdida de nuestras notas, refuerza nuestra interpretacin en torno al sntoma,
institucional y social a la vez, de la desaparicin.
Esta consulta reafirma la idea de que la sociedad reproduce sus sntomas en la escala
organizacional; de all el propsito de obtener un mapa de la vida social argentina a partir de las
exploraciones institucionales, como paso final de la investigacin.
Rescatar la historia del contexto expresada en la historia de las organizaciones cubre una
finalidad de la investigacin, a partir de la cual se logra, conjuntamente, rescatar las historias
personales cotidianas que por transcurrir en las instituciones se refieren a la Historia.
En la fecha de cierre de este escrito se hacen pblicas las declaraciones del capitn Scilingo en el diario Pgina 12 del 3 de
marzo de 1995, lo cual promueve la profundizacin -tanto por parte de la autora como de los lectores- de la temtica aqu
desarrollada.
321
LOS INSTlTUCIONALISTAS PROPICIAMOS RESCATAR

LA MEMORIA INSTITUCIONAL
Nuestra disponibilidad para escuchar los relatos histrico-institucionales del director pudo
servir para rescatar y remarcar un dato que, por obvio, quedaba silenciado. Pudimos contribuir
a ello siendo testigos de la historia pasada represiva del pas que atravesaba en el aqu y ahora
de esa escuela la institucin del aprendizaje. Nuestra presencia y escucha institucional pudieron
contribuir a hacer consciente lo que estando a la vista se haca invisible, por miedo a recordar
los sufrimientos vividos.
El institucionalista se desempea, en el sentido histrico, como un testigo de segundo
orden o testigo de alguien que testimonia. Ocupa un lugar de terceridad, con la involucracin y
la distancia que ello significa. Su implicacin y el anlisis concomitante sern parte del trabajo
que el propio equipo profesional deber efectuar en el dispositivo que ms adelante
desarrollaremos con referencia al obrador de la memoria.
Como testigo de segundo orden, aqul funciona como el psicoanalista en su intento de
reconstruccin de experiencias pasadas, tratando de armar puentes entre las huellas de stas, las
lagunas de la memoria y el presente, aparentemente desligado del pasado. Propone activamente
hablar, poner palabras al pasado y al presente en relacin con las circunstancias vividas,
configurando un tiempo en movimiento tras la bsqueda y el encuentro, siempre relativo pero
eficaz, de la verdad histrica. Verdad histrica que no es slo cronolgica, la que sigue la
secuencia del tiempo real, sino que tambin incorpora las vivencias afectivas, los componentes
inconscientes distorsionantes. Se intenta as liberar el pasado, diferencindolo, a la vez que
conectndolo con el presente; tambin discriminando los tiempos subjetivos del psiquismo de
los tiempos institucionales de la realidad externa.
La eficacia que la funcin del institucionalista posee est ligada a la importancia y necesidad
psicolgica que, para los consultantes, tiene el escuchar y ser escuchados, con la finalidad de ir
eslabonando sucesos aparentemente desconectados. Eslabonamiento mental que es proceso
de historizacin de los diversos acontecimientos segn las diversas versiones singulares que se
compartan, cargadas con mayor o menor mistificacin. Se intenta de esta manera rearmar, a
travs de los recuerdos personales, lazos de intercambio que permitan recuperar la trama
saludable de la memoria colectiva.
El institucionalista aparece como garante para poder or a otros, orse y decirse aun las
historias ms dolorosas, como sostn de contencin psicolgica.
Una funcin inherente al rol del institucionalista que remarca el eje histrico es la de
propiciar el recordar colectivo, aun a travs de una nica persona, como en la consulta citada.
La eficacia lograda por el rastreo de la memoria institucional refiere directamente al rescate de
una identidad historizada. Es importantsimo para los consultantes escuchar versiones de
otros y ser escuchados por otros, eslabonando sucesos que hasta entonces pudieron haber
sido desestimados, a la vez que fuente de sufrimiento colectivo.
En esta consulta no llegamos a poder construir el dispositivo grupal para que las versiones
individuales confluyeran en el mbito institucional. Quiz lo que an era un reciente
acostumbramiento al silencio llev a la desaparicin de la consulta, habiendo sido el propio
equipo consultor atravesado por la falta de ejercicio democrtico y las apreciaciones
construidas en estos diez aos sobre la temtica aqu desarrollada.
Tenemos algunas hiptesis respecto de la interrupcin y de las caractersticas que tuvo esta
consulta. Ellas son:
1) Razones inherentes al motivo de consulta: la desaparicin de sustancias txicas.
2) Factores transferenciales en relacin con la insistencia de tener como consultor al jefe
de ctedra.
322
3) Factores de implicacin del propio equipo consultor en relacin con la reciente historia
social en comn con los consultantes. Implicacin manifestada en la reproduccin del
silencio por parte del equipo, en la no insistencia para aclarar los motivos de la
interrupcin.
Esta consulta sigui como tal el destino de lo que era el motivo de la demanda: la
desaparicin. Si bien algo se repiti, despus pudimos rescatar, en relacin con los relatos del
director, el cruce explicitado entre el plano social (desaparicin de personas) y la preocupacin
institucional (desaparicin de sustancias txicas), como un ejemplo paradigmtico que
reaparece en toda la consulta.
A su vez, esta desaparicin queda en la memoria de los institucionalistas, y posibilita
recuperar los recuerdos del terrorismo de estado que, en el caso de esta escuela, se instalaba en
el presente como sntoma doloroso, repetido, del que no se habla y se acta. sta es una
historia de una organizacin y del pas. Para superar el fenmeno de atravesamiento de la
institucin del terror sobre la institucin de la educacin es necesario relatar los hechos con la
carga afectiva concomitante en situacin colectiva, es decir rescatar la memoria para ser sujetos
activos de la historia.
PUNTO DE PARTIDA HISTRICO-EMPRICO
DE NUESTRO ENFOQUE
Nos proponemos un desarrollo conceptual que incluir sugerencias tcnicas de aplicacin
en abordajes institucionales, centradas en el mtodo de historia oral colectiva que aplicamos los
institucionalistas mediante la recoleccin de recuerdos individuales, para reconocer o
reconstruir las memorias institucionales.
Entendemos las instituciones como reservorios sociales de recuerdos individuales que constituyen una
trama social valiossima, a la que recortamos desde una temtica: la memoria institucional.
Es a travs de su rastreo que los institucionalistas reconstruimos la historia de las
instituciones. Y as recorremos, desde nuestra prctica, el devenir y las transformaciones de la
vida institucional mientras rescatamos los recuerdos individuales que se confrontan, corrigen,
amplan, en los intercambios grupales.
Desde una visin globalizadora proponemos:
Analizar el material recogido desde los abordajes de la psicologa institucional para
rescatar la memoria colectiva en tanto las instituciones son reservorios sociales de ella.
Producir una confluencia entre el mtodo de historia oral y el de entrevista psicolgica
aplicados a los abordajes institucionales.
Develar las tramas institucionales de nuestra sociedad propiciando el encuentro de
metodologas que confluyen desde distintos campos disciplinarios: la sociologa, la
antropologa, la historia, la psicologa psicoanaltica, la psicologa poltica.
Cuando lleguemos a obtener un mapa institucional de la sociedad de nuestro tiempo, se
cubrir un aspecto necesario en este pas y en Latinoamrica respecto de la recuperacin de
identidad, que requiere procesamientos histricos de las subjetividades incluidas en la vida de
las organizaciones.
La justificacin de nuestro proyecto de investigacin se asienta en la siguiente afirmacin: la
historia de los pueblos requiere de un recorrido vital -vital es la memoria- que transite por el
recordar las historias vividas con placer y con sufrimiento en las instituciones.
Nuestro objetivo se sostiene a partir del reconocimiento de la profundizacin de las heridas
de la memoria que los fenmenos del neonazismo y los terrorismos de estado determinan en
las instituciones y en los sujetos, tanto a nivel nacional como internacional.
323
Nuestro campo de trabajo, el de la psicologa institucional, posibilita encontrar a travs de

los articuladores grupales las memorias colectivas que las instituciones de la cultura conforman
e instauran en las subjetividades personales y en los modos organizacionales. Entendemos por
modos organizacionales las cristalizaciones singulares de las instituciones sociales, es decir, las
formas concretas de plasmaciones sociales, instituidas en tiempo y espacio observables denominadas organizaciones o instituciones (en sentido restringido).
Las afirmaciones sostenidas tienen su sustento prctico en consultas personales realizadas
desde consultoras privadas y pblicas, en la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires y en la
Facultad de Psicologa de la UBA, compartiendo experiencias de campo en supervisiones con
otros consultores.
Dicha experiencia me lleva a afirmar el valor de rescate vital que tiene el recorrido histrico
institucional en el plano social como en el individual. El abordaje de las instituciones desde la
psicologa institucional promueve un rescate de la identidad colectiva tanto como de la
individual, en simultaneidad.
Otra fuente emprica es el banco de datos programado y coordinado bajo mi supervisin,
para uso interno de la ctedra a mi cargo, Psicologa Institucional, en la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires, con actual asiento operativo en el Departamento de
Investigaciones. Esta fuente sustenta una investigacin de mi autora denominada La
memoria colectiva a travs del rastreo histrico de las instituciones, 6 de la que ms adelante
puntuaremos sus objetivos.
Esta propuesta de indagacin histrica para el diagnstico y tratamiento institucional se
apoya en el recorrido histrico realizado en los trabajos de campo de alumnos de la ctedra, as
como en la investigacin bibliogrfica correspondiente. Esta ltima recibe el fuerte cuo de mi
inters por la metodologa testimonial, por el mtodo de historia oral, iniciado desde un escrito
de 1988, denominado: Historiadores y psiclogos trabajando: el trabajo del recordar.
All seal el acercamiento de las prcticas profesionales de psiclogos y de historiadores
orales, diciendo que:
Ningn trabajo puede practicarse sin compromiso anmico; todo trabajo requiere un trabajo psquico
profundo.
Hacer consciente lo inconsciente, recuperar la memoria, son trabajos que acercan los quehaceres
profesionales de historiadores y psiclogos-psicoanalistas.
El presente escrito intenta brindar una reflexin centrada en el trabajo del recordar, que, como un
aspecto dentro de la compleja labor analtica, es realizado con ciertos puntos en comn por psiclogos e
historiadores orales.
Al trabajo del recordar lo consideramos una forma de historizacin que requiere remover
obstculos cognitivos y afectivos. Es una bsqueda que fascina y despierta resistencias.
En ese sentido planteamos que el trabajo de ambos confluye -en lo que concierne al trabajo del
recordar- en la historizacin; por eso referimos a ambos estas ideas de Piera Aulagnier:
Historiadores en busca de pruebas, esto es lo que somos, pero tambin historiadores cuya busca
tropieza siempre con un 'ya ah' de nosotros mismos y del otro, que resiste a nuestra elucidacin.
Resistencia que me parece proporcionada al atractivo que ejerce sobre nuestro pensamiento.
Entramos en un campo metodolgico que ms adelante profundizaremos; slo queremos
puntualizar que acudir a las fuentes vivas de informacin introduce un cambio cualitativo que
implica ms directamente al historiador en su quehacer, lo cual significa sostener una carga
mental nada despreciable debida al monto de nostalgia que en el dilogo puede producirse.
6
El equipo bsico de colaboradores operativos est constituido por los docentes licenciada Sandra Scarlato, con tareas de
clasificacin y ordenamiento de la informacin, y el licenciado Jos Rehin, con tarea de operador tcnico para el ingreso
computarizado de la informacin. El cuerpo docente completo de la ctedra colabora haciendo una evaluacin y primera
seleccin de los trabajos en terreno, elaborados por los alumnos cursantes.
324
La palabra nostalgia (del griego nostos: regreso y algas: dolor, mal significa una regresin
hacia el pasado vivido y enfrenta al dolor de la ausencia de seres queridos, de espacios, de
circunstancias vitales, etctera.
El recordar nostalgioso compromete afectivamente tanto al que rememora como al que escucha,
siendo ste un aspecto que acerca nuestras labores profesionales y sera delusorio no considerarlo
parte de nuestros trabajos.
Las caractersticas similares de ciertas metodologas antropolgicas como las observaciones
de campo, as como las sociolgicas referidas a la recoleccin de historias de vida, llevan a
situarlas en un campo terico-prctico de encuentro interdisciplinario que bien puede ser el de
la psicologa institucional. Subrayo la expresin de Franco Ferraroti Es necesario que lo cotidiano
se convierta en historia para que la historia sea de todos agregando: para que la historia sea usada
crticamente en la cotidianidad de las instituciones.
Otro punto para la justificacin se asienta en una cuestin prctica: en estos ltimos diez
aos de docencia universitaria hemos tenido un vastsimo nmero de producciones de
cursantes de la materia, que exploraron diversos sectores socioinstitucionales, con aplicacin de
una metodologa cualitativa basada en observaciones de campo y entrevistas individuales y
grupales.
Calculamos que se produjeron ms de 2000 monografas, a partir de trabajos en terreno.
Desde el inicio nos preocup la proteccin intelectual del proceso creativo que alumnos y
docentes merecan por el esfuerzo invertido. Era necesario conservar, a la vez que revitalizar,
esos trabajos producidos con el esfuerzo individual y grupal, respetando el marco institucional
que los posibilit, ya que la construccin del banco de datos es una produccin histrico-colectiva en s misma en el marco de la ctedra. Intentamos hacer tiles esos trabajos en terreno
propiciando la profundizacin de las temticas institucionales abordadas de modo que
prolonguen el trabajo de investigacin entre sucesivos grupos de alumnos, tanto como entre
alumnos y docentes, favoreciendo as la transmisin de conocimientos.
Se inicia un fichaje manual que en 1993 se transforma, con dificultades y logros lentos, en
un banco de datos incipiente, con asentamiento en el departamento de investigaciones. Se
hacen evidentes las prdidas producidas, as como se posibilita recuperar un caudal significativo de cuatrocientos (400) trabajos de campo para iniciar la propuesta a la que aludo.
Importa remarcar que la transferencia de conocimiento de los grupos de alumnos de una
cursada a la siguiente es tambin un intento de subrayar en la propia produccin colectiva el
carcter de memoria de la institucin ctedra.
Una perspectiva, entre otras, aplicada en el diseo exploratorio que realizan los alumnos
pone nfasis en el eje histrico abordando el conocimiento de organismos singulares o
instituciones en sentido restringido, por ejemplo una escuela. Tambin el eje histrico requiere
un recorrido de las instituciones en sentido amplio, por ejemplo la institucin de la educacin.
El conocimiento exploratorio de las organizaciones requiere usar una metodologa de
observacin para reconocer aspectos edilicios, de ubicacin urbana, presencia y/o ausencia de
pblico, etctera. Para conocer la organizacin actual, tal como en el presente existe, es muy
importante tener datos del pasado, de su fundacin, como tambin de las transformaciones
posteriores. Para cubrir el eje histrico se requiere entonces cierta metodologa de recoleccin
de datos del pasado, del presente y del futuro. En ese punto es cuando recurrimos a la
entrevista psicolgica. Mi propuesta es que la entrevista psicolgica, en la exploracin de
instituciones, se puede asimilar al mtodo de historia oral, si bien ambos desde una mirada
tradicional estn referidos a campos disciplinarios diversos: la psicologa y la historia. Mientras
los referentes terico-interpretativos son distintos, ambas metodologas de exploracin se
apoyan en un aspecto discursivo-narrativo similar: en las dos se pretende la narracin
espontnea. Los entrevistados despliegan con compromiso afectivo sus historias, que incluyen
tambin al propio entrevistador.
325
Como plante en mi trabajo, citado ms arriba:

El intenso impacto emocional de or las voces vivas de los que dejan el legado testimonial de una
poca, sus instituciones, de una localidad, una rutina, a diferencia de las lecturas documentales,
ms distantes, que implican otro tipo de intercambio, podra ser motivo psicolgico suficiente para
explicar el desuso de este antiguo mtodo de historia oral.
Rastrear historias ms all de la tranquila bsqueda entre fros e inmviles documentos, yendo
tras la bsqueda de una historia oral viva, plcida o lacerante; en fin, en movimiento, es una
aventura difcil.
Tensin entre la vida y la muerte es lo que define a la historia desde una lectura freudiana. Esa
tensin oscila entre la permanencia o la quietud -ligada a la muerte- y las transformaciones ligadas a la vida-.
El riesgo de esta propuesta ser el rechazo desde ciertas posiciones que sostengan las
disciplinas como cotos bien cerrados. Que quede claro, entonces, que pensamos estas
cuestiones a partir de la multidisciplinariedad, de la conjuncin, y no de la polarizacin tanto
disciplinaria como metodolgica.
Este campo de la Psicologa Institucional es interesante y provocador de ideas
multifocalizadas por ser justamente un terreno de la realidad en la cual confluyen lo general y
lo particular, lo social y lo subjetivo. Distintos son los caminos metodolgicos posibles para
abordarlos, siempre que no se esperen respuestas totales, acabadas ni hegemnicas desde un
solo mbito disciplinario.
Es un campo intermedio entre lo macrohistrico y lo microhistrico. Provocador por eso
mismo de conceptualizaciones tericas, metodologas prcticas e interpretaciones explicativas
mltiples para no descuidar la diacrona y la sincrona presentes en los niveles individual, grupal
e institucional.
Suponemos que muchas de estas afirmaciones sern corroboradas mediante la investigacin
La memoria colectiva a travs del rastreo histrico de las instituciones que estamos realizando a
partir de la informacin contenida en el banco de datos.
La reconstruccin de la vida institucional nos permite justificar nuestra exploracin
apoyndonos en el reconocimiento del mtodo oral para recoger historias cotidianas. Es un
instrumento de un destacado valor mediante el cual construimos una memoria histrica de la
colectividad que supere y se oponga a las censuras, las mutilaciones y las discriminaciones de la
oficialidad y de la historiografa tradicional, al decir de Ferraroti.
Toda sociedad moldea con sus valores instituidos, segn cada momento histrico, formas
organizativas particulares. Cualquiera que sea el modelo terico-prctico aplicado a la
comprensin del objeto institucional, este eje histrico es ineludible, tanto sea el anlisis
institucional francs, el sociopsicoanlisis, el anlisis organizacional o la perspectiva histricocolectiva de la psicologa institucional psicoanaltica el aplicado en la comprensin del objeto
institucional.
Pero retomemos ahora la investigacin antes mencionada -La memoria colectiva a travs
del rastreo histrico de las instituciones- para puntuar los objetivos fijados:
1) Rescatar la memoria colectiva mediante el anlisis del material institucional subrayando
la importancia del mtodo de historia oral.
2) Recuperar, en otro nivel de investigacin, las exploraciones indagatorias realizadas por
los alumnos conjugando fines pedaggicos, de investigacin y de extensin.
3) Propiciar, a partir de esta investigacin, otras lneas interdisciplinarias de investigacin
conjunta.
326
4) Ordenar, clasificar e interpretar tipos de instituciones del pas centradas en el eje

histrico, intentando correlacionar la organizacin con el momento sociohistrico de su
fundacin, adems de marcar el momento histrico en que los alumnos realizaron el
trabajo de campo eligiendo determinados tipos de instituciones.
5) Analizar crticamente el material y la metodologa implementada, intentando obtener una
metodologa especfica de indagacin vlida para el campo institucional.
6) Obtener un mapa institucional a partir de las exploraciones de campo para tener un
panorama de la vida social argentina en tiempos y espacios definidos.
Un objetivo de gran inters en relacin con este escrito es el quinto, ya que el proyecto de
investigacin presentado intenta modelizar con especificidad para este campo institucional una
metodologa ya reconocida con validez en campos aledaos, como el de los estudios
antropolgicos y sociolgicos: el mtodo de historia oral. 7
El sexto objetivo es fundamental, porque obtendremos un conjunto extenso de memoria
colectiva de nuestra sociedad, que una vez logrado reafirme el carcter de ciencia social que
tiene este mbito de estudio de las instituciones. El especialista, que rescata la memoria
colectiva priorizando el eje histrico en el conocimiento de las instituciones abordadas, alcanza
un fuerte y vlido objetivo social con su investigacin.
EN LA BSQUEDA DE HERRAMIENTAS METODOLGICAS
La mirada psicolgica le da un tinte especial al mtodo de historia oral, relacionndolo con el mtodo
de la asociacin libre, proveniente del campo psicoanaltico, en el que se considera valioso
todo recuerdo, aun con distorsiones y lagunas. Desde el psicoanlisis, a los recuerdos se les
adjudica un valor que no deja de ser testimonial, por ms que no sean objetivos, exactos. La
verdad histrica -segn el planteo freudiano- tiene un valor equivalente a la verdad material
que alude a los hechos acaecidos en la realidad.
El intento es aunar metodologas diversas pero compatibles, dndo1e el cariz particular que
la situacin colectiva institucional exige, a la vez que considerar las peculiaridades del recordar
que la subjetividad de la memoria individual impone desde los involucrados, insertos en
mbitos colectivos. 8
Estas metodologas diversas deben combinarse, en tanto unas apuntan al objeto social colectivo
-como por ejemplo, las caractersticas histricas de una sociedad de feriantes de un barrio- y
otras, al recorrido histrico personal de los recuerdos individuales, como sera el rescatar el traslado
generacional, entre padres e hijos, del rol ocupacional de feriantes.
Estas metodologas diversas deben combinarse, en tanto algunas nos permiten acceder a
datos acerca del objeto social colectivo, y otras, a los recuerdos personales. Por ejemplo, para
informarnos sobre las caractersticas organizativas de una sociedad de feriantes de un barrio en
una poca determinada, as como para rescatar los recuerdos personales de la modalidad con la
que se traspas generacionalmente -de padres a hijos- el rol ocupacional.
Los institucionalistas nos dedicamos, as, a encarar metodolgicamente esta doble vertiente
de lo sociohistrico y de la subjetividad individual de los consultantes. De la misma manera,
los propios consultores deben revisar su prctica profesional desde el contexto sociohistrico y
desde su subjetividad, como veremos ms adelante.
A mi entender, es ineludible la consideracin de cuestiones subjetivas en los abordajes
institucionales por razones diversas:
7
8
Existen mltiples referencias bibliogrficas sobre el mtodo de historia oral que exceden las sealadas al final de este escrito.
Kas (1989, 1991 Y 1993). Las afirmaciones del autor en cuanto a "las formaciones y espacios psquicos comunes que la
institucin fomenta, produce y administra... "(la bastardilla es ma) son articulaciones de las que partimos para nuestra formulacin.
327
Porque en toda institucin viven personas.

Porque las instituciones son plasmaciones sociocolectivas de sujetos humanos que
hacen instituciones en las que se realizan deseos individuales y/o revisan destinos
personales en mbitos colectivos (es decir desde lo inconsciente puesto en juego en el
mbito social).
Porque a partir de los dos puntos precedentes, en las instituciones se alojan historias
individuales e historias colectivas, y si no se las aborda interpretativamente, si no se las
diferencia unas de otras, se fomentan tiempos intersubjetivos indiscriminados, ambiguos.
Esa indiscriminacin perturba la capacidad de pensar, sentir y actuar de los sujetos entre
s.
Porque los propios institucionalistas se ven envueltos, implicados, en las historias que
recogen, ya que est en juego su propia subjetividad.
Con frecuencia debemos transitar en esos bordes psicolgicos -entre lo personal y lo
institucional- para comprender e interpretar los sufrimientos y dolores institucionales, as como
las satisfacciones logradas.
Los institucionalistas, aquellos que observamos, escuchamos, miramos la vida institucional,
marcamos en un aqu-ahora situacional la historia de esa institucin y de los sujetos. Sujetos
que desde sus particulares roles y funciones son producidos subjetivamente a lo largo del
tiempo por las instituciones sociales como el lenguaje, la moral, etctera.
El anlisis psicolgico de las instituciones tiene, entre otras intenciones, rescatar la memoria
colectiva, historizar desde la cotidianidad recogiendo la multiplicidad de voces-recuerdo,
imgenes-recuerdo, contradictorios a veces, concordantes, otras. Memoria colectiva plasmada
en los monumenti-documenti 9 que son las instituciones sociales. Abordamos sus olvidos-recuerdos
instituidos al intentar comprenderlas, los que constituyen, en el conjunto instituido, los mitos
circulantes. Segn la formulacin freudiana, los mitos son los sueos colectivos de los pueblos,
y recordamos esos mitos tal como fueron construidos socialmente.
Entender las instituciones sociales requiere una conceptualizacin histrica de la institucin
y del macrocontexto a la vez que una consideracin psicoanaltica de la memoria individual, la
que siempre incluye datos de aqullos.
Diagnosticar los procesos institucionales implica recordar el fundacional pasado junto con
los actores sociales, cotejndolo con el presente y presuponiendo un futuro transformado. El
rol histrico de los institucionalistas lo es en tanto recogemos y reconstruimos las historias por
quienes las hacen.
El enfoque institucionalista es puro movimiento comprensivo para descubrir lo esttico,
fijo, establecido, as como lo renovador y transformador. Pares stos en tensin constante, que
implican un tiempo-espacio en el que tienen lugar los sucesos institucionales.
Aconteceres inesperados son, a veces, causa de demanda para los institucionalistas cuando
nos ocupamos de recortadas organizaciones, as como de valores sociales instituidos, de
disciplinas establecidas, de subjetividades institucionalizadas.
Una vez establecida la consulta, intentamos reconstruir con nuestros consultantes la historia
organizacional especfica, as como el macrocontexto sociopoltico en el que ella se fund y
desarroll. Es preciso remarcar que la funcin subjetiva del recordar cobra coincidencias con
los aspectos que encierra; dije en Espacio y memoria que ...el recordar es un acto colectivo
tanto por su contenido como por su proceso. 10
9
10
Le Goff, J. (1991). Este concepto del autor es aplicado aqu en tanto los sectores sociales de poder son quienes pueden
erigirlos. Los documentos psicolgicos, cotidianos, intrascendentes y desvalorizados por la historiografa clsica son
tomados en cuenta como parte de historias pequeas, no monumentales, pero de gran peso en el transcurrir institucional.
Mezzano, A. (1989). En ese escrito nos anticipbamos a las conceptualizaciones de Kas, R. (1991).
328
All marcamos la falta de determinacin que las instituciones como representantes de

alteridad tienen en los procesos intra e interpsquicos ligados a la memoria.
Los pactos inconscientes de olvidos y repeticiones que se establecen sintomticamente son
indicadores de frecuente observacin en el abordaje institucional.
Es funcin de la memoria el recordar y el olvidar; para qu, con qu nivel de salud y/o
enfermedad, es tambin trabajo a dilucidar por el institucionalista. Corresponde al psiclogo
institucional desde su quehacer colaborar con el recordar para olvidar con permeabilidad, en el
mejor sentido freudiano.
Los relatos que escuchamos en las consultas institucionales son recuerdos, y stos son: ...
documentos psicolgicos que expresan 'confidencias insignificantes', marginadas de las habituales historias oficiales.
Por oficiales quiero decir aquellas versiones que el poder establecido o las instancias de
poder producen, transmiten, sostienen e imponen en los colectivos y en los individuos.
Las historias oficiales son expresin poltica de los poderes establecidos, que van dejando
su fuerte marca en el psiquismo, impidiendo con frecuencia el libre ejercicio del pensar as
como tambin del recordar. Esas historias suelen ser incorporadas tambin pasivamente, por lo
que suelen transmitirse sin cuestionamiento crtico reafirmando as las versiones oficiales. Es
trabajo del psiclogo institucional intentar diferenciar tanto las historias impuestas desde el
poder como las distorsiones mticas que se instauran en los colectivos institucionalizados.
Los relatos
Tambin son documentos antropolgicos que nos cuentan los ritos, valores y costumbres... que
expresan simbolismos de una poca, a la vez que expresivos documentos orales de arquitectura y
urbanismo.
Pueden desde desplegar las minucias inconscientes que rigen nuestros actos cotidianos hasta
permitimos descubrir la vida familiar de una poca que en tanto institucin social pertenece a una
sociedad. Constituyen testimonios ricos para una lectura mltiple, interdisciplinaria: antropolgica,
sociolgica, psicolgica y por supuesto histrica.
Entreleer en los discursos institucionales datos histricos posibilita comprender los valores
instituidos que se plasman en formas organizacionales y en subjetividades en un cierto
momento histrico del macrocontexto.
Las historias institucionales, en tanto relatos de la vida cotidiana, son develadoras de sentidos y
orientaciones polticas. Develadoras de polticas valorativas instituidas que, por contraposicin,
muestran los grmenes instituyentes que entre bordes, mrgenes y/o indicios diversos cuentan lo
que se vislumbra o descubre finalmente, si se instalan los dispositivos adecuados.
En los actos primeros de constitucin de una organizacin, es decir en el momento de
fundar, instituir, se marca un rumbo histrico, una senda ms o menos instituyente. Tomo aqu
el concepto de instituyente en el sentido de posibilidad creativa, socializante y transformadora.
MTODO HISTRICO-INSTITUCIONAL:
LOS DOCUMENTOS Y LOS TESTIMONIOS ORALES
Para rescatar la historia colectiva que encierra en las organizaciones consultantes el
institucionalista realiza dos tipos de rastreo, sobre la base de:
1) Los documentos fundacionales y actuales reglamentos, estatutos, actas, artculos
periodsticos, fichas de difusin, etc.
2) Los testimonios orales de los integrantes de la organizacin.
A partir del primer punto se obtiene la visin oficial instituida, y del segundo, el panorama
no oficial, informal, de los vnculos libidinales que no constan en ningn documento escrito.
329
El institucionalista se mueve entre dos mtodos:

El histrico tradicional, en tanto considera los documentos escritos, oficializados, que
dan cuenta de los hechos acontecidos y su cronologa.
El de la historia oral, al recoger datos histrico-afectivos de la vida institucional que
cuentan una historia marginada de la historia oficializada; esta ltima generalmente se
presenta bajo la forma escrita, como documento.
Recogemos una historia imaginaria en el campo histrico-social de las instituciones narrada
por los actores-autores que las fundan, sostienen, soportan y hacen vivir y morir.
La historizacin es un proceso ligado a la temporalidad y a su apropiacin; la temporalidad
se inscribe en un orden de discontinuidad psquica, por eso mismo ligada a procesos psquicos
tales como la simbolizacin y la verbalizacin.
La representacin de s mismo y del colectivo de pertenencia con referentes temporales,
rememorando quines fueron los iniciadores o fundadores y quines sus continuadores, toca
de lleno el tema de la identidad que requiere de referentes histricos.
Hacer memoria de lo acontecido est relacionado con la capacidad de historizarse,
incluyendo en una dimensin temporal el quehacer, los objetivos y los medios de una
organizacin. Nuestra propuesta incluye la consideracin de los deseos, las fantasas, que
constituidos en mitos colectivos fueron definidos por Freud en relacin con la estructura
libidinal.
Cuando en una consulta indagamos cundo se fund la organizacin demandante, con qu
recursos econmicos, en qu predio urbano se instal, recogemos datos fundamentales de los
orgenes. stos marcan un devenir ms o menos ntido, ms o menos conflictivo, que explica
frecuentemente el diagnstico de crisis que provoc el pedido de consulta. Al mismo tiempo
que recogemos datos diagnsticos propiciamos en los consultantes la reconstruccin de su
historia institucional. As ellos mismos se reconocen en sus roles advirtiendo, en el transcurrir
de sus relatos, el grado de poder o de impotencia de cada uno en la cotidianidad institucional.
Hay encuadres sociales condicionadores de la memoria, siendo las instituciones los
vehiculizadores del recordar y del olvidar.
Las instituciones son continentes transubjetivos de la memoria individual, por ello es
necesario trabajar con la memoria para ligar simblicamente los recuerdos que aparecen o
bien sin expresin verbal o bien conformados como mitos. Es trabajo de los institucionalistas
tender a rescatar los recuerdos mticos, predominantemente imaginarios, y tender a la
conformacin de recuerdos historizados, que si bien estn profundamente enraizados en lo
imaginario, estn predominantemente ligados a la simbolizacin crtica.
En la consulta institucional que describiramos al inicio, puede advertirse focalizadamente
lo que Kas refiere a la memoria colectiva cuando dice: Una rememoracin compartida y
comunicada es necesaria para el esfuerzo requerido para la creacin de la historia. Esto nos
enfrenta con dos temas institucionales fuertes: el del peso de la tradicin, de lo establecido
institucionalmente, por un lado, y el de la transformacin o los cambios, el porvenir, por el otro.
Para qu cuidar el pasado, para qu rescatar su recuerdo como verdad histrica, en funcin
de qu necesidades sociales que justifiquen cambios? son cuestiones a pensar.
Freud dijo: Lo que has heredado de tus padres, para poseerlo tienes que ganarlo.
Tomamos estas palabras para decir: lo que transmiten tradicionalmente las instituciones,
aprpiatelo activamente para transformarlo. Porque apropirselo es hacer historia, es asumir el
rol activo y crtico que nos convierte en seres sociales plenos, en tanto esa apropiacin es
tomar conciencia, en un sentido social y psicoanaltico.
De qu tradiciones o herencia colectiva es transmisor inconsciente cada sujeto? Responder
a esto significa considerar el acto del recordar como una forma de apropiacin de los actos
330
ejecutados; es una forma de apropiarse psquicamente de las instituciones.

Elaborar, recuperar lo reprimido, es una manera de aliviarse de los sufrimientos
institucionales para los que pertenecen a ella. Pueden recuperar su espacio psquico individual
mediante el recordar compartido, para reconocer los mitos colectivos distinguiendo los parricidios fantaseados de los genocidios ejecutados. As sera el proceso de apropiacin de la
memoria para los adolescentes de ese colegio secundario, en relacin con sus historias
personales, diferenciadas de las matanzas que generaciones anteriores produjeron
clandestinamente en el terreno lindero. Casi dramticamente quedaba enunciada en esa escuela
una culpa social que no les perteneca, pero de la que si no hablaban incorporaban de manera
indiferenciada, atentndose contra la salud mental de docentes, no docentes y alumnos.
Supimos por una reconocida colega la licenciada Lidia Fernndez, que pese a los aos
transcurridos este colegio no ha podido instalarse en la anterior construccin que perteneca a
la comisara. De haberse realizado la consulta institucional, es posible que se hubieran
adueado de una historia social y organizacional sin que ese edificio siguiera quedando como
un sntoma enajenado. Sntoma enajenado que como tal oculta y denuncia, a la vez, la
desaparicin de personas en la sociedad y el efecto que produce, repitindose en esa
organizacin bajo la forma sintomtica de desaparicin de objetos.
RECORDAR-OLVIDAR EN LA VIDA INSTITUCIONAL
El no recordar desemboca en sujetos que no pueden pensar ni trabajar en las instituciones
con la eficiencia que ellas requieren, ni el grado de satisfaccin que aqullos precisan para su
salud mental.
Nos preguntamos lo siguiente: Cunto de la represin social de la memoria incide sobre las
instituciones que olvidan sus orgenes, su pasado, sus objetivos fundacionales? Anteriormente
sealamos que con frecuencia nos encontramos con relatos basados en recuerdos encubridores
individuales, aquellos que tienen, segn Freud, una correspondencia con los mitos colectivos.
El recuerdo encubridor es una formacin de compromiso, igual que el acto fallido o el lapsus.
El mecanismo predominante es el desplazamiento, que implica la coexistencia de elementos
correspondientes a distintos tiempos vitales. No desecharlos posibilita rescatar material
precioso de la vida afectiva en las instituciones, habitualmente rechazado por considerrselo
distorsionante, poco valioso. Ese material que una posicin positivista descarta es la materia
prima utilizada desde el psicoanlisis para el trabajo interpretativo con las instituciones.
Es importante para nuestra vida institucional sopesar el efecto del borramiento de la
memoria.
Instaurar, instituir el olvido por represin personal y social trae sus consecuencias en la vida
institucional:
1) En la convivencia social es productor de ruptura vincular, particularmente de los vnculos
solidarios, propiciador de conflictos expresados con fuerte carga de violencia como
contracara del desinters social o la pasividad.
2) En el psiquismo personal produce desligamientos psquicos. Desde rupturas del entramado
simblico-libidinal hasta escisiones patolgicas en relacin con alteraciones perceptuales
de la realidad as como tambin de la conciencia moral, sobre la que se asienta la vida en
sociedad.
Rescatar las memorias institucionales, reconociendo las formas oficiales instituidas,
valorizadas, as como las marginadas, desvalorizadas y escondidas, es intentar restablecer una
ligazn vital, plural, heterognea, de la convivencia. La lectura y el abordaje institucional
requieren de una confrontacin crtica de esas historias opuestas, para recoger una versin ms
o menos armnica resultante de esas diversas versiones relatadas. Cules son las historias en
331
las consultas institucionales? Las historias narradas son, centralmente, de dos tipos:
1) Historias fundacionales y de refundacin, si la hubo. Estas historias generalmente aparecen
ligadas a mitos y ritos.
2) Historias vocacionales-profesionales o laborales, que relatadas como recorridos formativos y
laborales dan cuenta de expectativas realizadas o frustradas en cada integrante en sus
puestos de trabajo.
Toda organizacin, entonces, es punto de convergencia interinstitucional, es decir punto de
encuentro de diversas instituciones de referencia para los miembros de esa organizacin, en
tanto stos son portadores de historias presentes y pasadas de aqullas.
Cada organizacin expresa valores propios de su tiempo y cultura social, dando cuenta as
de la historia del macrocontexto (pas, regin, barrio) en el que est inserta.
Recibimos consultas de grupos autogestivos de profesionales que organizaron sus vidas
personales bsicamente en torno a ellos, porque funcionaron como fuente de abastecimiento
total en lo econmico, en lo formativo y en lo teraputico. En casi todos los casos, estos
grupos o asociaciones profesionales se crearon en un momento poltico del pas en el que
imperaba el terror y se constituyeron como lugares protectores que paradjicamente
reprodujeron ese terror del cual intentaban escapar.
Por eso consideramos que las situaciones histrico-polticas autoritarias son facilitadoras y
propician la constitucin de organizaciones endogmicas fascinantes y atrapantes por el
aspecto de proteccin con las que se presentan.
Comprobamos que las consultas con estas caractersticas se producen en perodos polticos
de democracia, dado que es en este contexto cuando se hacen evidentes el malestar y el
sufrimiento personal e institucional previamente vivido, as como tambin se descubre la
engaosa proteccin institucional.
Por eso, rescatar las memorias de las instituciones que nos consultan cubre otro objetivo,
ms all del inmediato y explcito: reconocer a la sociedad actual en funcin del tipo de
instituciones que genera, de sus particulares crisis y sus posibles resoluciones.
El institucionalista, a travs del dispositivo que construye con su objetivo de historizacin,
colabora en el rescate de lo olvidado, intentando reconstruir con miras al futuro.
Las organizaciones estn ligadas a valores propios de una poca y a su reformulacin,
siendo lo habitual que se acomoden a la realidad social de su poca. En sus exploraciones los
alumnos suelen elegir organizaciones caractersticas de ese momento actual, por lo cual
advertimos que tambin hay lineamientos sociales que invisiblemente marcan sus elecciones
interesados en aprender sobre ciertos tipos de organizaciones. As como actualmente estudian
empresas de bingo, empresas matrimoniales, sectas religiosas, hace diez aos indagaban
mayoritariamente organismos de derechos humanos.
Cuando reprimimos conocimientos desaparecen de nosotros potenciales creativos
originales que slo podemos recuperar rescatando los orgenes instituidos. Esta afirmacin es
vlida tanto para el mundo de las organizaciones como para el de la subjetividad.
Claro que adentrar se en los tiempos del pasado inquieta, y ms an cuando la arqueologa
institucional de la sociedad y de las organizaciones muestra en simultaneidad la coexistencia de
distintos tiempos. Coexistencia que se advierte en la convivencia de objetivos de progreso con
tecnologas arcaicas o tecnologas modernas con fines obsoletos de tiempos pasados, o
intenciones democrticas con intenciones autoritarias.
Pensar la historia institucional es atreverse a entrar en un tnel del tiempo, con el agravante
de que ste no es homogneo, por lo que nos enfrentamos en el aqu-ahora con simultaneidad
de tiempos pasado, presente y futuro.
As, en una institucin escolar pueden convivir en un mismo tiempo y espacio principios
332
escolsticos medievalistas o medidas disciplinarias esclavistas con tecnologas pedaggicas

informatizadas.
Develar tanto las diversas ticas correspondientes a modelos organizacionales diferentes
como su relacin directa con distintos estilos de la organizacin socia1 es tambin parte de
nuestro arduo trabajo con los consultantes. Y es tambin un trabajo de historizacin que alude
a las relaciones entre organizacin y sociedad.
En nuestra indagatoria histrica encontramos tres niveles de memoria:
1) La memoria individual, expresada mediante recuerdos personales apoyados en tiempo y
espacio institucional.
2) La memoria grupal, que constituye la versin mtico-argumental de la ilusin grupal de cada
uno de los diversos sectores de la organizacin abordada.
3) La memoria institucional, producto compartido, aunque con frecuencia en contrapunto, de
diversos relatos grupales, que constituyen la trama argumental de la o las estructuras
libidinales del conjunto de esa particular organizacin.
EL OBRADOR 11 DE LA MEMORIA
El institucionalista instala un dispositivo para narrar, relatar, or los relatos mutuos de las
historias institucionales, creando as redes colectivas de memoria compartida. Recordar
conjuntamente, propiciando condiciones para la convivencia, justifica la instalacin del obrador
de la memoria. Posibilita crear un momento de encuentro con la memoria del otro, corrigiendo
los propios imaginarios y/o corroborndolos.
Recordar es un recurso saludable de resistencia social (resistir como lucha social para
rescatar la memoria) para no desaparecer individual y colectivamente en y de las instituciones,
que deben posibilitar la vida en comn sobre las bases de un contrato social. Recuperar la
historia de las instituciones es acercarse a la memoria de los pueblos y al entramado colectivo
que producen los acontecimientos compartidos a travs de las vivencias afectivas suscitadas.
Los pueblos quedan marcados en sus cuerpos y en la representacin que de ellos tienen. Y
el cuerpo tambin es reservorio de recuerdos. Reservorio mudo, con frecuencia de recuerdos
sensoriales, afectivos.
Propiciar, favorecer, crear instancias discursivas de intercambio grupal-institucional es
funcin de psiclogos institucionales, que facilitan as la recuperacin histrica de los hechos
en concomitancia con los afectos que stos despertaron. Se posibilitan ligazones inter e
intrapsquicas para sanear los vnculos entre la subjetividad y los procesos histricos, para
superar los silencios-olvidos que daan al cuerpo psquico, al cuerpo biolgico y al cuerpo
social. sta es tarea del psiclogo institucional en su especificidad profesional.
Quizs el institucionalista consultor sea un extranjero que proviene de otra cultura,
maneja otros cdigos y mira con ojos de extrao lo que para los de adentro de la institucin
es familiar -por lo mismo, muchas veces siniestro-.
Como plantean Adorno y Horkheimer, se sofoca la historia en uno y en los dems por
11
Obrador: trmino que proviene del campo de la construccin. Se refiere al lugar inserto en un terreno donde se est
construyendo, que tiene diversas funciones segn la dimensin de la obra: control de calidad de los materiales, a veces
fabricacin de elementos para la construccin, encuentro de distintos gremios y profesionales, dormitorios, baos y duchas.
En este escrito se lo aplica en dos sentidos: a) como en un escrito anterior (Mezzano, A. 1992) referido al espacio de
intercambio del equipo consultor donde el equipo tambin rememora su propia historia como tal para evitar escotomas
(puntos ciegos) o desconocimientos que pueden tener su incidencia negativa en el trabajo del recordar con los consultantes.
b) Con un sentido incluido en el presente escrito por primera vez: el obrador como lugar donde reconstruir con los
consultantes la memoria institucional a travs de los recuerdos individuales que se pueden recuperar. Sera el obrador
constituido por los consultantes y los consultores con la finalidad de recuperar y contrastar los recuerdos referidos a la
institucin de la que se trate. El obrador es as un espacio de trabajo psquico de un conjunto para recordar.
333
temor a que pueda recordar el desastre de la propia existencia, que consiste, a su vez, en gran
parte, en la remocin de la historia. Podemos agregar de la historia institucional. El
remover olvidos y recuerdos institucionales en este trabajo de recordar produce honda
movilizacin afectiva de fantasas y defensas individuales y grupales, que se contrastan con la
realidad externa.
Al sofocar la historia institucional, tambin se corre el riesgo de no poder salir de la crisis
para propiciar un cambio posible, un nuevo proyecto transformador.
Pensar en el trabajo del consultor institucional como un hacer, rehacer, reconstruir historias
institucionales junto con las instituciones consultantes es definir al consultor desde un rol
social que sobrepasa los lmites singulares de la consulta puntual de la organizacin. Su trabajo
es adentrarse en la sociedad en su conjunto, desde la singular organizacin demandante y a
travs de ella.
Para recuperar la memoria social se instala el obrador con el fin de indagar:
1) La historia de la organizacin singular a partir de relatos sobre la fundacin, cundo y quines
la fundaron, con qu objetivos. En esta instancia se reconstruye la novela mticofundacional.
2) La historia vocacional-profesional de los integrantes de la organizacin. En esta instancia se
reconstruye el pasaje por las instituciones formativas y laborales previas que tienen su
incidencia en la insercin actual.
Dos efectos ntimamente ligados a la recuperacin de la memoria institucional son:
a) La apropiacin de un potencial psquico -la memoria- que permite discernir entre la identidad
subjetiva personal (apoyada en la memoria individual) y la identidad de la organizacin
de pertenencia (apoyada en la memoria institucional).
b) El restablecimiento de un estado de distribucin justa en lo que atae a la responsabilidad del
recordar y el olvidar, sostenida por algunos integrantes de la institucin.
Respecto del primer efecto podemos sealar que provoca una discriminacin psquica
saludable para los integrantes de una organizacin, entre lo que pertenece al mbito colectivo y
al personal. Al estar ntimamente ligado al segundo se prolonga en l, produciendo alivio al
decrecer las negaciones e incrementar el compartir, en la red intersubjetiva, la nostalgiosa carga
del recordar.
Aqu es necesario detenerse en una cierta puntuacin, dado el cruce entre la memoria y la
justicia. Entendemos que tal articulacin enriquece la comprensin de procesos psquicos
siempre enlazados a hechos sociales y resalta tambin la incidencia de aqullos en la vida
colectiva.
Es el mbito institucional, con su mediatizacin grupal, el que ofrece un campo de
observacin y de operatividad donde las funciones psquicas privadas se expresan en un mbito
pblico. Es decir, donde lo considerado desde la psicologa individual como ntimo o privado
se hace pblico.
La justicia es una virtud que inclina a dar a cada uno lo que le pertenece. Y los
contenidos de la memoria son un capital que conlleva un cierto poder, que tambin es
adecuado distribuir. Consideramos que el poder ligado a la memoria refiere a un poder
recordar que es poder reconocer la realidad, poder decidir, poder elegir, poder transformar.
Esto slo puede obtenerse, en lo que atae a la dimensin psquica, a partir de la distincin
entre lo imaginario y la realidad, as como en una distribucin de roles en lo referido a la
rememoracin.
Ya lo planteamos en otro escrito (Mezzano, A., 1994): el consultor puede tomar un rol
334
autoritario haciendo presin para rescatar las historias, pero no har ms que reproducir con
su accionar ejercicios autoritarios, que repiten los ejecutados por diversos personajes sociales.
Desde un punto de vista psicoanaltico, es necesario tomar en cuenta la validez de los
mecanismos de defensa para graduar tal rememoracin.
Qu nos dice la historia institucional? Con frecuencia, al indagar inicialmente tal historia
provocamos una movilizacin de recuerdos, que requiere de los consultantes un considerable
esfuerzo anmico. El no encontrar las actas fundacionales y los documentos histricos de
distintos momentos de la organizacin es frecuente expresin de resistencia psicolgica.
La dificultad de la reconstruccin se produce por el esfuerzo de llegar a rescatar
grupalmente recuerdos contrapuestos sobre los mismos hechos, por tener que confrontar
diferentes recuerdos que parten de los mismos datos.
Expectativas que delinearon claros objetivos del pasado, que perduran como piedras
fundacionales, pueden obturar posibles cambios presentes, en tanto es doloroso revisar el
pasado contrastndolo con la actualidad.
Con nuestra indagacin propiciamos temporalizar etapas institucionales, pasar de un tiempo
mtico a un tiempo histrico, que como lo seala Ida Butelman en su artculo consistira en
favorecer el pasaje de un tiempo circular a uno lineal. Reflexionar sobre los fundadores
heroicos permite revisar el poder que se les atribuye, un poder imaginario que llega a
obstaculizar, frecuentemente, la conduccin actual en la medida en que aqullos son
idealizados, por lo menos en tanto fueron las figuras creadoras del primer proyecto. Cuando
predomina una versin mtica de esta ndole se advierte la desvalorizacin empobrecedora de
los actuales actores institucionales.
No es la misma situacin diagnstica y pronostica cuando los consultantes pueden relatar la
historia institucional que cuando encontramos versiones mticas. En este ltimo caso nuestro
trabajo es ayudar a develar esos mitos fundacionales que indudablemente constituyen el inicio
de cualquier forma organizativa. Pero esa fuerte materia prima libidinal cohesionante requiere
de transformaciones renovadoras que no siempre pueden plasmar con el tiempo los
fundadores o sus continuadores, poniendo en riesgo las necesidades de modificaciones
organizacionales.
Aun siendo los mismos fundadores los resistentes a los cambios, se advierte el peso
muerto de los mandatos institucionales primeros o iniciales que se contraponen a los
cambios requeridos y aun deseados con el paso del tiempo.
Para enfrentar esta tarea es preciso recuperar la memoria de las instituciones y la memoria
del institucionalista.
Memoria de las instituciones
Cul es la memoria de las instituciones para rescatar desde el abordaje institucional? La
memoria olvidosa y rememorable, la amnesia organizada, segn la denomina Micheline
Enrquez, ser nuestro principal objetivo. Tambin encontrar el lmite que se impone desde
una memoria no rememorable, inmutable, desorganizada, no ligada.
En la memoria colectiva que rastreamos encontramos:
1) La memoria de las instituciones que diagnosticamos y abordamos como consultores, siendo
los aspectos fundacionales esenciales para entender la crisis que los perturba.
2) La memoria personal de sus integrantes, particularmente referida a los procesos de formacin
y ejercicio laboral que refiere a aspectos instituidos e instituyentes, de su pasaje por las
instituciones.
Por supuesto, ambas memorias se reconstruyen a partir de los relatos personales en dos
recorridos complementarios entre s.
335
Memoria del institucionalista

Cul es la memoria a rescatar desde los institucionalistas respecto de s mismos?
El obrador de la memoria de los propios institucionalistas se instala para rescatar los
recuerdos de su propia formacin profesional y sus propias races vocacionales marcadas por
las instituciones sociales.
Campos vitales, recorridos de vida, incluyen un perfilamiento vocacional anticipado desde
la niez que es necesario recapturar para historizar la propia prctica profesional.
Recuerdo 1. Medio familiar. Escena con una familia no tipo. El trabajo los unifica en un
colectivo quiz social ms que familiar. Distintos colores de piel informan acerca de diversas
procedencias: el interior del pas y el Viejo Mundo. Credos religiosos, atesmos tambin los
diversifican. Posiciones polticas encontradas slo en su base popular, vista desde diversos
ngulos.
De Radio El Mundo a Radio Nacional, de la msica clsica al folclore, pasando por lo
meldico: en esto tambin se juegan desacuerdos.
Edades variadas, estados civiles diversos. Malestar, sufrimiento en las instituciones. Todo
amasado con porciones de desconcierto: mirado con ojos de nio o de filsofo..., o de
institucionalista. Ahora, esa escena parece toda una maqueta social.
Recuerdo 2. La Noche de los Bastones Largos en 1966 produce la desercin universitaria
de profesores de la carrera por faltas de garantas al ejercicio libre de la docencia. Se instala la
prdida: se instala ese oscuro objeto del deseo para algunos futuros institucionalistas.
Y as podran seguir otros muchos recuerdos... Se requiere entonces instalar ese dispositivo
grupal: un obrador especfico o particular para la memoria de los institucionalistas con el fin de:
a) indagar sus races libidinales profesionales, b) indagar sus historias institucionales previas.
Seguramente por nuestro rol de formadores nos preguntamos con frecuencia Cmo se
construye un institucionalista? Recuperando su subjetividad con curiosidad y memoria para
indagar sobre su propia historia poltico-libidinal de su quehacer profesional: es posible que as
descubra determinaciones vocacionales ligadas a momentos tempranas de su vida personal,
conectados a momentos sociales que lo marcaron. En el dispositivo grupal del obrador de la
memoria del institucionalista se favorece el trabajo de reconstruccin histrica institucional al
que se dedica el institucionalista. Recordar en forma colectiva las propias instituciones de
origen y las posteriormente atravesadas que a su vez lo atravesaron, es rescatar su cierto
asombro permanente, quiz su cierta dosis de extranjeridad que siempre renace con cada
consulta. En ese recorrido de recuerdos con los otros institucionalistas advertir su
involucracin en la Historia y las historias. Tambin su capacidad para recordar y olvidar
colectivamente en el grupo su implicacin histrico-institucional, as como la permanente
lucha interior entre Letos y Eros, que se presentifica en cada rastreo histrico-institucional.
Tambin en el obrador de la memoria verifica cmo el recordar colectivo produce entramado
social, tanto en los participantes directos como con el conjunto social.
As, el institucionalista vivencia a travs de su trabajo del recordar personal-profesional
cmo la memoria recuperada rearma tramas sociales reconociendo que los olvidos son
mutilaciones sociales a reparar.
Este trabajo del recordar acerca de su institucionalizacin profesional, que es trabajo de
historizacin, lo capacita para el trabajo de historizacin con las instituciones.
Los institucionalistas que recuperamos la memoria institucional convocamos
metafricamente a Mnemosyne. Son los recuerdos objetivos los que, confrontndose,
producen la reconstruccin de aquella memoria institucional que, a su vez, conduce hacia la
memoria social. El rescate del imaginario social promueve lazos solidarios, identidades
colectivas ms firmes, y supera aislamientos individualistas cuando se lo historiza
336
LA MEMORIA: FUNCIN CONECTIVA ENTRE LOS SUJETOS Y LAS

INSTITUCIONES
La memoria fue reconocida como una funcin de la personalidad en la psicologa clsica.
Desde este planteo institucional el concepto clsico sufre modificaciones: la memoria no es una
funcin de orden meramente individual sino que se considera una institucin que en la
subjetividad individual est determinada por condicionamientos sociales. stos son
vehiculizados por las instituciones que moldean identidades personales as como particulares
funcionamientos del psiquismo.
A continuacin reproduzco un prrafo del texto Espacio y memoria de mi autora, con la
finalidad de sintetizar articulaciones psicolgicas del plano individual y del colectivo, a travs
de las nociones de memoria, tiempo e instituciones de la cultura.
Sigmund Freud escribe un ensayo en el ao 1925, El block maravilloso, en cierta forma relacionado
con un escrito posterior, Duelo y melancola, en el cual resalta los procesos anmicos que acontecen
frente a las prdidas. La memoria en tal sentido libra una intensa batalla psquica para recuperar lo
perdido-olvidado, en tanto el recordar mismo es una vital y creativa funcin en cuanto recuperacin de
ideas-representaciones y afectos.
Freud concibe desde una perspectiva tpica el concepto de huella mnmica, recurriendo a marcar
dos topos e ilustrndolo con el funcionamiento del block de notas mgico. Una de sus capas
corresponde a la funcin receptiva de la percepcin de estmulos, otra conserva las huellas dejadas
por ellos.
Esas huellas constituyen documentos psicolgicos que con frecuencia desde el nacimiento
encuentran un lugar adecuado de inscripcin en nuestra piel, que funciona como verdadero papiro.
Piel y pensamiento constituyen un continuo ontogentico en el devenir humano que aluden al
espacio psquico construido mediante las transformaciones de las cualidades sensibles de elementos
de fantasas, smbolos, pensamientos. (D. Anzieu) As. el yo se apoya sobre la piel para la
constitucin de sus funciones.
Con el trmino tiempo los griegos aludan, en su significado ms originario, a la fuerza de
vida o fuente de vitalidad.
Adems de estar ligado por su significado a la vida, tambin lo est al movimiento que se
temporaliza en mdulos de presente, pasado y futuro.
La nocin de tiempo conlleva en s las de vida y muerte en tanto finitud, la de generaciones
sucesivas, la de terceridad en tanto cultura, la de discontinuidad.
En este sentido, el mito de Edipo es fuerte paradigma de las nociones sealadas. El personaje de
la tragedia griega recorre un espacio geogrfico (Tebas), uno corporal (el cuerpo de Yocasta en
tanto madre y mujer) y finaliza con la adquisicin de la nocin simblica del tiempo al conocer su
historia, reconocer a su padre y su condicin de hijo. En el desarrollo individual no es casual que
recin pasada la llamada resolucin del complejo de Edipo, alrededor de los cinco aos, los nios
ingresen al mundo del conocimiento escolar y al manejo posterior de la nocin abstracta de tiempo.
El pasaje del tiempo siempre tiene que ver con la historia universal, con la familiar y la personal.
Nocin central que, como cuarta dimensin claramente en el mundo pictrico cubista, incidi
modificando la expresin plstica tridimensional que exista previamente, es decir resignificando
las tres dimensiones espaciales.
Las alternantes ensoaciones diurnas y nocturnas son tiempos espacializados o espacios
temporalizados.
Los gestos cotidianos remiten a un pasado realizado en el presente para un proyecto futuro. Son
los gestos humanos milenarios.
Si los hacemos sintindonos autores de ellos, abandonando su carcter rutinario en el sentido
opuesto de lo creativo, entramos en la dimensin de lo psquico que trasciende la dimensin fsica o
geomtrica que poseen.
337
Desde la psicologa institucional marcamos, entonces, la fuerte relacin entre la

subjetividad y las instituciones sociales, siendo la memoria una institucin subjetivada de la cultura.
Afirmamos que:
La institucin subjetiva de la memoria es reproductora y productora de recuerdosolvidos.
La memoria es la organizacin subjetiva del trabajo del recordar, constituida segn
determinaciones psquicas y sociales instituidas, a la vez que generadora de aspectos
instituyentes productivos, novedosos.
los recuerdos son productos ntimos, individuales y colectivos a la vez, tanto por su
estructura como por su contenido.
As como las sociedades producen formas representacionales particulares segn los valores
de una determinada cultura, tal como los imaginarios sociales, tambin propician la
recuperacin de recuerdos tanto como la produccin de olvidos. Estas afirmaciones
requieren todava de la profundizacin de investigaciones en el campo institucional, que es
precisamente donde se obtiene la recuperacin colectiva de recuerdos personales.
El rescate de la memoria colectiva requiere del armado de un dispositivo grupal como el
obrador, donde se instituye, a travs de consignas particulares, el intento de recordar sin
censura y muy especialmente tolerando los diversos, antagnicos, plurales, recuerdos.
Recordar para no repetir es un intento saludable para las subjetividades personales y para
los procesos histricos de las comunidades, aun debiendo enfrentar las dispares versiones que
implican heridas narcisistas.
Las instituciones sociales son bancos de datos cotidianos en los que encontramos los
recuerdos relatados por personas que esperan de nuestra funcin como institucionalistas que, a
la manera de historiadores en busca de pruebas, ayudemos a configurar una memoria social.
Los bancos de datos que cada uno de nosotros somos espera de tiempos de encuentros, donde
nos narremos nuestras historias, las pertinentes en cada momento, para enlazarnos
colectivamente. Ya sean estos enlaces colectivos los de las distintas instituciones de las que
formamos parte, ya sean los enlaces que nuestras prcticas profesionales conllevan en s
mismas.
Desde la habitual lnea freudiana de lectura institucional hablamos de la estructura libidinal
cuya forma argumental, sostn psquico de las organizaciones, refiere a una distribucin de
amor igualitario desde el lder hacia los miembros de la masa.
Pensamos que en la convivencia social una ley universal que rige es la justicia social, que
podemos considerar equivalente al amor igualitario. Al hablar de la memoria, nosotros
aludimos a un tipo particular de bienes: el de los recuerdos, que, aunque desvalorizado en la
sociedad actual, es un capital de posesin y de intercambio valioso. Es justo tambin promover
la recuperacin del capital de la memoria propiciando la distribucin de los recuerdos como
forma de recuperar poder subjetivo, que no deja de ser poder social.
Luego de este recorrido, podemos preguntamos: quines son los poseedores de la memoria
colectiva, si algunos poseen el poder de imponer el olvido?, somos dueos de nosotros
mismos y de nuestras instituciones si no podemos historizarnos a travs del recordar mutuo?
Y podemos inquietarnos por las instituciones que imponen el olvido como una forma de
silencio, de sometimiento, de empobrecimiento, de impotencia, dado que la injusticia reinar
en ellas y cada vez ms se rompern los entramados sociales.
Proponemos, desde este campo de la psicologa institucional, el rescate de las historias
institucionales que abren camino de salud a travs del trabajo colectivo del recordar. ste es
uno de los posibles caminos que con justicia requiere del recordar de todos, dando valoracin
338
vital y social a la memoria y propiciando la recuperacin de identidades.

La justicia es un acto de unin libidinal para los pueblos, para las instituciones de cada
cultura. Ella misma es un valor, una idea que unifica como equivalente simblico del amor del
lder que Freud describi en Psicologa de las masas y anlisis del yo, con una ventaja superadora,
inherente a la justicia: no ser engaosa, como lo es la ilusin que encierra toda estructura
libidinal, a la vez que fortalecedora de alianzas fraternas.
Indagar historias institucionales posibilita apropiarse de la historia y que la historia sea de
todos, tanto como recuperar el valor que la historia desde abajo ha perdido en el estado de
nuestras sociedades. Valor olvidado en la actualidad, que importa recuperar escuchando las
historias olvidadas, contadas por los no expertos, los de abajo de la sociedad, y desde las
distorsiones que sus inconscientes producen.
En sntesis, nuestras conclusiones nos llevan a afirmar que:
Hay memoria colectiva inserta en las instituciones u organizaciones que es posible
rescatar mediante el abordaje institucional, si se instala un dispositivo adecuado.
Los recuerdos personales son la va regia para recuperar la memoria institucional.
Es tarea del institucionalista reconstruir la historia institucional para encontrar esa
memoria.
El dispositivo propuesto, al que denominamos el obrador de la memoria, crea las
condiciones de posibilidad para reencontrar los recuerdos colectivos, mediante los
relatos personales. Desdoblamos el obrador en uno especfico para los institucionalistas
y otro para los consultantes.
Las tcnicas grupales, junto al recurso de la historia oral, que se aplican en el obrador,
son las herramientas adecuadas para cruzar los recuerdos personales que relatan historias
institucionales.
El psiclogo institucional, con esta perspectiva que prioriza el eje histrico en el abordaje,
recoge la memoria desde abajo, es decir no la de los expertos o las versiones oficializadas
sino la de los propios actores, los propios hacedores de historia que, por este dispositivo, la
podrn reconocer como propia, aun con todos los niveles de reproduccin que el medio social
les impone y con todos los elementos de distorsin debidos a factores inconscientes.
Ese desde abajo refiere tanto al abajo social (los no expertos, los que no escriben la historia
sino que la viven) como al abajo psicoanaltico (del inconsciente, de los olvidos y las
distorsiones, efecto de deseos y represiones psquicas).
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340
Captulo 25
SOCIOPSICOANLISIS, TEORA Y TCNICA
DE INTERVENCIN INSTITUCIONAL Y DESARROLLO
PSICOSOCIAL
Carlos Daz
Cecilia Montiel
A principio de los aos 70, el socilogo y psicoanalista francs Gerard Mendel y su equipo de
trabajo, el Grupo Desgenettes de Pars, comienzan a desarrollar paralelamente una prctica colectiva
de investigacin e intervencin institucional que toma como objeto de estudio diferentes
contextos organizacionales y, en particular, a los espacios institucionales de la educacin.
Fruto de esta actividad, comienza a gestarse una teora psicosociolgica denominada por su
creador como Sociopsicoanlisis, nombre este que, no debe confundirnos, ya que la disciplina no
es como podra pensarse a raz de su calificativo, una aplicacin del psicoanlisis a lo social,
sino ms bien la consideracin de los efectos del funcionamiento social sobre el desarrollo de
la personalidad.
El Sociopsicoanlisis se presenta esencialmente, como una herramienta conceptual, pero
tambin metodolgica y prctica, que permite a travs de sus dispositivos institucionales
comprender e intervenir tanto sobre las prcticas organizacionales como sobre las complejas
condiciones de desarrollo. Procura penetrar, con potencia elucidante, en mbitos que son
simultneamente intersubjetivos, grupales y colectivos.
El esfuerzo mendeliano gir siempre en torno a la puesta a punto de un mtodo y una
tcnica que sea en relacin a la psicologa social lo que es el procedimiento psicoanaltico al
inconsciente. Nacen en este camino el DECE (Mtodo de Expresin Colectiva de los
Alumnos) y el Tercer Canal de Comunicacin en las Organizaciones.
El objeto de estudio del Sociopsicoanlisis es particularmente el acto de trabajo, y al mismo
accedemos a travs del discurso colectivo producido dentro de los "grupos institucionales homogneos".
El mismo es el resultado de la divisin tcnica y jerrquica del trabajo en la institucin.
Para Mendel el acto, sera a la Psicologa Social del sujeto lo que el fantasma es al
inconsciente, y lo que el "Dispositivo Institucional" permitira estudiar es el acto de trabajo, con
sus efectos psicolgicos en positivo o en negativo. De all, que la pregunta a la que bsicamente
podramos responder desde esta corriente del institucionalismo francs es De qu manera hoy, el
acto humano es en una institucin trabajada y metabolizada, por la organizacin del trabajo all vigente? 1
En su dimensin poltica, la disciplina pretende responder a una demanda absolutamente
actual de las sociedades, y sobretodo de la sociedad argentina, instalndose en el complejo
dominio de la democratizacin de las instituciones. Segn Mendel, el proyecto democrtico
est sostenido por componentes antropolgicos universales (movimiento de apropiacin del
acto), los cuales slo pueden desarrollarse en determinadas condiciones histrico-sociales y
organizacionales. La democracia es en este sentido, una forma de gobierno de lo posible
antropolgico, como podran serlo tambin, el totalitarismo o la sociedad patriarcal.
El dispositivo institucional sociopsicoanaltico representa entonces, un mtodo que permite
hacer posible una real prctica de democracia participativa-consultiva. En este sentido, permite
que los puntos de vista de los diferentes individuos participantes, tengan la posibilidad de ser
1
Claire Rueff-Escoubs, Mireille Bitan. La Sociopsychanalyse de Gerard Mendel. Thorie, metodoligique, et practiques.
AGASP. Francia 2001.
341
escuchados por su grupo institucional complementario. Los objetivos centrales de la

implementacin del dispositivo son: a) favorecer el trabajo en igualdad de derechos y
obligaciones y b) cultivar la expresin y su obligacin de fundamentar las posiciones asumidas.
En suma, construir un proceso de racionalidad ampliado en la institucin.
Si bien una presentacin acabada de esta corriente de investigacin e intervencin
institucional excede los objetivos de esta exposicin, quisiramos brevemente intentar
proponer la esencia de su fundamento terico y ensayar para los lectores, una aproximacin al
dispositivo de intervencin, aplicables tanto a los espacios de la formacin, como a otros
contextos organizacionales de trabajo como lo son la empresa, el hospital, el sindicato o las
instituciones educativas.
Comenzaremos diciendo que el Sociopsicoanlisis comprende esencialmente dos vectores
tericos: uno antropolgico, cuya especificidad est dada por la articulacin y la comprensin
global e histrica de lo psicolgico y lo social 2 , tendiente a la evolucin de las sociedades y de
los individuos que las componen; y otro, que se corresponde con una voluntaria teora parcial de la
institucin. El termino institucin para el Sociopsicoanlisis, define el espacio especfico donde
convergen y se anudan lo individual con lo social in statu nascendi. Pero adems, y sobre todo,
para los practicantes de terreno constituye un sitio concreto de trabajo donde desarrollar su
prctica clnica.
Dos conceptos construidos justamente a partir de dicha prctica, dan cuenta de la relacin
que el sujeto individual y el colectivo mantienen con el acto, y nos aproximan a los
fundamentos tericos de la accin. Por lo tanto, el primer concepto es el de Actopoder y el
segundo el de movimiento de apropiacin del acto.
Con respecto al primero, el concepto introduce en la cuestin del poder humano una
novedosa dimensin, la del poder o no sobre los propios actos. Tener poder sobre nuestros
actos desde la niez, implicara para Mendel, un modo de contacto con el mundo que
permitira el progreso del juicio de realidad, el placer por la actividad, la iniciativa, la asuncin
de responsabilidades, etc. Es decir, que el inters en lo que se hace y la motivacin, dependen
del poder que tenemos sobre lo que hacemos. Dice Mendel: ...No tener poder, ser manipulado,
dominado, aplastado, conduce a la pasividad, al desinters y, a la larga, a una degradacin psquica y a una
petrificacin mortfera de la personalidad. O bien desarrollamos poder sobre nuestros actos, en nuestra vida
privada, en nuestro trabajo, en la sociedad, y tomamos iniciativas en la existencia, o bien nuestra personalidad
muere antes de nuestra muerte fsica 3 .
El Actopoder pone el foco de atencin en tres aspectos, el primero plantea que todo acto
tiene o, ms especficamente, es un poder sobre la realidad. El segundo, diremos que refiere a
la posibilidad o no de tener cierto grado de poder sobre el propio acto. El tercero explicita las
condiciones psicolgicas que se producen como consecuencia de la posesin o no de poder, a
mayor poder, ms motivacin, ms inters y placer en lo que se hace.
El movimiento de apropiacin del acto trata de explicar el por qu del Actopoder. Es decir,
trata de responder al siguiente interrogante: Por qu un individuo inmerso en ciertas
condiciones organizacionales que disminuyen la resistencia de lo social, anhela tener poder
sobre sus actos? o lo que es lo mismo Por qu desea controlar el proceso y sus efectos? Para
Mendel el movimiento de apropiacin es, en un principio no psicolgico que emerge en
relacin a la imagen del propio cuerpo. Todo sucedera como si nuestros actos, una vez
ejecutados, nos siguieran perteneciendo al modo de un Miembro-Fantasma, tal como
explican los neurlogos. Pero ese movimiento, no psicolgico en su origen, sobreviene
psicolgico en cuanto se despliega, ya que todos nuestros actos quedan inmediatamente
2
3
Gerard Mendel. La Sociedad no es una familia. Paids. Buenos Aires. 1993

Mendel Gerard. Aspectos tericos de la investigacin sociopsicoanaltica. A propsito de La sociedad no es una familia.
Seminario de tres das dictado en la Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo de Buenos Aires. l994.
342
integrados a las estructuras sociales que representan la realidad. Por ello, la situacin de que
para apropiarnos de nuestros actos, sea necesario entrar en una relacin conflictiva con las
estructuras sociales, abre a un conocimiento implcito de nuestro lugar social y provoca por
esta va un desarrollo de la personalidad psicosocial.
En lo relativo a la construccin de la personalidad de los individuos, Gerard Mendel postula
la existencia de una doble estructuracin, con una unidad ms o menos problemtica entre
ambas. Un primer aspecto o personalidad psicofamiliar, objeto de estudio del psicoanlisis,
configura durante la primera infancia y particularmente, por medio de los procesos
identificatorios edpicos y pre-edpicos con las figuras parentales. El segundo aspecto, la
personalidad psicosocial, establecida ms tardamente, refiere al desarrollo de la socializacin
secundaria, que tiene lugar dentro de la situacin social y de trabajo. Segn Mendel, el
desarrollo de este aspecto de la personalidad, est directamente ligado al ejercicio de la
apropiacin del propio acto, ya que la bsqueda de la psicosociabilidad adquiere esencialmente
la forma de una confrontacin con la realidad social del sujeto.
El DECE en el marco de la escuela, puede constituirse en una manera de regular dicha
confrontacin. Dado que el dispositivo le brinda a los alumnos la oportunidad de pensar sobre
la vida en la escuela, construir grupalmente propuestas y/o crticas. A su vez, la institucin
escolar le devuelve los comentarios y reflexiones que sus docentes elaboran como respuesta a
sus inquietudes. De este modo, la realidad organizacional e institucional permite a los alumnos
adquirir un cierto grado de conciencia sobre su lugar y su condicin en ese contexto social.
Abordaremos ahora, dos cuestiones centrales en este marco terico como son su
concepcin de autoridad y de socializacin. Autoridad etimolgicamente significa autor y, en
este sentido, refiere a los autores de nuestros das, es decir, a la figura de los padres. Ms an, y
a un nivel superior, al ms autor de todos, a Dios 4 . Pero adems, esta autoridad podra ser laica
y entonces, estar depositada en la figura del Estado. Ahora bien, en una poca como la nuestra
donde las creencias sobre la trascendencia decaen, la autoridad pareciera que ya no encuentra
lugares donde sostenerse.
Para el Sociopsicoanlisis, la autoridad es una forma de poder, bsicamente es la accin de
hacerse obedecer sin la necesidad de recurrir a la fuerza o a tener que dar explicaciones. Deca
Hannah Arendt: Cuando uno comienza a dar explicaciones no hay ms autoridad. Por lo tanto, la
sustancia de la autoridad se aloja en la interaccin psicolgica y es concebida como natural y
otorgada por la funcin que se ejerce. Un ejemplo de ello, es el rol docente as como tambin, los
lugares de gerente o juez. Desde esas funciones, se despliega una accin psicolgica sobre alguien
que resulta dominado, y es precisamente este, el ncleo central del fenmeno de autoridad.
Sin dudas, para comprender claramente lo que sucede, es necesario recurrir al Psicoanlisis,
ya que todo ocurre debido a que en el inconsciente de la persona dominada, los personajes de
autoridad representaran a los padres infantiles. En los nios dominados en la escuela por
ejemplo, se producira una mixtura ms all de sus voluntades entre el personaje de autoridad
(docente, directora, etc.) y sus figuras parentales internalizadas. De modo tal, que si se oponen
a esa autoridad el corolario ser un angustiante miedo a ser abandonados por estas figuras. En
este sentido, se puede ver claramente como el sentimiento de culpabilidad se expresa siempre
como temor al abandono por no haber satisfecho los requerimientos de estas estampas. Este
mecanismo, ineludiblemente, se inicia en la primera infancia, pero tengamos en cuenta que
posteriormente puede ser ms o menos manipulado en la sociedad.
En la actualidad, observamos un cambio en el contenido de la autoridad que pone
notoriamente en evidencia la declinacin de la sociedad patriarcal, tal como lo seala Mendel
hace ya cuarenta aos. Si bien no postulamos la desaparicin del fenmeno de autoridad,
4
Gerard Mendel. Volanta: entrevista con Gerard Mendel. Francia 1998. Traduccin Mara Jos Acevedo. Fundacin Gerard
Mendel de Argentina.
343
hemos constatado en terreno, que esta ha ido tomando definitivamente diferentes formas de
expresin arcaica. En nuestro pas, fenmenos de violencia como los que se producen en el
ftbol, o las problemticas de la convivencia en la escuela, etc. denotan la ruptura de ese
cerrojo que representaba al patriarcado y se observa una suerte de retorno al arcasmo. El
problema actual entonces, es el de una transicin, en la que todava no se ha logrado
reemplazar el esquema de dominacin al que hacemos referencia. De all, a travs de la
implementacin del dispositivo, aspiramos promover nuevas formas de socializacin que
vengan a cubrir estos dficit o fallas del sistema, ya que cuando escuchamos la remanida frase
hay que re-instalar la autoridad de antao, constatamos ms bien que se trata de un pedido de
reforzamiento de la disciplina.
Frente a este fracaso de los valores tradicionales en la sociedad, creemos muy til explorar
las potencialidades actuales de los jvenes para encontrar nuevos valores socializadores. Por
ello, el Sociopsicoanlisis introduce el concepto de socializacin no identificatoria, vinculada al
trabajo sistemtico de socializacin realizado en la escuela a travs de un dispositivo de expresin
colectiva de los alumnos. Esta forma de socializar establece un modo de relacin con la realidad
que se lleva adelante sin la intermediacin directa del adulto como figura de identificacin y se
apoya bsicamente en tres pilares: a) se desarrolla en un marco social, b) procede de una relacin
directa con el entorno, c) se desenvuelve generalmente dentro de pequeos colectivos. En
consecuencia, la socializacin no identificatoria es un proceso realizado entre pares con un
modelo de identificacin de naturaleza horizontal y representa un complemento de la
socializacin identificatoria, verdadero zcalo sobre el que se construye la personalidad.
Como sociopsicoanalistas, pensamos que hoy la escuela, la universidad, tienen que jugar un
papel relativamente nuevo y sumamente importante, un papel que es esencialmente de
naturaleza psicosocial. Ya que la socializacin secundaria de tipo familiar, o si ustedes quieren la
socializacin de tipo vertical, presenta serias dificultades en su funcionamiento. Y esto, como
consecuencia de: -la vida urbana es cada vez ms amplia; -la declinacin inevitable de la autoridad
familiar patriarcal; -el acceso a variadas fuentes de informacin y adems, las sociedades
postindustriales han generado transformaciones tan violentas que no permiten sostener papeles
pre-fijados de antemano.
Para que las instituciones puedan desarrollar autnticamente este papel y desplegar una
cultura de participacin, es condicin que el individuo dentro de su seno incorpore
experiencias vividas junto a otros, pequeas/grandes acciones logradas colectivamente que
inspiren su confianza. Pero adems, estos micro-espacios sociales deben posibilitar, construir,
canales de expresin y reflexin y medios eficientes de comunicacin de modo tal, que los
agentes institucionales puedan organizarse junto a esos otros, desarrollando diferentes
aspectos de su psicosociabilidad.
Estas son las condiciones institucionales que debemos alentar y extender en toda la escuela,
pero tambin en los diferentes mbitos de la formacin y la produccin. Sin embargo, esta
empresa no es en la mayora de los casos un objetivo institucional, y es all donde nuestra
propuesta tiene sentido, ya que pensamos sin ms que otra sociedad es posible.
DISPOSITIVO DE INTERVENCIN.
Mtodo de Expresin Colectiva de los Alumnos (DECE)
Coherente con el marco terico desarrollado anteriormente, Grard Mendel y su colectivo
de trabajo el Grupo Desgenettes de Pars, construyen un dispositivo institucional que permite
trabajar en terreno para favorecer procesos que permitan hacer avanzar la democracia
participativa y desarrollar la personalidad psicosocial de los sujetos que participan en l.
Particularmente, El Mtodo de Expresin Colectiva de los Alumnos permite hacer aparecer la
organizacin social de la escuela, a partir de la introduccin de un espacio de reflexin y
concertacin destinado a favorecer el desarrollo de la socializacin no-identificatoria y se
344
constituyan en protagonistas de logros colectivos.

Es desde un marco socioorganizacional sumamente pautado, que los alumnos tendrn la
posibilidad de tomar mayor conciencia de la realidad de sus propios actos, a partir de
expresarse sobre ellos, compararlos con los de sus compaeros, formular y argumentar
propuestas, as como tambin, comprender su sentido al interior del funcionamiento del
establecimiento, en relacin a las otras categoras institucionales.
El dispositivo se constituye por estos medios en una herramienta fecunda para el logro de
diferentes objetivos, los cuales son propuestos tanto desde distintos mbitos del sector
educativo, como desde diferentes lugares de la sociedad. Educar a partir de fortalecer la
identidad de cada sujeto atendiendo simultneamente a la consolidacin de identidades
compartidas, al desarrollo de un juicio moral autnomo-solidario, es en suma, un proceso de
integracin a la vida social. En este sentido, se procura ampliar el modo de enfrentar los
obstculos que la realidad plantea y se configura en una posibilidad que concretamente pone
en prctica el dispositivo propuesto.
En nuestras intervenciones clnicas, privilegiamos siempre la dimensin de lo psicosocial
por sobre la estructura psicofamiliar inconsciente, y organizamos nuestra labor en base a cinco
condiciones necesarias para la implementacin del DECE, ellas son:
El trabajo se desarrolla con grupos homogneos es decir, con reagrupamientos
establecidos en funcin de la divisin tcnica y jerrquica de la prctica educativa.
Formamos entonces un colectivo de alumnos que reflexionan sobre su vida escolar y se
comunican grupalmente, en forma mediatizada, con su colectivo docente. Adems, estos
ltimos, tienen la oportunidad de reflexionar tanto sobre su prctica educadora como
acerca de las capacidades y obstculos que enfrentan como grupo institucional en su
trabajo docente.
La comunicacin es mediatizada por lo tanto, las relaciones y comunicaciones entre
los diferentes grupos dentro del dispositivo son siempre indirectas, mediatizadas por el
equipo de Reguladores encargado de la transmisin de los mensajes y comentarios
producidos por los diferentes colectivos implicados en la tarea.
El objeto de reflexin grupal es siempre El acto de trabajo propio del grupo. As, el
acto educativo es reflexionado en un espacio para la libre expresin y el despliegue de
prcticas de concertacin. La produccin de propuestas, sugerencias, incluso crticas
refieren exclusivamente a la experiencia educativa dentro de la institucin escolar.
La participacin es voluntaria en consecuencia, los alumnos de los cursos en los que
intervenimos son invitados a una experiencia de expresin, reflexin y concertacin
colectivas. Se establece da y hora de la reunin y son ellos mismos los que luego de ser
informados acerca de las caractersticas del dispositivo deciden participar o no.
El Regulador Educacional es un profesional que no pertenece a la institucin y realiza la
siguiente tarea: a) Contratar, preparar, acompaar y analizar cada ciclo de intervencin
institucional. b) Garantizar y hacer respetar las reglas que rigen el funcionamiento del
dispositivo. c) Destrabar situaciones grupales que obstaculizan la reflexin y alentar la
argumentacin de los planteos, en este sentido, el trabajo del Regulador es, primordialmente,
de animacin. d) Comunicar slo aquellos contenidos que el grupo-clase acuerda que sean
trasmitidos al equipo docente; asimismo, las respuestas y comentarios que stos desean
dirigir a sus alumnos son restituidos al grupo-clase por medio de su persona, momento
en el que se inicia un nuevo ciclo de aplicacin. e) Finalmente, otra de las tareas que el
interventor realiza es informar al equipo de conduccin, luego de cada ciclo y a lo largo
de toda la experiencia sobre aquellas temticas dirigidas por los alumnos y/o el colectivo
docente a este nivel institucional.
345
Cada ciclo se desarrolla siguiendo una secuencia precisa: comienza con la reflexin y
concertacin de los alumnos, sin la presencia de sus docentes, y finaliza con las respuestas y
comentarios elaborada por el equipo docente para su grupo-clase. La reunin de cada uno de
los grupos homogneos dura dos horas y se lleva a cabo dentro de la jornada acadmica, en el
espacio del aula. En primer trmino, los alumnos trabajan en pequeos subgrupos y luego en
el grupo ampliado. En la instancia inicial, en cada subgrupo, se nombra un secretario de actas y
se elabora un orden del da. El marco de la discusin estar estrictamente definido de manera
que cada uno pueda expresar sus ideas, ser escuchado, descubrir coincidencias/divergencias.
Finalmente, el grupo total de alumnos, en forma conjunta, selecciona los temas que les interesa
que se transmitan a su equipo pedaggico. A los docentes se los invita luego, a discutir sobre
los planteos de sus alumnos. Cabe sealar que los ciclos, tal como se los describe
precedentemente, se repiten tres o cuatro veces por ao.
El mtodo plantea dos momentos:
Un tiempo de reflexin y concertacin por parte de los alumnos.
Un tiempo de comunicacin mediada con sus docentes.
El dispositivo implementado, se caracteriza por su economa de medios: dos horas, tres o
cuatro veces al ao. Adems, permite una relacin directa de los alumnos con su entorno y la
posibilidad de aprender a reflexionar a partir de sus propias capacidades y recursos.
Quisiramos subrayar tambin, la verdadera igualdad en derechos y deberes de alumnos y
docentes dentro del dispositivo (democracia participativa) lo cual facilita un aprendizaje
igualitario de la concertacin y la comunicacin a partir de la realidad de un cierto poder sobre
los propios actos. (En Anexo 1 presentamos una sntesis del dispositivo).
Implementacin del dispositivo en dos escuelas argentinas pblica
A continuacin referimos la dinmica producida por la implementacin del DECE en el
primer ciclo de su aplicacin en dos instituciones educativas, con el propsito de brindar al
lector una visin terica-prctica que favorezca la comprensin de lo hasta aqu desarrollado.
Experiencia en una escuela de San Luis 5
La Escuela a la que nos referiremos, pertenece al grupo de escuelas de educacin comn y
de acuerdo a su categorizacin, otorgada por el Sistema Educativo Provincial, la institucin es
de primera categora, es decir, graduada, con direccin libre y localizacin urbana. Se encuentra
ubicada en la ciudad de San Luis y en una zona suburbana. La poblacin que atiende proviene
de hogares muy carenciados. En este momento, posee Nivel Inicial y EGB completo.
Primer Ciclo
Reunin con los alumnos. 10/04/06
Tal como estaba previsto, en da, hora y espacio se desarroll la reunin con los 21 alumnos
que aceptaron participar, pertenecientes a las divisiones A y B de 6to ao del EGB. Las
docentes nos reciben con agrado y enseguida nos envan a sus alumnos, quienes se ubican
sin demasiados problemas en los asientos. Los Reguladores a continuacin explican quines
somos y la actividad que vamos a desarrollar, subrayando su carcter optativo.
Utilizando los registros de asistencia, los Reguladores comienzan a conformar los pequeos
grupos intercalando, segn el orden dado por dicho registro, los alumnos en cada subgrupo. Se
5
El caso del 6 grado de EGB de la escuela de San Luis ha sido sintetizado para su presentacin en este Captulo y es de
autora de las Reguladoras Educacionales Elsa Becerra y Mara Cecilia Montiel. Cuadernos Argentinos de Sociopsicoanlisis.
Ao 1 N 2 Agosto 2006. Fundacin Gerard Mendel de Argentina.
346
advierte, en algunos casos, ciertos gestos de disconformidad, pero sin mayores resistencias.
Quedan as constituidos cuatro pequeos grupos mixtos: tres con cinco alumnos y uno con
seis estudiantes.
La decisin de haber reunido dos grupos clase, fue uno de los desaciertos en que incurrimos y
que tratamos en la reunin de supervisin. Esta circunstancia la sealamos por la importancia
que reviste tener presente que el campo siempre presenta imprevistos y que es necesario discutir
y pensar colectivamente para que las decisiones que se adopten sean lo ms acertadas posibles.
En este caso por ejemplo, la regla propuesta por el dispositivo que establece trabajar los criterios
de constitucin de grupos homogneos -alumnos de un slo curso- no fue reflexionada
adecuadamente y reunimos dos divisiones, generalizando el criterio y perdiendo con ello mayor
grado de homogeneidad.
Primer Momento: reflexin en pequeos grupos
Una vez constituidos los subgrupos, los Reguladores solicitaron que en cada uno de ellos se
eligiera un secretario de actas para registrar el trabajo que en el pequeo grupo se desarrollara.
Luego, se enunci la consigna de la manera ms clara y precisa posible: En grupo conversarn
sobre lo que les interesa y preocupa de la vida en la escuela, qu hacen, cmo lo hacen, qu les gusta, qu les
molesta, qu cambiaranDeben pensar y discutir sobre distintos temas y luego elegir slo tres, los que
consideren ms importantes para profundizar sobre ellos. Tienen que hablar todos pero de a uno por vez,
escucharse es importante. Esta actividad se desarrollar en 15 minutos, aproximadamente.
En un principio, frente a la consigna, se los observ desorientados, no terminaban de
comprender lo que se les peda, pareca que no estaban acostumbrados a trabajar solos sobre la
reflexin que se les solicitaba. Con frecuencia se acercaban a nosotros y nos repreguntaban.
Por momentos haba mucho bullicio, se los vea preocupados por el trabajo, centraban su
atencin en aspectos secundarios tales como la prolijidad, uso de regla, colores etc. Focalizar la
actividad en los contenidos que se los invit a producir, les result arduo y presentaban
dificultades para sealar e identificar temas de inters comn.
Luego de haber seleccionado los tres temas, se les solicit que conversaran sobre cada uno de
ellos en orden sucesivo y, fundamentalmente cuidando que todos y cada uno tomaran la palabra.
En uno de los subgrupos, integrado por tres varones y dos mujeres, se observ que a las
nias les costaba ms integrarse y tomar la palabra. En otro subgrupo, uno de sus miembros se
comportaba como si fuese el alumno problema y era rechazado por sus compaeros. Sin
embargo, luego de la intervencin de los Reguladores, sus pares insistieron para que trabajara y
el nio logr dar su opinin sobre algunos temas.
Los Reguladores pasaban por los distintos subgrupos intentando asegurar la participacin
de todos sus integrantes. Por momentos, la tarea se torn ardua y se evidenciaban grandes
dificultades para argumentar y explicar lo que pensaban. Algunos participantes se levantaban
para consultar o ver, qu y cmo lo estaban haciendo sus compaeros, situacin que gener,
en algunos casos, molestias y discusiones. Los Reguladores tuvieron que intervenir en varias
oportunidades para pedir que volvieran a sus asientos y/o dejaran de agredirse. Por no
haberse explicitado oportunamente que la tarea se desarrollara durante el lapso de dos horas
continuas, sin tener recreo, uno de los subgrupos se apresur a trabajar y mostr disgusto ante
la imposibilidad de salir al recreo. Este suceso llev a una interrupcin apresurada del proceso
de participacin y discusin sobre los temas seleccionados por los alumnos.
Terminada la primera hora, se repartieron afiches y marcadores, y se les indic que escribieran
en los mismos los temas discutidos, los que luego deberan exponer y argumentar frente al grupo
total de pares.
Segundo momento: Concertacin en el grupo amplio
De a uno, comenzaron a pasar por grupo a pegar los afiches en el pizarrn, y se los invit a
347
que explicaran al resto de los subgrupos el contenido de sus respectivas discusiones. Se les
record que los temas considerados en esta discusin permaneceran en la privacidad del aula,
salvo aquellos contenidos que ellos acuerden que los Reguladores deben transmitir a los
docentes. Las temticas sobre las que reflexionaron y concertaron para que se comunicaran
fueron:
Ser ayudados para trabajar en equipo.
Concientizar sobre la importancia de la limpieza en la escuela.
Asegurar las condiciones necesarias para que todos los nios puedan asistir a la escuela.
Leer ms en la escuela.
En el desarrollo de cada uno de estos momentos pudo observarse:
Una reproduccin de conductas propias de la escolarizacin: dictarse, cuidar la
prolijidad, pasar al frente y pararse derecho, depositar responsabilidades en aquellos que
son considerados ms aptos.
En los temas propuestos pudo verse una importante muestra de aprendizajes
disciplinantes, por la repeticin (o recitado) de la norma.
Resistencia a formar los grupos con nios/as que no sean de su crculo de amigos.
La participacin tanto al interior de cada subgrupo como en el momento de
concertacin, se reduca a una o dos personas. Por tal motivo, los Reguladores
procuraron incentivar la participacin sin tener, en algunos casos, demasiado xito.
Dificultad para desarrollar y exponer argumentaciones, los enunciados eran lacnicos y, con
frecuencia, hacan uso de verbos en infinitivo.
Dificultad para sintetizar por escrito el contenido de la discusin.
Tendencia a la descalificacin o burla a compaeros cuando hacan uso de la palabra.
Peleas con compaeros ubicados en otros subgrupos.
Evocacin de la autoridad real de los docentes, evidenciando sentimientos inconscientes
de culpa manifestado en la dificultad para un ejercicio autnomo de sus actos.
Reunin con el equipo docente. 28/06/06
Conforme lo habamos previsto y acordado nos reunimos con el equipo pedaggico
conformado en esta circunstancia por tres de los cuatro maestros: los dos maestros de grado y
la profesora de Educacin Artstica, quien estuvo ausente en las reuniones anteriores. Ms
tarde se incorpora el profesor de Computacin.
Comenzamos explicando lo acontecido en la reunin que tuvimos con los alumnos en el
mes de abril. Luego, de acuerdo a lo previsto, les transmitimos los temas que sus alumnos
plantearon y decidieron comunicarles: primero leyendo todo el material y luego trabajando de a
uno por vez.
Los comentarios elaborados por los docentes luego de dos horas de trabajo fueron:
Se trabaja en grupos de acuerdo a la pertinencia que revista para el desarrollo de las
actividades, sobre todo en materias como Ciencias Sociales y Computacin. En
Educacin Artstica, el trabajo es individual por el tipo de actividades y habilidades que
se desarrollan. Luego mostrndose desconcertados, textualmente expresaron: si les gusta
trabajar en grupo, que lo pidan. Pero tambin sealaron que, en muchas circunstancias son
ellos mismos los que se resisten a reunirse para trabajar grupalmente.
348
Respecto a los hbitos de lectura, se mostraron desconcertados porque adoptan

diferentes metodologas para estimularla y no lo consiguen. Manifiestan que en general
cuesta mucho hacerlos leer, slo lo hacen cuando se les exige. No tienen hbitos de
lectura. Con preocupacin y cierto disgusto expresan que no les queda claro lo que
quieren los alumnos.
En relacin al tema de la limpieza, responden que son permanentes las recomendaciones que
hacen sobre el mantenimiento de las buenas condiciones higinicas, tanto personales como
de los distintos espacios escolares. Asimismo, expresan que insisten sobre la importancia del
cuidado de los materiales de trabajo y los diferentes equipamientos de la escuela.
En referencia a la preocupacin de los alumnos sobre los compaeros que tienen
dificultades para asistir a la escuela, los docentes manifiestan que hay cosas que escapan a
sus posibilidades, pero cuando algo est a su alcance tratan de solucionarlo.
Los Reguladores Educacionales observaron las siguientes conductas:
Dificultad para aceptar las reglas de juego del dispositivo: cumplimentar las dos horas
de trabajo, respetar turnos en el uso de la palabra, mantener el dilogo y la reflexin
entre pares, respetar los momentos establecidos por el dispositivo, elaborar conclusiones.
(Lo cual nos propone una reflexin como equipo interventor acerca de la socializacin
de los docentes y las condiciones de trabajo de su prctica profesional).
Enojo y malestar al escuchar los planteos de los alumnos, producido tal vez, por la
desidealizacin o cada romntica de la imagen del alumno que esto produce. Creemos
que esto pone en evidencia la dificultad con la que en la actualidad el docente puede
funcionar al modo de un interlocutor vlido de su alumno, y esto debido a las
condiciones de dificultad con las que se encuentra en el ejercicio de su trabajo.
Depositacin de la autoridad en un miembro del grupo, que acta como vocero y asume
la defensa ante los planteos de los alumnos sufridos como ataque.
Dificultad en comprender que lo que los alumnos plantean no tiene que ver con ellos en
tanto persona, sino ms bien con un discurso institucional. Los docentes
subjetivamente, por diversas razones, no quieren ni pueden renunciar a la autoridad,
puesta en tensin por el uso de la palabra de sus alumnos.
Evidentemente, la puesta en marcha del dispositivo, pone en tensin comportamientos
inconscientes y, por lo mismo naturalizados, que producen malestar y cierta confusin en los
docentes, tal vez, por el duelo interminable por la autoridad perdida. Pero esto requerira de un
tiempo y de un proceso que genere la internalizacin de los comportamientos promovidos por la
intervencin, impregnando las prcticas institucionales.
Por ltimo, es importante destacar, que el tiempo y el espacio destinados al encuentro con los
docentes brinda la posibilidad a los mismos de que puedan pensar y pensarse insertos en un
marco organizacional que los atraviesa y determina configurando sus prcticas. La toma de
conciencia de la importancia de la participacin como colectivo institucional, y en el marco de
un proceso educativo que pugne por la emergencia y fortalecimiento de una verdadera
democracia participativa, es una tarea que el Sociopsicoanlisis pretende instalar en el contexto de
la educacin argentina como un modo de favorecer los procesos de innovacin y cambio
institucional.
349
Experiencia en una escuela de Comodoro Rivadavia 6

Primer ciclo
Primera reunin con los alumnos. 29/08/97
El grupo elegido en la Escuela fue un 7 Grado, cuya matrcula ascenda a 27 alumnos. La
constitucin de los pequeos grupos se hizo tomando el listado del curso, siguiendo el orden
alfabtico. Quedaron as conformados cinco grupos: uno de cinco mujeres, dos de cinco
varones cada uno y dos grupos mixtos de seis integrantes cada uno.
Primer momento: la reflexin en pequeos grupos
Los Reguladores se presentaron ante la clase y para iniciar la actividad se propuso a los
alumnos que se agruparan de acuerdo al orden enunciado siguiendo el listado. Algunos de ellos
no estuvieron de acuerdo pero se mostraron expectantes. Una vez ordenados se les explic la
consigna de trabajo.
Mientras avanza el primer momento de reflexin en los pequeos grupos se observa que los
alumnos:
En general no discuten, les resulta difcil profundizar e imposible fundamentar sus
planteos.
No respetan el turno para hablar.
Algunos lderes influyen en el trabajo del grupo.
Se limitan a enunciar temas, sin profundizarlos.
Surgen discusiones, acusaciones y reproches por situaciones cotidianas que dificultan la
convivencia.
Tienen resistencia a tomar nota de lo tratado.
Unos minutos antes de la pausa se entregan a cada grupo un afiche y un marcador
recomendndoles que transcriban los temas tratados para compartirlos luego con los otros
grupos.
Segundo momento: la concertacin del grupo-clase
Una vez terminado el recreo los alumnos ingresan al aula 7 , los afiches estn colocados en el
pizarrn, en el centro se dej un espacio para escribir la sntesis.
Al concluir el trabajo de puesta en comn queda en pizarra la siguiente sntesis realizada
por los Reguladores:
9 Sobre los derechos y los valores
Respeto mutuo (por ejemplo: respetarse entre ellos y respetar las cosas de los dems).
Responsabilidad de cada uno.
Injusticia referida a los castigos inmerecidos.
6
El caso del 7 grado de EGB de la escuela de Comodoro Rivadavia ha sido sintetizado para su presentacin en este trabajo y
es de autora de las Reguladoras Educacionales Nancy Vega y Luz Mabel Fernndez de Ttaro. Cuadernos Argentinos de
Sociopsicoanlisis. Ao 1 N 1 Agosto 2006. Fundacin Gerard Mendel de Argentina.
7
Quisiramos agregar en cuanto a la puesta en terreno de la tcnica, que la salida de los nios al recreo es un hecho que
dificulta en cierta manera el proceso de reflexin y concertacin que se intenta trabajar. La dispersin propia del cambio de
actividad que se produce (de la reflexin a la accin motora), obstaculiza tambin el uso de los tiempos necesarios para el
desarrollo de la tarea y dificulta la profundizacin de los temas propuestos por los alumnos. Es por ello que proponemos
tratar el tema de antemano con las autoridades escolares, de modo de poder realizar el trabajo de reflexin y concertacin
con los alumnos sin interrupciones.
350
9 Sobre las relaciones con los dems

Preocupacin por el comportamiento en los recreos.
Con los compaeros: que no se produzcan peleas y necesidad de compartir con otros.
Con los porteros: reconocimiento a su trabajo.
9 Sobre las instalaciones de la escuela
No rayar bancos ni paredes.
Mantener la limpieza y orden en las aulas.
Colocar percheros y armario.
Pintar la escuela.
Arreglar las goteras.
Controlar la seguridad contra incendios.
Instalaciones con vidrio que revisten peligro.
9 Sobre las actividades escolares

Materias que en general gustan son: Educacin Fsica, Lengua, Plstica, Ciencias Sociales,
Ingls.
Prefieren trabajar en grupo.
Proponen habilitar sala de plstica.
Desean experiencias en distintas materias y usar el laboratorio.
Les gustara salir al patio y tener recreos ms largos.
Llegado este momento, los Reguladores preguntan al grupo-clase Cules de los temas
reflejados en la sntesis desean que se transmitan a los docentes? Se expresan por turno y
unnimemente deciden que todos ellos sean comunicados.
En esta instancia se observan dificultades para:
Expresarse con claridad y argumentar.
Respetar el turno de la palabra.
Usar el tiempo que les corresponde.
Al finalizar la hora, los Reguladores Educacionales cierran la reunin recordndoles que los
docentes recibirn su produccin en un prximo encuentro.
Reunin con los docentes. 01/10/97
El equipo docente a cargo del grupo-clase est conformado de la siguiente manera: un

docente en las reas de Matemtica y Ciencias Naturales, un docente en la reas de Lengua y
Ciencias Sociales, un docente de Msica, un docente de Plstica y un docente de Educacin
Fsica.
Una vez informados sobre los contenidos trabajados por el grupo-clase se observa en los
docentes cierta tendencia a responder inmediatamente sin profundizar en las cuestiones o
temticas propuestas. As como tambin, variadas dificultades para participar del proceso de
socializacin que propone este dispositivo. En este caso, parecera que en el grupo docente
351
estuviera instalada una tendencia a derivar los temas o rebotarlos automticamente,

dificultndose el trabajo reflexivo. Aparentemente, no lograron comprender que ellos son una
parte fundamental de los actos pedaggicos y actores indisociables de una realidad institucional
que es la escuela hoy.
Los comentarios elaborados por los docentes fueron los siguientes:
El aula de periodismo es pequea. Ya se pidi una sala de plstica a la direccin quien se
comprometi a dar una respuesta cuando se desocupe parte del edificio.
En lo relativo a las instalaciones con vidrio que resultan peligrosas, plantearon que se
juega con una pelota de trapo, y que no es posible por la ubicacin de la escuela jugar
afuera de la misma.
El ftbol es un deporte que no se ensea porque ya lo juegan en la calle y todos tienen
acceso. Tampoco Bsquet ya que no est en la planificacin escolar y no es un juego de
intercolegiales.
El pedido de salir al patio no se concreta por falta de tiempo.
Adems, sealaron que hay temas a los que no pueden responder ya que no se
encuentran los responsables de los mismos. Sugieren que las problemticas referidas a
instalaciones sean elevadas por los Reguladores a la direccin.
MENDEL, G. (1994) Poder y autoridad. Conferencia distada por el Dr. G Mendel en la
Universidad Nacional de Crdoba. Traduccin Mara Jos Acevedo
MENDEL, G. (1996) Itinerario: Sociopsicoanlisis institucional, psicosociologa del trabajo. En Les
histories de la psycologie du travail. Yves clot. Octares. Pars. Traduccin Mara Jos
Acevedo.
MENDEL, G. (1993) Los docentes y su duelo interminable por la autoridad, un rodeo por el
psicoanlisis. Publicado en Cahiers Pdagogiques N 319. Traduccin Mara Jos
Acevedo.
MENDEL, G. (2000) La escuela es una sociedad aunque no lo sepa todava. Conferencia dictada en
el cierre del Congreso Internacional de Educacin de Argentina. Traduccin Mara
Jos Acevedo.
MENDEL, G.; WEISZFELD, M. y ROMAN, P. (1994) Hacia la empresa democrtica.
Buenos Aires. Lugar.
MENDEL, G. (1993) La sociedad no es una familia. Buenos Aires. Paids.
MENDEL, G. (1996) Sociopsicoanlisis y educacin. Buenos Aires. Novedades Educativas.
MONTIEL M.; BECERRA E.; VEGA, N. y FERNNDEZ de TOTARO, L. (2007)
Cuadernos Argentinos de Sociopsicoanlisis N 1 y 2 Ao 2007. Fundacin
Gerard Mendel de Argentina.
RUEFF-ESCOUBS, C. (2008) La Sociopsychanalyse de Gerard Mendel Autorit, Pouvoirs, et
democratie dans le travail. Paris. La Decouvert
352
ANEXO 1
EL DISPOSITIVO DE INTERVENCIN DECE
Sus participantes
Grupo homogneo de alumnos: Grupo ulico de una divisin, alumnos que aceptan
participar voluntariamente.
Grupo homogneo de docentes: Equipo docente a cargo del grupo ulico que aceptan
voluntariamente participar.
Directivos de la institucin: Son los agentes institucionales del funcionamiento del
dispositivo. Reciben propuestas o inquietudes cuando en el trabajo con los grupos de
alumnos se puntualizan contenidos que ataen a la conduccin de la institucin.
Regulador Educacional: Profesional externo a la institucin.
Etapa previa a la implementacin
Los Reguladores educacionales, informan al equipo de conduccin de la escuela y en un
posterior momento a los equipos docentes, acerca de objetivos, alcances y forma de
funcionamiento del dispositivo. Luego, teniendo ya el consentimiento de estos niveles y
habiendo contratado con ellos los espacios y tiempos requeridos para las reuniones, se da inicio
a tres o cuatro ciclos de trabajo a lo largo del ao lectivo.
Estructura de los ciclos
Primera reunin con los alumnos: Reunin de dos horas con el grupo-clase elegido. La
misma se desarrolla en dos momentos:
Primer momento de la reunin con los alumnos: Reflexin en pequeos grupos.
Durante la primera hora los alumnos son invitados por los Reguladores a expresarse
libremente sobre su vida en la escuela. Esta labor se realiza en pequeos subgrupos
organizados aleatoriamente, los cuales realizan un trabajo de reflexin siguiendo pautas muy
precisas de funcionamiento.
En este primer momento, los Reguladores configuran los subgrupos siguiendo un criterio
aleatoria e indican que: -se nombre en cada subgrupo un secretario para realizar el registro de
lo tratado; -se defina un orden de da y, -cada integrante hable por turno, respetando la palabra
del otro y el tiempo se subdivida en partes iguales, segn el nmero de integrantes, para
asegurar una participacin temporalmente igualitaria. La tarea de los Reguladores se centraliza
en garantizar el cumplimiento del esquema normativo propuesto, promover la participacin de
todos y cada uno de los integrantes y la animacin de los intercambios a fines de profundizar la
reflexin colectiva. Antes de concluir con la primer hora de trabajo se entrega, a cada
subgrupo, un afiche y un marcador para que transcriban los temas tratados para compartir
luego con el grupo-clase.
Segundo momento de la reunin con los alumnos: Concertacin en grupo.
En esta instancia, de una hora de duracin, cada subgrupo coloca al alcance de todos sus
afiches en ambos lados del pizarrn, el espacio central del mismo se reserva para escribir a
posteriori la sntesis de la produccin. Cada subgrupo, por turno, comenta al resto de los
participantes lo discutido anteriormente y tratan de realizar una argumentacin de sus puntos
de vista lo ms profunda posible. ste es el momento ms importante del dispositivo ya que
representa el espacio de la concertacin del grupo-clase. Al concluir esta etapa, los Reguladores
junto a los alumnos producen una sntesis de aquello que el grupo desea transmitir a su equipo
353
docente, intentando que ella resulte lo ms clara y entendible posible. La reunin es grabada y
luego desgrabada para trabajar en supervisin el material producido en esta primera reunin.
Reunin con el equipo docente del grupo-clase
En la misma los Reguladores se renen con los docentes, durante una hora treinta minutos
y les transmiten lo planteado por los alumnos con el propsito de instalar una comunicacin
mediada entre los dos grupos homogneos (alumnos-docentes). Por su parte, los docentes
discuten sobre las cuestiones que les fueron transmitidas, se realiza un intercambio entre pares
formadores a los fines de reflexionar, tambin ellos, sobre las diferentes propuestas y
necesidades comunicadas. Para finalizar se elabora una sntesis de esa reflexin que tendr
como destinatarios los alumnos en la reunin del prximo ciclo. La produccin elaborada en
esta reunin es registrada en forma escrita a los efectos de ser retrabajada en la instancia de
supervisin.
El nuevo ciclo
Comienza siempre con una nueva reunin con el grupo homogneo de alumnos en la cual
los Reguladores recuerdan las consignas del trabajo y comunica los comentarios producidos
por sus docentes en relacin a sus propuestas y planteos. Los ciclos sucesivos se desarrollan
reproduciendo la secuencia y modalidad sealada. Por este medio, propuestas y opiniones son
enviados desde este colectivo institucional a su grupo complementario dentro de la institucin,
generando una discusin colectiva que tiende a instalar una racionalidad ampliada en el marco
organizacional de la escuela.
Bases para la implementacin del dispositivo
Un eje central para su implementacin lo constituye la formacin especfica en los
fundamentos tericos que sustentan el dispositivo y las reuniones peridicas en grupo
homogneo de Reguladores Educacionales para reflexionar y analizar la clnica psicosocial que
realizan.
354
Captulo 26
PRCTICAS DE PREVENCIN EN
EL MBITO EDUCATIVO
Stella Maris Fernndez
Ana Mara Calderoni
Teresita Ana Miln
El uso indebido de drogas, es hoy una posibilidad que afecta y compromete a cada uno de
los integrantes de la comunidad por igual, y ms all de las diferencias de niveles socioculturales econmicos o edades, la realidad nos muestra que uno de los principales grupos de
riesgo est conformado por los adolescentes.
Por eso, la tarea de prevencin cobra especial relevancia en aquellas instituciones que, como
la familia y la escuela asumen acciones fundamentales para el desarrollo de las personas. La
prevencin desborda hoy ampliamente las cuestiones econmicas de su financiamiento, se trata
de decisiones polticas que necesitan de un replanteo en profundidad de lo esencial de los
derechos de ciudadana, ya que lo que est afectado para el futuro de la vida social es la
capacidad de mantenimiento de un nivel de cohesin social que requiere necesariamente de los
principios de igualdad y solidaridad. De no mantenerse la cohesin social a travs de la
preservacin de ciertos derechos de la sociedad (a la vida, la salud, la educacin), esto afectar a
los derechos polticos y a la viabilidad misma de la democracia, con la existencia de una
sociedad disgregada, con desigualdades profundas, con sectores de individuos excluidos de los
intercambios sociales econmicos y simblicos, incapaz de asegurar los principios de la
convivencia democrtica. La problemtica de las adicciones crece y se instala en la sociedad de
nuestros das, reflejndose a nivel mundial en indicadores de creciente gravedad. El marco
conceptual que sustenta nuestra praxis permite entender a la Prevencin como educacin para
la vida, con posibilidades de promover la autoestima, favorecer el desarrollo de actitudes,
creencias y valores saludables. Desde nuestra perspectiva, mas all de la simple informacin
acerca de sustancias y efectos, prevenir es una posibilidad concreta de romper prejuicios, de
acompaar en la bsqueda de nuevas alternativas de comunicacin para sacar a la luz los
recursos de las personas y los grupos, y as obtener herramientas que permitan elegir libre y
reflexivamente una vida sana sin adicciones.
POR QU PREVENCIN EN LA ESCUELA?
Porque es uno de los principales agentes de socializacin junto con la familia y el grupo de
pares. Sabemos que en el perodo de vida de nios y adolescentes, la escuela ocupa un
escenario privilegiado en lo que atae a la fase de maduracin y a los cambios por los que
atraviesan los alumnos en esa etapa. Por otra parte, los docentes, preceptores y otros
integrantes de la escuela actan como modelos debido al contacto y a la cercana con los
estudiantes. Nuestra mirada se posiciona en la consideracin de los sujetos como seres
culturalmente situados en un contexto biopsicosocial que lo transforma y lo hace actuar en
consecuencia. Desde aqu es necesario definir el espacio en el cual estos sujetos de anlisis se
estn desenvolviendo. Frente a la actual crisis social, donde el poder hegemnico ajusta y
excluye socialmente a diversos sectores, el barrio y la comunidad son escenarios de lugares y
espacios de opinin y reflexin, desde los cuales se impugnan o ratifican diversas polticas
impuestas por el Estado. La escuela, por supuesto, no queda exenta de estos dualismos y desde
355
ella podemos reconocer conflictos que se trasladan desde otros mbitos.

El anlisis de la institucin escuela inserta en una sociedad en constantes cambios, nos
coloca frente a demandas sociales que han cambiado de manera ostensible y es bastante
evidente que el sistema educativo no ha sido capaz de adecuarse a ellas. Una educacin de
calidad, adems de cumplir con su objetivo especfico de difundir el conocimiento socialmente
vlido, debe responder a las demandas generales que la sociedad le plantea. Estas demandas, a
partir de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin, se ven plasmadas en los llamados
contenidos transversales dado que stos recogen las demandas y problemticas sociales y su
tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas.
En prevencin no se puede concebir el trabajo por fuera de redes y equipos multi e
interdisciplinarios que den apoyo y sustento al necesario intercambio, base del dilogo entre
disciplinas para ir hacia la transversalidad.
Toda organizacin incluye aprendizajes, ritos, rutinas, usos y costumbres, prcticas y
procedimientos como actividades necesarias para su mantenimiento. Las instituciones
educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto brindar enseanza y
asegurar aprendizaje. En nuestros proyectos de prevencin de las adicciones las prcticas
pedaggicas constituyen un elemento clave. Las prcticas educativas son extremadamente
complejas porque en ellas se articulan demandas sociales, polticas, deseos individuales,
cuestiones relativas a los saberes, los vnculos con la institucin, historia de los alumnos y un
sinfn de otras variables que estn presentes en cada uno de nosotros y en cada aula.
Compartimos el criterio de trabajar desde la prevencin positiva-indirecta, acentuando la
promocin de pautas saludables y de conductas constructivas, apuntando a promover un
sentido tico de la vida, el cuidado de la misma, la salud como valor y el compromiso con los
derechos humanos. Sin desconocer el aporte de los factores socioeconmicos y culturales al
fenmeno de la drogadiccin, se busca adems contribuir a la toma de conciencia de las
circunstancias que favorecen su desarrollo: el divorcio entre la familia y la escuela, la desercin
escolar, el aumento de la violencia, las necesidades bsicas insatisfechas, los problemas de
infraestructura comunitaria. Dado que los indicadores de prevencin surgen del anlisis de la
memoria colectiva de la comunidad en general, se busca la participacin activa de sectores
responsables del medio en el mbito de la escuela: asociaciones profesionales, artsticas,
deportivas, clubes, fundaciones. El profesor es un recurso central en la intervencin sobre los
problemas que normalmente enfrentan los alumnos. La importancia concedida al profesor para
promover la salud no se ha visto acompaada de trabajos que traten de dilucidar cul es el
proceso a seguir en la consecucin de esta meta, ni de dotar al profesor de los recursos
necesarios para alcanzarla.
El docente al poner en marcha proyectos innovadores en prevencin de adicciones, y verse
acompaado por los dems integrantes de la comunidad educativa siente satisfaccin personal con
la enseanza, de ah que el proyecto resulte beneficioso tanto para el alumno como para el docente.
Desde nuestro punto de vista, el recurso humano supera cualquier virtud de la tecnologa
interactiva y es imprescindible su presencia en cualquier instancia del proceso educativo.
Prevencin e Innovacin Educativa
La complejidad del proceso de innovacin entendida sta como germen de cambio, deriva
de su naturaleza poltica, sociocultural y comunitaria, demarcndose as de su estrecha y
elemental concepcin tcnica o burocrtica. Su naturaleza especfica alude a los procesos
institucionales y personales que hacen posible su ocurrencia. Decimos que la innovacin en
educacin es progresiva: porque la innovacin no se alcanza de forma instantnea o a golpes de
decreto; situacional: porque transcurre inmersa en un contexto determinado y va a ser generada
por los propios agentes del cambio; reconstructiva: porque supone una estructura en permanente
356
movimiento de idas y vueltas en retroalimentacin, es reconstructiva y situacional.

Los procesos de innovacin, para llegar a buen trmino, precisan de la apoyatura de
asesores, de la infraestructura necesaria, as como de la redefinicin de todos los estamentos
que puedan incidir en el proceso innovador. Nuestra propuesta en prevencin se basa
fundamentalmente en seguir los lineamientos que emergen de las tres ideas rectoras de la
innovacin en educacin: progresiva, situacional y reconstructiva. Nos proponemos estimular
la participacin creativa y sostenida en el tiempo a travs de la elaboracin de programas
preventivos gestados por los propios actores. Hoy creemos que existe la posibilidad de crear
instancias de prevencin ms all de la mera informacin y del protagonismo individual de los
ms jvenes. Superando el momento del especialista que informa, y el momento del joven que
reflexiona, podemos pensar en un tringulo que incluya y revalorice a tres componentes
esenciales. Las personas y los grupos, constructores de nuevos conocimientos. Los mediadores
sociales (profesores, lderes juveniles, profesionales) que actan ejerciendo intervenciones
eficaces. Los contenidos que integren saberes, ideas, conceptos, actitudes, hbitos, valores; que
permitan desarrollar habilidades sociales y personales para advertir las situaciones y factores de
riesgo de comportamientos adictivos en los jvenes (consumo recreativo de tabaco y cigarrillo,
y bebidas energizantes, por ejemplo). As, prevenir es una posibilidad concreta de romper
prejuicios, de acompaar en la bsqueda de nuevas alternativas de comunicacin para sacar a la
luz los recursos de las personas y los grupos, y as obtener herramientas que permitan elegir
libre y reflexivamente una vida sana sin adicciones.
TALLER INTERACTIVO CON DOCENTES DE NIVEL INICIAL.
Preparndonos para la accin
Nuestro equipo de trabajo ha realizado diferentes experiencias en prevencin de las
adicciones en el mbito educativo. La experiencia que transmitimos en esta oportunidad se
realiz en el mbito de un Proyecto de Extensin Universitaria, Prevencin de la
drogadiccin en el mbito educativo, subsidiado por la Universidad Nacional de San Luis.
En la institucin educativa en la cual se realiz este taller, previamente se desarroll una
capacitacin a travs del curso: Drogadiccin: un enfoque interdisciplinario, en el cual
participaron docentes del nivel inicial. No todos los docentes que participaron en el taller
realizaron dicho curso. Elegimos el taller como metodologa, porque consideramos que
participar es tomar parte de una tarea, comunicarse, intercambiar, reconocer y valorar lo que el
otro aporta; esto implica el interjuego de reflexin y experiencia, y la posibilidad de
comprometerse y recorrer el camino con los otros. La multiplicidad de factores que deben ser
considerados en el mbito de la prevencin en la institucin educativa determina que un
abordaje serio de la cuestin se plante como una propuesta abierta, susceptible de
correcciones y enriquecimientos. Nos propusimos instalar el dilogo con los docentes tras el
objetivo de que ellos pudieran, a su vez, transferir esta experiencia y generar un espacio para el
dilogo con los alumnos que les permitiera conocer la problemtica propia de su edad, sus
necesidades, temores, dudas, angustias, expectativas, inquietudes, tendiente a propiciar una
conversacin ininterrumpida con ellos que favoreciera la emergencia de una comunicacin
fluida y genuina. Participaron 14 docentes y el taller fue programado para tres horas.
Apertura. Se explica que hasta ahora hemos realizado una capacitacin sobre contenidos,
informacin, datos sobre Prevencin de las Adicciones en el mbito educativo y nos hemos
centrado en conocer esta problemtica con mayor profundidad. Se propuso una actividad
de taller para favorecer la interaccin, el intercambio a nivel vivencial, para que cada uno
exponga los sentimientos y emociones que esta actividad les genera y as conocer cmo cada
uno se prepara para iniciar una elaboracin de programas, proyectos, estrategias de
prevencin a nivel institucional.
357
Primera Parte: Formacin de Parejas y Entrevistas. Existen varias tcnicas para ayudar
a focalizar la situacin sobre la cual se va a trabajar, elegimos la entrevista reflejo, adaptando
el tiempo que requiere a solo 15 minutos. En esta tcnica, cada participante elige una pareja
para asistirlo en una entrevista sobre el tema a tratar; uno de los miembros entrevista al
otro, para luego intercambiar los roles entre la pareja. A lo largo de la entrevista, el
entrevistado tiene la oportunidad de explorar en profundidad sus sentimientos e ideas
respecto del tema en cuestin. El entrevistador por su parte, lo asiste a travs de preguntas
que clarifiquen y lo ayuden a ver los obstculos. Se repartieron cartulinas de distintos
colores y formas con la finalidad de que se conformaran las parejas de docentes segn las
coincidencias de color y forma de las cartulinas para entrevistarse entre s. La consigna para
la entrevista fue: Entre Uds. se realizarn entrevistas. Uno ser el entrevistado y el otro el entrevistador
durante 15 minutos para responder sobre: Identificar los diferentes obstculos y problemas que surgen para
poner en accin proyectos de prevencin. Se explica que el entrevistador con sus preguntas va a
favorecer que el entrevistado se ponga en contacto con sus sentimientos, ideas, dificultades
y obstculos para iniciar acciones de prevencin, pero que l no realiza comentarios ni hace
aportes. Luego se invierten los roles entre encuestador y encuestado y se contina durante
15 minutos ms. Cada entrevistador debe sintetizar en una frase escrita en una tarjeta el
resultado de su entrevista.
Segunda Parte: Sntesis de la Entrevista Individual. Se procedi a la lectura de las
tarjetas. Las frases se transcriben tal cual fueron escritas por los docentes: Qu podemos
hacer cmo adultos en la institucin frente a la problemtica de las adicciones? Concientizacin. Aunque
todo se derrumbe vuelva a intentar. Compromiso. Primer acercamiento a la problemtica de la Prevencin de
Adicciones en la escuela. Necesidad de trabajar con los padres sobre los lmites y el dilogo respecto a los
hijos. Trabajo comprometido e Interdisciplinario. Compromiso, amor, decisin poltica y social. Modelos
positivos con proyectos de vida. A las frases como sntesis de cada entrevista se agregaron
comentarios surgidos de los intercambios entre los participantes.
Tercera Parte: Entrevista Grupal. Un docente voluntario es entrevistado por el grupo total
de colegas quienes slo pueden realizar preguntas para guiar lo que el docente pueda expresar
respecto a las dificultades y obstculos para iniciar acciones de prevencin. Los integrantes del
grupo no pueden hacer comentarios, ni realizar aportes, ni crticas, ni dar soluciones a los
problemas planteados por el docente entrevistado. La docente que se ofreci en esta instancia
era una persona que por sus caractersticas personales aglutinaba y concentraba en ella misma
la interaccin, limitando la participacin de los dems miembros del grupo, por lo cual desde
la coordinacin se decidi entrevistar a dos docentes alternativamente.
Las preguntas y respuestas a la primera docente entrevistada fueron: 1-Crees que es posible
llevar a cabo un Proyecto de prevencin en la institucin? S, si estamos informados de la temtica
y de la implementacin de conocimientos en edades tempranas y 2-Aqu en el Jardn se podra hacer?
Habra que trabajar mucho ms con los docentes como lo hicimos con el Curso de Capacitacin que hicimos
con los docentes de la UNSL. Rescato la seriedad con la que fue abordado el curso que hizo que tuviramos
ganas de ir y de terminar. Algunos quisieron pero no pudieron cumplir con el horario o cumplir con la
asistencia. Los docentes somos muy importantes: modificadores, convocantes, movilizadores. Asimismo, las
preguntas y respuestas a la segunda docente entrevistada fueron: 3-Penss que podramos
considerar hacer un Proyecto? S, hay momentos en la vida que uno ve que se acercan problemticas y
los docentes tenemos que dar respuestas. Llegar a conformar no solo el espacio sino la capacitacin y el apoyo
poltico institucional educativo porque este es un problema generalizado. Uno cree que a uno nunca le llegarn
las cosas. Conozco gente que est alrededor mo con estos problemas. Se podran proponer talleres o
intervencin con los padres. Cuando nos enteramos que un alumno est con estos problemas no debe ser fcil
llamar a los padres y decrselo. Muchos padres no saben que su hijo es drogadicto.
358
Cuarta Parte: Torbellino de Ideas. Aplicamos la tcnica del torbellino de ideas, que
consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, fuente de innovaciones,
descubrimientos, o nuevas soluciones. Entendemos por imaginacin creadora, la capacidad
de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos de una manera distinta. El
torbellino de ideas tiene como objetivo, crear un clima informal despreocupado, sin crticas,
libre de tensiones, sin exigencias metodolgicas, donde existe mayor posibilidad de que se
den las ideas novedosas. Esta tcnica tiende a desarrollar la capacidad para la elaboracin de
ideas originales, estimula el ingenio y promueve la bsqueda de soluciones distintas. El
torbellino de ideas requiere de participantes con experiencia en trabajo en grupo. El grupo
total se dividi en pequeos grupos, con una consigna comn: que se comenten
espontneamente todas las ideas que les han surgido sobre el tema entre la entrevista
individual y la entrevista grupal. Duracin: 5 minutos. El grupo se concentr en la tarea, se
produjeron intercambios espontneos y hubo que interrumpir la conversacin cuando se
super el tiempo de una prudente espera.
Quinta Parte: Representacin Grfica de las Ideas. Con la finalidad de ordenar y
sistematizar las ideas surgidas en los grupos stas se graficaron en la pizarra utilizando
flechas y smbolos en funcin de las relaciones lgicas entre esas ideas en forma de
esquema, mapa lgico y otras alternativas. Al dar la consigna, los investigadores anotaron en
la pizarra ejemplos de smbolos que se podan utilizar (flechas, signos de pregunta, ms,
menos, figuras geomtricas) Duracin: 10-15 minutos.
Las representaciones grficas obtenidas fueron las siguientes:
359
Sexta Parte: a) Formulacin de preguntas y b) Formulacin del problema. Respecto a la

primera, a partir de la representacin grfica sobre la pizarra se solicita a los integrantes del
taller, que formulen interrogantes sobre las relaciones que se establecieron respecto al tema,
a las que deben responder los autores de cada esquema. Las preguntas realizadas a los
esquemas fueron:
Esquema 1: Capacitacin para quines? Es un obstculo no haber trabajado antes sobre algo
parecido, debemos estar informados todos para saber quienes seremos los involucrados para tener criterios
comunes entre padres y docentes.
360
Esquema 2: Cmo sera la Prevencin con los chicos? A travs de Talleres Alternativos, uso del
tiempo libre, arte. La dificultad est en los docentes, por la falta de compromiso, de tiempo, de espacio, de
recursos. Cmo hacer para que el compromiso sea real, de trabajo y con cumplimiento del horario (se dijo que
solo les queda disponible el horario de trasnoche).
Esquema 3: Negacin por parte de quines? Negacin del problema por parte de los padres y de
los chicos: en la casa no pasa esto. Quin se hace cargo del problema? He tenido alumnos de padres
drogadictos. Cmo encarar el tema? Hay que decirles a los padres sabemos que su hijo se droga?
Luego, a los efectos de trabajar la Formulacin del Problema se solicit que -teniendo en
cuenta las preguntas realizadas- formulen un problema que refleje la realidad de la institucin. El mismo debe
remitirse puntualmente a un aspecto o situacin que caracterice la institucin y adems debe expresar el deseo de
cambio. Este paso concluye con un diagnstico y focalizacin situacional. Esta etapa no se logr
acabadamente. Se fueron aportando ideas sueltas que no pudieron integrarse: indiferencia de
los padres y de la sociedad en general, ms la falta de una conciencia grupal entre los docentes
sobre la importancia de la prevencin en etapas iniciales de la escolarizacin. Se plante la
carencia de recursos institucionales para trabajar de manera eficaz.
Sptima Parte: Elaboracin de pautas y acciones para un Proyecto de prevencin en la
institucin educativa. A partir del diagnstico y focalizacin situacional se solicit que
se elaboraran pautas, ejes temticos, ideas directrices para trabajar posteriormente
en la concepcin de un plan de accin factible, realista, viable, que provea el camino
para la solucin del problema formulado. Pautas y acciones que se propusieron:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Organizar un grupo de lectura sobre el tema.

Previo a la lectura, realizar una encuesta a todos los docentes del establecimiento.
Realizar una encuesta a padres y tutores.
Estar preparados para un montn de sorpresas.
Dividir las tareas entre los diferentes niveles.
Realizar un muestreo en 2 o 3 salitas.
Organizar una charla para padres con los profesionales que dieron el Curso de
Capacitacin.
8) Convocar a las familias para un mayor compromiso.
Se acord con los docentes que el proyecto de prevencin de adicciones en el nivel inicial
debera ser puesto en prctica en un lapso de tres meses a cuyo trmino se reanudara la
actividad del taller interactivo a fin de evaluar los avances realizados. En todo momento, los
coordinadores de la actividad ofrecieron mantener un contacto permanente con la
institucin para brindar asesoramiento en la elaboracin y puesta en marcha de los
proyectos que el grupo de participantes del taller considere necesario implementar.
PRCTICA EN UNA INSTITUCIN PBLICA EDUCATIVA
Con la finalidad de aproximarnos a la institucin, para conocer su organizacin y
funcionamiento, asistimos, invitados por la directora a una Jornada de Puertas Abiertas de la
que participaron docentes, padres y alumnos. La Directora abre la Jornada relatando la historia
de la Institucin desde sus comienzos, hace 20 aos. Se organiza el primer nivel de la EGB3
con modalidad para adultos y docentes voluntarios. Al ao siguiente se incorpora el segundo
nivel y son designados todos los profesores, luego se suman docentes especiales con formacin
psicolgica, pedaggica y de asistencia social. En un principio, los alumnos provenan de una
institucin estatal, una Colonia Hogar para nios y jvenes con dificultades socioculturales,
361
posteriormente se abri a los alumnos de toda la comunidad que llega desde barrios alejados.
La planta docente es de 28 docentes; con alumnos de ambos sexos y de variadas edades,
entre 25 y 40 aos. Se instituye la figura del voluntario porque a los alumnos se les tena que dar
ms y brindar otras actividades. Se incorpor una docente de gimnasia y de msica. Se cuenta
con un equipo psicopedaggico integrado por un psiclogo y un pedagogo. Se asiste a un
grupo de alumnos a la maana y a otro a la tarde. El perfil de los alumnos se describe como
aquellos que no presentan retraso mental ni deficiencias sensoriales o motoras pero han tenido dificultad para el
aprendizaje escolar. En sus orgenes el nivel socioeconmico de los alumnos era muy
carenciado; pero a raz de que reciben alumnos repitentes la composicin del alumnado
actualmente se presenta ms heterognea. Se reconocen como algunas causas de estas
dificultades acadmicas: ingreso tardo, repitencias, abandono escolar, desinters por el
aprendizaje, bloqueo emocional, inmadurez psicopedaggica, dificultades en el manejo de la
agresin el medio familiar disfuncional, la falta de estimulacin familiar para el desarrollo
integral de la personalidad, subnutricin y cuidados mdicos insuficientes, falta de lmites y de
apoyo escolar en el hogar. El eje del Proyecto Institucional son los valores y la apertura de
servicios hacia la comunidad. El lema de la institucin se podra sintetizar en la siguiente frase:
Confiamos en las semillas de resiliencia en el corazn de nuestros alumnos a pesar de los golpes y heridas
vividas. En las actividades que se proponen se busca que los alumnos tengan un proyecto de
vida. Se tiende a una convivencia de respeto y de intercambio transformador. Se hace hincapi
en recuperar valores y en la capacidad de resiliencia. Desde esta perspectiva la tarea educativa
apela a la capacidad de reaccionar y sanar, en educar integralmente, involucrndose desde lo
afectivo. Se acepta incondicionalmente a la persona real del alumno para acompaarlo a resistir
la adversidad y construir positivamente su propia vida hacia el futuro. Hay 104 alumnos
inscriptos, pero a la escuela asisten 80. No cuentan con un rgimen de amonestaciones, pero s
hay un rgimen pedaggico donde constan los lmites. En relacin a este tema la directora
expres A veces se discute que esta escuela no es para todos los chicos. En esa oportunidad, la
directora nos consulta por un caso problemtico, un chico de 15 aos internado en una
comunidad teraputica, vena a clase re-drogado, no sabamos qu hacer con l. Hay otros alumnos
que estn implicados en la problemtica del consumo de drogas. En algunos casos la justicia
orden la internacin de esos chicos y se les interrumpi temporariamente la escolarizacin.
Desde la internacin lo derivan a la escuela para que el alumno pueda seguir el programa de
estudio dos veces por semana, pero ese tiempo es demasiado reducido para el apoyo escolar
que ellos necesitan. La escuela est en contacto permanente con la familia de estos chicos.
Entre los alumnos hay algunos que estn en la crcel y otros que han sido alumnos, pero estn
internos en la penitenciara por problemas de drogas. Muchos alumnos provienen de hogares
con padres separados. Se cuenta con muchas familias ensambladas, integradas con hijos de
diferentes padres y madres. Son numerosas las familias monoparentales. El rendimiento
acadmico de los niveles EGB 1 y EGB 2 es adecuado. El proyecto requiere no trabajar con
ms de 15 chicos en el aula. En la metodologa de la enseanza se sigue la modalidad de
adultos a partir de los 15 aos en base a una seleccin de contenidos. Se les brinda atencin
personalizada, respetando el propio ritmo de desarrollo. Se trabaja con un sistema de etapas y
de fichas por lo que a los alumnos se los puede promocionar al curso siguiente a mediados de
ao si alcanzan las expectativas de logro de un curso. Se trabaja en el diagnstico de los
alumnos a partir de las actividades realizadas por maestras con formacin especial. Se han
instaurado una serie de Proyectos Especiales para favorecer la contencin del alumno en la
institucin: Tareas Complementarias, Padres a la Escuela, Visitas Domiciliarias,
Compromiso Pedaggico. Se cuenta con una lista de espera de 30 menores con dificultades
para continuar sus estudios por problemas de repitencia o abandono escolar. Se menciona el
Anteproyecto para la implementacin del Nivel Polimodal y la construccin del edificio
362
propio para el nuevo ciclo lectivo. Acordamos con el quipo docente trabajar en una primera
etapa con los padres de los alumnos. Se elige utilizar la modalidad de Grupo de Reflexin.
GRUPO DE REFLEXIN CON PADRES.

Escuchar a la familia para ayudar a los Adolescentes
Esta experiencia se realiz en una escuela pblica, mixta del Nivel EGB3 con los padres de
los alumnos. La duracin del Taller demand 2 horas y participaron 14 madres y 2 padres. En
la coordinacin particip un psiclogo y una docente universitaria en Toxicologa que participa
en el Programa de Prevencin de Adicciones en el medio educativo.
Primera Reunin Se organizaron cinco (5) grupos de tres (3) personas cada uno; un grupo
se form con cuatro (4) miembros. Se trabaj en Grupos Pequeos bajo la consigna de
dialogar entre los padres para seleccionar una o dos preguntas sobre temas relacionados con
problemas relativos al consumo de txicos; y sobre alguna situacin, un momento difcil,
ocurrido en el mbito de su conocimiento. Algunos padres escriben, otros hablan y opinan. A
continuacin cada grupo oraliza las preguntas que seleccionaron y plantean alguna situacin.
Los coordinadores escriben las preguntas y las situaciones en el pizarrn. Se oralizan las
situaciones problemticas seleccionadas.
Las preguntas que se formularon fueron: Cmo ayudar a nuestros hijos ante la sospecha de consumo
de drogas o de sntomas? Cmo saber si nuestros hijos consumen? Cmo saber si lo hacen por rebelda?
Cmo actuar cuando nos dicen ya soy grande, dan portazos, hacen lo contrario de lo que uno dice; siguen el
consejo de los pares; o no escuchan a los padres?
Las situaciones que se plantearon fueron:
Hijos en contacto con otros chicos del barrio que usan pegamento; se juntan en el
Cyber o en el ftbol Cmo ayudarlos?
Una madre dice que acompaa a un sobrino alcohlico al Hospital de Salud Mental. Se
sintetiza como Pariente alcohlico con tratamiento por adicciones.
363
Problemas de aprendizaje escolar: chicos repitentes, no aprenden, no les queda nada en la

cabeza, no quieren hacer la tarea, quieren abandonar la escuela. Cmo darse cuenta?
Cmo ayudarlos?
Una madre plantea el problema de un sobrino que consume drogas y no recibe
tratamiento. Cmo se lo puede ayudar? Dnde concurro?
Problemas de los chicos con la polica. Creen que esto se da por las malas juntas; la
abuela lo ve raro; a veces no se cmo actuar cuando miente y no hace caso.
Problemas en la descendencia a causa de la droga, el alcohol de los padres, la medicacin
irresponsable durante el embarazo.
Madre que tiene un hijo de 14 aos internado en una Comunidad Teraputica para
Adictos a drogas.
Familia que consume alcohol y drogas que se resiste a reconocer el problema.
Luego de la exposicin de las situaciones el grupo total elige trabajar sobre la situacin Cmo
darse cuenta que el hijo consume. Se trabaja en grupo total estimulando los comentarios y las
opiniones. Ante la pregunta directa de los padres hacia el coordinador sobre las evidencias de
consumo txico en adolescentes ste les plantea la siguiente pregunta Cmo se dan cuenta
que un chico tiene fiebre? Qu hacen para saberlo? Los participantes se sorprenden ante la
pregunta, expresando que ellos esperaban que los coordinadores nos dieran una clase sobre cmo
darnos cuenta de que se drogan. Ante el silencio de nuestra parte se ren y se animan a responder:
Est molesto; se mueve; est caliente; nos acercamos; le miramos la cara; le tocamos la frente.
A partir de cada una de estas expresiones se trabaja en la importancia de la observacin
permanente y continua de los hijos como manera elemental para obtener conocimiento
acerca del crecimiento, del desarrollo y la evolucin de su personalidad. Por analoga, se
utiliza la imagen del nio con fiebre para describir las caractersticas de un joven con
problemas por ingesta de txicos y la actitud de acercamiento y de observacin de los
padres. Los coordinadores responden las preguntas y aportan la informacin adecuada.
Los principales comentarios respecto a la situacin planteada se centraron en la posicin de
los padres frente a los hijos en el hogar, lo que se sintetiz en dos frases: A veces se dan
cuenta antes otras personas y no los padres. Los padres son los ltimos en saber.
De las observaciones de la actividad se infiere que el grupo de padres se sostuvo interesado
y activo. Se expresaron motivaciones personales relativas a dificultades de pareja, duelos
(hijos fallecidos, el suicidio de un hijo adolescente, la discapacidad de otro hijo), carencias
econmicas, soledad y falta de ayuda para la crianza de los hijos, todo lo cual completa el
conocimiento previo que se tena sobre la poblacin de la institucin.
Segunda Reunin La actividad se desarrolla en la escuela descripta con idnticos
coordinadores. Asisten 19 personas, 4 varones y 15 mujeres, dos nios, un beb. Duracin:
2 horas. En el primer momento del grupo los padres expresan de manera espontnea sobre
lo que ellos sienten al volver a la escuela como padres y ocupar un banco en un aula. El
coordinador escribe en el pizarrn: Los padres en la escuela. Se recuerdan algunas ancdotas
escolares y se da un clima amigable y familiar. En torno a esto se habla de la presencia de
los padres en esa escuela en referencia a los problemas de sus hijos. Un padre varn dice
que la madre abandon a sus hijos, que l est a cargo de la crianza y que tiene muchas
dificultades en el hogar, que hay momentos que no sabe cmo actuar y que le cuesta
mantener los horarios y las obligaciones laborales para llevar a cabo conjuntamente las
tareas con los hijos. Sobre los padres en la escuela una madre dice que viene a ver como anda
su hijo, que le gusta venir a la escuela. Un padre dice que est siguiendo al hijo porque repiti
dos aos, siente que por trabajo no lo acompa lo suficiente al hijo y que quizs le falt
364
afecto de su parte, que ahora lo quiere acompaar. Una madre dice que cuando ella empez
a trabajar fuera de la casa el chico sinti su falta. El Coordinador plantea la pregunta
Cundo se los puede dejar solos a los chicos?. Las madres son las que primero dan opiniones y
en todo momento sealan las dificultades que tuvieron que atravesar cuando debieron dejar
la casa y los chicos para ganarnos el pan. Plantean que los problemas que el chico tiene en la
casa tambin los tiene en la escuela, sobre lo cual el coordinador seala acerca del vnculo
familia-escuela. De esta manera, se identifica el primer problema, a propsito de lo cual el
coordinador escribe en el pizarrn A veces los problemas no resueltos de la casa se llevan a la
escuela. Un padre que tiene tres hijos abandonados por la madre, plantea que ella ni siquiera
los llama y que los chicos vienen a esta escuela porque repetan los grados y aqu estn
saliendo adelante. l se siente impotente frente a cosas de mujeres; dice que para l es muy
duro guiar a los chicos. El coordinador escribe en el pizarrn: Ser pap y mam es muy
difcil. Se establece una relacin entre las dificultades de los dos padres varones que se
sienten sobrepasados en su funcin monoparental. Otra madre viene a acompaar al hijo
que es repitente, el hijo le recrimin que ella nunca iba a la escuela por trabajar, dice que a
esta escuela viene contento y que tiene mejores notas. El coordinador escribe en el pizarrn
El hijo pudo hablar y la mam pudo escuchar. En un momento el coordinador interviene
diciendo que se puede escuchar cuando se est ms tranquilo y confiando en que lo que se
dijo puede ser comprendido por la otra persona. Otra madre dice que tiene 5 hijos que le
cost mucho criarlos y que sali adelante con la ayuda de un Centro de Ayuda al
Adolescente. El coordinador escribe en el pizarrn Cundo es el momento para
consultar? Se destaca la importancia de una consulta profesional a tiempo. Una madre habla
de la importancia de la familia unida y de la influencia de los problemas de pareja en el
comportamiento de los chicos. Otro problema que expone una madre es que su hijo no
quiere estudiar no quiere estudiar porque l quiere ser grande y puede ser que influya el modelo del padre
que no lo apoya porque l no termin el primario. Otra madre plantea que ella es madre y padre,
que el nio es repitente y que es muy confidente con ella, que el nio ha mejorado su
rendimiento escolar desde que est concurriendo a una ONG y aprende otras actividades.
El coordinador escribe en el pizarrn: La importancia de encontrar un lugar, un oficio y
una ayuda para la crianza. Otra madre plantea que el hijo es repitente con problemas de
aprendizaje y de maduracin y opina que las escuelas de la ciudad estn para los que siguen el
ritmo, al que no puede lo dejan afuera. Este comentario posibilita hablar de las consecuencias de
la exclusin y los efectos de la marginacin social. Desde la coordinacin, se explica sobre la
situacin emocional del alumno repitente que acumula sentimientos de fracaso, de
impotencia y del beneficio de poder realizar un cambio a tiempo para ayudarlos a
reencontrar capacidades y nuevos recursos personales. Se conversa sobre que estos chicos
se aslan y esto los perjudica porque quedan solos con su problema. Es importante poder
detectar cuando esto sucede para preguntarse cmo ayudarlos. Se subraya que el
acompaamiento de los padres en la casa y en la escuela es fundamental, por ejemplo,
hacindoles saber a los chicos que ellos se dan cuenta que hay veces que no pueden estudiar
y no slo que no quieren estudiar. Ante los interrogantes de Por qu son repitentes? Hay
una sola causa? los padres se responden: pasan muchas horas en la escuela y no pueden aprovechar
ese tiempo. A lo que se agrega que hay violencia en la casa y tambin violencia en la escuela:
a mi hijo lo amenazan con pegarle a la salida de la escuela.
Esta experiencia de trabajo con padres en Grupo de Reflexin muestra cmo la actividad
grupal requiere estar abiertos y atentos a la produccin del grupo que sigue un ritmo siempre
azaroso e imprevisible. Lo importante es que se puedan destacar los aportes de los
participantes en sus contenidos emocionales y conductuales y que las situaciones individuales
se puedan vincular con los aspectos sociales.
365
TALLER INTERACTIVO CON PADRES.

Cmo nos estamos comunicando con nuestros hijos?
Esta experiencia se realiz en una Escuela pblica, mixta del Nivel: EGB3 y Polimodal. La
duracin del Taller demand 2 horas y participaron 15 madres. En la coordinacin particip un
psiclogo acompaado por otro colega miembro de la institucin educativa ms una docente
universitaria en Toxicologa que participa en el Programa de Prevencin de Adicciones en el
medio educativo. La finalidad de la actividad que se describe fue la de analizar distintos
aspectos sobre los problemas en la comunicacin con los hijos adolescentes, partiendo de la
queja frecuente y compartida sobre las dificultades que limitan la calidad del dilogo entre ellos.
La metodologa apunta a procurar la gestacin de un espacio de conversacin en grupo entre
los padres y los coordinadores que sirva de experiencia transferible hacia otras oportunidades
de dilogo. Los coordinadores tuvieron como funcin: alentar las preguntas, aportar
esclarecimiento, marcar las distorsiones, ampliar la informacin.
Las premisas de las que se parti para proponer la actividad de este taller fueron las
dificultades para la comunicacin entre jvenes y adultos. Los disparadores que se presentaron
se pueden sintetizar de la siguiente manera: Cmo digo lo que quiero comunicar a mis hijos?
Cmo nos estamos comunicando con nuestros hijos? Cmo valorar las distintas formas que
se utilizan para la comunicacin entre padres e hijos adolescentes: palabras, gestos, modales,
ruidos, gritos, llantos, risas, chistes, malas palabras, mutismo? Cmo rescatar el mensaje de
un adolescente a sus padres en medio del ruido? De qu manera podemos realizar cambios
favorables en la comunicacin con nuestros hijos?
Apertura. En el primer momento se realizaron las presentaciones de los participantes y los
coordinadores, en este caso no tenan ninguna experiencia anterior de conocimiento de los
padres de los alumnos en la escuela. Se plante el objetivo de la reunin en trminos de
identificar las dificultades en la comunicacin entre padres e hijos y procurar la bsqueda de
las mejores posibilidades de establecer el dilogo con los hijos pberes y adolescentes.
Desarrollo. Se solicit a cada uno de los padres que eligieran una imagen caracterstica de
los problemas de comunicacin que tenan frecuentemente con sus hijos adolescentes.
Entre los miembros del grupo seleccionaron las imgenes y situaciones problemticas ms
representativas de los problemas de comunicacin entre padres e hijos. Las situaciones ms
repetidas fueron: no me escucha cuando hablo; contesta con monoslabos, contesta con sonidos
guturales; pega portazos, mira para otro lado, dice que conmigo no se puede hablar, no hables en
plural siempre me tratas igual que a mi hermano. El grupo se entusiasm con la tarea realizando
comentarios, provocando risas y algunas dramatizaciones. Las imgenes seleccionadas se
graficaron en la pizarra y se analizaron utilizando el modelo clsico de emisor-receptor para
establecer las posibles variables que afectan y/o favorecen una buena calidad de
comunicacin. Frente a las situaciones conflictivas se alent a pensar en otras posibilidades
de resolucin de los problemas. Las variantes que se propusieron abarcaron desde una
mayor dedicacin de tiempo para estar con los hijos, la espera por parte de los padres para
captar el momento ms propicio para disponerse a conversar, hasta la consulta a un
profesional para que pudiera asesorar a los padres que no logran superar los problemas.
Con la finalidad de concretar las imgenes sobre las que se analizaron las situaciones
conflictivas se elaboraron afiches con dibujos y escritos. Los participantes se dividieron en
pequeos grupos para elaborar mensajes destinados a los hijos. Uno de los dibujos mostr
la figura de un adolescente que tiene en una mano un cigarrillo y en la otra una botella, y
entonces piensa: Si bebo me pierdo, y pierdo el control de mi cuerpo. En casa me gustara verme as, me
gusta el bsquet, si fumo me limita mi cuerpo. En el mismo afiche, la figura de la supuesta madre
del joven dice: Abrigate, no fumes, no te emborraches, cuidate, no te hagas dao, priorizate, querete,
366
contame, te escucho, eleg bien a tus amigos, distingu cual te hace bien y cual mal, respet a quienes estn
con vos; ojal no seas el chico de este afiche.
Cierre. El final de la tarea grupal se centr en la discusin e intercambio sobre los mensajes
de los afiches. Entre los participantes surgi la idea dar a conocer los afiches exponindolos
en las aulas para posteriormente realizar una actividad con los alumnos. Entre las
sugerencias aportadas se decidi que se tomaran los mensajes como disparadores para la
conversacin entre los adolescentes y los Preceptores.
La ilustracin de las prcticas de prevencin que hemos realizado en el mbito educativo
aporta una aproximacin a un modo de concebir la prevencin y su puesta en accin utilizando
los recursos propios de la comunicacin y de la interaccin. Ello demuestra que no puede
atribuirse la falta de trabajo en prevencin en el interior de las escuelas solo al factor
econmico. Creemos que el recurso humano es insustituible, sobre todo si se trata de prevenir
adicciones las que son un testimonio del debilitamiento de los vnculos humanos y del
intercambio emocional entre las personas.
BUSQUETS, M. (1993) Los temas transversales Madrid. Santillana.
DABAS, E. (1998) Red de redes. Buenos Aires. Paids.
MGUEZ, H. (1998) Uso de sustancias psicoactivas. Investigacin social y prevencin comunitaria.
MILN, T.; CALDERONI, A.; RESSIA, I. y RUIZ, M. (2000) Prevencin de la drogadiccin en
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MILN, T.; CALDERONI, A.; CABRERA, I. y SALINAS, E. (2001) Una propuesta
Multidisciplinaria transversal para la prevencin de adicciones en el mbito escolar. Revista
Intecontinental de Psicologa y Educacin, Universidad Intercontinental. Mxico.
VIII, N 1. Pg. 67-71.
367
Captulo 27
LA JUEGOTECA.
Estrategias de intervencin en contextos vulnerables
Graciela.Paolicchi
INTRODUCCIN
El presente trabajo expone una investigacin, llevada a cabo por nuestro equipo, en la cual
se propone un enlace mediante el Programa de Extensin Universitaria Juegotecas Barriales,
que se ocupa de la capacitacin de padres y la supervisin de la tarea en programas municipales
comunitarios o en el mbito escolar, y de la creacin de juegotecas en zonas carenciadas con
poblacin vulnerable. Consideramos a las juegotecas como espacios especiales para jugar y
aprender, lugar privilegiado de encuentro ldico entre el nio y los juguetes, que excede lo
puramente recreativo para constituir espacios de promocin de la salud siempre que la
comunidad asuma un compromiso participativo para con ellas.
Entendemos la capacitacin como vehculo para modificar las actividades del sujeto en la
vida cotidiana y, concretamente, para que puedan desempearse en las juegotecas; observamos
que la misma capacitacin tuvo un efecto en las personas que la recibieron respecto de su
actividad ldica con sus propios hijos y los niveles de agresin hacia ellos, y a partir de all nos
propusimos investigar estos aspectos. Observamos que los sujetos capacitados se ubicaban en
un rol protagnico con respecto al aprendizaje, generaban un proceso grupal de conocimientos
y efectos de diversos niveles que suponan mayores posibilidades de reflexin sobre la relacin
con sus hijos, producindose modificaciones subjetivas. Durante el desarrollo de nuestro
trabajo detectamos que se internalizaron nuevas modalidades de experiencia actualizndose
situaciones pasadas que adquirieron una nueva dimensin.
DEL JUEGO A LA JUEGOTECA
La palabra ludoteca deriva del latn ludos: juego, fiesta, y theca: caja, local para guardar
algo. Pero la juegoteca es ms que un local para guardar algo, no es un depsito de juguetes; su
objetivo es estimular al nio y a su familia a jugar, ofreciendo un espacio y juguetes
preclasificados, juegos y actividades de entretenimiento, los que son coordinados por
animadores, educadores, recreacionistas, quienes deben ser preparados para tal funcin.
Partimos del concepto del juego como aquella actividad que posee un valor insustituible como
posibilitador de la organizacin psquica, as como promotor de salud. Esta actividad es realizada
por todos los nios de todas las culturas y desde el comienzo de la evolucin humana. Ha habido
hallazgos arqueolgicos de juguetes prehistricos, tambin se ha observado que en distintas pocas
los juguetes son similares: muecas, soldaditos, objetos para rodar, para transportar.
El jugar tiene un tiempo y un lugar. Un lugar que no es exclusivamente interior o exterior,
que permite generar diversas potencialidades: desde la creacin mgica del mundo donde el
nio encuentra lo que desea, luego los diversos momentos que implican un ir y venir por parte
de la madre hasta que l pueda incorporarla en sus juegos, y finalmente alcanzar la posibilidad
de establecer relaciones grupales. Todo este proceso supone la creacin de un objeto y la
posibilidad de su destruccin para constatar su permanencia; es decir, en sus comienzos el
jugar es hacer, como intento de dominio de aquello que el nio advierte como exterior.
Cada nio tiene su modo creativo de jugar, su ausencia condicionar su desarrollo de
experiencias que se incluyen en el mbito de la cultura.
En las situaciones patolgicas del vnculo madre-hijo por desorganizacin familiar,
368
condiciones de precariedad social o ausencia de adecuado sostn de la dada se generan

perturbaciones en el proceso de constitucin subjetiva, interfiriendo en el proceso de
identificacin y la instauracin de la autoridad parental. En un futuro surgirn conductas
ligadas a la bsqueda de placer inmediato, donde la sublimacin y lo simblico tendern a ser
sustituidos por lo concreto, en una bsqueda desesperada de reencuentro con el objeto que se
trata de tomar an a riesgo de la propia vida.
El trabajo con las familias de los nios que asisten a las juegotecas parte de la concepcin de
la familia como estructura inconsciente con modos relacionales de parentesco que ubican en
distintos lugares y con distintas funciones a sus miembros. Es el ambiente facilitador que
conforman la madre, el padre y dems familiares junto al ambiente social los que permiten que
el nio realice el pasaje de la dependencia hacia su autonoma. De esta forma, el desarrollo del
nio se ir complejizando, ya que ste ampliar su espacio social e incrementar las
posibilidades de inclusin de nuevos aspectos que la sociedad propone.
Entre los principales objetivos de la juegoteca podemos destacar que:
1) Ofrece un espacio, un tiempo y un medio para lo ldico.
2) Privilegia el juego y ste interviene en el desarrollo psquico, intelectual y fsico.
3) Permite rescatar las tradiciones y costumbres de cada comunidad.
4) Posibilita la interaccin entre los nios y sus familias.
Consideramos importante concientizar a los docentes acerca del rol fundante del juego ya que
habitualmente ste es subestimado. En general, se destina al personal docente para la instalacin
y puesta en marcha de las juegotecas, cuestin que suele dificultar el mantenimiento de la tarea,
porque ellos no la sienten propia y no cuentan con programas de capacitacin oficiales.
De esta forma, se busca contribuir capacitando a los facilitadores de juego para ampliar la
red de juegotecas y que puedan mantener la tarea, para as garantizar las condiciones tendientes
a la constitucin, desarrollo y socializacin del sujeto.
Consideramos que la capacitacin de los recursos humanos permite fomentar la relacin
entre la Universidad y otros organismos estatales para vincular al sector acadmico al desarrollo
de programas sociales que proponen acciones preventivas en situaciones donde est en riesgo la
salud psquica del nio.
La que en este trabajo denominamos juegoteca adquiere diferentes modos segn el
idioma: ludoteca, juegoteca, guambrateca, brinquedoteca, lekotec, toy library, toy loan,
ludotheque, joujotheque.
Existen diversos tipos de juegotecas:
Hospitalarias: tienen por objetivo mejorar la estada del nio internado o se organizan en
los consultorios externos de atencin de enfermedades graves.
Circulantes: funcionan dentro de un vehculo adaptado y, como pueden situarse en
diferentes puntos geogrficos, posibilitan que muchos nios las utilicen. En Mendoza
existe una experiencia dentro del proyecto mvil nio; en San Pablo (Brasil) se
organiz el programa onibus ludicidade y en otros estados de ese pas se desarrolla el
proyecto alegra de crecer-jugando y aprendiendo.
Escolares: funcionan en los espacios de las escuelas y generalmente son sostenidas por el
Estado.
Teraputicas: dirigidas a superar dificultades especficas: deficiencia mental, visual,
auditiva, dificultades escolares, etc., aprovechando las oportunidades que ofrece la
actividad ldica.
369
De investigacin: son aquellas instaladas en las universidades, con el objetivo de realizar

investigaciones y formacin de recursos humanos. En la Universidad de San Pablo se
desarrollan investigaciones sobre juego, juguetes y ludotecas, en las reas de Psicologa,
Pedagoga y Sociologa. La brinquedoteca de la Universidad Federal de Santa Mara desarrolla
investigaciones dentro del Ncleo de Desarrollo Infantil y del Centro de Educacin.
Comunitarias o barriales: funcionan dentro del radio del barrio y tienen, entre otras
funciones, el intercambio social y el desarrollo cultural. Toman al juego como vehculo
para realizar transformaciones en poblaciones vulnerables. Preservan las costumbres y
tradiciones propias de la comunidad.
La juegoteca deviene un espacio de prevencin debido a que con su accionar tiende a evitar
que se produzca un dao o vulneracin de un derecho, devolvindole protagonismo al nio: le
brinda un lugar como tal.
Asimismo, se convierte en un lugar de promocin de salud en tanto el juego permite el
desarrollo integral de las diferentes capacidades del nio, tales como las afectivas, creativas,
intelectuales, motrices. A su vez, es un lugar de proteccin de la salud en tanto el jugar
resguarda a los nios de situaciones consideradas de riesgo. En este sentido, la ausencia de
juego podra producir la prdida del despliegue de la fantasa y del mundo de juego infantil, dos
aspectos que tienen un importancia fundamental, ya que les permiten a los nios crear un
orden propio ante las distintas dificultades que se pudieran presentar, un espacio en el que
deben estar protegidos por los adultos.
ESTADO ACTUAL DEL TEMA PROPUESTO
Las juegotecas han aparecido en los ltimos tiempos como un recurso para lograr la
contencin adecuada y para estimular funciones psquicas que hacen a un desarrollo saludable.
Probablemente, las primeras juegotecas o ludotecas se originaron a partir de proyectos para
atender nios con discapacidades varias y como un servicio de prstamo de juguetes. As
surgieron las Toy Loan, en EE.UU. (1934), y las Lekotek, en Suecia (1963). En la dcada del
60, por iniciativa de UNESCO, se fundan en hospitales, crceles, centros comunitarios,
escuelas, etc., en varios pases, en particular europeos, con la finalidad de favorecer el
desarrollo saludable de los nios.
En Latinoamrica surgen en los 70 con proyectos en Brasil, Uruguay, Per, Argentina, Cuba
y Costa Rica, entre otros. A partir de ello, surgieron organizaciones latinoamericanas de
juegotecas constituyendo un movimiento ludotecario regional. Mediante sus informes, se
considera que, por ejemplo, en Brasil el pas que ms proyectos ha desarrollado en este
sentido, existen actualmente unas 350 ludotecas. En Colombia, en la dcada del 80, ya se
contaba con experiencias apoyadas por la Flalu Federacin Latinoamericana de Ludotecas,
en 90 centros del proyecto Una ludoteca para ti fueron creadas ludotecas comunitarias.
Posteriormente, se implementaron proyectos tanto a nivel pblico como privado dirigidas a
poblaciones en riesgo social en el marco general de un plan nacional de recreacin.
En Costa Rica en los Centros Recreativos Arco Iris, se form una red de seis ludotecas, en
Cuba se formaron junto a los Crculos Infantiles y bibliotecas, en Uruguay se crearon a travs
de grupos de recreacin para centros comunitarios, plazas y otros espacios pblicos. En Per
funcionan actualmente en barrios de extrema pobreza, dentro de planes estatales dirigidos a
nios en situacin de calle y nias ex prostituidas.
En la Ciudad de Buenos Aires funciona un Programa de Juegotecas Barriales, que depende
de la Direccin de Niez de la Secretara de Desarrollo Social. Su actividad se realiza en
centros culturales, bibliotecas y comedores de diferentes barrios de la Capital, convocando a
chicos de entre 3 y 13 aos para participar de actividades recreativas y ldicas. Cada encuentro
dura dos horas; en algunos casos se realiza de lunes a viernes en tanto que en otros funciona
370
slo dos veces por semana. Los nios comparten un tiempo y los docentes ponen a prueba la
capacidad de invencin, incentivan el trabajo grupal e intentan enriquecer el desarrollo
intelectual de cada uno. Si bien son abiertas, estn dirigidas a nios que viven en condiciones
precarias ofrecindoles un espacio de contencin, para que por medio del juego tomen
conciencia acerca de cules son sus derechos. La idea es utilizar el juego como una herramienta
que desarrolle el pensamiento, afiance los vnculos y evite que muchos chicos pasen sus horas
libres en la calle.
En el ao 2000 se puso en marcha un proyecto de juegoteca destinado a los nios del barrio
de Villa 15 y Ncleo Habitacional Transitorio, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
llevado a cabo por miembros del equipo profesional del Centro de Salud y Accin Comunitaria
N 5, perteneciente al rea Programtica del Hospital D. F. Santojanni, en cogestin con otras
dos instituciones. Segn se informa, el resultado de la experiencia es satisfactorio en trminos
de promocin de la salud en el rea abarcada.
En el terreno ms especfico de la discapacidad, algunas organizaciones han desarrollado
valiosas experiencias en nuestro medio. Entre otros ejemplos, recientemente se puso en
funcionamiento una juegoteca destinada a nios ciegos y disminuidos visuales, concebida como
un espacio para jugar y aprender en familia, que funciona en la Biblioteca Argentina para Ciegos,
en la ciudad de Buenos Aires. Se considera que en este espacio podrn experimentar, desplazarse
con toda libertad, utilizar juguetes especialmente adaptados y, lo que es fundamental, compartir
situaciones en las que puedan aprender, tanto de s mismos como de los dems.
Se destinaron becas a la poblacin adolescente que se encuentra inserta en distintos
programas estatales: Egresados de los programas Juegotecas y Piedra Joven, de la Direccin
General de Polticas Sociales de la Subsecretara de Promocin y Desarrollo Comunitario.
Incluye tambin a adolescentes que pertenecen a otros programas: talleres comunitarios, talleres
en el Bajo Flores, CAINA, Puerto Pibes, CAF, entre otros. Son adolescentes de entre 12 y 21
aos que han estado o estn en situacin de calle.
Segn datos de UNICEF, de julio de 2002, en la localidad de Calama, Chile, se realiz un
programa que evit el suicidio de 150 nios y adolescentes: Las principales causas de los
intentos de suicidio son la violencia intrafamiliar, el aumento del consumo de alcohol y drogas,
la carencia de una adecuada red socio-familiar entre los inmigrantes, las marcadas diferencias
sociales, la falta de insercin en grupos de referencia positiva, la falta de espacios de
entretencin y estilos de comunicacin familiar inadecuados.
En Uruguay, segn UNICEF, casi la mitad de los nios de entre 4 y 11 aos no tiene
ningn libro en su casa, y la falta de materiales didcticos est fuertemente asociada a la
pobreza. La inversin en libros y literatura infantil desde los primeros aos representa un
aporte eficaz para mejorar los aprendizajes, apuntando a atenuar los fenmenos de la
inasistencia, repeticin y desercin escolar. Asimismo, acercar a los nios al universo de la
literatura constituye una apuesta a su creatividad, expresin e imaginacin: en suma, la
posibilidad de que conozcan y construyan nuevos mundos.
UNICEF ubica a los nios norteamericanos como esclavos de los medios, ya que en
promedio dedican 6 horas y 43 minutos por da a los medios electrnicos. Ese tiempo se reparte
entre televisin, computadora juegos e Internet y lectores de discos compactos. El uso de estos
medios es siempre una actividad en aislamiento, segn afirma la Kaiser Family Foundation.
En la Argentina se realiz una evaluacin de 78 pautas madurativas en nios sanos de todo
el pas, por parte del Hospital Garrahan, de la cual se desprende que el nivel educativo de la
madre influye en el desarrollo del nio, como uno de los factores ambientales que determina
en mayor medida los aspectos psicomotrices. El rol del estmulo intelectual es bsico en el
nio. ste necesita estmulos afectivos (sentirse querido, seguro) que no dependen del nivel
educativo, pero tambin estimulacin motriz, sensorial, intelectual (jugar con l, contarle
371
cuentos). La educacin materna equipa a la madre de recursos intelectuales que aumentan los
estmulos que puede brindar al nio.
En el Programa Va Recreativa que depende del gobierno estatal de Guadalajara, Mxico,
se han incorporado en el ao 2008 juegotecas como actividades del Programa dirigido a nios,
adolescentes y sus familias.
PROGRAMA DE EXTENSIN UNIVERSITARIA
JUEGOTECAS BARRIALES
Este Programa se comenz a implementar en el mes de julio de 2002, con un primer nivel
de capacitacin. Se inscribieron 70 personas provenientes de diferentes barrios, de la
comunidad y del sector docente, de la localidad de Avellaneda, provincia de Buenos Aires,
segn se da cuenta en los Anexos de este trabajo.
Se adaptaron contenidos del programa de la materia Psicologa Evolutiva de la Niez,
enfatizando aquellos aspectos indispensables de conocer para el desempeo en una juegoteca.
Adems de las clases tericas, se trabaj con la metodologa de taller participativo, una opcin
pedaggica alternativa a un modelo de aprendizaje expositivo, combinando ambas
modalidades. Un punto importante estuvo dado por detectar previamente las necesidades de
formacin de las personas a capacitar, el nivel de conocimiento que posean sobre el tema y el
compromiso con la tarea.
La metodologa de taller participativo supone la consideracin de un sujeto activo en su
encuentro con el objeto de estudio en un tiempo de apropiacin del conocimiento que vara en
cada sujeto. Se realiz un taller de inicio en el que se dividi a los asistentes en dos grandes
grupos heterogneos en cuanto a su capacitacin, a su vez dividido cada uno de ellos en cinco
subgrupos. En los posteriores encuentros se impartieron las clases tericas segn el nivel de
capacitacin: docentes o comunidad. En las clases tericas iniciales se realiz una introduccin
acerca del concepto de capacitacin, que proponemos en este trabajo.
El taller de cierre se pens con carcter de evaluacin, tanto de los contenidos tericos y de
su aplicacin como de otros aspectos que hicieron a la integracin y a la dinmica grupal. Esto
nos permiti realizar una evaluacin del primer nivel de capacitacin.
El equipo docente universitario realizaba reuniones quincenales en las que cada uno
entregaba una sntesis de los temas a desarrollar y convena con el resto de los docentes sobre
cmo articularlos para cumplimentar el programa de capacitacin propuesto.
En lo referente al trabajo en cogestin, se realizaron reuniones mensuales con el director de
Atencin Primaria de la Subsecretara de Salud del municipio de Avellaneda, as como con la
subsecretara de Educacin del citado municipio. El objetivo de estas reuniones fue permitir la
coordinacin y organizacin de la tarea, segn el nivel de intervencin de cada sector institucional.
En marzo de 2003 se retom la actividad y se organizaron dos niveles de capacitacin:
primero y segundo, segn se tratara de docentes o integrantes de la comunidad que
comenzaban ese ao o tenan ya un nivel realizado durante el ao anterior.
Se utiliz la misma metodologa combinada que en el ao 2002. Se aplic el mismo programa
para el nivel inicial y se profundizaron contenidos tericos para el nivel II. Asistieron 80
personas, y se trabaj con una modalidad de divisin en docentes de nivel inicial, de primaria y
miembros de la comunidad, de forma paralela a las clases tericas. Durante el proceso se
realizaron talleres participativos y talleres ldicos, de reflexin y de integracin grupal, en los que
se trabaj con todo el grupo, es decir, con ambos niveles integrados para una misma actividad.
MODALIDAD DE LA CAPACITACIN
Concebimos al aprendizaje como una construccin dentro de un proceso complejo con tiempos
diferenciales en cada etapa, y que a su vez comprende un movimiento desde el propio sujeto.
La capacitacin especializada en juegotecas supone dos modalidades de intervencin: una
372
terica expositiva y otra de taller participativo. Esta ltima permite realizar evaluaciones sobre
concepciones del adulto respecto del juego, las juegotecas y la necesidad de capacitarse.
Realizamos talleres ldicos donde los adultos, mediante diferentes tcnicas propuestas, se
acercan al juego, construyen juguetes y realizan juegos en forma grupal. De esta manera, el
taller participativo involucra a los sujetos en sus aspectos creativos, estimulando la interaccin
entre los sujetos capacitados.
Las personas a capacitar generalmente provienen de los barrios donde funcionarn las
juegotecas. Se trata en muchos casos de personas que reciben subsidios del plan jefes de hogar,
en su mayora son mujeres si bien participan tambin hombres, muchas son madres que
sostienen econmicamente su hogar. Es una poblacin con necesidades bsicas insatisfechas,
que habita zonas marginales y vive en construcciones de distinto nivel de precariedad. Para
realizar el trabajo de coordinar juegotecas procuramos orientar la seleccin hacia un perfil con
cierto nivel educativo. Es as como se incorporaron personas con niveles de escolaridad
primario completo y algunas pocas con nivel secundario.
LA CONSTITUCIN DEL GRUPO Y EL SOSTN DE LA TAREA
Las personas convocadas para la capacitacin conforman un grupo. La formacin de un
grupo es compleja y supone ms que la sumatoria de los individuos que la componen. Para que
ste sea considerado un grupo, sus miembros deben hacer un proceso de integracin dinmico
que supone una sucesin de etapas y operaciones de resolucin de problemas.
En los casos en los cuales se comienza a trabajar con la propuesta de capacitacin y el
desarrollo de los contenidos directamente, la variabilidad de los integrantes convocados es
permanente. En principio genera la impresin de que no resulta atractiva la propuesta por falta
de ofrecimiento de otros recursos generalmente materiales como parte de sta. Pero si
realizamos un anlisis ms detenido observamos que el tema se centra en ciertos aspectos
grupales. En nuestro caso, la primera etapa se relaciona con la conformacin del grupo,
respecto de su estabilidad y su sostenimiento como tal. Para ello la convocatoria es
fundamental en el proceso; cuando no es clara y su difusin no circula con la antelacin
necesaria se manifiestan repercusiones en la variabilidad y alternancia de las personas asistentes.
Para que se configure la juegoteca como espacio grupal debe crearse un espacio colectivo para
la accin y para la reflexin, que se nutra de los aportes de cada integrante modificados por la
presencia del otro. Deben trascenderse los conflictos individuales e incluirlos a la vez.
Encontramos en los grupos a capacitar que el proceso grupal es dinmico, manifiesta cambios
que transcurren en distintos momentos. Para lograr nuestros objetivos concebimos el trabajo
en la conformacin de una red, entendiendo a sta como un conjunto de grupos, instituciones
e individuos que establecen relaciones e intercambios de manera continua con el fin de
alcanzar metas comunes en forma efectiva. Se trata de potenciar el intercambio de experiencias
en mltiples direcciones. Hemos observado dentro del proceso grupal en el funcionamiento de
la juegoteca que algunos nios no pueden conectarse plenamente con el juego debido a
problemticas individuales, sociales y/o familiares por las que atraviesan. En esos momentos se
requiere una mayor participacin del coordinador; el objetivo es contener al nio y preservar el
espacio de juego del grupo. Tambin se requiere una mayor participacin del equipo
profesional que se halla presente -o no- realizando la tarea de supervisin. En ciertas
situaciones los conflictos se dan hacia el interior del grupo, por desacuerdos en relacin con las
consignas dadas o con la propuesta. El coordinador adquiere entonces un rol de mediador
entre las partes; siempre debe priorizar las posibilidades de juego de los nios y aportar otras
alternativas.
Es fundamental que la actividad ldica se desarrolle en un marco de proceso grupal, ya que
el nio, en el grupo y a travs del juego con sus pares, puede desarrollar sus capacidades
motrices y sensoriales y acceder a la ejercitacin de la cooperacin, el compartir y el cuidado
373
mutuo. Es as que consideramos al juego como manifestacin de salud y la juegoteca se

constituye en un recurso que da respuesta a necesidades de la comunidad donde se desarrolla,
pues brinda un espacio de juego seguro. Libre de riesgos externos, que cuenta con material
ldico necesario y con coordinadores preparados para facilitar el juego, dedicados a llevar a cabo
dicha actividad y con profesionales que capacitan y supervisan la tarea.
Nuestro proyecto se inscribe dentro de una concepcin amplia de la salud, no slo como
opuesta a enfermedad sino como un proceso producto de mltiples variables. Al ser
enmarcado dentro del trabajo en red sta funciona como facilitador motor que impulsa la
creacin y concrecin de proyectos. La interinstitucionalidad que supone la implementacin
del programa Juegotecas Barriales funciona como espacio de reflexin, de bsqueda de
recursos de diferente ndole, de crecimiento conjunto, que repercute en la actividad
enriquecindola. Produce un efecto de apertura hacia la comunidad y genera un mbito de
intercambio con ella, donde se posibilitan efectos variados y concretos.
ELECCIN DE JUEGOS Y JUGUETES
La seleccin de stos debe contemplar que favorecer distintos aspectos del desarrollo
infantil. Se requiere mantener los objetos en buen estado y en condiciones de higiene. Debe
existir variedad de juguetes, de distintos materiales y adaptables a distintas necesidades y
situaciones. Lo ptimo es que los nios participen en la organizacin, dentro de sus
posibilidades de edad, para trabajar con ellos sobre ideas y propuestas y favorecer la eleccin y
la identidad ldica. De esta participacin ir surgiendo naturalmente la construccin del espacio
de juego y su apropiacin. Este punto es fundamental para evitar imposiciones del adulto y
poder aceptar las reglas de los nios.
Se priorizar el juego cooperativo sobre la competencia, tratando de que los logros se
obtengan venciendo dificultades entre los pares, sabiendo que constituyen modos ptimos para
que se establezcan y afiancen las interacciones.
EL COORDINADOR DE JUEGOTECA
La funcin de coordinacin exige un coordinador y varios colaboradores. Se lo denomina
tambin animador o facilitador de juego. Su desempeo adecuado depender de una slida
capacitacin sobre el nio y su desarrollo, tanto terico como prctico. Un aspecto relevante es
su aptitud hacia el juego y la concepcin que de ste posea.
Resulta imprescindible conocer los derechos del nio y hacerlos cumplir en su mbito de
trabajo. Adems debe conocer las necesidades de la comunidad y las caractersticas y cdigos
propios del barrio. No es condicin fundamental para coordinar una juegoteca interactuar
ldicamente con los nios, pero s se necesita un slido conocimiento sobre ellos, sus intereses
por edad, los momentos constitutivos del psiquismo, las angustias tpicas y los diferentes tipos
de juegos.
Debera estar solidarizado con la propuesta y dispuesto a trabajar con grupos de nios y con
la comunidad toda, ya que la juegoteca, como un espacio grupal, no slo debe atender al
conjunto de personas que concurren sino adems trabajar para la integracin entre los miembros.
Esta tarea no es inmediata sino que requiere de distintos momentos para su consolidacin, por lo
tanto el coordinador debe poder esperar y acompaar ese proceso de cambio.
Deber saber que desempear una importante tarea al servicio de la prevencin, que ser el
principal colaborador en la tarea de brindar al nio un protagonismo que, desgraciadamente, la
realidad social le hizo perder. Es decir, que se intentar por medio del juego devolverle parte de
la niez perdida, en un intento de proteccin de la salud psquica. Tambin se protege la salud
fsica ofrecindole un espacio de juego diferente a la calle.
En el caso de los nios ms vulnerables, la juegoteca ofrece modos de vinculacin
diferentes a los suyos. Recordemos que los nios de los que hablamos generalmente viven
374
situaciones impregnadas de violencia y maltrato.

Incorporar espacios de juego en las comunidades ms desprotegidas ofrece alternativas de
sostn y red, al mismo tiempo que se estimulan vnculos entre los miembros del barrio.
Un programa que contemple la capacitacin para trabajar en juegotecas, adems de ejercer
un estmulo y una funcin directa sobre los nios, sus principales beneficiados, posee la
particularidad de romper con los viejos programas de ndole preventiva, los cuales operaban
sobre el nio esperando que ste modificara la organizacin y vnculos familiares, con lo cual
se favorecera la inversin y se le estara exigiendo al pequeo acciones modificadoras sobre los
adultos. Consideramos al nio como sujeto a ser sostenido y cuidando de no atribuirle
funciones sostenedoras.
MARCO CONCEPTUAL
Tomamos distintos marcos tericos susceptibles de integrar como son el Psicoanlisis, la
Psicologa Comunitaria y la Psicologa Evolutiva. stos nos permiten operar en una tarea
preventiva amplia. El Psicoanlisis nos ofrece sentados conocimientos acerca del valor del
juego en la estructuracin psquica, el intelecto y la salud mental. La Psicologa Comunitaria
propone elementos tericos basados en la participacin de los miembros de la comunidad. La
Psicologa Evolutiva nos permite realizar un recorrido de aspectos descriptivos esperables
segn el nivel de desarrollo del nio.
1. La teora psicoanaltica propone un abordaje que en s mismo redunda en complejidad;
plantea que el aprendizaje supone la creatividad; intervienen en este proceso la madre, el padre,
la familia en un primer momento, y luego los maestros cuyos vnculos afectivos se tornan
esenciales durante este proceso. Supone por parte del nio abordar complejos procesos, que
implican las adquisiciones de logros vinculados al crecimiento, maduracin y desarrollo. La
funcin de la familia y las relaciones sociales aportan elementos imprescindibles, es decir el
ambiente en su totalidad recibe al nio en el momento de su nacimiento y colabora en la
puesta en marcha de los procesos de aprendizaje que involucra el aspecto psicolgico y la
continuidad de los biolgicos. El aprendizaje comienza al nacer y por lo tanto es posible
estimularlo cuando se promueve el vnculo del nio con sus padres.
Se hallan bien estudiados los efectos de la falta de presencia materna en los primeros
momentos de la vida del nio. Asimismo, en los perodos posteriores, la provisin ambiental es
necesaria para la adquisicin de modelos identificatorios necesarios para la inclusin social.
Durante el pasaje de la niez a la adolescencia se da un proceso de construccin de identidad,
tambin de apropiacin del espacio subjetivo culminando en el logro de la independencia
familiar. Los fracasos en estos procesos generan efectos de desubjetivacin que llevan a
cometer actos violentos, transgresiones a la ley, actuaciones, o se reflejan en conductas pasivas
que llevan a la desconexin grupal y por ende social.
La experiencia ldica se torna relevante como actividad que remite a la posibilidad de
obtener recursos elaborativos y a su papel en la realizacin de deseos. El estado de salud del
nio se manifiesta en su posibilidad de jugar, facilita el crecimiento y aproxima al nio a la
interaccin con otros.
Las condiciones actuales de vulnerabilidad social, la desorganizacin familiar y la falta de
sostn adecuado producen perturbaciones en el vnculo madre-hijo que inciden en la
constitucin subjetiva, dificultando los procesos de identificacin e instauracin de la autoridad
parental. As pueden observarse en muchos nios y adolescentes conductas ligadas a la
obtencin de placer inmediato, denotando escasos recursos simblicos, con una tendencia a la
realizacin de la accin inmediata como nica posibilidad, primitiva, de apoderarse del mundo
an a riesgo de su propia vida.
El juego tiene un valor insustituible como posibilitador de la organizacin psquica as como
productor de salud. El nio que juega tiene ms posibilidades de desarrollo saludable que aquel
375
que su juego se ve inhibido, ausente, perturbado o con imposibilidad de realizarse. Cuando el

nio despliega su actividad ldica, sta implica un acto creativo que se desarrolla en un
continuo espacial y temporal el cual debe estar protegido para que se presente de forma
espontnea y mantenga su carcter elaborativo.
Por medio de esta actividad el nio comienza los vnculos con la madre, el padre y el resto
de miembros de su entorno. Ellos estimulan la capacidad de creacin propia del nio, la que
posee desde sus comienzos, aquella que posibilita su desarrollo y de las que dependen las
primeras experiencias vitales del individuo.
Siguiendo a la conceptualizacin de Winnicott (1951-1971), el juego permite que el nio
manipule objetos, interviniendo su cuerpo y generando excitaciones propicias para su
desarrollo. Dichas excitaciones deben poder acotarse para que su irrupcin no destruya la
actividad ldica. La creacin a la que se refiere Winnicott es ms que la posibilidad de realizar
una obra de arte, una casa, una vestimenta; es decir, es parte de la condicin de estar vivo. El
impulso creador es algo en s mismo que se observa tanto en el crear de un artista como
cuando un bebe llora y se escucha.
Asimismo, el papel del jugar como principal actividad de la niez ha sido resaltado por
numerosos autores. La cuestin fue ya trabajada por Freud (1908, 1920), quien resalt la
importancia y la seriedad de la actividad ldica, tanto en su papel de realizacin de deseos
como en su aspecto elaborativo (cf. asimismo Saimovici, 1988). Desde esta ltima perspectiva,
sobre todo, esa forma peculiar de actividad adquiere importancia relevante para la constitucin
del psiquismo. Efectivamente, es merced a sus recursos elaborativos y en la niez, el principal
entre ellos es el juego que el Yo logra procesar e incluir como parte de su propia historia las
prdidas que invariablemente ocurren como derivado del desarrollo mismo. Debe, adems,
tenerse en cuenta lo accidental; es decir, lo especficamente vinculado a situaciones traumticas.
De no lograrse la elaboracin psquica adecuada, estos desafos al aparato psquico acabarn
encontrando tramitacin, como se seal ms arriba, de modo inevitablemente destructivo,
hacia el exterior o el interior del sujeto. El estado saludable del nio se manifiesta,
precisamente, en su posibilidad de jugar, la que puede resultar perturbada por obstculos
internos o bien provenientes del medio, aunque no siempre resulte sencillo establecer una clara
lnea demarcatoria entre ambas realidades. La experiencia de jugar es en s misma curativa, y su
mayor eficacia se encuentra cuando se logra la superposicin de dos zonas de juego: la del nio
y la de otra persona (su auxiliar), circunstancia en la que se produce enriquecimiento.
2. La Psicologa Comunitaria aporta elementos tericos valiosos para la implementacin de
programas preventivos comunitarios en poblaciones en riesgo, a diferencia de la Psicologa
clnica, que tiene en cuenta al individuo y sus particularidades, pone el nfasis en la prevencin
de problemas psicosociales y en el desarrollo humano integral. Es as como propone
intervenciones tanto en problemticas de salud mental como en aquellas vinculadas a factores
psicosociales como delincuencia juvenil, adicciones, marginacin, crisis familiar, etc.
Contempla conceptos como cambio social, desarrollo humano y participacin, entre otros.
El cambio social incluye las modificaciones que se producen en una comunidad, ya sea por
autoinduccin o por la intervencin externa, en los sistemas de funcionamiento intergrupal o
interindividual y en la relacin individuo-sistema.
El desarrollo humano supone la recuperacin de las personas, el enriquecimiento personal, la
capacitacin y la promocin de bienestar en general.
La participacin acua la idea de hacerse parte de, apropiarse de los recursos de los que se
dispone para retrabajarlos y reubicarlos en funcin de lo comunitario. Se parte del supuesto
bsico de que es la comunidad la poseedora del potencial y el saber, y es nicamente
participando que puede apropiarse y hacerse cargo de lo que le pertenece, con lo cual es un
elemento importantsimo al servicio de lo preventivo, que a su vez es generadora de
organizacin.
376
La participacin as entendida reviste el carcter de una estrategia en la prevencin para el

cambio, y por ello debe precisarse quines son convocados a participar, para qu y con qu
instrumentos lo harn. De este modo, se la puede relacionar con la estimulacin de aspectos
creativos del sujeto lo que genera mejores condiciones para el intercambio con otros, para la
recepcin de estmulos, desarrollo afectivo y posibilidad de toma de decisiones. Participar en la
comunidad es al mismo tiempo un medio y un fin en s mismo, genera posibilidades de
satisfaccin de necesidades y de reestablecimiento de lazos sociales. Debe tenderse a la inclusin
de los grupos que participan como a aquellos que se vinculan o pertenecen a la comunidad y
generalmente quedan excluidos, por diversos factores: falta de recursos econmicos, educativos,
sociales, por determinados niveles de inhibicin, por depresin, por temor, etc.
La intervencin del psiclogo en un programa de estas caractersticas est dirigida a
propiciar transformaciones a travs de elementos que favorezcan la reflexin y el intercambio,
tendiendo a que sea la misma comunidad quien acompae el desarrollo del programa y quien
comparta sus beneficios. Consideramos que es la manera ms eficaz para el sostenimiento de la
tarea. En ese sentido, consideramos a los sujetos que intervienen como activos cuyas normas y
valores deben ser considerados y respetados, en lugar de imponer modelos que consideren a
los sujetos pasivos y dependientes sin posibilidad de participar en el cambio social.
La metodologa utilizada est orientada hacia la construccin de redes sociales amplias, que
puedan incluir en un primer momento a la poblacin escolar y a los agentes comunitarios y
docentes y en un segundo momento a toda la poblacin infantil de la comunidad y a un mayor
nmero de miembros comunitarios. Para la instrumentacin de nuestro programa es necesario
capacitar y formar a los miembros que coordinarn las actividades, bsicamente docentes y
miembros de la comunidad, que sern los encargados de sostener la tarea emprendida, junto a
los dispositivos del programa y a las instituciones intervinientes.
Uno de los objetivos fundamentales es que los coordinadores vayan transformndose en
agentes multiplicadores del programa y que intervengan en las acciones de prevencin y
promocin de salud y bienestar social. Es fundamental que los beneficiarios participen en la
toma de decisiones para que los quehaceres sean propios y no ajenos.
Se debe plantear una articulacin entre formacin y desarrollo, entendiendo a la primera
como parte del segundo; en este sentido, el desarrollo debe pensarse no slo como objetivo
sino como accin, que incluya una reflexin sobre sta. Los proyectos que involucran el
desarrollo de ciertas capacidades en los nios permiten tanto fomentar la salud como ejercer
acciones preventivas, permitiendo detectar a nios hipoestimulados en los que se podran
generar patologas ms graves. A su vez la concepcin general de salud que excede los criterios
de la atencin slo centrada en la enfermedad permite que las comunidades y los individuos
tomen decisiones sobre sus problemas de salud.
La capacitacin o formacin ha sido considerada slo como aquella educacin destinada a
completar aspectos de la educacin formal. En este sentido, el sujeto debe recibir
conocimientos desde un lugar de pasividad y de no reconocimiento de sus posibilidades de
participacin en dicho proceso. Es necesario considerar a la capacitacin como construccin
en la que se presentan fracturas y donde intervienen motivaciones, deseos y necesidades junto
a concepciones o representaciones sociales historias, mitos, viejos esquemas, todos
elementos que se entraman en la adquisicin de nuevos conocimientos.
3. Para la Psicologa Evolutiva an persiste en el imaginario social la idea de juego asociada a lo
intil y superfluo, es decir, como opuesto a seriedad y beneficio. Es sumamente importante realizar
la difusin sobre el gran aporte del juego a la constitucin subjetiva y por lo tanto a la salud.
Los relevamientos barriales indican que la comunidad es conocedora de la insuficiencia de
espacios recreativos para la poblacin infantil. El alto ndice de inseguridad ha tornado
inusables los espacios al aire libre, razn por la cual se sobrevaloran los espacios protegidos.
Adems, los espacios recreativos al aire libre se tornan cada vez ms factores de riesgo, por lo
377
tanto se considera apropiada la promocin de juegotecas en espacios acotados. Es importante

restablecer el entramado sociodinmico y de comunicacin, a travs de los cuales los actores
sociales ven contenidos sus proyectos y sus necesidades.
Un alto nmero de familias carece, por diversas causas, de espacios ldicos y nuestro
proyecto est dirigido a restablecerlo o bien a generarlo. En la actualidad la trama sufre lesiones
o est ausente; si bien no es posible proponer una solucin total a esta situacin, es factible
trabajar para su recuperacin. Consideramos que la alternativa que nos brinda nuestro
programa de capacitacin y supervisin de juegotecas es sumamente eficaz, porque ste est
pensado como aporte para los nios y sus familias, con potencialidades ldicas, cuya
pertenencia social los ubica en situacin de vulnerabilidad.
Es imprescindible brindar a los nios posibilidades ldicas que incidirn en los procesos
creativos de los adultos futuros, redundando en mejores condiciones psquicas para afrontar la
vida. Sabemos que los nios sin juego sufren importantes restricciones para el aprendizaje
sistematizado, incidiendo en los niveles de repitencia y desercin escolares.
El juego constituye un factor de unin familiar tendiente a la comunicacin y al placer
compartido, como pocas actividades lo brindan. Consideramos a la juegoteca como elemento
que estimula la integracin no slo intrafamiliar sino entre los miembros de la comunidad.
MATERIAL DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA
En el primer encuentro con el grupo, a capacitar del municipio de Avellaneda, provincia de
Buenos Aires se trabaj con la metodologa de taller. sta es una opcin pedaggica alternativa
a un modelo de aprendizaje expositivo. En ste se realiz una introduccin acerca del concepto
de capacitacin aqu propuesto. Es decir que partimos de la consideracin de las prcticas
cotidianas y cmo el sujeto aprende en esas prcticas o las modifica a partir de nuevos
conocimientos. Consideramos que no existe una conexin inmediata entre el conocimiento
dado y la accin, ya que esto supondra desconocer los quiebres y fracturas que se producen
entre lo que se sabe y lo que se hace. El aprendizaje supone una construccin dentro de un
proceso complejo, con tiempos diferenciales en cada etapa y a su vez comprende un
movimiento desde el sujeto que puede ser deseo, necesidad, curiosidad o motivacin.
Consideramos que el sujeto debe ser activo en su encuentro con el objeto en un tiempo de
apropiacin del conocimiento que vara en cada sujeto. Para facilitar la aparicin de dichos
conocimientos propusimos la divisin en dos grandes grupos y a su vez que cada uno de stos
se subdivida en 5 subgrupos; haba 70 personas en total. Se trabaj sobre el eje de las
respuestas y reflexiones a tres preguntas propuestas (vase el Anexo I).
Luego trabajamos con la propuesta de talleres de construccin de juguetes con materiales
descartables y elementos para su confeccin (vase el Anexo II).
Continuando con el Programa Juegotecas Barriales, abordamos la tarea de capacitacin en
otras zonas vulnerables en una escuela de Capital Federal y en un jardn de infantes de
provincia de Buenos Aires (vase el Anexo III).
APERTURA DE LA CONVOCATORIA
Las madres manifestaron, en relacin con la capacitacin propuesta por la direccin de las
instituciones educativas, que su intencin de capacitarse se relacion con el inters de conocer
el mundo de los nios, mejorar la relacin con sus hijos, conocer sobre el crecimiento y los
procesos afectivos de ellos, sobre sus juegos y cmo acercar el mundo adulto al del nio.
En referencia al efecto que gener la capacitacin en general manifestaron un cambio
significativo respecto del vnculo con sus propios hijos. En tal sentido, se continu observando
mayor actividad ldica de las madres en relacin con sus hijos en tanto progresaba la
capacitacin, lo cual conduce al descubrimiento de modos de vinculacin muchas veces
desconocidos previamente por las propias madres.
378
El nivel de agresin o la frecuencia de los castigos fueron decreciendo en tanto aumentaron

las posibilidades de pensar esas conductas. Es necesario destacar la importancia de incluir el
dilogo y la reflexin que supone el acercamiento a los contenidos sobre el desarrollo infantil.
Al tratarse de grupos en riesgo social se generaron las condiciones para:
1) El incremento de las posibilidades de reflexin sobre la relacin de las madres con sus
hijos.
2) Una buena disposicin y puesta en juego de capacidades propias de cada una de las
participantes.
3) El compromiso para colaborar con una actividad que genera un estmulo en el desarrollo
del nio, establece procesos de prevencin de enfermedades graves y de promocin de
condiciones de salud psquica y fsica.
4) El reconocimiento de aptitudes intelectuales propias por parte de las madres que son
aprovechadas en el inicio de otras actividades ligadas a la educacin de s mismas y de sus
hijos.
EL DISPOSITIVO DE SUPERVISIN OFRECIDO A COORDINADORES
La posibilidad de realizar la experiencia de coordinar las juegotecas genera en los padres la
alternativa de una forma diferente de crianza reflexionando sobre ella y promoviendo cambios.
El grupo capacitado que arma y sostiene la juegoteca jerarquiza las fuerzas vitales de las redes
sociales existentes. Trabajamos con grupos en situacin de vulnerabilidad, en muchos casos los
nios se retiran de los establecimientos educativos y permanecen solos en sus hogares gran
parte del da; han sido estudiados los efectos perjudiciales de esta carencia de proteccin tanto
para la salud psquica como fsica. De esta forma, se hace necesaria la puesta en accin de
estrategias para el cuidado del nio. La creacin de espacios propicios para el desarrollo del
juego por parte de la comunidad, como el caso de la juegoteca, es un dispositivo grupal que ha
posibilitado:
1) La autopercepcin de la necesidad de sostn mutuo durante la tarea.
2) La expresin de recursos subjetivos potenciales en los padres a partir de la capacitacin.
3) La creacin de una nueva percepcin de s mismo con aspectos valorados.
4) La posibilidad de reconstitucin de lazos sociales daados.
5) La opcin de tener un proyecto personal.
Asimismo, a travs del Programa Juegotecas Barriales esperamos contribuir a revertir
algunas de las condiciones desfavorables en el proceso de desarrollo del nio, articulando las
siguientes tareas:
1) Ofrecer un espacio de capacitacin orientado a la conformacin de coordinadores de
juegotecas. Este espacio, desplegado en mbitos escolares y comunitarios, est dirigido a
poblaciones vulnerables y gira en torno a determinados aportes tericos, especialmente al
subrayar la importancia del juego en la constitucin subjetiva infantil.
2) Acompaar y proponer un espacio de reflexin/accin que denominamos espacio de
supervisin cuando las personas ya capacitadas desean llevar a la prctica lo aprendido,
y organizan una juegoteca para los nios de su barrio.
3) Promover la participacin de alumnos de la carrera de Psicologa en las juegotecas
instituidas, estimulando su activa participacin en el programa.
379
4) Investigar, como mecanismo de construccin colectiva de conocimientos en el seno del

trabajo grupal del equipo interviniente, con el objetivo de fundamentar los puntos de
partida de nuestra praxis, interrogar nuestros marcos tericos respecto a las
problemticas que surgen de nuestra experiencia.
CONCLUSIN
Consideramos que en el proceso de capacitacin realizado en Avellaneda con el grupo
comunitario se conjugaron aspectos transferenciales que posibilitaron un enriquecimiento del
aprendizaje, diferencindose del grupo de docentes de nivel inicial, donde posiblemente los
conocimientos previos que poseen generaron otros efectos en el vnculo, en las expectativas y
en el compromiso adquirido. El grupo docente tuvo una menor participacin en el transcurso
de la capacitacin como en el taller de cierre, a diferencia del grupo comunitario que se
involucr participativamente durante todo el proceso. En ste la desercin fue escasa, se
observ un alto grado de compromiso intelectual y afectivo durante todo el proceso de
capacitacin. Se pudo articular lo aprendido con conocimientos previos para producir nuevas
ideas que llevaron a una sntesis y conceptualizacin final. Los integrantes de dicho grupo se
destacaron -en relacin con los docentes- por ubicarse en un rol ms protagnico con respecto
al aprendizaje, generando un proceso colectivo de conocimientos.
Pudimos observar en los distintos lugares donde se implement el Programa que la
dinmica que se utiliz gener un proceso de aprendizaje as como tambin efectos
teraputicos respecto de conflictos subjetivos que se fueron desplegando en el transcurso de
toda la capacitacin. En algunos espacios tericos los comentarios autorreferenciales que eran
explicitados le generaban a los docentes capacitadores del equipo cierta dificultad para avanzar
en los temas. En otros momentos el desarrollo de los temas permita ir enlazando ideas,
conceptos y luego realizar sntesis grupales.
El taller de cierre se pens como una evaluacin en donde se plantearon aspectos
conceptuales, emocionales y posibilidades de reflexionar. Observamos que la interaccin grupal
produjo cambios en la subjetividad en aquellos que formaron parte en la capacitacin. Es decir
que intervinieron aspectos identificatorios que se desplegaron en todo el proceso de
capacitacin, se internalizaron nuevas concepciones y se cuestionaron modelos de crianza
estereotipados y rgidos.
Resaltamos la importancia del trabajo en barrios con poblacin vulnerable con programas
de capacitacin a padres o agentes comunitarios que proponen la utilizacin del juego como
herramienta de desarrollo social y cultural. Nuestra estrategia se centra en acuerdos especficos
con instituciones educativas o programas municipales; de esta manera, la continuidad del
proyecto se vincula al compromiso que alcance esa comunidad permitiendo que se
autogestinen posteriormente otras juegotecas, y no se centre la continuidad en la capacitacin
que aportamos los equipos profesionales que actuamos como agentes externos.
La juegoteca, al ser un espacio que permite vincular a diferentes miembros de la comunidad
y estar dirigida a la atencin de nios, a la capacitacin de padres y docentes, permite el
restablecimiento de lazos sociales que encontramos fracturados. Asimismo, hemos podido
promover en la comunidad la valoracin del juego como factor determinante en el desarrollo
infantil. Nuestro nfasis se centra en los nios que viven en condiciones precarias; hemos
constatado que tanto la institucin escolar como la comunidad en general reconocen la
necesidad del encuentro de los nios en un espacio de contencin en el cual se respete su
identidad ldica y, por medio del juego, tomen conciencia acerca de sus derechos. El juego, de
esta forma, se torna una herramienta que estimula el desarrollo del pensamiento, afianza
vnculos y evita que los nios pasen sus horas libres en la calle.
380
Finalmente, observamos que la capacitacin dirigida a sectores vulnerables y a docentes que

trabajan en zonas carenciadas, supone la elaboracin de ciertas estrategias que permitan
transmitir conocimientos y experiencias en una poblacin heterognea, con distintos niveles de
formacin, de intereses y de posibilidad de abstraccin. Es, por lo tanto, para todo el grupo de
docentes del programa, un desafo constante el poder lograr la transmisin de aspectos tericos
y articularlos con la prctica que sustentan.
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381
ANEXO I
Como se expuso anteriormente, el Programa de Extensin Universitaria Juegotecas Barriales se llev a cabo en
el municipio de Avellaneda, provincia de Buenos Aires; se comenz a implementar en julio de 2002 con un primer
nivel de capacitacin para el cual se inscribieron 70 personas, entre docentes y gente de la comunidad en general.
Un punto importante a establecer fue detectar las necesidades de las personas a capacitar, el nivel de
conocimiento o formacin que posean y su compromiso con la tarea.
As, de este primer taller surgieron dos grupos a capacitar: a) docentes y b) madres, la
mayora con subsidios de jefas de hogar; a su vez, estos grupos fueron divididos en subgrupos,
cada uno de los cuales eligi un nombre para identificarse, y se conformaron con docentes de
nivel inicial y primario y personas integrantes de la comunidad.
Se plantearon tres preguntas, que cada grupo trabaj por separado, y luego se volcaron en
un plenario general, en el que cada grupo coment lo producido; las respuestas se escribieron
en el pizarrn lo que permiti ms adelante ir conectndolas con conceptos del programa
terico a desarrollar.
1) Como respuesta a la primera pregunta, Por qu juegan los nios?, el grupo Sonrisas y
alegras plante que el nio juega para expresarse, comunicarse entre ellos, interactuar,
expresar lo que le pasa. Tambin en el juego se refleja la realidad en que vive el nio, cuando
juegan a los ladrones (a veces depende de la zona donde se encuentre el jardn o colegio) o a
los piqueteros.
Por su parte, el grupo Nacimiento plante que el jugar es un medio para el logro de
placer, sirve para canalizar tensiones. El nio juega por diversin, como una necesidad de
vincularse para resolver situaciones, como identificacin, como expresin de su subjetividad.
Los nios se divierten, se entretienen con los juegos, expresan sentimientos de lo que ven
en sus casas, imitan roles de su familia, expresan deseos, a veces lo contrario a lo que viven, o a
veces imitan. El nio juega para alguien y con alguien, dentro de su mundo, de su fantasa, le
gusta que el adulto se integre. Imita al adulto y en sus juegos le gusta que lo tomen en serio. El
nio se expresa a travs del juego, expresa deseos de situaciones diferentes, fue lo que expuso
el grupo Esperanza.
El grupo Rayuela plante el juego como necesario, sirve para el aprendizaje, exploracin
e integracin social. Se aprenden reglas, es importante la influencia de los adultos en los juegos,
la influencia de la televisin, a veces en relacin con la violencia, con quemar etapas o copiar
conductas, o con la prdida de valores.
El grupo Sube y baja acord en que los nios juegan para socializarse, para manifestar
deseos, emociones, para descargar energa, para aprender; el juego se desarrolla segn la etapa
evolutiva.
A su vez, el grupo Jubileo coment que el nio juega por necesidad de aprendizaje,
descubre cosas nuevas a partir del juego. Es por necesidad natural, fisiolgica, por curiosidad.
El chico que no juega es porque tiene algn problema, juega tambin con la imaginacin y
desarrolla su creatividad. Desde el nacimiento aprende a jugar, simplemente a reconocer su
cuerpo y su entorno.
El nio juega para aprender, por creatividad y placer, se expresa corporalmente, expresa
sus problemas, domina y es dominado, fue el planteo del grupo Futuro, que concluy:
Llama la atencin del adulto, sirve para inducir normas, para aprender a compartir, adquiere
socializacin y confianza para expresar lo que necesita.
2) A la segunda pregunta formulada, Qu piensan los adultos acerca del jugar?, el grupo Sube y
baja vio que el juego es una prdida de tiempo, los adultos temen al ridculo, es como un
premio, hay una edad para el juego, el adulto reprime el juego por una cuestin de seguridad.
El grupo Rayuela aadi: su juego es trabajar, es un privilegio, dicen que algunos nios
382
responden: salimos a juntar cartn y a vender estampitas. La mayora de los padres no captan
lo necesario del jugar. El tiempo y el lugar es limitado. Los chicos con problemas de
aprendizaje llegan a tener logros a travs del juego.
El juego molesta al adulto, se piensa que el nio descuida sus tareas si no se le pone
lmites. Se puede a travs del juego ensear a cumplir con responsabilidades, como ser
ordenados, hacer una pausa y cumplir con sus obligaciones, concluy el grupo Jubileo.
En el mismo sentido, el grupo Futuro plante que el adulto considera que el juego
puede determinar personalidades, actitudes, se pueden establecer normas, roles, incorporar
costumbres, cdigos, conductas.
El grupo Nacimiento sostuvo que para algunos adultos el jugar es importante; para otros
es una prdida de tiempo. Muchos adultos no respetan esta necesidad y se impulsa a los nios
a trabajar. El adulto debe buscar recursos ldicos para lograr inters y motivar al nio a jugar.
A su vez, el grupo Sonrisas y alegras expuso que el juego sirve para ocupar el tiempo.
En el caso del jardn, los adultos no creen que con el juego se puedan lograr contenidos. No
saben de la importancia del juego, creen que juegan por jugar. Otros adultos creen que el juego
es educativo. Algunos piensan que es slo para chiquitos y que los chicos de 7 u 8 aos ya no
deben jugar, por eso no se da tanto el juego en la escuela primaria. En algunas ocasiones se
evita el juego por la situacin de peligro en la calle, a diferencia de pocas anteriores en que se
jugaba ms en la calle.
El nio vive el juego como realidad y el adulto no lo toma en serio. El adulto, a causa del
ritmo que vive, a veces toma el juego como recurso para seguir con sus tareas, para salir de la
realidad, evadirse, buscar un espacio de fantasa, concluy el grupo Esperanza.
3) Con respecto a la tercera pregunta, Por qu es necesario capacitar a las personas que estarn en
contacto con los nios en un espacio de juego?, el grupo Rayuela plante que es necesario para
profundizar los conocimientos de las distintas etapas evolutivas del nio, captar los distintos
momentos del nio y cmo se los puede motivar, transmitir confianza y permite saber cmo
actuar en distintas situaciones.
El grupo Sube y baja sostuvo que no todos estn capacitados, no tienen paciencia, para saber
cmo se integra una juegoteca, buscar la manera de atraer a los chicos, que puedan aprender a
travs del juego, que se involucren en el juego. Distinguir la peligrosidad de juegos y juguetes.
El grupo Jubileo justific la necesidad de capacitacin en que son nios y esto implica
una gran responsabilidad de crianza, adems de no tener conocimientos especficos para
contener y educar por medio del juego, para ante una eventualidad saber cmo actuar. Esta
capacitacin sirve para reforzar el instinto maternal y la sabidura en el juego.
El grupo Esperanza plante que en la situacin que se vive en la actualidad, las
exigencias que viven los paps, el estar horas fuera del hogar, los nios necesitan un espacio de
juego con personas que estn capacitadas para brindarles mayores posibilidades de juego y
cubrir sus necesidades. Es necesario poder detectar qu est demandando el nio, aceptar que
tal vez lo que estoy proponiendo como juego o el recurso que estoy utilizando no es lo que el
nio necesita en ese momento.
El grupo Nacimiento adujo que, como mediante el juego se aprende, es necesario que el
adulto posea recursos para guiar el juego y ste no se vuelva aburrido. De esta forma, se
preguntaron qu hacer con el nio que vive una realidad problemtica. La respuesta surgi casi
espontneamente: Es necesario capacitar a los adultos, conseguir lugares, comprender las
problemticas y buscar alternativas para mostrarles otra realidad, ensear a jugar y para ello es
necesario conocer las caractersticas de cada edad. Es necesario ensear o presentar
alternativas, luego el nio se organiza solo.
El grupo Sonrisas y alegras plante que los docentes no estn capacitados para guiar a
los chicos ms grandes. Se debe tener en cuenta la necesidad del grupo y la edad, su etapa
383
evolutiva, qu juegos pueden funcionar ms segn la edad. Por ejemplo, no proponer

competencia a nenes chicos. Sera bueno que los docentes jueguen, que puedan jugar para
llegar a que sea ms placentero el juego. El docente debe saber cules son los cuidados con los
chicos que juegan.
Por nuestro lado, nos proponemos detectar las concepciones respecto de la actividad ldica y si
se excluye o no al juego como organizador psquico y si lo ubican como tiempo de ocio no
productivo.
Taller de Cierre (encuentro final de ese mdulo de capacitacin)
En el taller de cierre se trabaj con los dos grupos: grupo comunitario y grupo de docentes,
los que a su vez se subdividieron en varios subgrupos.
En esta oportunidad se plantearon las siguientes preguntas: 1) qu tipo de juegos sera
oportuno proponer para la siguiente edad? (Se daba por grupo distintas edades: 3 aos, 6 aos,
9 aos y 11 aos), y 2) cmo resolveran una situacin problemtica?
Con respecto a la primera pregunta, Qu tipo de juegos sera oportuno proponer para determinada
edad?, el grupo comunitario respondi correctamente ubicando los juegos segn las edades. Es
interesante destacar que en algunos grupos agregaron una justifica-cin terica a su respuesta,
consignando nivel de dibujo y posibilidades sensorio-motrices.
El grupo B coment: Estos juegos se proponen porque los chicos tienen la capacidad de
comprender las reglas, la interpretacin del rol adquirido, los turnos de juegos, la nocin de
nmero, la interpretacin de cuentos, la nocin de lectura y la capacidad de permanecer por un
tiempo determinado en un mismo lugar.
El grupo C, que trabajaba sobre los juegos de los nios de nueve aos, respondi: juegos
de construccin, juegos de reglas. Lo justificaron diciendo: estos nios saben escribir y
reconocen reglas, realizan carreras de competencias, de obstculos, videojuegos, construccin
con materiales descartables-tmperas-masas.
El grupo D, que responda por los juegos de nios de once aos, propusieron juegos de
construccin, ingenio, creatividad, actividad literaria, deportivas, de participacin, artstica.
El resto de los grupos propusieron juegos similares de acuerdo con la edad correspondiente
justificando la eleccin de los juegos para esa edad segn el nivel de desarrollo adquirido.
En relacin con la segunda pregunta, Cmo resolveran una situacin problemtica?, el grupo de
docentes plante como ejemplo una situacin de la que haba participado una docente donde
un nio no tolera esperar su turno, y luego intenta llamar la atencin bajndose los pantalones,
cambiando as el centro de atencin del juego. La coordinadora del juego suspende el juego y
propone una charla donde surge el tema de lo pblico y lo privado. En un segundo momento
se produce una charla individual con el chico, si es necesario con el adulto a cargo.
Plantearon el tema de cmo incluir a los chicos discapacitados, proponen integrar al chico
sin cambiar las reglas para estimularlo, para que crezca en sus actividades y el grupo lo acepte
con sus diferencias.
En relacin con esta pregunta, en el grupo comunitario se observ una coincidencia en la
consideracin de la importancia de los aspectos comunicativos con el nio, los padres,
docentes o profesionales segn el caso. El grupo comunitario manifest una importante
inquietud sobre el tratamiento de diversos temas como agresin, aislamiento, cambio de
hbitos, peleas y discapacidad.
El grupo A plante que el nio puede cambiar de hbitos, se pone agresivo, se asla o se
pone caprichoso, hay que tratar de llevarlo al juego, brindarle seguridad y confianza.
El grupo C sostuvo que en el caso de un nio muy aislado se debe crear un vnculo de
confianza, como est en la edad del pber y aparecen otros intereses, hay que intensificar los
medios de comunicacin. En el caso de que se peleen, en primer lugar hay que apartarlos, que
384
se pidan disculpas, proponer otro juego alternativo si es que dos nios quieren el mismo. En el
caso de un nio especial, hay que hablar con el resto: somos todos diferentes....
El grupo D plante cmo resolver una situacin en el caso de un nio que no se integra al
resto y molesta, est agresivo. Se propone un juego en el que descargue su agresividad y a la
vez pensar un medio de contencin. El nio puede romper algo como un medio para llamar la
atencin. Se le puede preguntar: el juego es as, rompiendo?, decirle: explcame, cmo es el
juego?, me enseas a m? Tratar de ponerse en el lugar del nio hasta que tome confianza y
encontrar una contencin y acercarlo al grupo.
En el final de ese encuentro el grupo comunitario de madres coment en forma espontnea,
enriqueciendo el cierre, que queran continuar ya que les haba servido a ellas, en principio
como madres, y que luego aplicaran lo aprendido con otros nios: Nos sirvi a nosotras, nos
sirvi para pensar antes de enojarnos, tomarnos tiempo antes de dar un golpe. Ahora
entendemos los caprichos o los porqu que nos hacen nuestros hijos o nietos, por qu hacen
o quieren ciertas cosas. Finalmente una madre dijo: Mis hijos son grandes, lo hecho, hecho
est, pero ahora puedo aplicar lo que aprend aqu con mis nietos.
385
ANEXO II
Se rene al grupo 70 personas, aproximadamente en un aula y se le explica la actividad
que se llevar a cabo: tras la divisin en subgrupos de alrededor de 10 personas, debern armar
un juguete con una serie de materiales que se les dar, pensando a su vez para qu edad
resultara adecuado. Un integrante debe observar la dinmica del grupo del que forma parte.
A continuacin, se trasladan los presentes al aula donde transcurrir el taller y se reparten las
bolsas con los materiales para elaborar el juguete (cartn, maderas, hilos, revistas, plasticolas,
papeles, etc.). Algunos grupos comienzan a trabajar inmediatamente; otros dialogan primero,
organizando las actividades a desarrollar, y luego las llevan a cabo.
A su vez, se observa que en algunos grupos se construyen distintos objetos y juguetes; sus
integrantes trabajan de manera individual o en pequeos subgrupos. En otros se observa
cooperacin entre sus integrantes, quienes se dividen las tareas para elaborar un nico juguete.
Se observa que los materiales brindados fueron adaptados a las necesidades de cada grupo y a
la idea que haban producido. Alrededor de las 11:15 de la maana se pide que cada grupo
presente su trabajo:
Grupo 1: Construyeron un juego con reglas simples, basado en una pista de carreras de
autos tipo frmula 1. Lo pensaron para nios de 5 a 7 aos, pero podra adaptarse
para que participen nios de distintas edades.
Grupo 2: Construyeron un ttere e instrumentos que imitan diversos ruidos. La idea sera
narrar un cuento (a travs del ttere) y "musicalizarlo" con los instrumentos. Pensaron
que la actividad podra adaptarse a nios de distintas edades. Adems construyeron un
rompecabezas con cortes rectos para nios ms pequeos.
Grupo 3: Armaron un tren, pensado para que nios de 3 a 5 aos jueguen los das de
lluvia.
Grupo 4: Construyeron distintos objetos: una "lotera de iguales" y un domin para los
ms pequeos, pulseras para nias, caritas, marionetas y muecas que funcionaran como
personajes para montar un cuento. A partir de estos elementos pensaron varias
actividades, segn las edades de los nios.
Grupo 5: Confeccionaron diversos juguetes, para nios de 2 a 5 aos: careta, camin,
flauta, barquito, soga para saltar, maraca, juego de memoria con distintos colores.
Grupo 6: Armaron un juego tipo carrera de obstculos, con reglamento, preguntas para
responder, autitos (fichas). Lo pensaron para nios de 6 a 9 aos. Adems prepararon un
juego con las letras del abecedario, para nios ms pequeos.
Grupo 7: Armaron "El juego de la oca" (tablero, dado, fichas y reglamento) para nios
mayores de 5 aos. Construyeron adems un juego de correspondencia con figuras
geomtricas pensado para nios de 3 a 5 aos y un rompecabezas sencillo para los ms
pequeos.
Grupo 8: Confeccionaron distintos elementos: una mini cancha de ftbol, un
rompecabezas, "El juego de la oca" para nios mayores de 5 aos, una "lotera de
iguales" para nios de 4 a 5 aos, un domin, pulseras y collares para un posible rincn
de dramatizacin, un balero y una pelota.
Posteriormente se pregunt a los observadores de cada grupo cmo fue la dinmica para el
trabajo. Se destacaron la organizacin, la divisin de las tareas, el trabajo en pequeos subgrupos, la
cooperacin, la creatividad y la utilizacin al mximo de los recursos. En general, manifestaron
haber realizado en principio una "exploracin" del material dado, para luego pasar a trabajar
espontneamente en relacin con la actividad planteada, sin planificacin previa.
Se reparte entre los presentes una encuesta para evaluar el trabajo realizado.
386
ANEXO III
Continuando con el Programa de Extensin Universitaria Juegotecas Barriales,
abordamos la tarea de capacitacin en otras zonas vulnerables: a) en una escuela de Capital
Federal, y b) en un jardn de infantes de provincia de Buenos Aires. El objetivo que nos
planteamos en el primer taller es que se presenten y se conozcan entre ellos, esto nos da las
primeras impresiones respecto de sus intereses, conocimiento del tema, actitud hacia sus hijos
y motivos sobre la respuesta la convocatoria.
a) Capacitacin en una escuela de Capital Federal. Una madre cuenta que tiene 2 hijos, que
fue mam muy joven, ella ahora tiene 37 aos. Es misionera y quiere encontrar una meta en su
vida, ya que cambi de profesin muchas veces. Est armando un taller de costura que
pertenece al plan Jefas y Jefes de Familia. Comenta que su hijo se encuentra en un instituto de
menores, y tiene esperanzas de que salga rpido. (Se angustia por esto).
Otra madre dice que a veces le molestan ciertas actitudes de las personas. Le molesta la
indiferencia. Soy pasiva, aguanto todo, pero que no me saluden, no, sentencia L.
N. se presenta como una persona tranquila, a la cual le molesta la injusticia. Dice que va
acumulando las cosas que le molestan y que llega un momento en que explota.
A m tampoco me gusta la injusticia, agrega E., y comenta que ella parece tranquila pero
que en realidad no lo es tanto. Agrega que le gustara trabajar afuera ms que en su casa. Su
hijo de 17 aos trabaja y el padre de sus hijos muri. Ella hace a la vez de mam y de pap.
Un padre comenta que le reconforta trabajar en este tipo de talleres. Dice ser hoy en da de
carcter muy tranquilo, pero antes retaba mucho a mis hijos porque as me haban tratado mi
padre y mi abuelo. Vio que si trataba a sus hijos muy autoritariamente, eso no le servira de
nada, as que ahora vea las cosas de manera diferente. Me intereso mucho por lo que hacen
mis hijos y los apoyo en sus decisiones. Me gusta participar en este taller para ir aprendiendo,
para ir superndome da a da.
Otro padre comenta que trata de ayudar a la gente que no tiene y que necesita. Aade que
es de carcter es bueno, de tener mucha paciencia con sus hijos. Cuenta que se integr al grupo
porque quiere ganarles a sus hijos en ajedrez. Tiene una hija de 14 aos, un varn de 9, una
nena de 8 y un hijito de 5 aos. Adems, tiene un hijo fallecido, que hoy en da tendra 11
aos. Es tcnico electrnico y trabaja todo el da.
Y., por su parte, dice: De carcter soy muy buena, soy de poco reaccionar. Tiene 4 hijos,
dos de los cuales son de otro padre y no viven con ella. La gente le dice que se separ de su
marido porque es irresponsable y no le importan sus hijos, pero ella cree que no es as. Su
actual marido tiene un carcter fuerte. Como es la primera vez que participa en este tipo de
actividad, pide perdn porque no se sabe expresar bien. Antes se haca a un lado y no
participaba de ninguna actividad. Cuenta que de nia era muy caprichosa y que no llor nunca
por nada, ni siquiera cuando muri su madre. Siente que es una mujer muy fra. Dice: Por ah
soy dura porque la vida me hizo as. Evito mostrar mis sentimientos.
N. comenta con Y. que ella antes no era tan demostrativa como ahora.
Y., a su vez, aade: Lo principal que debe haber en un hogar es la unin. Eso me hubiese
gustado que pasara con mi familia en Bolivia, cuando era chiquita.
G. cuenta: Mi familia est compuesta por 70 personas y nos reunimos una vez al ao, para
las fiestas, y comienza a describir cmo est compuesta su familia, las relaciones que hay entre
ellos.
L. quiere agregar algo, rescata lo importante que es participar en los talleres, que ayudan
mucho a la integracin.
Durante la capacitacin, y relacionados con los temas planteados, los padres preguntan
acerca de interrogantes y desafos de la crianza.
387
Una madre dice: Mi hijo tiene 9 aos y en la escuela es un santo y en casa no. Qu hay
que hacer en ese caso? Yo lo abrazo, lo acaricio, lo acompao hasta la cama y ah lo acaricio.
Surge el tema de la importancia de incorporar la palabra y la necesidad de resignar las caricias.
Un padre comenta que la importancia la tiene el hecho, porque a veces dicen algo y no lo
hacen. Si eso es la mentira ellos aprenden del ambiente. Tuvimos que regalar al perrito de mi
hijo, que encontr en la calle y l cuid. Cuando se enter entr a la casa y pate el ventilador.
Pero despus se sinti culpable.
N. comenta que su hija de 3 aos trata de imitar todo lo que ella hace y que tambin imita a
la maestra. Dice que habla sola y que pone a sus muecos sentados en sillas como haciendo de
alumnos y les da clase. Aade que est embarazada y que cree que su hija va a querer volver a
tomar la teta cuando su hijo nazca, porque lo va a querer imitar.
Otra madre comenta: Mi hijo de 12 aos me pregunta qu hizo el padre cuando l estaba
en la panza, cmo me cuidaba.
E. cuenta que, cuando su hija tena 3 aos, ella le haca un regalo siempre que iban al
dentista, pero que una vez se puso muy caprichosa y no quera hacerse revisar, entonces ella la
ret y le regal lo que haba comprado a otro chico. No sabe si estuvo bien o no su actitud,
pero a partir de ese da su hija no protest ms.
Y. comenta que son distintos los pensamientos de los chicos antes y ahora. Cuando yo era
chica y hasta los 15 aos, era muy inocente y ahora mi hijo a los 5 aos me cuenta por dnde
vienen los bebs.
Las madres agregan que eso es verdad y que ellas ven que los chicos son muy curiosos. Una
madre dice que preguntan todo el tiempo por qu. Las otras aaden que antes, cuando ellas
eran chicas, sus padres les decan que los bebs los traa la cigea, pero que ahora si uno les
dice eso a los hijos, no les creen. Ahora los chicos saben ms que antes.
Segn G., los chicos son celosos. Despus dejan a la mam y se enamoran de la maestra.
Ese cambio lo hacen cuando empiezan el jardn y se desprenden de la madre.
Todos estos temas que surgen durante el desarrollo de los contenidos del Programa
permiten tanto la constitucin del grupo unidos por temticas comunes como la posibilidad de
poner en palabras y hacer circular temas vinculados a experiencias infantiles de los padres en
general referidos a la sexualidad.
Frente a la pregunta desde cundo creen que un nio juega, una mam contesta: Desde
que chupan la teta. Otra opina: Desde que estn en la panza. Luego refieren que una jug
hasta los 14 aos, otra dice que hasta los 15 aos ms o menos.
Se generan comentarios sobre el armado de los juguetes cuando stos estn ausentes.
Y. apunta: Hay que decir algo que nos olvidamos, la curiosidad de los chicos. Cuando era
nia mi padre tena una radio y yo la desarm para ver al hombrecito que cantaba desde ah
adentro.
N. pregunta: Est bien que cuando juegue rompa las cosas?
Luego surge la preocupacin por el tema de las drogas. Mientras una madre dice que su hijo
es rockero y no se droga, un padre pregunta cmo se puede ayudar a un adolescente que est
en esa situacin.
Otro padre comenta que casi no se les puede hablar porque salen al medioda y vuelven al
da siguiente.
R., por su lado, aade que los nios pueden denunciar a su madre o padre porque les pegan.
M. sostiene que hay que respetarlos, no maltratarlos aunque sean pobres. Y agrega que los
chicos de la calle le dan mucha lstima. Hay padres abusadores, que le hacen pedir en la calle.
G. comenta algo muy feo que le ocurri en el comedor al que asiste: El pap de una
nena era alcohlico y golpeador. ste muere el viernes y el lunes siguiente la nena va al
comedor y no cuenta nada de lo ocurrido.
388
R. comenta entonces un episodio que le sucedi con su hijo. Le prohib ver televisin, mi
hijo quiere llamar y denunciarme; yo le explico que un poco de obediencia tiene que haber.
Obediencia no es maltrato.
Una madre cuenta cmo la castigaban a ella si no obedeca. Su abuela la haca arrodillarse en
el granero sobre granos de maz, por largas horas. Pero un padre concluye que ahora se puede
hablar con los chicos, ya que los chicos entienden cuando uno les habla.
Luego se retoma el tema de los derechos del nio en la Argentina. Se pregunta a los padres
si creen que hoy en da se cumplen esos derechos. Todos contestan que no. Es importante
destacar que como parte de los objetivos de la juegoteca se incluye la aplicacin de los
derechos del nio respecto a su derecho al juego y al entretenimiento.
b) Capacitacin en un jardn de infantes en la provincia de Buenos Aires. Las madres, frente
al desarrollo de los contenidos, hacen referencia a su propia experiencia. Es de destacar que los
ejemplos que traen estn muy ligados a la teora desarrollada en la clase:
P. comenta: Mi hijo dice: el hijo de mi mam es mo y nace por la cola.
Luego hacen referencia a que sus hijos juegan a la lucha en la cama y se ponen agresivos.
Las madres comentan que les llama la atencin que a veces, quien cuida al beb, tiene mayor
empata con ste que su madre.
S. cuenta que su hijo, segn l mismo, quiere a todos los nios pero odia a los hermanitos.
Ubicamos entonces ciertos puntos de preocupacin: empata madre-beb, debido a que
muchas de las participantes tienen que dejar a sus hijos al cuidado de otras personas para ir a
trabajar. Asimismo, surgen las temticas referidas a la sexualidad y las dificultades para dar
respuesta a ellas.
L. comenta: Mi nena juega a la pelota y mi nene juega a las muecas. Qu est pasando?.
S. aade que su hijo, al ver a su hermanita recin nacida, dijo: Uy, se olvidaron del pito; no
importa, ya le va a crecer.
P. concluye que su hijo, frente a la teora de la cigea, dijo: Ningn pjaro trae a mi
hermano, porque est en la panza de mi mam.
Por otro lado, se resalta el tema del juego como expresin de deseo. Una madre brinda un
ejemplo: Su hijo dibuja la casa en donde viven y muestra el dibujo a su madre. Mir, mam,
nuestra casa. Ella agrega: pero falta una habitacin, a lo que el nio contesta: No, mami,
Agustina no haba nacido todava.
L. cuenta: Mi hijo tiene 5 aos y no va de cuerpo si no es en la plela. Tiene miedo de caer
en el inodoro. Otra mam le responde: Por ah la plela es su objeto transicional.
Mi hijo me cuestiona sobre por qu asistir a la escuela, comenta S. Me dice: para qu
estudiar, para ganar despus $ 10?. Entonces le aconseja a su hermano menor que no asista a
la escuela, porque a l mismo no le sirvi de nada.
389
Captulo 28
LA TUTORA EN LA ESCUELA.
El desafo de construir un espacio atravesando barreras
Adriana Benegas
La realidad social, cultural e histrica en la actualidad ha experimentado cambios complejos.
Transitar la escuela durante aos no es garanta de encontrar ocupacin y realizacin. La
sociedad contempornea no valora la cultura del trabajo del esfuerzo y el progreso. Por
consiguiente se vive el aqu y ahora, se busca el placer, la satisfaccin inmediata, el menor
esfuerzo, el mayor consumo, el individualismo.
La escuela actual no es ajena a estas transformaciones. Vivencia la transicin entre los
paradigmas y valores de la modernidad y los de la posmodernidad. As, pasamos de la
racionalidad y la idea de progreso que dio lugar al surgimiento de la escuela; al
individualismo, la competitividad, el culto al yo, la organizacin del mundo a corto plazo,
sin un futuro posible.
Las imgenes, sonidos y mensajes se imponen a travs de la TV, cine, video, radios,
walkman, telfonos inalmbricos, faxes, celulares, mp3, 4 y 5. Internet ofrece posibilidades
infinitas de viabilizar comunicaciones y acortar distancias impensables hasta el momento.
La exposicin multimeditica produce fragmentacin y saturacin social.
El psiquismo sufre el impacto de estas transformaciones culturales que producen mensajes
discordantes entre s, y responde con confusin, escepticismo, violencia, desencanto,
indiferencia y descompromiso.
De igual manera, se desencadena una crisis en los modelos educativos tradicionales que
impacta en la variacin de las demandas y los requerimientos. Generando malestar
institucional y un distanciamiento generacional. Los estudiantes lo manifiestan a travs de
conductas y modalidades de expresin de esta desazn ajenas al mundo adulto; los padres en
este mismo acontecer y agobiados por las exigencias se distancian de los intereses de sus hijos y
se apartan de la escuela; los docentes sienten que el modelo de la docencia como un
sacerdocio qued atrs y buscan, a veces infructuosamente, un espacio de escucha para
depositar la pesada carga que la actualidad ha colocado en la escuela y para la cual su
formacin, capacidad y esfuerzo resultan insuficientes. Ante esta singular situacin, cabe
preguntarnos cmo proceder en la bsqueda de respuestas.
Es el momento propicio de reafirmar la tarea educativa como proceso orientador, como
acompaamiento en la tarea de crecer y tomar posiciones, como hacedores de la misin de
humanizacin y personalizacin, como ejercicio de pensarnos y dar lugar al espacio de ser y pensar
del otro, como labor de creacin de vnculos significativos, como misin de apostar a los afectos,
como ejercicio de construccin de lazos sociales.
Al respecto dice el pedagogo francs Phillippe Meiriu (2004):
No podemos renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerloel hecho de que la presencia de
los chicos nos ayude a levantar la cabeza, nos impone abandonar esa obsesin por el presente e
imaginar un mundo para ellos, imaginar que ellos podrn imaginar el mundo 1 .
Transformar la escuela supone implementar cambios tanto en los contenidos de la
enseanza como en las modalidades que asume la organizacin y la gestin.
La actualidad impone construir una escuela flexible, abierta al cambio y en proceso de
1
Phillippe Meirieu: El significado de educar en un mundo sin referencias.
390
innovacin, promotora de aprendizajes integrativos que den acceso a una mayor calidad de vida.
La orientacin parte de los contenidos curriculares, incorpora dinmicas y actividades de
reflexin, transversalizndolos, actualizndolos y vinculndolos con la realidad extraescolar. De
esta manera, cobran familiaridad y novedad para nuestros nios y adolescentes, produciendo
un acortamiento de las distancias generacionales.
En este marco, y atendiendo a los lineamientos de la Ley N 26.206. Dentro de los fines y
objetivos de la poltica educativa nacional: (Captulo II. Artculo 11 inc. b) se crea el Proyecto de
educacin integral que incluye el Programa de Tutoras 1
Su puesta en marcha se orienta a crear proyectos que mejoren tanto la calidad de los
aprendizajes, como la participacin de todos los actores educativos: padres, maestros,
directivos y alumnos. Llevando a cabo lneas de accin que den respuesta a las necesidades y
demandas de la comunidad escolar.
As, la Tutora se constituye como un espacio curricular no estructurado, de reflexin y
experiencias que contribuye a la formacin y proyeccin de los alumnos, plantendose estrategias que
favorezcan la insercin y mejor desempeo en el mbito escolar y social.
El espacio de tutora es un lugar de encuentro, de contencin, de significacin, de
valoracin de la interioridad, de reconocer al otro en sus diferencias, de construccin y
fortalecimiento de vnculos. En consecuencia, no se califica la actividad ni se castiga la
ignorancia o la pasividad, tampoco se ponen en evidencia los errores.
Es un lugar de escucha, donde se instalar el respeto mutuo, la cooperacin, la
confrontacin y la solidaridad como bases para la comunicacin, la convivencia, el
compaerismo, el cuidado de las personas y las cosas.
Donde se descubrir el valor del estudio y el sentido de pertenencia a la escuela, con el fin
de favorecer la identidad y cohesin grupal; donde se tender recuperacin de los alumnos con
dificultades, para evitar la desercin escolar.
La tutora vincula las intenciones educativas con las necesidades del alumno y el contexto. Es una accin
que se realiza con el propsito de acompaarlos en el proceso de crecimiento y aprendizaje; de
crear y fortalecer vnculos que irn abriendo nuevos caminos de participacin y accin.
Por lo tanto, es responsabilidad de todos los actores institucionales. Su implementacin
requiere de:
Un equipo directivo consustanciado con el objetivo y fines de la misma, capaz de
poner en accin estrategias de gestin como: la coordinacin de recursos, la disposicin
a ofrecer capacitacin, el inters por las necesidades que surjan, la flexibilidad para
orientar el camino a abrir canales de comunicacin y participacin de la comunidad
educativa.
Docentes que promuevan el desarrollo integral de los alumnos, a travs del seguimiento
de sus procesos de aprendizaje; construyendo estrategias comunes con otros docentes;
considerando sus motivaciones e intereses, promoviendo el autoconocimiento, la
autoestima, la cohesin del grupo, la proyeccin e insercin social.
Padres o tutores, capaces de establecer una relacin de cooperacin con la escuela,
dispuestos a implicarse y contribuir en el proceso de crecimiento de sus hijos y el
proyecto escolar.
Alumnos que guiados por sus docentes, transiten el camino de aprender y crecer
reconociendo progresivamente al otro como su semejante y tambin como ser diferente,
reflexionando sobre sus deseos y las consecuencias de sus actos ms all del inters
individual, en pos del inters colectivo.
1
Ley 26.606: Captulo II. Art. 11 inc. b:Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y
habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores
391
La autora Marina Mller 2 (2007), se pregunta:

Cmo resistir desde la educacin, esa profesin imposible, desde el decir de Freud?... a lo que
responde: Sosteniendo espacios de reflexin, de pensamiento, de conciencia en medio del desquicio.
Articulando el muy difcil quehacer cuando todo tiembla y parece caer, con la posibilidad de
pensar sobre el hacer, con el imaginar y crear alternativas para afrontar la adversidad.
Repensando la funcin social y cultural de los docentes, su formacin y actualizacin, su
profesionalizacin y su desarrollo creativo para construir nuevos instrumentos conceptuales, nuevas
estrategias ulicas, institucionales y comunitarias para resistir la deshumanizacin y acompaar
en medio de situaciones aparentemente caticas el nacimiento de nuevas formas sociales,
convivenciales, culturales.
Ser docente orientador supone partir de ideas claras acerca de la educacin, del ser humano, de la
sociedad, de los valores que priorizamos y del sentido del aprendizaje.
El papel del profesor en la formacin de estudiantes, debe partir del anlisis de los propios
recursos, su historial personal, de las historias de los sujetos que interactan con l: los
alumnos, de la historia que construyen en el aula y de las condiciones socio- histricas en que
se desarrolla el proceso educativo. Debe tener en cuenta los cambios contemporneos y las
demandas de transformacin de las generaciones actuales. Segn Iss y Arnaiz (1997):
La tutorizacin, es la capacidad que tiene cada profesor de ponerse al lado del alumno, de sufrir
con l los procesos de alumbramiento conceptual, de ayudarlo a resolver sus problemas personales,
de aprendizaje, de autonoma-dependencia, de relaciny en esta tarea nadie puede quedar
excluido todos estamos invitados a mantener el dilogo como la forma ms eficaz de relacin, de
ayuda. La tutorizacin es pues, un proceso de acompaamiento en el aprendizaje vital. 3
Si pensamos en el profesor ocupando un lugar activo y no centralizador en la tarea de
educar, debera predominar el deseo de apropiarse y que el otro se apropie del conocimiento,
en el sentido de bsqueda de s mismo y del otro. Su intervencin se orientara a favorecer la
creacin de vnculos.
El vnculo que se genera se ve influido por las caractersticas del medio social e institucional
donde se produce el encuentro, por los intereses, actitudes y caractersticas de los estudiantes y
los profesores, y tambin por las caractersticas y complejidades del conocimiento que se est
enseando.
Se impone entonces, mantener un contacto fluido con los otros formadores con los que
interacta el alumno, para promover tanto la integracin de los diversos saberes disciplinares,
como la integracin e interaccin del grupo docente. Todos estos elementos contribuirn a
crear contextos coherentes y claros de enseanza y aprendizaje.
La interdisciplinaridad no es fcil pero s necesaria en la escuela actual. Antiseri (2004), en sus
escritos seala que La interdisciplinariedad es un estilo, un procedimiento, un modo de trabajar, una
mentalidad. Cercena la raz de la competitividad y ve en el otro un colaborador, un compaero de viaje, que
conjuntamente repara el mismo barco y/o proyecta otro mejor. La interdisciplinaridad es un camino solidario,
es una escuela de democracia.
OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA TUTORA
El objetivo de la accin tutorial, es contribuir a la formacin integral del alumno,
promoviendo el desarrollo de las habilidades bsicas, la formacin acadmica, el incremento
del autoconocimiento, la autoestima y el respeto de la diversidad en el aula, favoreciendo la
2
3
Muller, Marina: Docentes Tutores.

Arnaiz-Isus: La tutora, organizacin y tareas.
392
capacidad de relacin interpersonal y la insercin social.

Todo ello dirigido a impulsar la participacin y la integracin a la institucin y en ltima
instancia, evitar la desercin escolar. La funcin del profesor tutor estar dirigida a reforzar las
actuaciones de los profesores, padres y tambin de los alumnos.
Cada institucin atendiendo a los lineamientos del PEI (Proyecto educativo institucional),
los niveles educativos que atiende y las caractersticas de los alumnos, acordar los objetivos
particulares de la accin tutorial. Deber considerar como caracterstica fundamental al
planificar la actividad: la flexibilidad y adaptabilidad, tanto al contexto como a los alumnos.
La accin tutorial puede desarrollarse en todos los ciclos de enseanza. Su quehacer se
orientara a:
En la educacin de Nivel Inicial y Escuela Primaria. Acogida, seguimiento de la
evolucin individual y grupal de los alumnos, teniendo en cuenta los objetivos del ciclo, tanto
en lo acadmico como lo afectivo. As como tambin, propiciar la participacin de los padres
en el proceso educativo de sus hijos hacindoles partcipes de las actividades de la escuela,
fomentando momentos de encuentro y participacin de los mismos y su grupo familiar.
En la educacin en la Escuela Secundaria. Sin dejar de lado los objetivos del ciclo
anterior y contribuyendo a evitar una fractura entre ellos, se planificar la tarea de
manera flexible, teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos,
promoviendo la cohesin y participacin grupal y la integracin a la institucin. Se
impulsar la colaboracin de los padres considerando el cambio de etapa por el que
atraviesan los alumnos, propiciando tanto el logro de su independencia como
favoreciendo una actitud sostenedora en el momento que el alumno lo requieran, con
el fin ltimo de realizar elecciones responsables, respecto a la orientacin profesionalocupacional de los mismos.
En la Formacin Profesional. Favorecer la implicacin en la nueva cultura

acadmica, promoviendo una participacin activa de los alumnos tanto en sus
aprendizajes, como en la integracin a la nueva comunidad, con el fin de encontrar una
nueva manera de conectarse con el conocimiento respondiendo a los requisitos
acadmicos que se le requieran, auspiciando la reflexin sobre los factores personales y
las exigencias sociales que condicionan los deseos y decisiones de su futuro laboral.
En cuanto a la programacin tutorial es fundamental partir del conocimiento de las

particularidades del grupo y sus intereses. Para ello, se hace necesario el dominio de tcnicas
grupales y la aplicacin de instrumentos dirigidos a realizar el diagnstico del grupo, el sondeo
de intereses, y recopilacin de datos para la elaboracin de la ficha personal del estudiante.
Adems de contar con elementos bsicos para el manejo de la tcnica de entrevista.
El docente deber poseer un slido sentido de la tica, al abordar todo dato o comunicacin
personal de sus alumnos, la misma, deber ser tratada con el ms estricto sentido de
discrecin y confidencialidad. No compartir, ni expondr su contenido frente al grupo de sus
alumnos, ni con otros docentes, ni an con los padres del mismo si este no lo autorizara. Para
ello se manejar con lmites precisos entre lo pblico y lo privado, con el objeto de trasmitirlo
con igual claridad a su grupo.
Apuntes para la comprensin de la dinmica de la accin tutorial
En este apartado, se seleccionaron algunas reflexiones sobre los fundamentos educativos
vertidas por el pedagogo francs Phillippe Meirieu en un artculo titulado: El significado de
educar en un mundo sin referencias, intentando sean un instrumento de anlisis para la
comprensin de la dinmica individual y grupal, que se despliega en la accin tutorial.
393
Meirieu (op. cit.) cuando habla de los fundamentos educativos remite al nacimiento del sujeto y
nos dice:
el nacimiento es el surgimiento del sujeto, de un sujeto capaz de dotarse de proyectos, y por lo
tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de eliminar, de
descartar, de dejar de lado, de darse prioridades, y la prioridad es salir del egocentrismo inicial.
El psicoanlisis para explicar el egocentrismo dice: Su majestad el beb tiene a todo el mundo
a su disposicin, por haber sido deseado, esto lo hace poseedor de poder y por lo tanto se convierte en un
tirano, vive el mundo de acuerdo a su subjetividad, es un brujo, es un mago que siente que sus deseos pueden
convertirse en realidad. Pero de a poco va a tener que comprender que su deseo no hace ley, que su deseo choca
con la existencia de los dems y va a tener que ir renunciando a su omnipotencia. Es doloroso y difcil salir de
esta omnipotencia y aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, nos ofrece resistencia y no depende de
nuestra propia voluntad, y adems, que no es el centro del mundo.
A este movimiento de la mente lo llama: el aprendizaje de la alteridad. Este concepto nos
lleva a la idea que la educacin es aprendizaje para la renuncia a la omnipotencia: El nio cree que
su deseo es ley, no soporta verlo trabado siempre est a punto del pasaje al acto, siempre en la
inmediatez, no ha construido un espacio interno entre el pasaje y el acto, ningn deseo est
prohibido.
El educador tendra que ocuparse de tomar este papel, de ser el mediador entre el deseo
y su ejecucin, aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de pensar, de
analizar, de encarar las consecuencias de sus actos.
Se trata de pasar los deseos por el tamiz de su conciencia, de analizar las consecuencias y
examinar que ms all de su inters, est el inters colectivo. Por lo tanto, es una renuncia al
narcisismo.
Educar a un chico es educarlo para que renuncie a sus intereses individuales, para que
reflexione sobre lo que podra ser el bien comn, el inters colectivo.
En la actualidad, es comn encontrar en las escuelas (sobre todo secundarias) un importante
nmero de alumnos que no aprueban las materias que forman parte de la planificacin
curricular, a pesar de las reiteradas advertencias de profesores, padres y hasta de sus pares.
Creen que cuentan con el tiempo suficiente para levantar las notas, no considerando que los
plazos se vencen, los das pasan, las tareas se acumulan; llegando as a la irremediable
reprobacin de las materia, la acumulacin de materias por rendir y la imposible tarea de
estudiar en un plazo reducido, lo que no se madur a lo largo de meses siguiendo el natural
proceso que requiere la tarea de aprender.
Encontrndose por ltimo con la tan enunciada, temida y nunca imaginada vivencia propia
de constituirse en un alumno que debe volver a hacer el curso, (o ms peyorativamente si
se quiere: en un repitente).
Frente a la experiencia del malestar que experimentan tales alumnos, la cada de su
autoestima, la tendencia a aislarse en un mundo impenetrable que no se puede simbolizar; o
agruparse con otros que se encuentran padeciendo el mismo efecto; se constituyen en
perturbadores de la tarea de docentes y pares. Quedan atrapados en su sensacin de bronca,
frustracin, fracaso, derrota, no pudiendo tramitarla de otra manera, llegando al extremo de
cristalizar su conducta, sin lograr superar las barreras, dirigindose a veces a retransitar por el
mismo camino de fracaso.
Los docentes verbalizan esta actitud de los alumnos como: estar en el aula y nada de
nada (refirindose a la no conexin con la tarea y el docente) o constituirse en los graciosos
o los repitentes del fondo.
Este ruido o el silencio que producen, se manifiesta como un smbolo. Un smbolo que
deber ser decodificado, comprendido y devuelto a su protagonista y sus compaeros con el
objeto de destrabar la situacin y se elabore el mal-estar.
394
Un docente consustanciado con su tarea tutorial e incluso con la tarea de ensear y sus
innumerables atravesamientos, se ver en la necesidad de abordar esta manifestacin. Si el
mismo se permite tener la amplitud necesaria para considerar tal conducta, no como un
ataque personal, y entender y sostener el sentimiento de bronca, frustracin, vergenza y
malestar del alumno, instrumentar las acciones necesarias para que aquel pueda: reflexionar
sobre la/s causa/s posible/s de su situacin, verbalizar sus sentimientos, los de su familia y
amigos. Trabajar en instancias grupales e individuales con el fin de que elabore su situacin,
valore el presente, orientndolo a que encuentre un lugar en el nuevo agrupamiento, recupere
su estima, revalore sus aptitudes y actitudes, con el objetivo de reemprender la tarea de
aprender. Al respecto, Alicia Fernndez (2000) nos dice: La responsabilidad compartida, exime
la adjudicacin de culpas expulsivas e inmovilizantes. Y cita la siguiente ancdota:
Un hombre de ochenta aos hospitalizado despus de un accidente mortal se recupera. Los mdicos
dicen que fue un milagro. Yo le pregunto: De dnde sac fuerzas para curarse?. Despus de
pensar un poco dice: creo que record el modo en que me miraba mi segunda maestra de primer
grado, como diciendo:...vas a poder, cuando todos se haban dado por vencidos de mi fracaso. 4
En este contexto, la palabra re-conocimiento se torna prioritaria en la docencia.
Otra modalidad de intervencin tutorial: Tutora de pares
Esta prctica es una variante del aprendizaje cooperativo. La misma se dirige a
desnaturalizar acciones que generan la exclusin de algunos nios y jvenes de las aulas y luego
de la sociedad. Es una herramienta que remite a adecuar la propuesta pedaggica a la
poblacin escolar, detectando necesidades y atendiendo problemas que afectan a los jvenes en
riesgo socio-educativo, promoviendo estrategias de retencin y mejora de los aprendizajes.
El tutor colabora en la bsqueda de respuestas educativas desde la elaboracin de proyectos,
anlisis de situaciones, reflexin compartida, armado de estrategias de aprendizaje y recuperacin
de los alumnos con dificultades, ya sea acadmicas o de inclusin al nuevo grupo o ciclo.
Una propuesta tutorial consiste en conformar grupos de estudio, donde un estudiante
avanzado acompaa a otros estudiantes en sus aprendizajes, promoviendo una implicacin
activa en la vida escolar o en el nuevo ciclo de enseanza.
El fundamento de esta accin, se basa en una doble relacin: de simetra, en tanto los tutores y
tutorados son pares, y de asimetra en lo relativo al conocimiento y la implicacin en el nuevo ciclo.
La tarea se centra en la actividad acadmica que los convoca y el sostn y la contencin del
grupo. El conocimiento que promueve, puede ser propio y al mismo tiempo compartido, sera
como una reelaboracin del mismo por el alumno a travs de su experiencia con los objetos y
con otros sujetos.
Dice Petit, M. al respecto:
La tutora promociona espacios de participacin ciudadana mediante el trabajo grupal y la
lectura de textos. Apropiarse de la lengua, manejarla con un poco ms de soltura, es algo que va
ms all de la cuestin de un mayor nivel escolar. Arriesgarse a tomar la palabra, arriesgarse a
tomar la pluma son gestos propios de la ciudadana activa.
La prctica tutorial es compleja, est multideterminada y se constituye en un espacio de
aprendizaje social en el que circulan capitales acadmicos, culturales y sociales y donde se
espera que los tutorados logren entre otras expectativas, aumentar los grados de
involucramiento afectivo, acadmico y social, afianzando el sentido de pertenencia
institucional. Tienden a que protagonicen acciones de formacin permanente entre pares que
4
Fernndez, A. (1997) La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visin
395
los impliquen en un lugar de compromiso y responsabilidad, brindando la posibilidad de

obtener herramientas para hacer uso oportuno del saber, posicionando al tutorado desde un
lugar de mayor protagonismo.
Estas prcticas estarn dirigidas, orientadas y planificadas por el Profesor Tutor del grupo y
por Profesores del nivel terciario o superior del que se trate. Deber poseer cualidades
personales y habilidades de comunicacin que lo posicionen como un buen interlocutor frente
a sus tutoriados.
Este protagonismo los sita como formadores solidarios, a la vez que su prctica redunda
en su propia formacin y lo posiciona en un lugar de compromiso y responsabilidad,
reafirmando y colaborando de este modo, al logro del sentido de pertenencia a la institucin.
ARNAIZ, PEREZ e ISUS, S. (1997) La tutora, organizacin y tareas. Barcelona. GRAO.
BACCA, V; CHAPERO, L. y CORGNALI, F. (2008)Dichos y entredichos en Tutora.
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FERNANDEZ, A. (2000) Poner en juego el saber. Buenos Aires. Nueva Visin.
FERNANDEZ, A. (1997)La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visin.
FIGUEROA, P. Tutora de pares: un campo que desafa a pensar el entramado de las prcticas de los
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Boulevar.
MEIRIEU, P. (2004) Referencias para un mundo sin referencias. Barcelona. Grao.
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orientacin y tutora. Red Federal de Formacin Docente Continua. Curso para
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MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION. Una escuela en y
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MORA, J. (1998) Accin tutorial y orientacin educativa. Madrid. Narcea.
MULLER, M. (2007) Docentes Tutores. Orientacin educativa y tutora. Bonum.
UNICEF. ASOCIACION CIVIL: ESCUELA PARA TODOS (2007) Propuestas para
superar el fracaso escolar. Programa: Todos pueden aprender.
396
CAPTULO 29
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Y LAS INTERVENCIONES PSICOANALTICAS
Beatriz Janin
QU ES APRENDER?
Para que alguien pueda aprender hay varias cuestiones que se ponen en juego: 1) las
condiciones internas del nio para acceder al aprendizaje escolar, 2) la relacin transferencial con
el docente, 3) el modo en que se dicta la enseanza y 4) la valoracin social del aprendizaje.
Conocer, aprender, son trminos muy abarcativos, pero an si nos restringisemos al
aprendizaje escolar, los trastornos posibles incluiran una amplsima gama de posibilidades,
siendo efecto de funcionamientos pasibles de ser diferenciados.
As, un problema como la "falta de atencin", puede estar ligado a un proceso de duelo, a
una retraccin en la fantasa, al predominio de la desmentida o a dificultades en la constitucin
pulsional, entre otras posibilidades.
Es que aprender supone un trabajo psquico, es un rendimiento en el que se entrecruzan los
deseos y sus avatares, el yo y los ideales.
Y esto en un devenir estructurante y reestructurante, en el que la representacin posibilita y
coarta vas de pensamiento, en que un monto de displacer debe ser tolerado para que todo pueda
ser pensado, en que el pensamiento lgico puede ponerse al servicio del principio del placer y en
que la regresin a formas de funcionamiento psquico anteriores posibilita el acto creativo.
Si descartamos la inteligencia como funcin autnoma, contrapuesta a la afectividad,
podemos afirmar que las investiduras intelectuales preconscientes se sostienen en investiduras
libidinales, que son los deseos los que nos lanzan hacia el conocimiento marcando caminos
transformados por el yo y los mandatos superyoicos.
En el trayecto de la estructuracin psquica, los primeros aprendizajes (hablar, caminar,
manipular objetos) no son puros efectos del esforzar pulsional y mucho menos simple
correlato de la maduracin biolgica. Es imprescindible que alguien haya libidinizado y a la vez
que no haya sido omnipresente para que el deseo se instaure, pero tambin alguien tuvo que
dar una imagen totalizadora, organizar las sensaciones inconexas para que la imitacin tenga
lugar, para que el deseo como presencia pura se torne voluntad de reencuentro.
Los primeros aprendizajes suponen una posibilidad de representacin del otro, una
tendencia a poseerlo. Amor que es posesin y dominio o entrega y sometimiento. Dominio del
propio cuerpo y de los objetos que se troca en voluntad de poder sobre los otros.
Es la pulsin de dominio o apoderamiento la que, junto con la escoptoflica o voyeurista,
constituirn la pulsin de saber.
Tanto el dominar como el ver suponen un recorrido de oposiciones en que la vuelta sobre
s y el trastorno actividad-pasividad van delimitando un movimiento de alternancias en uno de
cuyos polos la pulsin puede quedar fijada. Es decir, se da un interjuego en que el nio hace
aquello que le han hecho y trata as de elaborar una situacin que le resulta indigerible, se
identifica con el otro y lo ubica en el lugar que l mismo ocupaba. Pero esto va determinando
una diferenciacin yo-no yo, en una relacin de oposiciones. Sera: "domino o soy dominado",
"miro o soy mirado".
Pero un nio puede ser vivido por los otros como objeto a ser exhibido o como un ser
peligroso cuyos movimientos debern ser coartados; o sea, estos pares pulsionales (sadomasoquismo y exhibicionismo-voyeurismo), sufren avatares que dependen en gran medida de
397
la respuesta de los otros.

El dominar, al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la motricidad, y
cuyo rgano privilegiado es la mano, se vislumbrar mas adelante en el esfuerzo por romper, ya
no juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes.
De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema, desmenuzarlo,
hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de l. Esto es ms evidente an en el nio.
Desde que toma un objeto y lo manipula, y lo muerde o lo arroja o se para desafiante
ejerciendo ese nuevo poder sobre su musculatura, inicia un camino en que su cuerpo (y
fundamentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a s mismo. As, hacer
una torre de cubos, dibujar, copiar letras, modelar, manejar un lpiz, una tiza, una plastilina, son
pruebas de un poder ligado al placer en el vencimiento del otro.
Pero tambin dijimos que en el juego de oposiciones, en el pasaje de dominar, ser
dominado, dominarse, poda quedar fijado a uno de sus polos por la respuesta de los otros, por
la posibilidad que tienen los adultos de obturar ese devenir. Si el destruir est prohibido, si no
hay que moverse, si la mano puede tocar slo el propio cuerpo y entonces el placer es
autoertico, difcilmente se pueda manejar el lpiz y el papel o hacer trozado.
El ver, el incorporar el mundo a travs de la mirada, se derivar en curiosidad, en
posibilidad intrusiva respecto a lo percibido, en mantenimiento de la investidura objetal.
Siguiendo esta lnea, as como las dificultades con la pulsin de dominio se pueden traducir
en trastornos psico-motrices, cuando lo que es sancionado por el objeto amado es el mirar,
suelen aparecer trastornos en la atencin, es decir, en el sostenimiento de la investidura objetal.
Predomina el exhibicionismo, el placer de ser mirado por otro, o el mirarse a s mismo.
Si la pulsin se ha fijado en la meta pasiva, si el objeto (madre-padre) ha inhibido la
actividad infantil, podrn manifestarse dificultades motrices o trastornos en la atencin.
El deseo de saber nace de la articulacin y trastrocamiento del dominar y el ver. Es un saber
acerca de la sexualidad, un preguntar acerca de las diferencias sexuales y el nacimiento (real o
fantaseado) de un hermanito. As como se aprende a hablar, a caminar, para recuperar al otro
amado que se ausenta y se aprenden normas (como el control de esfnteres) por sometimiento
a la voluntad de otro vivido como omnipotente, se comienza a investigar frente a una fractura
del narcisismo infantil: "l tiene lo que yo no tengo" o "ella no lo tiene, yo puedo perderlo". Y
tambin: "alguien puede venir a quitarme mi lugar". De ah en ms, el querer saber, implica el
reconocimiento de un dficit, est posibilitado por una brecha en la estructura narcisista. Las
preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten sin que nada pueda satisfacerlas
totalmente. Las fantasas y las teoras sexuales infantiles intentarn dar respuesta y suturar la
herida. Lo visto, ligado a lo odo y a las experiencias vividas por cada uno, determinar los
avatares particulares del Complejo de Edipo.
Pero tambin es inevitable que frente a la visin de los genitales femeninos, visin que se
registra en trminos de: "ha sido castrada, algo le fue arrancado", la primera respuesta sea: "no,
no es cierto, ah hay algo". Y aparece el: "ya le va a crecer" (en los varones) o el "yo tengo pito"
(en las nenas). Dos saberes se contraponen. Es mejor no formular preguntas.
Y s lo que prima es la desmentida? Si aquello que se registra debe ser renegado porque es
intolerable para el narcisismo infantil? Entonces el nio persistir en un pensamiento
omnipotente y mgico. No quiere saber, en tanto no quiere enterarse de aquello que pueda
hacer tambalear su idea del mundo, de los seres humanos (fundamentalmente sus padres),
como todopoderosos y de s mismo como centro del universo. En la escuela, son los nios de
los que se suele decir que tienen problemas de conducta. Frente a la palabra del maestro,
aparece en ellos el "ya lo s".
Y podemos abrir preguntas: si los deseos, el Yo y el Super-yo se constituyen Qu avatares
puede sufrir esa constitucin? Cmo incidirn esos avatares en el proceso de incorporar,
398
elaborar y utilizar conocimientos?

Con el naufragio del complejo de Edipo, culmina la divisoria intersistmica. El Super-yo e
Ideal del yo se constituirn por identificacin a rasgos de los progenitores, normas e ideales
conscientes, preconscientes e inconscientes de los mismos, representantes de la historia cultural.
El sistema de normas e ideales provoca una tensin permanente. Heredero de los deseos,
exige tambin un trabajo al aparato psquico. Esfuerzan, tensionan a un yo que debe acercarse
a ellos para intentar recobrar el narcisismo perdido, el amor a s mismo equivalente al ser
amado por los padres, sustituidos ya por esta instancia. Preceptos y admoniciones que pasan a
funcionar como exigencia interna. Son posibilitadores de nuevas adquisiciones, en tanto
determinen esa tendencia al perfeccionismo y el desvo de intereses. Pero tambin son
coartadores, cuando prima la sancin de todo placer, cuando el deseo de saber (y ya no slo
acerca de la sexualidad) es reprimido o cuando el mandato interno es tan lejano e inalcanzable
que subsume al yo en la impotencia. As, vemos nios que fracasan reiteradamente porque la
exigencia interna es siempre insostenible. Deberan ser los mejores y la imposibilidad de
cumplir con ese mandato los paraliza.
Inquietudes, preguntas, intereses, una investigacin que se puede desplazar hacia mltiples
objetos. Un preguntar cuyo destino estar mltiplemente determinado.
Tomando esto en cuenta, voy a contarles dos experiencias diferentes de las que voy a
extraer algunas conclusiones.
EN UNA ESCUELA
Hace unos aos, me invitaron a dar una serie de charlas a maestros y a padres de una
escuela estatal ubicada en un asentamiento popular, un barrio tomado en el Gran Buenos
Aires. Lo que les preocupaba a los directivos de la escuela eran las dificultades en el
aprendizaje, fundamentalmente en la adquisicin de la lecto-escritura. Si tenemos en cuenta
que "la escritura es originariamente el lenguaje del ausente" (como dice Freud en "El malestar
en la cultura"), para aprender a leer y a escribir, un nio debe: l) representar una separacin que
no suponga la muerte del otro, 2) transformar los deseos hostiles en marcas en el papel, en
mensaje y 3) dejar marcas que son rastros de la propia presencia. Creo que algo de la violencia
debe poder sublimarse para que el nio escriba. En estos nios, me llam la atencin la
preocupacin de padres y maestros por el tema de la violencia que, observndolos en clases y
recreos, no pareca ser mayor que en cualquier grupo de nios. Pero se les adjudicaban
potencialidades violentas y estaban todos alertas a cualquier manifestacin agresiva. Me
pregunt: Qu transformaciones ha sufrido la hostilidad? Pueden poner en juego la agresin
cuando al menor atisbo de violencia los adultos se alarman? Qu posibilidades hay de
simbolizar la ausencia, de ligar representaciones-palabras y a la vez signos grficos efecto de un
cdigo compartido? Por qu se los ubica como peligrosos, cuando ni maestros ni padres
pudieron precisar esto? Por qu no se preocupan por la sumisin que muestran muchas veces,
as como por la necesidad de contacto afectivo? Quizs porque todos registran la violencia
cotidiana que se ejerce sobre estos nios y nias que deben cuidar hermanitos, limpiar la casa,
hacer las compras, quedndose solos durante horas? Quizs porque el que muchos de ellos no
tengan ni lpices propios, sino que las maestras, comprndolos de su sueldo, se los faciliten, sea
tambin registrado como una violencia? O el que muchos no puedan ir a la escuela en das de
lluvia, porque est todo inundado y las calles son de tierra, podra desencadenar hostilidad? O
porque la historia de una ocupacin ilegal opera como antecedente colectivo?... Muchas
preguntas Comenc a trabajar con los maestros y los directivos. Me encontr con un cuerpo
docente excelente, con deseos de aprender, que se preguntaba cmo encarar el aprendizaje de
la lecto-escritura en un espacio en el que no se lea. En las casas de los nios no se compraba el
diario ni haba material escrito, y en el barrio los negocios carecan de carteles. El nico edificio
399
en el barrio que tena cartel era la escuela, lo que implicaba todo un desafo, en cuanto a
otorgar sentido a la lectura.
Tambin me encontr con madres que vinieron masivamente a las charlas, interesadas en
todo lo que tuviera que ver con sus hijos. Mujeres que se planteaban la necesidad de hablar de
lo que les pasaba y de la falta de espacios para hacerlo. Con ellas fuimos trabajando: l) el juego
como actividad creativa y ejercicio de poder (ellas suponan que el jugar era una actividad
innecesaria y propia de vagos); 2) su identificacin con los hijos como incapaces para
aprender : "como yo soy burra, mis hijos tambin lo son", frente a lo que fuimos diferenciando
qu historia tena en ellos esa idea; 3) la ubicacin de nios y nias como peligrosos cuando
se los percibe como diferentes: ellos son ms vivos que nosotros, hay que cuidarse porque si
no nos dan vuelta; 4) la ausencia de palabras en las familias: cuando llego a casa estoy tan
cansada que si se me acercan a hablar, los saco corriendo; 5) el encierro: mientras yo estoy
fuera, no pueden moverse de casa, porque es peligroso; se quedan mirando la tele.
Pienso que hay tres elementos para pensar: 1) la dificultad para armar un mundo de
simbolizaciones, de palabras, 2) la imposibilidad de desplegar la pulsin de dominio, en tanto
opera una prohibicin y una descalificacin, tanto del juego como de todo intento de
diferenciarse, de oponerse a los otros, y 3) el predominio de la comunicacin corporal. Estas
calificaciones: burros, agresivos, vagos, retornaban una y otra vez, dejando a estos nios
con el riesgo de quedar atrapados en las imgenes proyectadas Cul es aqu el contrato
narcisista propuesto? No ser un contrato inaceptable, cuyo respeto, al decir de Piera
Aulagnier, implicara una renuncia a ser otra cosa que un engranaje sin valor al servicio de una
mquina que no oculta su decisin de explotarlo o excluirlo? Y a la vez, No ser que es la
propia violencia reprimida, tanto de padres como de maestros, ambos vctimas de una
situacin de injusticia, la que se supone puede retornar desde los nios? En las reuniones, se
fue desplazando el eje a los malestares de los adultos, a la carencia de una guardera, de un
lugar de juegos, al problema de la desocupacin, fundamentalmente en los hombres, y a cmo
podan organizarse para conseguir lo que necesitaban. Con los docentes nos preguntamos:
Cmo interesarlos en el aprendizaje de la lecto-escritura si en el barrio no hay un solo cartel y
en las casas es difcil que haya material escrito? Cmo otorgar valor a la palabra escrita y lograr
que la escuela sea lugar de circulacin de material escrito, como cuentos, historietas, carteles en
las aulas, etc? Cmo incluir el juego en el aprendizaje, ya que el juego posibilita el armado de
un espacio propio, la apertura de caminos creativos, es decir, el ejercicio de un poder muy
especial: el de modificar, transformar, aunque ms no sea por un momento, el mundo?
EN EL CONSULTORIO
A la vez, en el consultorio, me encuentro cotidianamente con nios que tienen serias
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Mencionar un ejemplo: Gabriela. Tiene siete aos en el momento de la consulta. Los
padres piden tratamiento porque presenta dificultades en la escuela. No aprende al ritmo
esperado, no hace las tareas, no participa en clase. Va a una escuela bilinge y no ha aprendido
una palabra de ingls. Tiene serias dificultades con la lecto-escritura en castellano. Durante las
entrevistas, los padres discuten permanentemente, en un clima de mucha violencia. El padre
suele decir que todo est bien, que la nena es un encanto y que con l se lleva bien. No la ve
mucho, porque este pap viaja con frecuencia y los fines de semana suele irse al campo con el
hijo varn, mayor que Gabriela. La mam afirma que la nena es insoportable, que es mala, que
no come y que eso lo hace a propsito, que no quiere hacer las tareas, que se pasa el da
mirando la televisin y que en muchos momentos va por la casa en cuatro patas maullando.
Ellos se llevan muy mal desde hace muchos aos. Se acusan mutuamente de infidelidad, de
actitudes egostas. Cuentan que Gabriela naci porque, cuando el varn tena dos aos,
400
comenz con bronco-espasmos. Segn el relato de los padres, un mdico les dijo que tenan
tres opciones: o lo llevaban a un psiclogo, o le compraban un perro o un gato, o tenan otro
hijo. Eligieron esta ltima opcin. El padre le reprocha a la madre el modo en que trata a
Gabriela, diciendo que ella nunca la soport. La madre le reprocha al padre el que no est y no
se ocupe de la nena. Ambos acuerdan en que lo que les preocupa es la escolaridad y ambos
estn muy contentos con el hijo varn. Suponen que Gabriela es caprichosa y que esto no
va a poder cambiar.
De a poco, se va haciendo claro que la mam tiene momentos de desborde en los que utiliza
cuanto objeto encuentra como proyectil contra la nia, en que le grita y le pega, mientras que en
otros momentos le dice que la adora. Me encanta peinarla, reitera en las entrevistas. La peino,
le pongo cintas y moos, la visto como a una mueca, repite con mucho placer. Me hubiese
encantado que mi mam hiciera eso conmigo, dice. Yo le elijo la ropa,... debera estar contenta
pero siempre est enojada, vive tirada en el piso. Me lo hace a propsito....El pap slo sale con
ella cuando se encuentra con amigos que tienen nenas. All la muestra.
Un gato, un perro, una mueca,... y me encuentro con una nena preciosa, de sonrisa vaca,
vestida y peinada como para ir de fiesta, que tiende a quedarse quieta en las primeras sesiones,
con un lenguaje muy pobre y a quien aparentemente no le pasa nada, literalmente. Mueca a
ser exhibida Cmo poner en juego la pulsin de ver si ella est para ser mirada? Cmo poner
en juego el dominio, si tiene que ser objeto de los otros? Por momentos, se pone en cuatro
patas y malla por el consultorio. Si se le dice que no a algo hace un berrinche. Muy pronto,
comienza a usar plasticolas, tmperas, plastilina y agua en forma tal que termina toda
manchada, lo que desencadena el enojo de los padres. Lo que hace son enchastres, en los que
todo est mezclado. Paulatinamente, del enchastre pasa a realizar dibujos con formas, a la vez
que comienza a hablar. Mientras tanto, voy trabajando con los padres el vnculo con su hija, as
como el modo en que, entre ellos, se destruyen mutuamente. El padre comienza a darle un lugar
y la madre muestra la rivalidad con la hija. Est muy contestadora y desobediente, se quejan.
Si es necesaria la creencia en la palabra de los padres para que el mundo pueda ser
nombrado, para que el Preconsciente se vaya estructurando de acuerdo a normas consensuales,
el naufragio del Complejo de Edipo implicar la cada del padre totmico, la desidealizacin de
los progenitores. Desidealizacin que supone ubicarlos en una cadena familiar, social, laboral, y
que posibilitar tanto la bsqueda de nuevos maestros como un pensamiento ms autnomo.
Para esta nia ubicar a sus padres en una cadena generacional, desidealizarlos, implicaba una
ardua lucha consigo misma.
Una nia que nace para curar a otro, en reemplazo de un animal y que se convierte en el
adorno familiar, la mueca a exhibir. Una mam que funciona como una nena con su mueca y
que no tolera que su hija sea. El contacto con la nia se da a travs de un vnculo ertico, con
estallidos pasionales en el que Gabriela es el objeto. Juguete ertico de la madre, textualmente,
Gabriela debe comer, sonrer y ser buena alumna. Pero ella no come, en respuesta a la intrusin
materna. En relacin al aprendizaje, se presenta como objeto a ser mirado; fijada al polo
exhibicionista, no puede poner en juego el voyeurismo, como componente del deseo de saber.
Hace recordar a la cancin de Serrat: tan bonita en ese escaparate...El pensar le est vedado.
En varios casos, me llam la atencin algo que se repeta: nios que no podan incorporar la
lecto-escritura, comenzaban a aprender a partir de jugar con malas palabras. Insultando (con
palabras del estilo de caca, pis, boludo, puta) abordaron la lecto-escritura.
En las sesiones, cuando le hablo, se tapa los odos y grita. Cuando comienza a pensar, a
articular representaciones, y sale de la pasividad, lo hace expulsando masivamente lo
proyectado de la madre. As, le devuelve el ataque en forma especular, lo que lleva a situaciones
muy difciles entre ambas, en las que se gritan y pegan mutuamente. Cuando esto se presenta y
durante un tiempo, trabajo en sesiones vinculares madre-hija (adems de las sesiones con
401
Gabriela) en las que la nia exige con desesperacin poder elegir su ropa, vestirse sola, baarse
sola y la madre, tambin desesperada, se aferra a este contacto cuerpo a cuerpo. Cuerpo a
cuerpo que impide que se pongan palabras, que se establezcan mediatizaciones. Gabriela
tendra que ofrecer su cuerpo y no apropiarse de las palabras. A lo largo del tratamiento, con el
padre fui trabajando sobre la desmentida de su lugar de padre y sobre la equiparacin mujerobjeto decorativo. Con la madre, gran parte de las entrevistas estuvieron centradas en recordar
su propio vnculo con su madre, siendo necesaria permanentemente la contencin .Esta mujer,
a pesar de tener su propio anlisis, peda entrevistas frecuentemente, se desbordaba, lloraba
desesperada, sintindose abandonada por el marido, no reconocida por los hijos, con lo que
repeta la vivencia de rechazo por parte de su propia madre. El placer esttico fue cobrando un
nuevo sentido para la nia. Comenz a participar activamente de clases de teatro en la escuela.
Los dibujos haban pasado a ser una fuente de placer y se pasaba horas dibujando. Un da, trajo
a sesin algunas poesas que haba escrito, con lo que inici una valoracin diferente del
lenguaje. La poesa, esa extraa mezcla de ritmo y sentido, como la defini otro paciente,
(tambin con dificultades escolares), le permiti a Gabriela armar un espacio propio, en el que
la metfora se hizo posible. Simultneamente, sus relaciones con los dems chicos se fueron
modificando. Pas a tener una ntima amiga, con quien comparta fines de semana, y empez a
desplegar su seduccin con los varones de la escuela.
Delante de m y de su hija, esta mam sola gritar que estaba en la miseria, que se iban a
morir de hambre, que yo le tendra que decir al padre que le diese ms dinero para comprar
comida, porque no tenan ni leche, mientras llegaba en remise a la sesin. El padre sostena,
siendo dueo de una gran empresa, que no tena tiempo ni dinero. Contradicciones que se
sucedan y frente a las cuales, durante mucho tiempo, Gabriela hizo como que no se enteraba,
que no vea ni escuchaba. No me acuerdo, contestaba a cada pregunta. Cuando comenz
el tratamiento, Gabriela careca de memoria. Si yo le preguntaba qu haba hecho el da
anterior, me contestaba que no recordaba. Ms de una vez le he dicho: vos vivs en el pas
del no-me-acuerdo (y slo despus pensaba en las implicancias de esta frase). Para sostener
su imagen de mueca, no poda recordar lo doloroso, con lo que terminaba sin recordar. Y
sin tener acceso a todas las representaciones (placenteras y displacenteras) es imposible pensar
y, por consiguiente, aprender.
La posibilidad de registrar sentimientos haba sido desestimada, en tanto Gabriela quedaba
sujeta a una irrupcin desmedida, excesiva, de pasiones desatadas que terminaban resultando
dolorosas. Rechazaba entonces el sentimiento mismo. Y si el pensar supone pensar lo
doloroso, lo displacentero, el no me pasa nada de esta nia aluda a su intento de expulsar
todo pensamiento. Gabriela deba desinvestir masivamente a esa madre intrusiva, que
proyectaba sobre ella su propia conflictiva, pero esto implicaba desinvestir sentimientos y
pensamientos propios, pedazos de s no diferenciados de la madre. Y lo que quedaba por
consiguiente, era un vaco. Podramos decir: para ella el sentir, el pensar, las palabras mismas
eran dolorosas. El camino ms directo, ms rpido, para evitar todo dolor es la desligadura, la
desinvestidura, el arrancar de s aquello que perturba, y esto implica la primaca de la pulsin de
muerte Cmo construir un sistema preconsciente estabilizado si los pensamientos
inconcientes no pueden terminar de articularse como tales, si no se sabe qu es propio y ajeno
y no se pueden diferenciar los matices afectivos y traducirlos en sentimientos?
Esta nia, cuyo sentimiento de s estaba seriamente perturbado, que slo poda sentirse viva
identificndose con un animal, que era ubicada en un lugar de pasividad absoluta, como el
adorno a ser mirado, la mueca con la que su mam-nena jugaba, desmenta permanentemente
todo pensamiento que pudiese sacudir su precaria estabilidad.
En el trabajo con ella, fueron fundamentales ciertas intervenciones, adems de las
interpretaciones. As, la contencin, el sostn, que le posibilitaba un despliegue pulsional sin
402
desorganizarse. Tambin el nombrar los afectos, el devolverle una imagen de ella misma que
pusiera en palabras lo que senta. Al tomar en cuenta sus palabras, al creerle an en los
momentos en que todos suponan que menta, Gabriela se fue ubicando como ser humano,
sexuado, dispuesta a preguntar y a preguntarse, a cuestionar y a recordar.
Con la escuela, fui teniendo entrevistas con las docentes. En ellas, pude escuchar la
impotencia que despertaba esta nia, as como pudimos ir construyendo entre las maestras y yo
una representacin diferente de ella. Dej de ser la que molestaba, la que no entenda, la que
deba ser expulsada, para ser una nia que estaba sufriendo, que peda ayuda y que tena
posibilidades creativas a desarrollar.
INTERVENCIONES EN EL AULA
Sin pretender dar consejos y sobre todo pensando que cada docente va construyendo
abordajes y estrategias en las que rene sus conocimientos, su experiencia y tambin su historia
de vida, para encarar los distintos problemas que surgen en el aula, voy a intentar sintetizar
algunos puntos.
En primer lugar, sabemos que, cuando presenta dificultades en el desempeo escolar, un
nio queda a merced de la crtica de los maestros, de los padres y, a veces, hasta de sus
compaeros. Como primer espacio social al que el nio ingresa, el modo en que es valorado,
reconocido en l, determinar en gran medida su vnculo con el "afuera" de la casa.
Muchas veces, se privilegia el desempeo en el cuaderno, o el rendimiento, por sobre las
posibilidades creativas de un nio. Y esto es fundamental: aquello que es clave para prevenir
patologas futuras es el tema de la creatividad.
Por ejemplo, con los nios que no atienden en clase, algunas cuestiones que se pueden
tomar en cuenta es: darles un marco de contencin, integrarlos a la situacin de aprendizaje,
ubicarlos como parte del grupo, ayudarlos a organizar sus tareas, mirarlos cuando se da una
explicacin o se realiza un relato, acompaar las palabras con acciones y con gestos.
Por supuesto, esta modalidad de abordaje incluye a todo el grupo y, seguramente, un
docente que siga estos lineamientos, mejorar su vnculo con todos los nios.
Una de las cuestiones fundamentales es que el docente (y la escuela en su conjunto) puedan
comprender el sufrimiento del nio, a la vez que es indispensable reconocer los propios
lmites. Entender que un nio que se desborda y sale corriendo del aula no lo hace por maldad,
que a veces ni siquiera es por rebelda, que no quiere molestar a otros, sino que no sabe qu
hacer consigo mismo, es clave para poder ir reubicndose y reubicndolo. Tambin, en cuanto
a los propios lmites, reconocer que la escuela puede ser un lugar donde ese nio sea alojado,
contenido, escuchado, pero que el docente no puede mantener una posicin de analista, en
tanto est trabajando con muchos nios y son muchos los que, por diversos motivos, exigen
una "atencin" particular. Entonces, es importante que la institucin escuela funcione como
lugar de contencin en su conjunto, que haya otros (directivos, psiclogos, psicopedagogos)
dentro de la institucin que puedan colaborar con el docente. Esto har que ste no quede solo
frente a la situacin, sabiendo que tiene otros a quienes consultar y en quienes apoyarse. Si se
da tiempo y le da tiempo al nio, un vnculo diferente se puede ir construyendo.
El que la escuela sea un lugar en la que los nios se sientan contenidos, albergados, es
importantsimo. Pienso que lo que hay que evitar es el movimiento expulsivo que suele
prevalecer cuando un nio rompe el orden esperado.
Seguramente, slo una red armada entre padres, maestros y profesionales posibilitar un
entorno en el que el nio pueda ir instalndose en el espacio escolar. Si bien esto implica una
mayor exigencia para los docentes, los resultados pueden ser importantes y facilitar el trabajo
pedaggico con todo el grupo.
Cuando un nio "normal" ve a su maestra contener a un nio desbordado, ayudar a otro
403
que no escuch lo que se deca, insistir sin enojarse en una consigna con un tercero, el
aprendizaje que realiza es muy valioso para su vida, porque aprende a tolerar las diferencias, a
tramitar afectos, a contener-contenerse.
Armar pensamientos, procesos secundarios, posibilitar la estructuracin yoica, son
cuestiones que no le corresponden a un maestro pero en las que la escuela puede ayudar. As,
escribiendo sobre las situaciones difciles que sucedieron, armando relatos, trabajando lo
acontecido sin culpabilizar al nio sino enhebrando historias, utilizando la escritura y el dibujo
como modos de contar, no slo el suceso sino lo que el nio ha sentido (y sin salirse del lugar
docente, es decir, sin interpretar esta produccin), puede hacer avanzar mucho a un nio.
Como afirma Juan Llauder (co-director de la escuela El Pelouro 1 , en Galicia) el lugar del
nio es la escuela, como mbito privilegiado para su desarrollo. As, El Pelouro rechaza la
marginacin, pero aceptando la diferencia. Acepta la alienacin del diferente, por arriba y/o por abajo,
pues no establece la lnea que aliena, o sta no es estrecha, rectilnea, homogeneizadora y rgida, sino amplia
avenida en la que caben todos, flexible, con tantas ondulaciones, curvas y espirales como corresponde a la
afirmacin de la vida de seres que se desarrollan en toda su plenitud, conviviendo. (Llauder, Santoro)
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404
Captulo 30
LOS PADRES, LA ESCUELA, LOS NIOS:
OTRA TRILOGA
Elena Toranzo
Este captulo intenta reflejar el proceso terico y especulativo que acompaa a la conjuncin de
diferentes intervenciones en el campo de la salud y de la educacin que, en este caso, confluyen en
un foco que podra denominarse la familia y la escuela. Existe un fenmeno psicolgico que teje
una compleja red en la que se producen los intercambios interpersonales, que se denomina
identificacin proyectiva (Grotstein 1986); en esa red el interjuego de la personalidad del nio, el
maestro y los padres da lugar, en ocasiones, a una serie de malos entendidos que son inherentes a
la vida misma.
La tarea cientfica debe ocuparse de develar estos malos entendidos, para mantener viva y
enriquecer la llama original del ms rico camino para conocer la mente humana. De este modo,
en la medida de lo posible, se la podr proteger del dolor y la enfermedad. Es necesario arrojar
luz para que esta red se haga permeable a los hallazgos que puedan proveerle de la elasticidad
necesaria, para sostener las intensas tensiones y tolerar lacerantes amenazas.
En una parodia de dilogo entre los actores de esta triloga, dedicar un espacio a los
padres y nios, algunos prrafos a los maestros, y el conjunto para quienes se encuentren
abocados al mbito de la psicologa y de la educacin, desde una mirada que se basa en la
experiencia clnica del trabajo con unos y otros en diferentes contextos.
A los padres los convoco desde la labor que realizo como coordinadora de talleres para padres
en el mbito escolar y como terapeuta de grupos psicoteraputicos para padres. Estos ltimos
funcionan en paralelo a la asistencia psicolgica de sus hijos, que concurren a la consulta ya sea por
problemas de aprendizaje o fracaso acadmico reactivo y/o transitorio en el transcurrir evolutivo.
A los maestros, desde intervenciones de grupos operativos para poder pensar acerca del
nio problema como deca la invitacin que en una oportunidad recibimos desde una escuela.
Un pasaje est dedicado a los terapeutas que nos abocamos a tan difcil tarea como es la salud
mental, con la conviccin de que para ver no basta con mirar, slo podemos ver cuando tenemos
una idea de lo que busca la mirada y de ese modo reunir e integrar lo visto en estas reflexiones. La
realidad que nos toca ver en la actualidad es compleja y dolorosa de tal magnitud, que es mejor
ver en compaa, especialmente si en el mirar podemos prevenir el futuro de los nios.
A LOS PADRES Y NIOS: LA CAPACIDAD DE AMOR
Madres y padres en la historia del psicoanlisis -como ciencia que pretende comprender el
comportamiento humano- han tenido un lugar difcil. Desde el conocido complejo de Edipo,
que implica que la criatura humana desarrolla su mente a partir de vivir y sobrellevar esta
situacin de complejos sentimientos de: amor, odio, rivalidad, celos, envidia y su combinacin,
que se producen en la relacin de los padres entre s y con cada uno; hasta arribar a
posiciones actuales que ponen el mayor acento en la relacin temprana del nio con la madre
como piedra fundamental para el desarrollo de su estructuracin psquica.
De un modo u otro, la funcin de los padres es extremadamente compleja y comienza con
la constitucin de la familia. Sin embargo, hoy en da tener un hijo no implica necesariamente
la consolidacin de esta institucin. De all que, ahora estudiamos cmo stas diferentes
condiciones de vida, acarrean distintas formas de funcionamiento y nuevas modalidades
vinculares que producen diversas organizaciones familiares. En otras palabras, como puede
405
verse en el transcurrir de este libro, estudiamos y analizamos rompiendo un estereotipo

cultural, cmo el rol de los padres va ms all de la educacin de sus hijos.
Desde la psicologa, el sentido comn y especialmente desde el psicoanlisis actual, las
condiciones para un desarrollo sano del individuo, tienen que ver con la capacidad de amor de
los padres que se manifiesta de diversos modos, por ejemplo: en los cuidados fsicos, alimento
y educacin.
Winnicott (1952) -mdico pediatra psicoanalista - quien con empeo se dedic a trabajar e
investigar en las relaciones de padres e hijos, en el marco de la 2 Guerra Mundial en Londres,
pudo apreciar y definir con precisin las consecuencias de una buena crianza en manos de una
madre suficientemente buena y de qu modo influye cuando esta condicin no se da.
Establece una posicin en la que el amor de los padres es vital para el desarrollo del nio, y
tiene de ste una concepcin dinmica que se va modificando en la medida que el nio crece.
En los primeros aos de vida, amor significa: a) existir, respirar, y estar vivo y ser amado; b)
apetito, sin preocupacin alguna, solo necesidad de satisfaccin; c) contacto afectuoso con la
madre; d) integracin por parte del nio del objeto total de la experiencia instintiva con la
madre y el contacto afectuoso, e) integrar dar con tomar d) tener reclamos con respecto a la
madre, mostrarse compulsivamente vido, obligar a la madre a compensarlo por las
deprivaciones (inevitables) de las que ella es responsable. En los aos posteriores el amor est
presente en la capacidad cuidar de la madre (o de su objeto sustituto) tal como ella lo cuid,
en una actitud responsable adulta.
Asimismo, dej establecido con absoluta claridad, que es la necesidad de amor y el amor el
que educa. La madre suficientemente buena debe ser proveedora de cuidado amoroso para
atenuar el impacto de la frustracin que siempre estar presente. Es aquella que no toma
represalia cuando el nio la ataca con sus necesidades de cuidado, ya que ste lo hace de
diferentes modos: ensuciando con su caca, tomando su pecho hasta vaciarlo, no dejndola
dormir por las noches, otorgndole poco tiempo libre para s misma, tal como lo expresa
Painceira (1997)
La identidad de buena madre en las condiciones socioculturales actuales, se halla
excesivamente presionada, por cuanto las mujeres han incorporado a su identidad el imperativo
del desarrollo personal y la autonoma como ideales de igual valor que la maternidad. Uno de
los retos de las madres del siglo XXI es cmo armonizar la vida laboral y domstica de un
modo equilibrado. Se desarrollan nuevas modalidades de maternazgo, en donde el papel del
padre y el de la madre se extienden y se combinan de mltiples formas para poder cumplir este
fin.
Al padre en un principio, le compete un valioso papel en el sostn de la madre para que sta
pueda dedicarse al nio. En un segundo momento, la presencia del padre paterno, que no
sustituye a la madre, con su presencia como padre real, establece las prohibiciones necesarias
para la regulacin de las tendencias destructivas o antisociales. Su presencia es sumamente
necesaria para acompaar y arribar a una adolescencia sana, antes de que est integrada la
personalidad.
En otras pocas, este padre-paterno era casi el exclusivo representante del mundo social y
del trabajo; ahora esto se mantiene en algunas comunidades, pero tambin personifica el
mundo del juego, de las actividades creativas y del tiempo libre. El padre es el primer objeto
total, segn Winnicott (2004), es quien muestra lo desconocido, mientras que la madre
representa la seguridad de lo conocido y de la rutina.
En sntesis, el padre entra en escena de dos modos: a) como duplicacin de la madre (padrematerno) y b) como complicacin de la relacin bsica con la madre y constitucin del padre
como objeto (padre-paterno). Para que esto se cumpla, se requiere de un padre con fortaleza,
que pueda dominar la agresin, que est presente dando la posibilidad de que el hijo fantasee
406
con su muerte al desplegar la rivalidad edpica. As mismo, que con su presencia estimule y
desarrolle el self femenino en la hija y el self masculino en el varn.
Por su parte, Bowlby (1952) da por sentado que los cuidados maternos van a proveer la
salud mental y describe tres causas del fracaso del ncleo natural del hogar en el cuidado del
nio: 1) Ncleo natural del hogar no establecido nunca (ilegitimidad). 2) Ncleo natural del hogar que
permanece intacto pero que no acta en forma eficaz: condiciones econmicas que llevan al desempleo del
encargado de ganar el pan y por consiguiente a la miseria. Tambin podra deberse a enfermedad crnica o
incapacidad, inestabilidad o psicopata del padre. 3) Ncleo natural del hogar deshecho y por consecuencia sin
funcionamiento: calamidades sociales -guerra, hambre- o en otros casos el fallecimiento, enfermedad,
hospitalizacin, abandono del hogar de uno de los padres. Separacin o divorcio, ocupacin del padre en otra
ciudad o empleo de la madre a horario completo. (Bowlby 1952. Pg. 89)
Todos y cada uno de estos factores se pueden apreciar, en mayor o menor medida y
combinadas entre s, en los grupos psicoteraputicos de padres estudiados clnica y
empricamente (Taborda y Toranzo 2004; Toranzo, Taborda y otros 2007). Si bien estas
descripciones corresponden a circunstancias comunes de los aos cincuenta, es significativo
que persistan y se hayan acentuado en la actualidad. Cualquier familia que sufra de uno o ms
de estos estados mencionados, debe ser considerada como fuente potencial de nios carentes
de vida hogarea integral, y proporcionalmente su influencia puede llegar a traer serios
problemas en la salud mental, si no se poseen sustitutos adecuados para los cuidados del nio.
Como podemos ver, los factores se encadenan unos a otros determinando de algn modo,
que todo lo que est en nuestra mente es relacional y responde a esquemas representacionales
de estar con, segn lo plantea Stern (1995); a la vez se puede observar la compleja
pluricausalidad de las conductas disfuncionales.
La naturaleza de la relacin padreshijo se hace intrincada porque la incluye a sta como
objeto de amor e involucra a la actitud libidinosa de ambos. La mayor necesidad de un nio
para obtener una seguridad decisiva que lo va acompaar toda la vida, comprende dos
movimientos: 1) que es amado por sus padres, y 2) que estos aceptan su amor; de este modo
podr renunciar sin desconfianza a la dependencia infantil de sus objetos (Fairbairn 1966). El
mayor trauma que pueda experimentar un nio es la frustracin a su deseo de ser amado y de
que su amor sea correspondido (aceptado), lo cual es determinante para su desarrollo
armnico; de lo contrario se ver obligado a formas de sustitucin ante este fracaso:
adicciones, masturbacin compulsiva, masoquismo, sadismo podran ser algunas de las
consecuencias. Ms que la tragedia de
Edipo, esta situacin traumtica, descripta
precedentemente, pareciera ser la verdadera tragedia en el desarrollo del ser humano.
En su concepcin de individuo sano, Winnicott (2004) seala que ste vive tres vidas: la
vida en el mundo, con las relaciones interpersonales que permiten tambin la utilizacin del
entorno no humano; la vida de la realidad psquica personal o vida interior en la que algunos
son ms ricos que otros segn su profundidad, creatividad y capacidad para soar. Y una
tercera vida que corresponde a la experiencia cultural que comienza en el juego, arte, mitos e
instituciones sociales. Esta experiencia se inicia gracias a la separacin de la madre y a la
confianza que el vnculo con ella se haya podido desarrollar.
A LOS MAESTROS, EXPERTOS, EDUCADORES,
MERITORIOS MENTORES
Somos nuestros aprendizajes y recuerdos, los objetos que fueron externos pasan a ser en
parte presencias internas. De esta forma recordamos a la maestra de primer grado, a la que
perdimos, pero el don de la escritura que supo legarnos es indisolublemente parte nuestra. Nos
construimos y reconstruimos permanentemente, y el mundo compartido pasa a ser de nuestra
propia esencia.
407
El nio depende intensamente de los adultos, cuando las figuras y funciones parentales
estn presentes, la tarea del educador es suave, liviana y agradable, transcurre entre
descubrimientos mutuos, y ste puede ofrecerse para portar lo que el nio deposite. Si esta
capacidad no est presente en los padres, la posibilidad de desplazar encontrar resistencias de
ambas partes -nio y maestro- por cuanto el docente no puede ser el referente sustitutivo que
compensar la deprivacin o maltrato que proviene de los propios padres, y aunque as fuera,
al nio le resultar dificultoso creer en l y aceptar su palabra. De este modo, el aprendizaje se
transita de un modo muy doloroso para ambos, la maestra se frustra en su capacidad de dar y
el nio no puede incorporar por el nivel de conflicto que esto le acarrea, se pierde as la
reciprocidad afectiva necesaria para poder comunicarse y aprender.
Estas son problemticas que habitan cotidianamente en las instituciones educativas, a pesar
de ello por diferentes motivos, en reducidas ocasiones tienen la oportunidad de contratar
profesionales que brinden ayuda tcnica. Tal como enunci en la introduccin, en esta ocasin,
har referencia a la intervencin realizada en una escuela en la que el trabajo en equipo
permiti combinar la instrumentacin de grupo operativo para maestros con talleres para
padres.
Los grupos operativos permiten esclarecer dificultades que se presentan en la situacin
ulica. El trabajo grupal abre un espacio para pensar acerca de las peculiaridades relacionales
del nio con su maestra y viceversa, as como tambin, las diversas depositaciones conflictivas
externa a la misma que impregnan dicha relacin. En este escenario resulta enriquecedor
implementar tcnicas de juegos dramticos, para representar los conflictos en una escena en la
que todos participan y analizan. De este modo, en devenir grupal una de las docentes que
particip, acompaada por sus compaeras de grupo pudo ver y pensar cmo el nio que
insistentemente me hace rabiar en la clase, se pone en contacto con el propio hijo que en la
casa tampoco hace los deberes y es motivo de preocupacin y, en ocasiones, de vergenza para
esta madre que es a su vez maestra. El repensar su propia transferencia en la relacin con el
nio-alumno favoreci el emerger de variados relatos de todos y cada uno de los integrantes,
en busca de revisar diferentes versiones transferenciales. Otra de las situaciones en la que el
trabajo grupal se centr, fue en torno a la turbulencia que provoca ensear a un nio que llega
golpeado a la escuela; despierta agresin y provoca un impacto emocional que si no se lo
vehiculiza mediante una accin especfica, es difcil de metabolizar y perturba luego el
desarrollo de la jornada escolar. Esta accin especfica en algunos casos puede ser, por
ejemplo, desarrollar una estrategia que incluye recurrir al juzgado, realizar la denuncia,
reuniones con los padres, segn lo que requiera cada caso y lo que la institucin est dispuesta
a llevar a cabo.
Adems, es necesario trabajar la red, en la que quedan envueltos padres y maestros, por
cuanto unos y otros tienden a echarse culpas en un intento infantil de sacarse el enojo y la
frustracin, se acusan mutuamente de lo mismo: de que son malos padres, malos maestros o
que las autoridades son ineficientes. En esa discusin los que se perjudican son los nios, ya
que se reproduce en la escuela una situacin que se da en la casa con los padres.
En ese sentido la intervencin es mediada por el psiclogo, que observa a unos y otros,
analiza los procesos transferenciales que se dan en la institucin y que acontecen provocando
malentendidos; en una neutralidad necesaria para poder evaluar la situacin, realizando el
diagnstico y a la vez interviniendo mediante la palabra.
Los talleres para padres, como otro recurso en el mbito escolar, coadyuvan; con esta
intervencin todos se sienten partcipes del problema y se rompe con la dicotoma padres o
maestros, en un enfoque relacional de la cuestin. Se tiende a constituir un espacio institucional
que contengan las mltiples preocupaciones de los padres en relacin a situaciones del nio en
el marco escolar. Es sumamente til para deslindar problemas de ndole familiar y o personal,
408
por ejemplo, cuando los padres estn atravesando una situacin de divorcio y esperan que la
escuela se haga cargo de lo que se ocasiona en los hijos. En ese caso se requiere de otras
soluciones, y como consecuencia de esta intervencin los padres pueden evaluar la posibilidad
de acudir luego a la consulta extraescolar con un especialista.
Por su parte, los nios llevan a la escuela, dudas, sospechas y temores que provienen de sus
propias experiencias familiares y de su personalidad, y las que son partes necesarias del
desarrollo emocional. Se expresan a menudo, a travs de deformaciones de lo que encuentran
en la institucin educativa: la seorita es mala, los compaeros me pegan, porque trasladan lo que
ven en la casa; y es all, cuando los maestros deben ser capaces de soportar la decepcin y
ayudar al principio de realidad para que todo pueda encauzarse.
En la actualidad, una problemtica frecuente, es el temor suscitado en relacin a sospechas
o indicios de situaciones de abuso por parte de educadores u otros alumnos mayores Qu
hacer en cada caso y cmo hablar de esto con el nio, sin infundirle excesivo temor,
especialmente si los padres han tenido alguna experiencia traumtica? Esta situacin contrasta
con otras pocas, cuando las temticas ms usuales giraban alrededor de cmo hablar de la
sexualidad en funcin de los tabes que existan como producto de una sociedad represora e
inhibida. Por el contrario, ahora se trata de ver cmo poner lmites; cmo acotar la
sobrestimulacin sexual, proveniente de diversas fuentes y cmo ayudar a discriminar
adecuadamente lo que est bien de lo que est mal, lo que se puede de lo que no se puede o se
podr ms adelante.
Una funcin importante que cumplen estos talleres en la actualidad es deslindar lmites
entre las funciones de escuela y de lo que compete a los padres. Cuesta reconocer que la
autoridad responsable de los padres sobre sus hijos, es indeclinable y es la que el nio
necesita; aspirar que la escuela se haga cargo de nios y padres, es una ilusin infantil y por lo
tanto imposible. Sera como trasladar la omnipotencia materna a la escuela, pretendiendo que
esta sea una fuente inagotable de contenidos, a disposicin de un beb extremadamente
dependiente.
ACERCA DE LA INTERVENCIONES CLNICAS
La riqueza y el funcionamiento de estas metodologas mencionadas -grupos operativos de
maestros y talleres para padres- en un encuadre escolar; derivan de la psicologa de grupo. Para
que las mismas sean productivas, se deben conocer los principios que las orientan,
especialmente la importancia que adquieren los comportamientos primarios que se despiertan
en un grupo (Bion 1963) que se podran traducir en sentimientos de envidia, rivalidad, celos,
voracidad, dependencia. Estos sentimientos deben ser captados por el conductor de la tarea
para que, con sus intervenciones, favorezca la consolidacin progresiva como grupo de trabajo
que pretende esclarecer las causas de los problemas en los diferentes roles de padres, alumnos,
maestros.
En segundo lugar es necesario establecer con claridad el objetivo del grupo y la modalidad
de abordaje que variar segn el marco terico con que se trabaje. Nuestra concepcin del
grupo considera que debe procurar el desarrollo de la persona y la comunicacin entre sus
miembros como condicin para el logro de dichos objetivos (Foulkes 1983), y en este sentido,
se aplica a la educacin y a los problemas de las organizaciones. En sus aspectos teraputicos,
es importante poder empatizar con las preocupaciones que emergen en el entramado grupal y
el lenguaje verbal y pre-verbal con el que ellas se expresan.
El ambiente de grupo permite que nos pongamos de acuerdo con nuestra propia naturaleza
gregaria y supone una oportunidad de descubrir y transformar la misma por efecto de la
maduracin que puede proveer el intercambio.
Ambos modos de intervencin -grupos de maestros y talleres para padres- tienen como
409
objetivo central lograr un grado de comunicacin y participacin de los miembros, de manera

que puedan compartir los conocimientos que cada uno trae, el cual se ir completando en el
intercambio. Se busca, as un aprendizaje que va desde adentro hacia fuera, evitando que los
padres o maestros se sometan pasivamente a un especialista, con la fantasa regresiva de que es
l quien tiene la verdad y, por ende, la solucin mgica.
Las intervenciones operativas del psiclogo, en este enfoque de abordaje grupal, recorren
un espectro que va desde la simple pregunta, hasta afirmaciones, rectificaciones, y
clarificaciones, todas destinadas a desglosar la situacin conflictiva de manera que quede a la
vista y se posibilite integrar los aspectos superficiales y profundos del problema. Se procura
tomar lo que los participantes sienten y piensan, transmitiendo la informacin que sea
necesaria, sin socavar la confianza en s mismos. La verdadera indagacin operativa, toma en
cuenta el esclarecimiento de las operaciones que acontecen en el grupo para poder dinamizar
una comunicacin operante; el coordinador resuelve las situaciones de aparente contradiccin
y encamina la relacin de diferentes esquemas referenciales de los que parten cada uno de los
participantes del grupo.
Incluir tcnicas derivadas del psicodrama, como los juegos dramticos, permiten aprender
en el aqu-ahora, tal como lo introdujo Moreno. Se trata de una tcnica que se aplica a lo
grupal y que permiten una mayor integracin de lo afectivo, la accin y el pensamiento como
reas de expresin de la conducta. Se aprovecha el fenmeno tele que se da en todo
encuentro o contacto genuinamente humano, e involucra la totalidad de las distintas
comunicaciones, conscientes, inconscientes, cognitivas y emocionales (Kaplan 1996).
El tratamiento de los problemas con modalidades grupales, es muy apropiado para
situaciones que tienen su origen en el grupo familiar o en redes sociales ms amplias como es
la escuela. La escolaridad de los nios -seala Taborda (2008)- moviliza en los adultos hondos
recuerdos referidos al recorrido de su propio camino educativo y esta movilizacin de sentimientos
y acciones en ocasiones resulta difcil de tolerar para unos y otros. De all la relevancia de atender los
malestares de sus protagonistas a travs del desarrollo de intervenciones especficas para este
contexto. En ese sentido, tambin cobra importancia el papel de la escuela como fuente de
derivacin a centros de atencin pblica o privada, cuando la problemtica que se presenta as lo
amerite.
A LOS TERAPEUTAS BUSCADORES DEL ORIGEN
Finalmente, unas palabras a los terapeutas de padres y nios, que nos encontramos, con
ambos pacientes, con la posibilidad de prevenir los desajustes graves del maana, al intervenir
en estos momentos vitales del desarrollo humano. Un dispositivo posible de ser implementado
frente a la consulta por problemas de aprendizaje es la psicoterapia psicoanaltica de grupos
paralelos de padres e hijos. Para desarrollar este recurso teraputico se requiere de: a) un
importante caudal de consultas; b) un equipo de trabajo; c) la formacin psicoanaltica; d)
experiencia en grupos; e) el propio anlisis y, f) la supervisin contina.
Esta tarea nos pone frente a la problemtica de la transmisin transgeneracional, que no
puede quedar slo reducida a la relacin padres e hijos, sino que incluye la familia extensa y a la
cultura misma. Mediante la psicoterapia, los padres tienen una segunda oportunidad de reparar
sus propios dolores de la infancia, por los desaciertos de sus propios padres. La labor
teraputica, permite tambin trabajar, en post de discernir cmo adjudican a sus hijos sus
fantasmas y el modo en que se quedan atrapados en su infancia, sin poder acompaar el
crecimiento del nio acotando sus temores. El fracaso del hijo, exacerba los sentimientos de
culpa-persecucin y, precisamente esto, los hace ms propensos a las descargas agresivas o,
por el contrario, a la prdida de firmeza o la indiferencia. Adems, desorienta a los padres
acerca de las verdaderas necesidades de brindar un marco de referencia con pautas en las que
410
prime el reconocimiento de la alteridad. En este sentido, la psicoterapia de grupos paralelos

(padres y nios en grupos simultneos) o grupos de padres paralelos al tratamiento individual
del nio, ayuda a identificar la pluricausalidad relacional imbuida en el sntoma problemas de
aprendizaje y de ese modo, iniciar el camino a la elaboracin. Las intervenciones privilegiadas
del terapeuta, son sealamiento e interpretaciones, para hacer conscientes las identificaciones
proyectivas tanto en sus aspectos sanos como en los patolgicos.
Las psicoterapias psicoanalticas grupales permiten comprender con claridad las redes de
interacciones ntimas y transferenciales, verticales y longitudinales, de generacin en
generacin, en una cadena contina a travs de los siglos, durante un tiempo que no conoce
lmites porque es el tiempo del inconsciente.
En este dilogo imaginario que siempre queda abierto, es necesario destacar la importancia
de poder diferenciar los papeles que a cada uno corresponde en esta triloga, como condicin
para un buen desempeo de los mismos.
Los educadores en su posicin de permanente contacto con el nio y los padres deben
resguardarse. Su lugar se parece al del mdico a quien a veces se recurre para tratar una
enfermedad y se le solicita asesoramiento sobre la vida; es all cuando la escuela se convierte
en depositaria del problema pero no en quien debe solucionarlo. La misma es una de las pocas
instituciones que influye en la vida de todos y cada uno de los habitantes y por aos en algunos
lugares del planeta an hoy, es el referente de la civilizacin; como tal se convierte en un lugar
de proyeccin (Taborda 2008). Por otra parte si los maestros y nios pueden convivir
armoniosamente es porque han podido aceptar un mutuo sacrificio de la espontaneidad e
independencia.
En relacin a los padres, cada nio crea a la familia, pero sta a su vez necesita, por as
decir, algo de cada hijo, lo que Winnicott (1995) denomin la creacin del nio individual .
En otras palabras, un nio con su propio si mismo, que se manifiesta en el yo soy, yo existo.
Si esto no se ocurre, los padres y la familia pierden su esencia y el nio el sentido de su
existencia.
BION, W. (1963) Experiencias en grupos. Buenos Aires. Paids
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WINNICOTT, D. (1995) La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires. Lumen.
412
A MODO DE SNTESIS
Alejandra Taborda
Gladys Leoz
Hemos llegado al final. Tenemos que despedirnos, este es un momento especial. Muchos
temas han quedado sin desarrollar, pero hemos procurado brindar un marco terico
psicoanaltico que posibilite abrir un espacio para pensar el rol del Psiclogo Educacional y la
educacin en el mbito de las instituciones educativas, inmersas en un particular contexto
histrico-socio-cultural.
En situaciones como las actuales, de crisis nacional e internacional, las instituciones
educativas se ven impactadas y sufren fuertes avatares. A pesar de ello, la educacin para todos
sigue siendo la esperanza de los pueblos. Frente a esta crisis, el estudio, la investigacin, el
compartir con otros, el trabajo en equipo y en red proveen un sostn que favorece la
comprensin y resignificacin de las configuraciones conscientes e inconscientes del aprender
y del ensear, funcin primordial del Psiclogo Educacional.
Como ya expresamos, cuando las crisis adquieren las dimensiones actuales: inestabilidad,
temor por la propia subsistencia, indefensin ante la enfermedad y la muerte, como
profesionales podemos paralizarnos, desesperanzarnos, perder el sentido y la confianza en las
herramientas que otorga la educacin para comprender la realidad interna y externa en su
devenir histrico y para sostener la trama de los sistemas democrticos.
Pero Qu significa una educacin para comprender la realidad? La respuesta es
multifactica, aunque resulta interesante colocar el epicentro en puntos tales como:
En primer lugar, develar los enigmas de la vida, nuestros orgenes, nuestro desarrollo
psicosexual y en este devenir, la muerte: quines somos, de dnde venimos, cmo es
nuestro presente y a dnde vamos.
El lugar que ocupamos en los grupos: discriminar entre lo mo, lo tuyo, lo nuestro.
El construir un lugar mental para recorrer un camino de sustituciones que favorezca la
creacin y recreacin de la realidad, bajo la norma bsica de no daar, no ser daado ni
daarse.
El aprender a elegir.
El comprender las leyes naturales del mundo animado e inanimado.
Todo esto es imposible si no abandonamos las tcnicas que propician el autoritarismo, el
abuso sobre otro para controlar los impulsos de los nios, adolescentes y adultos. Sealamos
como tcnicas autoritarias, abusivas, la violencia fsica y psquica, entre ellas, golpes, engaos,
sobornos, sobrestimulaciones, profesionalizacin precoz, amenazas de abandono...
En otras palabras, lo anteriormente referido es imposible si no reconocemos el derecho a
saber, o de angustiarse y poder manifestarlo para ser consolados, a elegir, a recorrer el camino
de la dependencia infantil a la independencia relativa, a ser reconocidos como personas y a
contar con relaciones confiables.
Recordemos que las dimensiones de aprender y de ensear se escenifican en un lugar entre
el amor y la rabia tolerable; entre t, el conocimiento y yo; entre lo que ya sabemos y nuestros
interrogantes; entre el puedo solo, no puedo y puedo nicamente en compaa; entre el juego
y el trabajo; entre el recrear lo que ya tiene existencia y la creacin propia.
413
A lo largo de las pginas de este libro hemos puesto nfasis en la necesidad de dirigir
nuestra mirada en forma integral y simultnea a las diferentes instancias que dan cuenta del
proceso de enseanza y de aprendizaje de todos y cada uno de sus protagonistas -adultos y
nios- para desarrollar abordajes posibles desde la Psicologa Educacional en instituciones que
a su vez estn enmarcadas en un contexto socio-histrico-cultural peculiar.
Las vicisitudes conscientes-inconscientes del aprender y del ensear conllevan a considerar
el interjuego dinmico y complementario entre:
El sujeto cognoscente que habita en cada alumno.
El sujeto enseante que nutre a cada alumno.
La particular relacin del docente con su grupo de pares y con sus alumnos.
La modalidad de aprender del docente y por ende su modo de ensear.
La relaciones simtricas y asimtricas reales e imaginarias que emergen entre los
diferentes actores institucionales.
La institucin como un todo.
Las relaciones intra, inter y transinstitucionales.
El sistema educativo en su globalidad.
La dinmica del equipo de trabajo que integra el Psiclogo Educacional y su prctica
profesional.
De este modo, hemos buscado delinear un enfoque que transite de lo individual a lo grupalinstitucional. Cada sujeto, grupo, institucin va configurando su propia historia, condensando
una particular red inter e intrainstitucional.
Esta red de relaciones inter e intrainstitucionales histricamente configurada, transversaliza
los modos en que cada institucin se organiza, se propone objetivos, trata de cumplirlos,
concibe la educacin y, en el cara a cara de todos los das, se establecen los peculiares
lazos relacionales entre los adultos, los adultos y los nios y entre los nios entre s.
Entonces, aprender desde los comienzos de la vida se refiere siempre a un intercambio con
otro, en el que estn presentes, al menos, el sujeto consciente-inconsciente del que aprende y el
del que ensea modificndose mutuamente, haciendo que estos roles sean permanentemente
intercambiables.
En consecuencia, no podemos olvidar que los procesos de enseanza y de aprendizaje
refieren a un grupo en el que todos y cada uno de los miembros tienen una experiencia de
cambio y de resistencia al mismo.
Desde nuestro punto de vista, la educacin tiene que buscar desarrollar espacios donde la
autora de pensamiento sea posible y facilite el surgimiento de sujetos aprendientes y
enseantes concebidos como personas en proceso, en "vas de", con un papel activo que, sin
ocupar un lugar fijo, puedan crear y conquistar su propio transformarse y as transformar el
entorno.
Esto nos llev ineludiblemente a referirnos a la constitucin del psiquismo en su evolucin
histrica, y por ende, a cmo se configura el pensamiento. Estos procesos se desarrollan desde
los momentos iniciales de la vida en el interjuego de lo innato -tolerancia a la frustracin- y lo
ambiental, definido como la capacidad de los otros para ayudar al nio a metabolizar la rabia, el
miedo y la angustia, al prometerle y hacerle sentir que no hay mal que dure cien aos. Tambin es
necesario que el adulto le brinde la disponibilidad para compartir genuinamente las alegras, los
descubrimientos, las conquistas y el crecimiento. Cuando los cuidados han sido lo
"suficientemente buenos" estas funciones psicolgicas que en los primeros momentos de la vida las
414
desempea esencialmente el otro, sern internalizadas por el nio en el transcurso de su

desarrollo, e irn configurando la autoestima, la capacidad de autoapaciguar la angustia, la
posibilidad de hacer abarcable lo difcil para convertir el no puedo en el podemos juntos, el
quererse a s mismo y a los otros, el reconocimiento de la alteridad, la confianza y el deseo de
renovarse en nuevas relaciones. Funciones involucradas en la capacidad de pensar.
Slo cuando el interjuego de lo innato y lo relacional pudo hacer nacer una evolucin favorable,
el psiquismo paulatinamente se va enriqueciendo, complejizando saludablemente. Con ello se abre
la posibilidad de pensar y aprender sobre s mismo y sobre el mundo que lo rodea, dando lugar
a la formacin de conceptos, construccin de abstracciones, capacidad de combinar
pensamientos, creacin de smbolos, al lenguaje, procesos en los que la comunicacin con
otros, consciente e inconsciente, tendr un rol predominante.
En la actualidad, el fracaso escolar se configura como un sntoma que se extiende
mundialmente de forma preocupante, abarcando a nios y adolescentes provenientes de
distintos sectores socioculturales. Dadas las circunstancias actuales no queremos cerrar este
apartado sin sealar que diferentes investigaciones indican que crecer en contextos carenciados
se ha configurado como factor etiolgico del fracaso escolar. De aqu, se desprende la
necesidad de desarrollar intervenciones preventivas y asistenciales en el mbito educativo,
dirigidas a las etapas tempranas y subsiguientes del desarrollo que son las que forjan las
matrices de aprender y que, como tales, dejan su impronta en la vida de cada persona.
Las estrategias de estas intervenciones educativas podran ser diseadas teniendo en cuenta,
entre otros aportes, la investigacin realizada por Alicia Fernndez (2000), relatada en su libro
Poner en juego el saber, con familias posibilitadoras de aprendizaje en medio de la pobreza. La
autora trabaj con familias socio-econmicamente carenciadas cuyos hijos no manifestaban
fracaso escolar para describir las condiciones subjetivas facilitadoras del aprendizaje que se
hallaban presentes en las mismas. Las caractersticas sobresalientes sealadas son:
La diferencia (de opinin, sentimientos, etc.) es permitida, buscada, favorecida,
valorizada positivamente entre los integrantes del grupo familiar.
La posibilidad de elegir (una comida, vestimenta, un momento para estudiar) es
promovida y no se significa como un ataque hacia el otro que no eligi lo mismo.
Hay movilidad en la circulacin del conocimiento. Los integrantes del grupo familiar
pueden guardar la intimidad de ciertas situaciones sin que esto implique un secreto.
Preguntar es posible y est favorecido.
El humor es un recurso para manejarse en ciertas situaciones difciles.
Consideramos que estas condiciones familiares favorecedoras de aprendizaje, sealadas
previamente, deberan hacerse extensivas a las instituciones escolares como principios bsicos
que sostengan el aprender, el ensear y las intervenciones que en este mbito se definan.
El trabajo en equipo realizado por los autores permiti presentar a lo largo de este libro, un
amplio abanico de dispositivos posibles de ser implementados en la clnica socioeducativa. Es
pertinente destacar que cada uno de ellos amerita una profundizacin especfica en sus bases
tericas e instrumentacin tcnica. La implementacin de dichos abordajes sientan su base en
tres pilares fundamentales: la formacin continua, la supervisin y el tratamiento personal.
415
LOS AUTORES
Alejandra Taborda
Doctora en Psicologa. Profesora Responsable de Psicologa Educacional (lnea psicoanaltica)
y de Observacin de Bebs de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad Ciencias Humanas
de UNSL. Docente de la Carrera de Especializacin en Psicologa de la UCC. Directora del
Proyecto de Investigacin PROICO N 420203 Estudios Clnicos y Empricos de Psicoterapia
Psicoanaltica de Grupo (Investigador categora II) Autora de numerosas publicaciones
nacionales e internacionales. Autora de los libros: Nuevos aportes al Test Cundo empezar a
ensear? Estandarizacin de la primera y segunda versin (1987), Diagnstico de la dinmica de la
capacidad intelectual de nios de 4 a 6 aos. Estudio clnico de los tests WPPSI, BG y DFH (2002).
Compiladora del libro: Pasajeros a bordo. Psicologa Educacional en Nivel Inicial.(2007-2008).
Autora de Captulos del libro La Cultura Actual su impacto en diferentes campos disciplinares (2007).
Recibi el Premio 2008 de la Facultad de Psicologa de la UBA.
Felipa Triolo Moya
Psicoanalista. Especialista en Psiquiatra. Doctorando Tema: El estatuto de la identificacin en la
institucin de la estructura subjetiva y la conformacin del Yo Investigadora categorizada III. Directora
del Proyecto de Investigacin: El extravo del acto: actos violentos en la cultura actual. Actos violentos
en una muestra intencional de adolescentes escolarizados (13-15 aos) de la Ciudad de San Luis. Profesora
Responsable de la asignatura: Psicoanlisis: Escuela Francesa y Profesora Colaboradora en la
asignatura Psicoanlisis en la Licenciatura en Psicologa UNSL. Ha realizado formacin de
tesistas, becarios y pasantes graduados. Docente responsable de diversos cursos de Grado y de
Postgrado desde la perspectiva psicoanaltica lacaniana. Autora de numerosas publicaciones en
Libros, Revistas Cientficas y Memorias de Congresos Nacionales e Internacionales.
Lorena Bower
Licenciada en Psicologa. Becaria de Iniciacin a la Investigacin. UNSL. Becaria del Proyecto
de Investigacin: El extravo del acto: actos violentos en la cultura actual. Actos violentos en una muestra
intencional de adolescentes escolarizados (13-15 aos) de la Ciudad de San Luis. Pasante Graduada en la
asignatura: Psicoanlisis: Escuela Francesa. Autora de publicaciones en Revistas Cientficas y
Memorias de Congresos.
Teresita Archina
Magster en Psicologa. Especialista en Psicologa Educativa y en Docencia Universitaria.
Profesora Adjunta Responsable de Psicologa Institucional en la Licenciatura en Psicologa y
Psicologa Educacional en el Profesorado en Educacin Especial, Facultad Ciencias Humanas
de UNSL. Integrante del Proyecto N 410203 Derechos Humanos, Control Social y Sectores
Vulnerables. Autora de Captulos del libro: Pasajeros a bordo. Psicologa Educacional en Nivel
Inicial.(2007-2008) y de diversas publicaciones en Revistas Cientficas y Memorias de
Congresos Nacionales e Internacionales.
Mara Lucila Pelento
Mdica; psicoanalista perteneciente a la Asociacin Psicoanaltica Argentina. Profesora de
Filosofa y Pedagoga. Miembro de la Asamblea Permanente por los Derechos
Humanos. Hayman Prize otorgado por IPA concerniente a los trabajos publicados sobre nios
y adolescentes traumatizados (2004); Premio Konex en la disciplina Psicologa, 2006. Autora
de presentaciones y publicaciones en los encuentros sobre Los nios en la guerra (Hamburgo
1993); Enfants Victims (Bruselas 1999); Los tatuajes como Marcas encuentro Ana Arendt,
Ginebra 1997; Cultura e impunidad Ginebra 2004; Duelos Especiales en nios, adolescentes y
adultos; Nios secuestrados en la Argentina (1989)
416
Gisela Untoiglich
Licenciada en Psicologa UBA, Doctoranda en Psicologa UBA. Becaria de Investigacin
Doctoral de la Universidad de Buenos Aires (2003-2007) tema de Tesis: Historia libidinal de los
nios con dificultades atencionales. Docente de Posgrado de la Facultad de Psicologa, UBA.
Coordinadora del Posgrado de Psicopedagoga Clnica de Centro Dos. Ganadora del Premio
Facultad de Psicologa 2005 Aportes de la Psicologa a la problemtica de la niez. Co-autora de los
libros Nios que no aprenden", "Nios desatentos e hiperactivos, Diagnsticos en la Infancia,
ADHD una patologa de mercado, entre otros.
Gladys Leoz
Licenciada en Psicologa. Especialista y Magster en Educacin Superior. Docente en
Psicologa Educacional (lnea psicoanaltica) de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad
Ciencias Humanas de UNSL. Profesora titular de Sujeto del Aprendizaje en el Instituto de
Formacin Docente Continua de San Luis. Investigadora del proyecto de investigacin
Psicologa Poltica de la UNSL. Ha dictado numerosos seminarios y talleres de capacitacin a
docentes del sistema educativo. Integrante fundador del Centro de investigacin y capacitacin
sobre las prcticas socioeducativas. Autora de diversas publicaciones Revistas Cientficas y
Memorias de Congresos Nacionales e Internacionales.
Alicia Fernndez
Psicopedagoga. Docente de Posgrados de distintas Instituciones Nacionales e Internacionales.
Directora de diversas investigaciones referidas al aprender y el ensear en Argentina y en
Brasil. Directora de la Revista E.PSI.B.A. y del Centro de Formacin que lleva el mismo
nombre. Autora de libros tales como: La inteligencia atrapada. Abordaje psicopedaggico clnico del
nio y su familia (1997), Poner en juego el saber. Psicopedagoga: propiciando autora de pensamiento
(2000), Psicopedagoga en psicodrama. Habitando el jugar (2000), Los idiomas del aprendiente (2000)
y de diversas publicaciones en Revistas Cientficas y Memorias de Congresos Nacionales e
Internacionales.
Mario Chades
Licenciado en Psicologa. Doctorando en Psicologa de la Universidad Nacional de San Luis
Tema: "Del Malestar en La Cultura al Escndalo del Trauma". Integrante del Proyecto de
Investigacin: El extravo del acto: actos violentos en la cultura actual. Actos violentos en una muestra
intencional de adolescentes escolarizados (13-15 aos) de la Ciudad de San Luis UNSL. Docente en
Psicologa Educacional y en Psicopedagoga Diferencial, Facultad de Ciencias Humanas,
UNSL. Autor de numerosas publicaciones vinculadas a la temtica en Revistas especializadas y
Captulos en los libros Pasajeros a bordo. Psicologa Educacional en Nivel Inicial.(2007-2008) y La
Cultura Actual su impacto en diferentes campos disciplinares (2007).
Beatriz Galende
Licenciada en Psicologa. Profesor Asociado Responsable de Psicologa Evolutiva I de la
Licenciatura en Psicologa y de Integracin Familia-Escuela-Comunidad de la Licenciatura en
Educacin Inicial, Facultad Ciencias Humanas de UNSL. Integrante del Proyecto N 419301
Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas. Autora de
Captulos del libro: Pasajeros a bordo. Psicologa Educacional en Nivel Inicial.(2007-2008) y de
diversas publicaciones en Revistas Cientficas y Memorias de Congresos Nacionales e
Internacionales.
Mara Beln Piola
Licenciada en Psicologa. Alumna regular de la Carrera de Postgrado de Especializacin y
Maestra en Educacin Superior, UNSL. Docente en Psicopedagoga Diferencial y Psicologa
Educacional, (lnea Psicoanaltica) de la carrera Licenciatura en Psicologa, UNSL. Autora del
417
captulo La relacin psique-soma: La psicosomtica de la vida cotidiana del libro Perspectivas y

contribuciones en la transmisin e investigacin del psicoanlisis en la universidad y de diversas
publicaciones en Revistas Especializadas y Memorias de Congresos.
Elizabeth Blanda
Magster en Psicoterapia Psicoanaltica. Co-directora Proyecto de Investigacin La Importancia
de la Funcin Simblica y sus Alteraciones en el Aprendizaje UNSL. Profesora Responsable de
Psicodiagnstico I, de la Licenciatura en Psicologa, UNSL. Autora de publicaciones en
Revistas Cientficas Nacionales y Extranjeras. Vicepresidenta Segunda de la Asociacin de
Estudio e Investigacin en Psicodiagnstico.
Juanita Amaya
Magster en Psicoterapia Psicoanaltica. Profesora Responsable de Psicodiagnstico II de la
Licenciatura en Psicologa, UNSL. Directora del Proyecto de Investigacin La importancia de la
Funcin Simblica y sus Alteraciones en el Aprendizaje UNSL. Colaboradora en el curso de Postgrado Psicodiagnstico en nios. Autora de publicaciones en Revistas Cientficas y
Memorias de Congresos Nacionales e Internacionales.
Eullia Torras de Be
Doctora en Medicina y Ciruga, Psiquiatra, Psicoanalista Didctica de la Sociedad Espaola de
Psicoanlisis y de la International Psychoanalitical Association. Fundadora de la Fundacin Eullia
Torras de Be (www.fetb.org) dedicada a la psiquiatra y la psicologa de nios, adolescentes y
familia, que cuenta con tres centros de salud mental infantil y juvenil, un centro de desarrollo y
atencin precoz, un centro de adopciones internacionales y un departamento de docencia y
consulta privada. Autora de los libros Qu es ser nio? (1977), Dislexia, pensamiento, aprendizaje
(1977), Entrevista y Diagnstico en Psiquiatra Infantil Psicoanaltica (1991); Grupos de hijos y de padres en
psiquiatra infantil psicoanaltica (1996); Dislexia en el desarrollo psquico (2002). Compiladora de
Normalidad, psicopatologa y tratamiento en nios, adolescentes y familia 2006.
Hctor Daniel Daz
Licenciado en Psicologa. Jefe de Trabajos Prcticos en la asignatura Psicologa General de la
carrera de Licenciatura en Psicologa. Facultad de Ciencias Humanas. Integrante del Proyecto
de Investigacin (PROIPO) Estudios Clnicos y Empricos de Psicoterapia Psicoanaltica de Grupo,
UNSL. Co-Responsable Programa de Servicios del Centro Interdisciplinario de Servicios,
Servicio de Psicologa: Intervenciones grupales. La atencin de grupos desde una perspectiva
psicoanaltica. Integrante como Psiclogo Clnico del Servicio de Psicologa del Centro
Interdisciplinario de Servicio desde noviembre de 1999. Autor de Captulos del libro La
Cultura Actual su impacto en diferentes campos disciplinares. Recibi el Premio 2008 de la Facultad de
Psicologa de la UBA. Autor de diversas publicaciones en Revistas Cientficas especializadas.
Laura Noem Schiavetta
Licenciada y Profesora en Psicologa. Realiz la Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental.
Profesora Titular de Instituciones Educativas y Organizaciones Escolares en el Instituto de
Formacin Docente Continua de San Luis y de Psicologa Evolutiva II en la UCC. Ha sido
docente en Psicologa Evolutiva I y Psicologa en la Universidad Catlica de Cuyo y Psicologa
Educacional y Orientacin Vocacional Ocupacional en la UNSL. Autora de publicacin en
Revistas Cientfica y Memorias de Congresos. Ha dictado seminarios y talleres de capacitacin
docente. Psicloga en escuela con Nivel Inicial, Primario y Medio. Ha sido Regente en una
institucin del Nivel Secundario.
Mabel Ins Falcn
Doctora en Psicologa. Profesora Asociada en Psicologa Educacional (lnea psicoanaltica,
418
entre 1981 y 2002), en la UNSL. Profesora titular de Instituciones educativas y organizaciones

escolares en el Instituto de Formacin Docente Continua de San Luis. (2002-2007).
Investigadora del programa Psicologa Poltica de la UNSL. Autora de los libros Sujeto
Cultura y Educacin y La Tolerancia. Autora de Captulos en nueve libros y ms de cincuenta
artculos en Revistas Cientficas argentinas y del exterior.
Gloria Hebe Sosa
Licenciada en Psicologa. Profesora Adjunta Responsable en Psicopedagoga Diferencial en la
Licenciatura en Psicologa y Psicologa Educacional en el Profesorado en Educacin Inicial,
Facultad Ciencias Humanas UNSL. Coordinadora del Centro Interdisciplinario de Servicio de
la UNSL. Directora del Programa Psicoterapia psicoanaltica de grupo. Autora de Captulos del
libro: Pasajeros a bordo. Psicologa Educacional en Nivel Inicial.(2007-2008) Autora de diversas
publicaciones en Revistas Cientficas y Memorias de Congresos.
Alicia Nora Corvaln de Mezzano
Doctoranda en Psicologa. Profesora Titular Consulta de la Facultad de Psicologa de la UBA.
Profesora de Psicologa Institucional en cursos de Posgrados de Facultad de Psicologa,
Maestra de Psicologa Social Comunitaria y Maestra en Teora y Prctica de Elaboracin de
Normas Jurdicas en Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Directora de
Proyectos UBACYT sobre temas de cultura e identidad organizacional en relacin a la
sonoridad y la msica popular americana. Autora del libro Permanecer y Transformar: Crisis en las
instituciones. (2007) y compiladora y autora de Psiclogos Institucionales Trabajando. La psicologa
institucional en docencia, investigacin y extensin universitaria. (Reedicin 2007). La Tolva y el
Obrador: dos metforas sociales para las consultas institucionales. (2002)
Mara Ernestina Leone
Magister en Psicoanlisis Terico. Profesora de Enseanza Media y Superior en Psicologa.
Profesora Adjunta Responsable de Psicologa Institucional, en la Licenciatura en Psicologa y
del Seminario: Grupo e Institucin en el Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial.
Profesora Adjunta, Colaboradora de la asignatura Psicologa Social de la Licenciatura en
Psicologa Facultad de Ciencias Humanas. UNSL. Formacin en Orientacin Criminolgica.
Co-Autora de diversas publicaciones entre las que se destacan Las pautas de crianza como modos
de transmisin instituyentes del psiquismo. (2006.), Las instituciones: entre lo lquido y lo slido (2006).
Una paradoja de la comunicacin en la vida cotidiana. Integrante del Proyecto de Investigacin
Psicologa Poltica. Universidad Nacional de San Luis. Directora del Proyecto "Abordajes
Institucionales", Centro Interdisciplinario de Servicios de la Facultad de Ciencias Humanas.
UNSL.
Carlos Daz
Licenciado en Psicologa. Regulador educacional-institucional (F.G.Mendel). Docente de la ctedra
de Psicologa Institucional Psicoanaltica de la Licenciatura en Psicologa. UNSL. Miembro del
PROICO 22H/521 Representaciones sociales de la vejez masculina y femenina en grupos universitarios.
Vicepresidente Fundacin Gerard Mendel de Argentina. Miembro del Proyecto del CIS Abordajes
institucionales Facultad de Ciencias Humanas. UNSL. Director de Cuadernos Argentinos de
Sociopsicoanlisis ISSN: 1851-1899. Autor de diversos artculos publicados en Revistas Cientficas
Nacionales e Internacionales vinculados a temticas psicosociolgicas y sociopsicoanalticas.
Cecilia Montiel
Magster en Direccin y Gestin de Centros Educativos. Licenciada en Ciencias de la
Educacin. Integrante del PROICO Reforma Educativa y cambio institucional. Miembro de la
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Comisin Directiva de la Fundacin Gerard Mendel de Argentina. Autora de publicaciones

Revistas Cientficas y Memorias de Congresos
Stella Maris Fernndez
Profesora de Ciencias de la Educacin, Jefe de Trabajos Prcticos en Psicologa Educacional,
Departamento de Psicologa. Investigadora en el Proyecto Estudio indagatorio de comportamientos
adictivos en estudiantes universitarios de la Universidad Nacional de San Luis. Aportes para el desarrollo de
estrategias de prevencin en las adicciones N 4-2-9304. UNSL. Autora de Pasajeros a bordo. Psicologa
Educacional en Nivel Inicial.(2007-2008). Autora de diversas publicaciones en Revistas
Cientficas y Memorias de Congresos relacionadas con la temtica.
Ana Mara Calderoni
Licenciada en Bioqumica, Profesora Adjunta de Toxicologa, Facultad de Qumica, Bioqumica
y Farmacia. UNSL. Investigadora en el Proyecto: Estudio indagatorio de comportamientos adictivos en
estudiantes universitarios de la UNSL. Aportes para el desarrollo de estrategias de prevencin en las
adicciones N 4-2-9304. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Autora de diversas
publicaciones en libros, Revistas Cientficas y Memorias de Congresos referidas a la temtica.
Teresita Ana Miln
Licenciada en Psicologa. Profesora Titular de Psicopatologa en la Licenciatura en Psicologa,
Facultad de Ciencias Humanas UNSL. Directora del Proyecto de Investigacin N 4-2-9304
sobre Adicciones. Coordinadora del Programa de Extensin Universitaria "Asistencia Psicolgica
para sujetos que consumen drogas". Coordinadora del Programa de extensin Universitaria
"Prevencin de las Adicciones en el mbito Educativo". Directora de Tesis de Grado y Postgrado.
Expositora en eventos cientficos y autora de diversos artculos sobre clnica de las adicciones.
Graciela Paolicchi
Licenciada en Psicologa. Secretaria Acadmica Facultad de Psicologa, UBA. Profesora
Regular Adjunta Psicologa Evolutiva Niez, Facultad de Psicologa, UBA. Coordinadora
General Programa de Extensin Universitaria, Facultad de Psicologa, UBA. Directora
Proyecto UBACyT La Juegoteca como dispositivo de intervencin en el lazo filiatorio: su impacto en la
constitucin de la funcin parental (Programacin 2008-2010) UBA. Co-autora del libro La
Juegoteca, niez en riesgo y prevencin. (2005)
Adriana Benegas
Licenciada en Psicologa, Profesora de Enseanza Media y Superior en Psicologa. Psicloga
del Departamento Interdisciplinario de Apoyo Escolar de la Escuela Normal Juan Pascual
Pringles UNSL. Coordinadora del Proyecto de Consejeras de Curso en EGB3. Miembro del
Equipo Asesor del Programa de Integracin de Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales de la ENJPP. Profesora de Psicologa y Cultura de la Infancia y Pubertad I y II,
en el Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. Ha dictado numerosos cursos de
capacitacin. Integra el Proyecto 236/01 de Innovacin Educativa. Trabajo multidisciplinario
transversal de educacin y prevencin de la drogadiccin en la EGB3 y Polimodal de la ENJPP. UNSL.
Beatriz Janin
Licenciada en Psicologa. Directora de la Carrera de Especializacin en Psicoanlisis con nios
de la UCES. Directora de la Revista Cuestiones de Infancia. Profesora de postgrado de la
Facultad de Psicologa de la UBA. Profesora invitada en seminarios de diferentes hospitales y
centros de salud nacionales y espaoles. Profesora titular de la ctedra Psicologa evolutiva:
Niez, de la carrera de Psicologa de la UCES. Profesora invitada de la Maestra en Patologas
del desvalimiento, de UCES. Autora de numerosos artculos publicados en revistas
especializadas nacionales e internacionales. Autora y compiladora del libro Nios desatentos e
420
hiperactivos. Ha recibido el Premio Arminda Aberastury otorgado por la Asociacin

psicoanaltica argentina (1985). Miembro pleno de la Sociedad Psicoanaltica del Sur
Elena Toranzo
Magster en Psicoterapia Psicoanaltica. Licenciada en Psicologa. Profesora Adjunta
Responsable de Psicologa Clnica I y II (orientacin Psicoanaltica) en la Licenciatura en
Psicologa de la Facultad Ciencias Humanas de UNSL. Investigadora del Proyecto Estudios
Clnicos y Empricos de Psicoterapia Psicoanaltica de Grupo. Autora de diversas publicaciones en
Revistas Cientficas y Memorias de Congresos Nacionales e Internacionales. Recibi el Premio
2008 de la Facultad de Psicologa de la UBA.
421

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CONFIGURACIONES ACTUALES

Constitucin del equipo de autores consignados en la secuencia de aparicin

Ediciones LAE. Laboratorio de Alternativas Educativas. Facultad de Ciencias Humanas.

Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.

CONFIGURACIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.

Correctores de estilo: Walter Solar y Mara Beln Piola

Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.

Dedicado especialmente a nuestros alumnos y alumnas de Psicologa Educacional... futuros

Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.

Captulo 2: Formalizaciones de la extensin en psicoanlisis.

Captulo 3: Objeto y mbitos de intervencin e investigacin

Captulo 4: La educacin como efecto visible de las vicisitudes,

Captulo 5: Cmo se constituye subjetividad en tiempos de modernidad

Captulo 6: Deseo y castracin. Elementos fundantes que posibilitan

Captulo 7: Potencia creativa de la alegra. Alicia Fernndez

Captulo 9: La primera puerta lejos de casa. Vicisitudes de la

Captulo 10: Escuela Primaria. Avatares subjetivos de un encuentro

Captulo 11: Luces y sombras en la Escuela Secundaria argentina.

Captulo 12: La aventura y la desventura de aprender en la universidad.

Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.

Captulo 13: La dinmica ulica. El aula como sistema. Teresita Archiva

Captulo 14: La escuela y su cultura. Teresita Archina

Captulo 16: La Dislexia y otros trastornos de aprendizaje. Eullia Torras de Be

Captulo 17: El trastorno de Dficit Atencional Un malentendido actual?

Captulo 18: Sobre el docente y el malestar en la modernidad tarda.

Captulo 19: Qu pasa en la direccin escolar? Mabel Ins Falcn

Captulo 20: El vnculo con el conocimiento en nios con dificultades

Captulo 21: Interrogantes y aristas para pensar en la cada de las

Capitulo 23: Superficies y profundidades. El psiclogo en la institucin

Captulo 24: Recuerdos personales-Memorias institucionales. Hacia una

Capitulo 25: Sociopsicoanlisis, teora y tcnica de intervencin

Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.

Captulo 26: Prcticas de prevencin en el mbito educativo.

Captulo 27: La juegoteca. Estrategias de intervencin en contextos

Captulo 28: La tutora en la escuela. El desafo de construir un espacio

Captulo 29: El aprendizaje escolar y las intervenciones psicoanalticas.

A modo de sntesis. Alejandra Taborda y Gladys Leoz

Configuraciones actuales de la Psicologa Educacional.

Mendel, G. (2004) Sociopsicoanlisis y Educacin. Buenos Aires. Novedades Educativas.

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este campo disciplinar.

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El desarrollo de la guerra en ocasiones se presenta a cara descubierta y en otras enmascarada

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consistente en mostrar-ocultar, saber-desconocer, en el que estn presentes el sujeto que

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A propsito de lo cual Lacan ya nos anticipaba:

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analtica puesta al servicio del psicodrama analtico, individual o colectivo, dirigindose al

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como pregunta: Che vuoi? -Qu quieres? - .

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pensada desde el discurso psicoanaltico, y en consecuencia, un lugar equivocado para los