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2012-2014
Evaluacin de
competencias cientficas
Mdulo Formativo
IV Ciclo
2012-2014
COORDINADOR ACADMICO:
2014
2012-2014
NDICE
NDICE
Pg.
Portada
Portadilla
ndice
Introduccin
Ruta formativa
Competencia general y especfica
I UNIDAD: EVALUACION DE COMPETENCIAS CIENTIFICAS
Reflexin desde la prctica
Reflexin terica
1.1. Competencias cientficas
1.2. Competencias cientficas en amrica latina
1.3. Por qu? Y Para qu? Evaluar en ciencias naturales
1.4. Modelos para evaluar competencias en ciencias
1.5. Tcnicas de evaluacin
1.6. Construyendo la matriz de evaluacin
1.7. Instrumentos para evaluar competencias cientficas
1.8. Desarrollo de la competencia cientfica
Herramientas para la nueva prctica
Glosario de trminos
Textos complementarios
Referencias de fuentes consultadas
II UNIDAD:MATERIAL DIDACTICO DIGITAL PARA CTA(Modalidad Virtual)
Reflexin desde la prctica
Reflexin terica
2.1. Usando laboratorios virtuales
2.2. Uso de laboratorios virtuales para la enseanza biologa
2.3. Uso de laboratorios virtuales para la enseanza de la fsica
2.4. Usando simuladores
Herramientas para la nueva prctica
Glosario de trminos
Textos complementarios
Referencia de fuentes consultadas
III UNIDAD:DIDACTICA DE LA ENSEANZA DE LA FISICA
Reflexin desde la prctica
Reflexin terica
3.1. La enseanza y aprendizaje de la fsica
3.2. Dificultades en la enseanza aprendizaje de la fsica
3.3. Propuestas para mejorar la enseanza de la fsica
3.4. Actividades de aprendizaje y materiales educativos para ensear fsica a nivel del aula
Herramientas para la nueva prctica
Glosario de trminos
Textos complementarios
Referencia de fuentes consultadas
IV UNIDAD: METACOGNICION Y EVALUACION (Modalidad virtual)
Reflexin desde la prctica
Reflexin terica
4.1.Poniendo en prctica la meta cognicin
4.2. Abordando las funciones de la meta cognicin
Herramientas para la nueva prctica
Glosario de trminos
Textos complementarios
Referencias de fuentes consultada
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
y evaluacin
RUTA
RUTAFORMATIVA
FORMATIVA
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2012-2014
COMPETENCIA ESPECFICA
COMPETENCIA ESPECFICA
Incorpora en su prctica pedaggica contenidos disciplinares, axiolgicos; y metodologas
Incorpora en su prctica pedaggica contenidos disciplinares, axiolgicos; y metodologas
coherentes a los propsitos de la enseanza del rea, asumiendo la investigacin accin como
coherentes a los propsitos de la enseanza del rea, asumiendo la investigacin accin como
una prctica permanente en su quehacer pedaggico.
una prctica permanente en su quehacer pedaggico.
INDICADOR DE DESEMPEO
INDICADOR DE DESEMPEO
Sistematiza la propuesta pedaggica alternativa y comunica
los resultados a nivel
Sistematiza la propuesta pedaggica alternativa y comunica
los resultados a nivel
institucional y local.
institucional y local.
INDICADORES DE LOGRO
INDICADORES DE LOGRO
Selecciona las competencias cientficas a desarrollar por ciclos, teniendo en cuenta el contexto socio cultural
Selecciona las competencias cientficas a desarrollar por ciclos, teniendo en cuenta el contexto socio cultural
donde labora.
donde labora.
Formula actividades de aprendizaje considerando los estndares de evaluacin en ciencia que deben
Formula actividades de aprendizaje considerando los estndares de evaluacin en ciencia que deben
desarrollar sus estudiantes.
desarrollar sus estudiantes.
Aplica los fundamentos generales de la pedagoga y didctica de la enseanza aprendizaje de las ciencias
Aplica los fundamentos generales de la pedagoga y didctica de la enseanza aprendizaje de las ciencias
en el marco del aprendizaje fundamental de ciencias.
en el marco del aprendizaje fundamental de ciencias.
Contextualiza su prctica pedaggica sobre las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y la demanda
Contextualiza su prctica pedaggica sobre las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y la demanda
educativa regional y local.
educativa regional y local.
Selecciona tcnicas de evaluacin de acuerdo a la naturaleza de los contenidos disciplinares, los ritmos y
Selecciona tcnicas de evaluacin de acuerdo a la naturaleza de los contenidos disciplinares, los ritmos y
estilos de aprendizaje de sus estudiantes
estilos de aprendizaje de sus estudiantes
Elabora una matriz de evaluacin considerando la coherencia entre competencias, capacidades,
Elabora una matriz de evaluacin considerando la coherencia entre competencias, capacidades,
indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Elabora diversos instrumentos bajo el enfoque de evaluacin por competencias que permitan evidenciar los
Elabora diversos instrumentos bajo el enfoque de evaluacin por competencias que permitan evidenciar los
niveles de logro de sus estudiantes.
niveles de logro de sus estudiantes.
Evala las sesiones de aprendizaje alternativas y materiales educativos empleados en la ejecucin de su
Evala las sesiones de aprendizaje alternativas y materiales educativos empleados en la ejecucin de su
propuesta pedaggica alternativa a travs de pares o de modo colectivo.
propuesta pedaggica alternativa a travs de pares o de modo colectivo.
Planifica y disea actividades de aprendizaje interdisciplinares que incluya el uso de laboratorios virtuales.
Planifica y disea actividades de aprendizaje interdisciplinares que incluya el uso de laboratorios virtuales.
Utiliza simuladores de qumica, biologa y fsica para promover aprendizajes significativos en el rea de
Utiliza simuladores de qumica, biologa y fsica para promover aprendizajes significativos en el rea de
Ciencia Tecnologa y Ambiente.
Ciencia Tecnologa y Ambiente.
Selecciona conocimientos de fsica necesarios para trabajar en el aula considerando la utilidad de los mismos
Selecciona conocimientos de fsica necesarios para trabajar en el aula considerando la utilidad de los mismos
para que sus estudiantes puedan explicar fenmenos y hechos cotidianos.
para que sus estudiantes puedan explicar fenmenos y hechos cotidianos.
Contrasta las principales dificultades que afrontan estudiantes para aprender fsica con las distintas formas y
Contrasta las principales dificultades que afrontan estudiantes para aprender fsica con las distintas formas y
medios que se emplean para ensear fsica.
medios que se emplean para ensear fsica.
Construye diversos prototipos y materiales sencillos para ensear fuerza, electricidad y electromagnetismo en
Construye diversos prototipos y materiales sencillos para ensear fuerza, electricidad y electromagnetismo en
su contexto.
su contexto.
Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de una feria expositiva sobre logros obtenidos en relacin
Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de una feria expositiva sobre logros obtenidos en relacin
a los materiales y recursos educativos empleados durante la ejecucin de su propuesta pedaggica
a los materiales y recursos educativos empleados durante la ejecucin de su propuesta pedaggica
alternativa asumiendo responsabilidades individuales y colectivas.
alternativa asumiendo responsabilidades individuales y colectivas.
Articula los procesos metacognitivos con las competencias y capacidades por desarrollar teniendo en cuenta
Articula los procesos metacognitivos con las competencias y capacidades por desarrollar teniendo en cuenta
caractersticas de sus estudiantes.
caractersticas de sus estudiantes.
Incorpora actividades de metacognicin en el diseo de sesiones de aprendizajes alternativas.
Incorpora actividades de metacognicin en el diseo de sesiones de aprendizajes alternativas.
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PRODUCTO ESPERADO
PRODUCTO ESPERADO
Sistematizacin del proyecto de investigacin accin
Sistematizacin del proyecto de investigacin accin
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I UNIDAD
II UNIDAD
III UNIDAD
IV UNIDAD
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
DIDACTICA DE LA
ENSEANZA DE LA FISICA
META COGNICIN Y
EVALUACIN. (Distancia)
CIENTFICAS
1. Competencias Cientficas
2. Las competencias cientficas en Amrica
latina.
3. Por qu? y para qu? evaluar en
ciencias naturales.
4. Modelos para evaluar competencias en
ciencias.
5. Construyendo la matriz de evaluacin.
6. Tcnicas devaluacin.
7. Instrumentos para evaluar competencias
cientficas.
1.
Usando
laboratorios
virtuales para la enseanza
de Biologa.
1. Explorando la fuerza.
2. Manos a la obra con la
fuerza.
2.
Usando
laboratorios
virtuales para la enseanza
de Qumica.
3. Explorando la electricidad
y el electromagnetismo.
3.
Usando laboratorios
virtuales para la enseanza
de Fsica.
4. Usando simuladores.
5.
Evidenciando
aprendido.
1. Poniendo en prctica la
meta cognicin.
lo
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I IUNIDAD:
UNIDAD:
EVALUACIN
DE
EVALUACIN DECOMPETENCIAS
COMPETENCIAS
CIENTFICAS
CIENTFICAS
PRESENTACIN
Esta unidad denominada evaluacin de competencias cientficas abordar temas
como: las competencias cientficas, estndares en el Per y Amrica latina, el por
qu y para qu evaluar en ciencias naturales, resaltando el desarrollo de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin en ciencias, para que los docentes
participantes puedan incorporar en su propuesta pedaggica alternativa y de esta
manera mejorar su prctica pedaggica.
La evaluacin basada en competencias tiene dos mbitos: la evaluacin de
competencias y la evaluacin por competencias. La primera se refiere al proceso
por medio del cual se determina el grado en el cul un estudiante posee una
determinada competencia, o una dimensin de sta. En cambio la segunda se
refiere a la evaluacin que siguen los principios del enfoque competencial en la
educacin, haciendo de la evaluacin un proceso sistemtico de anlisis, estudio,
investigacin, reflexin y retroalimentacin en torno a aprendizajes esperados,
con base en indicadores concertados y construidos con referencia a la
comunidad acadmica.
INDICADORES DE LOGRO
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1. COMPETENCIAS
CIENTFICAS
Competencias cientficas.
Habilidades cientficas
4. MODELOS PARA
EVALUAR
COMPETENCIAS EN
CIENCIAS
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
CIENTFICAS
5. TECNICAS DE EVALUACION
10
8. DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA CIENTIFICA
4.1. La evaluacin de
competencia un ejercicio de
prospectiva
4.2. Situaciones problema y
evaluacin de las competencias.
4.3. Elaboracin de actividades
para evaluar competencias.
3. POR QU Y PARA QU
EVALUAR EN CIENCIAS
NATURALES
6. CONSTRUYENDO LA
MATRIZ DE EVALUACIN
6.1. Construccin de la matriz de
evaluacin.
6.2. Indicadores de evaluacin
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EL NIO LENTO
Gustavo tiene 15 aos de edad y cursa el cuarto ao de secundaria.
Repiti el primero y el tercer ao y su maestra comenta que es candidato
a perder el cuarto ao, debido a que no pone atencin y no concluye los
trabajos en clase. Adems, falta mucho y su mam se queja de no tener
tiempo para estar detrs de l pidindole que haga las tareas. El
expediente de Gustavo indica que es un estudiante de trmino medio. La
madre reporta que el nio ha tenido un desarrollo lento con respecto a sus
hermanos. Camin al ao y seis meses y empez a hablar hasta los 3
aos. El maestro indica que no sabe cmo lleg a cuarto ao sin saber los
temas bsicos del rea de CTA; aunque s sabe cmo hacer explicar
algunos fenmenos naturales, copia los textos con buena caligrafa y
ortografa, aunque es sumamente lento, inseguro; de lo que tambin se
queja el maestro, que las tareas trae slo pedazos. Inicia bien, pero luego
va haciendo slo fragmentos y lo mismo le sucede durante las pruebas
escritas. Le agrada participar en clase, pero una vez que le dan la palabra
dice que se le olvid lo que iba a decir, sobre todo si tiene que esperar el
turno. En general, mantiene buenas relaciones con sus compaeros,
especialmente con los varones, aunque estos evitan tomarlo en cuenta
para los trabajos en grupo o para formar equipos durante los juegos. El
maestro converso con su mam y quedaron que todo depende de las
evaluaciones de los dos ltimos bimestres, le sugiere que estudie con l
las temticas desarrolladas en clase, si el fin es que Gustavo apruebe el
ao.
Ejemplo adaptado de anlisis de casos (2010)
REFLEXIONEMOS:
De acuerdo al caso presentado cul es el modelo de evaluacin del
maestro?
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.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.................................................................................................................
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Ahora, que ya tenemos claro la definicin de competencia, como docentes del rea
de CTA, debemos definir la competencia cientfica.
Capacidad para utilizar el conocimiento cientfico, identificar preguntas y
extraer conclusiones basadas en pruebas para entender y poder tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana ha
provocado en l. OCDE (2003)
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CONTENIDOS
CIENTFICOS
CONOCIMIENTO DE LA
CIENCIA
CONOCIMIENTO ACERCA DE
LA CIENCIA
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Fuente: http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep05.htm
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1.2.
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B) COLOMBIA
El Ministerio de Educacin de Colombia ha visto la necesidad de implementar
estndares, con el objetivo que todos tengan la misma posibilidad de acceso a una
educacin de calidad de manera democrtica para desenvolverse como ciudadanos.
CONCEPTOS
CONCEPTOS
STNDAR
COMPETENCIA
COMPETENCIA
LOGROS
LOGROS
PROCESO
BIOLGICOS
PROCESOS
QUIMICOS
PROCESOS
FSICOS
NIVEL
EXPLORATORIO
BSICA PRIMARIA
NIVEL DIFERENCIAL
BSICA SECUNDARIA
Diversidad
de
los
sistemas
biolgicos:
clulas, organismos y
ecosistemas.
Cambio y conservacin
con los materiales cuando
interactan.
Relaciones de Fuerza
movimiento; espacio
tiempo;
interaccin
conservacin.
Cmo
son
las
cosas
que
nos
rodean?
Cmo se mueven y
cmo se oyen las
cosas?
NIVEL
DISCIPLINAR
EDUCACIN
MEDIA
La biologa como
ciencia.
La qumica como
ciencia.
La
fsica
ciencia.
como
KINDERGARTEN
HASTA DCIMO
GRADO.
(LOS
CONTENIDOS
SON
MS
COMPLEJOS DE
ACUERDO
AL
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NATURALEZA DE
LA
CIENCIA,
TECNOLOGA
Y
SOCIEDAD.
Es
capaz
de
conocer que la
ciencia
es
naturaleza
dinmica,
inquisitiva
e
integradora. Puede
disear preguntas,
LA ESTRUCTURA Y
LOS NIVELES DE
ORGANIZACIN
DE LA MATERIA.
Es capaz de definir
lo que son las
estructuras,
la
composicin y las
propiedades de la
materia, diferenciar
entre materia viva y
no viva y describir la
LOS SISTEMAS
Y
LOS
MODELOS
CONSERVACIN
Y EL CAMBIO
Es capaz de
conocer lo que
son los sistemas,
sus
interacciones,
sus funciones y
los componentes
de los mismos.
Es
capaz
de
identificar
cambios, describir
patrones, y los
factores que los
producen, y tomar
decisiones
que
promuevan
la
realizar
experimentos,
recopilar
datos,
utilizando
la
metodologa
cientfica crtica y
colaborativa.
interaccin
que
ocurre entre los
organismos vivos y
el medio fsico a
travs
del
intercambio
de
materia y energa.
Diseara
y
construir
modelos fsicos
utilizando
recursos
tecnolgicos.
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conservacin de
las especies y el
ambiente.
D) PISA (2009)
PISA evala conocimientos y competencias en lectura, matemticas y ciencias, para
establecer hasta qu punto son capaces los estudiantes son capaces de aplicar lo que
han aprendido y practicado en la escuela a situaciones novedosas.
El siguiente cuadro muestra los dominios, competencias y contextos evaluados en
PISA 2009, del rea de ciencias. Fue tomado de OCDE. PISA 2009 Resultados.
Ciencias
Dominio de conocimiento
Competencias involucradas
Contextos y situaciones
Sistemas fsicos
Sistemas vivos
Tierra y espacio
Sistemas tecnolgicos
Indagacin cientfica
Explicaciones cientficas
Identificacin de situaciones cientficas.
Explicacin de fenmenos cientficos.
Utilizacin de evidencias cientficas.
Salud
Recursos naturales y medio ambiente
Fronteras de las ciencias y la tecnologa.
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adquiridos tanto dentro como fuera del contexto escolar, mostrando su nivel de
competencia en esa rea determinada.
PISA define la competencia cientfica como:
La capacidad de usar el conocimiento cientfico, de identificar cuestiones y extraer
conclusiones basadas en pruebas cientficas que les permita comprender y tomar
decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relacin con la
accin humana. Se distinguen tres dimensiones interconectadas para la
evaluacin de las ciencias: conceptos, procesos y situaciones. PISA (2006)
La capacidad para emplear el conocimiento cientfico, identificar preguntas y
obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y ayudar a
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana
produce en l. PISA (2009)
NIVEL 05
(Entre 633
708 puntos)
NIVEL 04
(Entre 559 y
633 puntos)
NIVEL 03
(Entre 484
559 puntos)
NIVEL 02
25
NIVEL 01
(Entre 335 y
409 puntos)
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Adems:
Brindan criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos
aprendizajes.
Los mapas de progreso describen los aprendizajes organizados en
competencias.
El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera
que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educacin Bsica
Regular.
Los niveles muestran estos aprendizajes de manera sinttica y empleando un lenguaje
sencillo, con el fin de que todos puedan comprenderlos.
Algunas cuestiones sobre los mapas de progreso:
Por qu los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como
mapas de progreso?
Los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como mapas de
progreso debido a que estos permiten describir claramente la secuencia en que
progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Esto
permite contar con criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos
aprendizajes.
Los MAPAS DE PROGRESO describen la secuencia en que progresan los aprendizajes
fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Brindan criterios claros y comunes
para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los mapas de progreso describen los aprendizajes organizados en competencias. Por
ejemplo, las competencias de Comunicacin estn desarrolladas en tres mapas
(Lectura, Escritura y Comunicacin oral), mientras que las competencias de Matemtica
estn desarrolladas en cuatro mapas (Nmeros y operaciones, Cambio y relaciones,
Geometra, y Estadstica y probabilidad).
Cmo se elaboran los mapas de progreso?
Las tres primeras etapas se realizan de manera simultnea y en un proceso cclico.
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Revisin bibliogrfica
Se revisa propuestas nacionales y extranjeras de metas de aprendizaje, investigaciones
sobre el aprendizaje de las distintas competencias y resultados de las evaluaciones del
rendimiento estudiantil.
Formulacin de las expectativas de aprendizaje
Se definen los aprendizajes esperados y desempeos para cada uno de los siete
niveles de los mapas de progreso.
Consultas a docentes y grupos de expertos
Se realizan talleres de trabajo con especialistas, directores y docentes a nivel nacional,
adems de reuniones con grupos de profesionales expertos en las distintas
competencias, que constituyen instancias de consulta y asesoramiento en la
elaboracin de los mapas de progreso. Tambin se recurre a lo largo de todo el proceso
a la asesora de expertos peruanos y extranjeros.
Recojo de evidencia para ejemplificar las expectativas de cada nivel
Se solicita a estudiantes de distintas regiones del pas que realicen ciertas actividades,
a fin de seleccionar trabajos que ejemplifiquen el logro de cada nivel de los mapas de
progreso.
Cul es la estructura de un mapa de progreso del aprendizaje?
Cada nivel del mapa de progreso cuenta con un conjunto de indicadores de
desempeo. Estos permitirn identificar claramente si los estudiantes lograron lo que
indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el mapa de progreso incluye ejemplos
de trabajos de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.
El mapa de progreso est dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que
un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educacin Bsica Regular.
Los niveles muestran estos aprendizajes de manera sinttica y empleando un lenguaje
sencillo, con el fin de que todos puedan comprenderlos.
Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores de
desempeo. Estos permitirn identificar claramente si los estudiantes lograron lo que
indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluye
ejemplos de trabajos de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.
Por qu los mapas de progreso muestran el nivel esperado de los aprendizajes
por ciclo?
Los mapas de progreso sirven para evaluar y monitorear cmo progresa el aprendizaje
de los estudiantes.
Por esta razn, intentan mostrar claramente cmo se desarrollan estos aprendizajes a
lo largo de la trayectoria escolar. Dicha progresin se observa ms claramente cuando
los niveles planteados responden a ciclos, ya que estos suponen un tiempo suficiente
como para observar un cambio cualitativo en los logros de aprendizaje. En ese sentido,
los objetivos que los docentes se planteen en cada grado deben estar enmarcados y
apuntar al logro de los aprendizajes esperados al finalizar cada ciclo.
A quines les sirven los mapas de progreso del aprendizaje?
A los estudiantes
Porque sabrn qu se espera que logren a lo largo de la escolaridad.
A los padres de familia
Porque sabrn qu deben aprender sus hijos en la escuela, con el fin de
proporcionarles las condiciones necesarias para lograrlo.
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A los directores
Porque, sabiendo qu deben lograr sus estudiantes, mejorarn la gestin de la escuela,
orientndola principalmente al logro de aprendizajes.
A los responsables de las polticas educativas (MINISTERIO DE EDUCACIN,
GOBIERNOS REGIONALES Y LOCALES, GERENCIAS Y DIRECCIONES
REGIONALES DE EDUCACIN, UNIDADES DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL).
Porque les permitir alinear y articular de manera coherente sus polticas. Adems, les
servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario, replantearlas,
siempre con el fin de que en las escuelas ms estudiantes logren los aprendizajes
esperados.
A los formadores de los docentes
Porque podrn incorporar en sus planes de formacin y capacitacin aspectos referidos
al monitoreo, evaluacin y retroalimentacin que los docentes deben hacer de los
aprendizajes
Y PRINCIPALMENTE A LOS DOCENTES
Porque tendrn claras las metas de aprendizaje que deben
alcanzar los estudiantes al finalizar cada ciclo
Es necesario que los docentes sepan qu deben lograr los
estudiantes en cada ciclo para asegurar que, finalizada su
escolaridad, hayan desarrollado las competencias que les
permitirn desenvolverse adecuadamente en los distintos
aspectos de su vida.
Porque identificarn en qu nivel de aprendizaje se encuentra cada estudiante
En una misma aula podran tener estudiantes ubicados en distintos niveles de
aprendizaje.
El poder identificarlos los ayudar a plantear estrategias especficas segn el nivel en
el que se encuentren.
Porque podrn tomar acciones para elevar los niveles de aprendizaje de los
estudiantes
Los MAPAS DE PROGRESO los orientarn para que elaboren y seleccionen
actividades apropiadas que ayuden a los estudiantes a lograr esos aprendizajes.
Porque podrn observar y monitorear el logro progresivo de los aprendizajes
Los MAPAS DE PROGRESO ofrecen criterios para observar y monitorear el
aprendizaje de sus estudiantes, con el fin de identificar en qu nivel se encuentran y
cmo van progresando
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Es decir que de una forma u otra est conectada con los problemas que tenemos como
ciudadanos. Los recursos energticos, la ingeniera gentica, los nuevos materiales y
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2012-2014
entre otros son temas que preocupan a la ciencia y la sociedad. Quizs las respuestas
que estamos buscando sean ms fciles de encontrar con otra mirada.
Una sociedad democrtica necesita de una ciudadana para tomar decisiones
reflexivas y fundamentales sobre temas cientficos tcnicos de incuestionable
trascendencia social.
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Actuacin
Actuacin flexible
flexible yy estratgica
estratgica
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dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante
realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud, y por lo tanto que
posibilite a ser utilizados en otros contextos.
La clave para elaborar actividades de evaluacin de competencias se encuentra en
establecer la situacin - problema. Para poder intervenir el estudiante debe:
Movilizar un conjunto de recursos de diferente orden.
Realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de
sus distintos componentes.
Cada actividad corresponde a un indicador de logro.
COMPETENCIA GENERAL
COMPETENCIA
ESPECFICA
SITUACIN PROBLEMA
INDICADORES DE
LOGRO
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
ACT. 1
ACT.2
ACT. 3
C
Un ejemplo elaborado por Comes Sol (2005)
COMPETENCIA ESPECFICA:
Interpreta un texto cientfico, siendo capaz de representar grficamente esa informacin conceptual
y de datos sobre la realidad socioeconmica, y expresa una opinin al respecto mediante
argumentos vlidos.
INDICADORES DE LOGRO:
Extraer la informacin numrica precisa del contexto de un artculo cientfico.
Representar los datos extrados en diferentes tipos de grficos, barras y crculos proporcionales.
Expresar en una idea sinttica la interpretacin de datos.
Distinguir entre informacin y opinin.
Expresar una opinin argumentada.
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2012-2014
SITUACIN PROBLEMA
Actualmente existe un debate sobre los alimentos transgnicos.
Desde la biotecnologa y los departamentos de las grandes
empresas multinacionales del mercado agroqumico, se
defiende que si se consigue especies ms productivas y
resistentes a las plagas, a las heladas o a la sequa, se mitigar
el hambre en el mundo, que hoy afecta a casi mil millones de
personas. Sin embargo, los grupos ecologistas consideran que
el hambre no se debe a la falta de alimentos, sino al desigual
reparto de la riqueza. Adems ellos consideran que los alimentos transgnicos solo
consideran aumentar el poder de las grandes multinacionales que controlan el
mercado agroqumico. Actualmente 10 empresas agroqumicas
del mundo
controlan el 91% del mercado mundial. Son las mismas que ostentan el control de
produccin de semillas. Segn datos de finales de la dcada anterior, la empresa
DuPont de EE.UU. era la mxima productora de semillas , cuyo valor alcanzaba los
1. 835 millones de dlares. Monsanto, tambin norteamericana alcanzaba los 1. 800
y la segua en tercer lugar la empresa suiza Novartis, con una produccin de 1. 000
en el mismo ao 1998. Con poco ms de 733 millones de dlares la empresa G.
Limagrain ocupaba el cuarto lugar. Las restantes hasta completar este ranking se
encuentran entre 400 y 300 millones de dlares. Solo Savia, empresa mejicana,
corresponde a un pas perifrico. El resto de empresas son europeas, como KWS,
americanas o japonesas.
Del conjunto del estas diez grandes multinacionales, 05 de ellas concentran el 100%
del mercado de semillas transgnicas, el 23% del conjunto del mercado de semillas
y el 60% del mercado de pesticidas.
ACTIVIDADES DE EVALUACIN:
Ilustra en un cuadro de grficos el artculo presentado.
Para ello trata de responder a las siguientes preguntas:
De qu trata el artculo?
Quin controla ms del 90% del mercado agroqumico mundial?
Qu supone una empresa multinacional?
Cules son las 04 principales empresas de semillas?
Construye un grfico indicando el valor de la produccin.
Indica junto al nombre el pas de origen.
Qu tienen en comn estos pases?
Cuntas empresas son las que concentran el total del mercado de
semillas transgnicas y el 60% del mercado de pesticidas?
Representa estos datos.
Cul es tu opinin respecto a las semillas transgnicas?
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2012-2014
Observaciones
espontneas
Conversaciones
dilogos
Preguntas
Exploracin
de
Pruebas de ejecucin
Instrumentos
Cmo se va a evaluar?
Con qu se va a evaluar?
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TIPOS DE TCNICAS
CLASIFICACIN
TIPO
SISTEMTICA
OBSERVACIN
NO SISTEMTICA
TRADICIONALES
O
DE
USO
COMN.
ENTREVISTA
ENCUESTA
INTERROGACIN
EXMENES
EMERGENTES
36
ANLISIS
DIFERENTES
PRODUCTOS
DE
INFORMES
MODELOS
PROTOTIPOS
PRUEBAS
CON
SIMULACIN
INDIVIDUALES
COLABORATIVAS
COLABORATIVAS
GRUPO DE DISCUSIN
AUTO INFORMES
AUTOEVALUACIN
INSTRUMENTO
Lista de cotejo.
Sistema de categoras.
Escalas estimativas.
Notas de campo.
Registro anecdtico.
Registro de muestras.
Diario
Gua de entrevista.
Cuestionario
Prueba tipo ensayo
Prueba mixta
Prueba objetiva
Mapas de progreso.
Escalas estimativas.
Diferencial semntico.
Mapas de progreso.
Escalas
Lista de cotejo.
Criterios acordados
Mapas de progreso
Escalas
Lista de cotejo.
Libre auto descripcin
Historia de vida
MUESTRAS
DESEMPEO
DE
2012-2014
PORTAFOLIOS
A continuacin presentamos otro cuadro con algunas tcnicas con sus respectivos
instrumentos de evaluacin:
OBSERVACIN
SISTEMTICA
Escalas de
observacin
ANLISIS DE LAS
PRODUCCIONES DE
LOS ALUMNOS
Monografas
(fichas)
Resmenes
Registro
anecdtico
Diario
clases
de
Trabajo
aplicacin
sntesis
Informes)
de
y
(Ej.
Listas
cotejo
de
Cuaderno
clase
de
Cuaderno
campo
de
Resolucin
ejercicios
problemas
de
y
37
Textos escritos
Mapa
conceptual,
Redes
Semnticas,
Esquemas
Producciones
orales
Producciones
plsticas
o
musicales
Producciones
motrices
Investigaciones
Juegos
simulacin
INTERCAMBIOS
ORALES CON LOS
ALUMNOS
Dilogo
PRUEBAS
ESPECFICAS
Dilogo
Entrevista
Entrevista
Asambleas
Asambleas
Puestas
comn
Puestas
comn
Objetivas
Abiertas
Interpretacin de
datos
Exposicin
un tema
de
Resolucin
ejercicios
problemas
de
y
Cuestionarios
Videos y anlisis
posterior
Observador
externo
en
en
de
y
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
2012-2014
dramticos
Fuente: Bocanegra B. (2005)
La atencin
La sensacin
sensacin
La
Condiciones de
la observacin
La percepcin
La reflexin
38
2012-2014
a) Uso de Listas
de Cotejo
Tipos de
Procedimient
os
b) Uso de Registros
Anecdticos
c) Uso de Escalas de
Apreciacin
Numricas
Grficas
Descriptivas
Los dos procedimientos o tcnicas ms usadas para la recopilacin de los datos segn
Tapia, (2000) son: la observacin y la entrevista.
La observacin.
Es el procedimiento emprico por excelencia, consiste bsicamente en utilizar los
sentidos para observar los hechos, realidades sociales y a las personas en su contexto
cotidiano.
grupal.
segn el lugar donde se
realiza:
Instrumentos para la
observacin:
el diario
el cuaderno de notas
los mapas
los dispositivos
mecnicos o de registro.
Tipos de instrumentos:
Registros anecdticos o de observaciones
Registro descriptivo
Tipos de instrumentos:
Lista de cotejo
Escala de calificacin
Fichas de observacin
2012-2014
Directa
Espontnea
No sistematizada
Participante
Directa
Intencional
Sistematizada
No participante
40
2012-2014
del cual se puede conocer la opinin o valoracin del sujeto seleccionado en una
muestra sobre un asunto dado.
En la encuesta a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el
cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervencin directa de persona alguna de
los que colaboran en la investigacin.
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario, no requiere de
personal calificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia
de la entrevista la encuesta cuenta con una estructura lgica, rgida, que
permanece inalterada a lo largo de todo el proceso investigativo. Las
respuestas se escogen de modo especial y se determinan del mismo
modo las posibles variantes de respuestas estndares, lo que facilita la
evaluacin de los resultados por mtodos estadsticos.
EXAMENES
Es el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones del rendimiento
escolar. Por lo tanto hablar de prueba es lo mismo que hablar de un examen. Para
medir el aprendizaje las pruebas o exmenes ofrecen ventajas que en conjunto no
poseen los dems instrumentos de medicin, entre los que podemos citar algunas:
a) Se pueden aplicar justo en el momento adecuado.
b) Se pueden planear sus alcances y estructura.
c) Se pueden aplicar simultneamente a grandes grupos
Esta tcnica consiste en solicitar al estudiante la resolucin de
problemas, mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y
habilidades que ste tiene. Los problemas que se presentan en el
alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel
declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un
procedimiento.
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta tcnica son:
Pruebas objetivas
Prueba de ensayos o por temas
Simuladores escritos
Pruebas estandarizadas
Pruebas de opcin mltiple.
41
2012-2014
PORTAFOLIO
El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir
monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el
profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se
puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Schulman, L.(1990); Lo define as: Un portafolio didctico es
la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de
desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del
trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la
deliberacin y la conversacin
En el portafolio podemos observar, casi en tiempo real, la manera en que el sujeto
organiza su trayectoria de reflexin frente al proceso de enseanza-aprendizaje de
manera puntual en diferentes momentos a lo largo del proceso y cmo elige cierto
camino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; en definitiva, cmo
inventa su propio camino (Tobn, 2004).
42
2012-2014
En sntesis, los procesos que refleja el portafolio son los siguientes (Agra, Gewerc y
Montero, 2003):
El inters por la evolucin de un proceso de
aprendizaje.
El estmulo de la experimentacin, la reflexin y la
investigacin.
El dilogo con los problemas, los logros, los temas...
los
momentos clave del proceso de aprendizaje.
El reflejo del punto de vista personal de los
protagonistas.
Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de
los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y
cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar
los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes.
RBRICAS
Se define las rbricas como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un
desempeo (Simn, 2001).
La rbrica (matriz de valoracin) facilita la valoracin del
desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas,
imprecisas y subjetivas, a travs de un conjunto de criterios
graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o competencias logradas por el estudiante.
- Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares,
generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que
se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
- Se disean para realizar una evaluacin objetiva y consistente de actividades
como trabajos, presentaciones o reportes escritos.
- Permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis, aplicacin, crtica,
produccin de trabajos, etc. explicitando el mayor o menor dominio de una
competencia.
43
2012-2014
Ventajas:
44
2012-2014
plantearn para cada una de ellos. Las matrices de evaluacin se hacen sobre la base
de 20 puntos, que equivalen al 100% de logro, por cada criterio de evaluacin
(Comprensin de informacin, Indagacin y experimentacin, Actitudes ante el rea).
Tomado del OTP (2010)
A continuacin, presentamos una matriz de evaluacin referida a la
experimentacin en la unidad didctica Cuidemos nuestra salud.
CRITERIO
Indagacin y
experimentaci
n
Analiza
las
enfermedades
infecto-contagiosas
(EIC)
de
su
localidad.
Infiere
importancia de
higiene personal
colectiva
en
salud.
la
la
y
la
Indagacin y
PUNTAJ
E
10%
20%
10%
20%
20%
20%
20
100%
-Registra
informacin
relevante
sobre
las
principales EIC de la
localidad en fichas.
- Menciona causas que
generen
las
enfermedades
infectocontagiosas.
_Opina
sobre
la
importancia del cuidado
de la salud, basado en
evidencias.
-Selecciona informacin
de textos y revistas sobre
higiene
personal
colectiva.
-Formula hiptesis sobre
una adecuada higiene
personal y su relacin con
la salud.
-Elabora informe sobre la
importancia de la higiene
personal y colectiva.
TOTAL
INDICADORES
REACTIVOS
45
INSTRUMENTO
Ficha de
trabajo
Lista de
cotejo
localidad.
-Luego de haber delimitado el
problema, formula tus hiptesis
sobre la higiene personal y su
relacin con la salud.
- Mediante el trabajo en equipo, y
basado en evidencias, emite juicios
de valor sobre la importancia del
cuidado de la salud.
-Elabora informe detallado sobre la
importancia de la higiene personal y
colectiva.
2012-2014
Gua de
prctica
Escala
Criteri
Siempre
1
A veces
4
Nunca
2 3
Cumplimiento
riguroso.
Mejora de
desempeos.
TABLA
46
2012-2014
tcnica
INDICADORES DE EVALUACIN.
so
47
2012-2014
ELEMENTOS
Contenido
Accin
Condicin
EJEMPLO:
Capacidad
Indicadores
Accin
Describe
Conocimientos
las caractersticas de cada
componente del ecosistema
Condicin
En un organizador visual.
48
2012-2014
49
2012-2014
50
2012-2014
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
participa
n
Realizada
Centrada en el
mediante
JUICIO
DE
JUICIO
DE
EXPERTO
EXPERTO
DESEMPE
DESEMPE
O
O
Basado
en
Basado
en
INDICADORES
INDICADORES
ESTUDIAN
ESTUDIAN
TE
TE
DOCENTE
DOCENTE
COMPAERO
COMPAERO
S
S
ante
DE
DE CLASE
CLASE
CONCENSUADOS
CONCENSUADOS
SITUACIONE
SITUACIONE
S
S
Referidos
a
SIMULADAS
SIMULADAS
DIMENSIN
DIMENSIN
DIMENSIN
DIMENSIN
COGNOSCITIVA
COGNOSCITIVA
ACTUACIONAL
ACTUACIONAL
SITUACIONES
SITUACIONES
REALES
REALES
De los
campos
INVESTIGATI
INVESTIGATI
VO
VO
PROFESIONAL
PROFESIONAL
DIMENSIN
DIMENSIN
SOCIA
SOCIA
LL
ACTITUDINAL
ACTITUDINAL
51
Principios
2012-2014
INTRUMENTOS DE EVALUACIN
Hemos analizado y tenido en cuenta los planteamientos de autores como Tenbrink
(1987), Hawes (2005), Cano Garca (2008) y Yiz, C. y Villardn, l. (2006), para
proponer un procedimiento pragmtico que permita una operativizacin sencilla de la
evaluacin de competencias. As, Tenbrink nos ha permitido delimitar las tcnicas y los
instrumentos de evaluacin: una tcnica es el mtodo de recogida de informacin,
mientras que un instrumento es el aparato o dispositivo concreto de recogida. Algunos
instrumentos de evaluacin se pueden utilizar con ms de una tcnica, as por ejemplo,
una lista de control se puede utilizar para analizar una tarea escrita y tambin para
observar a una persona cuando est exponiendo un tema.
1.7.1. PORTAFOLIO
Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades,
esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el
proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
durante un episodio de enseanza.
UTILIDADES: Permite evaluar los logros de aprendizaje de los
alumnos, como herramienta de autoevaluacin, y como medio de evaluacin externa de
la labor docente.
El portafolio es ms que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas almacenadas en
una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las evaluaciones de los profesores
y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo.
CARACTERSTICAS:
Los portafolios, deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en
forma individual) y su grupo (si se hace en forma grupal).
Su evaluacin parcial y final debe partir de criterios discutidos y negociados
entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar el progreso
de su aprendizaje.
PARA LLEVAR A CABO UNA EVALUACIN DE PORTAFOLIOS SE REQUIERE:
Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora y saber
exactamente qu se evaluar y cules aspectos sern especialmente valorados.
Que se propongan criterios para determinar:
Definir los criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o
global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente:
Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el estudiante.
Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o
cuando se complete un cierto perodo o el portafolio completo.
Las valoraciones que se propongan debern realizarse por medio de estrategias
de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin.
52
INSTRUMENTO
ESCALA
DE
APRECIACIN:
2012-2014
ORGANIZACIN
DEL
PORTAFOLIO
Nombre del estudiante:
Fecha de la evaluacin:
Objetivo(s) por lograr dentro de la adquisicin de la competencia:
Principales contenidos:
Deficient
e
(Requiere
mejorar)
Regular
(Modificar
algunos
elemento)
Bueno
(Puede
ser
mejorado
)
Excelente
(Cumple
totalment
e
1. Organizacin e identificacin de
secciones.
2. Materiales seleccionados
adecuadamente.
3. Materiales insertados en la seccin
correspondiente.
4. Existe una ordenacin coherente de
los materiales de cada seccin.
5. Presenta comentarios del alumno
en relacin con los materiales de cada
seccin.
6. Presenta los anlisis de las
evaluaciones incluidas en las
secciones.
7. Incluye nuevos materiales por
iniciativa del alumno.
8. Agrega ancdotas o eventos
importantes
relacionados
9. Crea algunos materiales o cuadros
resmenes.
Comentario:
Fuente: Reelaboracin con base en Barrios, O. (1998)
1.7.2. RBRICAS
Una rubrica es un instrumento que promueve que el sujeto pueda identificar lo que ha
hecho y como lo hace.
Aunque es diseado por el profesor o profesora sirve para dos cuestiones: impulsa la
metacognicin y promueve la mejora continua del alumno y del docente.
Un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo.
DISEO DE RBRICAS
Es necesario considerar:
53
2012-2014
COMO
HACER
UNA MATRIZ DE
EVALUACION
54
2012-2014
Ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior, establezca los niveles de
desempeo que pueden alcanzar los estudiantes, emple una escala de graduacin
(Excelente, buena,) o una escala progresiva en nmeros o letras (5,4,3,2,1; E, D, C,
B, A)
55
2012-2014
56
2012-2014
MODELOS DE RBRICAS
57
2012-2014
58
2012-2014
No
Observaciones:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
........................................................................................................
59
2012-2014
rea CTA
Objeto a evaluar: Informe de Prctica de Laboratorio
Grupo: ........................................
Grado y seccin: ...............
Integrantes: ................................
Fecha: ..............................
Aspectos Observados
1. El informe presenta cuadros estadsticos.
2. Los cuadros estn correctamente elaborados.
3. Los grficos son adecuados para el anlisis de la
investigacin.
4. Los pasos de la tcnica empleada son explicados con
detalle.
5. Los dibujos representan, lo mejor posible, las
observaciones realizadas.
6.
Las
interpretaciones
y
conclusiones
son
fundamentadas.
7. Se citan fuentes bibliogrficas.
8. El informe se presenta ordenado y limpio.
9. El informe, se entrega en la fecha sealada.
Presencia
Ausencia
Criterios
60
2012-2014
Las fichas de observacin son instrumentos para registrar aquellos datos que nos
proporcionan informacin detallada de lugares, personas, acciones, etc., que forman
parte de una investigacin o trabajo experimental desarrollado.
La ficha de observacin es considera como una especie de procedimiento de
investigacin, el cual consiste bsicamente en poder utilizar instrumentos adecuados
para poder establecer una relacin entre la hiptesis y los hechos reales, a travs de la
observacin cientfica, tambin de la investigacin sistematizada y ordenada.
Los instrumentos que utiliza la ficha de observacin para poder registrar la descripcin
detallada de las cosas observadas e investigadas, adems se considera tambin que
este instrumento hace posible la recoleccin de datos, basado en un objetivo especifico,
en el cual se determinan variables especificas.
Cabe mencionar que la ficha de observacin es aquel documento mediante el que es
posible tambin tener toda la informacin posible de algn tema en particular, puede ser
la informacin sobre alguien o sobre algo, esta obtencin de datos son el resultado de la
observacin. Se considera que una ficha de observacin puede durar gran o corta
cantidad de tiempo.
Generalmente las caractersticas que posee una ficha de observacin se llegan a
determinar a travs de la observacin del rea, el desempeo, el tiempo, las variables.
CARACTERSTICAS DE LAS FICHAS DE OBSERVACIN
PLANIFICADA
Dimensiones Concretas,
Relevantes Y Significativas.
Nmero En Funcin De Los
Alumnos.
SISTEMTICA
- Orden.
- Rigor.
INTENCIONAL
- Objetivos Claros Y Definidos.
EJEMPLO DE COMO ELABORAR UNA FICHA DE OBSERVACIN
Elaboracin de una ficha dividida en 4 columnas principales (ver tabla al final del
prrafo).
En la primera columna menciono la actividad mientras que en la segunda describo la
misma brevemente teniendo en cuenta el momento de la clase en que se da, sus
objetivos, las destrezas que trabaja y el grado de control.
61
2012-2014
ACTIVIDAD
TIPO DE
ACTIVIDAD
ESTRATEGIAS
COMENTARIO
S/
REFLEXIONES
1.
2.
3.
4.
Ficha de observacin
EJEMPLOS:
FICHA DE OBSERVACION DE LA CAPACIDAD ANALIZA
62
2012-2014
63
2012-2014
Se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reaccin qumica. Se observa que en el
fondo del vaso aparece una sustancia slida de color blanco. Qu crees que ha
ocurrido?
A. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el slido blanco.
B. El slido blanco sigue siendo las sustancia A y B concentradas en el fondo del vaso,
slo han cambiado de aspecto.
C. Ha ocurrido una interaccin entre las sustancias A y B para formar una sustancia
diferente, el slido blanco.
D. El slido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso,
pero hay distinta cantidad.
E. A y B ya no estn en el vaso. El slido blanco es algo que llevaban mezclando o que
ya estaba en el vaso al principio.
estudios
conocimiento.
universitarios
Para
modificar
hacia
esta
esta
rea
de
tendencia,
los
64
2012-2014
Segn Pedrinaci, E; Caal, P. (2004); plantea cuatro factores que pueden tener gran
importancia para el progreso de las actitudes positivas en el contexto escolar:
65
2012-2014
66
2012-2014
VERIFICABILIDAD
Un conocimiento escolar es verificable por el
estudiante
si ste puede contrastarlo de
alguna forma en la prctica. Junto a una
verificacin documental en fuentes de
informacin fiables, es imprescindible que
puedan implementarse tambin actividades
prcticas en las que se produzca una
aproximacin real a los aspectos o fenmenos
de
la realidad en los que se centra el
UTILIDAD
aprendizaje en cada caso.
2012-2014
Estimado maestro (a) con la mayor sinceridad del caso te pido que desarrolles la
siguiente ficha de meta cognicin:
Que saba antes de los temas
tratados en la unidad?
68
Qu me gusto ms del
desarrollo de la unidad?
Qu dificultades tuve en el
desarrollo de la unidad?
2012-2014
Qu compromisos asumo a
partir
de
ahora
para
promover
aprendizajes
significativos en ciencias?
GLOSARIO DE TRMINOS
69
2012-2014
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
70
2012-2014
71
2012-2014
significativo.
heursticas
Empresas
Zabala A. (2007) Ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Espaa: Grao
Zubira M. y otros (2004) Enfoques pedaggicos y didcticas
contemporneas.
Colombia: Fundacin internacional de Pedagoga conceptual Alberto Merani
IIII UNIDAD:
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
UNIDAD:
MATERIAL
MATERIALDIDCTICO
DIDCTICODIGITAL
DIGITALPARA
PARACTA
CTA
(Modalidad
Distancia)
(Modalidad Distancia)
72
2012-2014
PRESENTACIN
Esta unidad brinda un referente conceptual y metodolgico para la ejecucin de la
prctica pedaggica alternativa, el propsito es incorporar el uso de material
didctico digital en las actividades indagatorias del rea, ponindolo en prctica en
el diseo de aprendizajes alternativas, asimismo se promover el uso de
instrumentos pertinentes para evaluar el proceso de enseanza aprendizaje de
ciencias.
Las actividades que se desarrollara en Plataforma virtual de la web
pronafcap.uncp.
A travs de la plataforma virtual se interacta
colaborativamente promoviendo la reflexin a travs de medios online, y el entorno
virtual de aprendizaje.
Los docentes participantes y el especialista / tutor interactuaran organizados en
comunidades virtuales de aprendizaje y aprovechar los recursos de comunicacin
sincrnicos y asincrnicos, para el desarrollo de procesos de enseanza
aprendizaje.
Para la modalidad virtual se desarrollaran diversas aactividades formativas, tales
como foro, trabajo individual, trabajo colaborativo y evaluacin en lnea.
INDICADORES DE LOGRO
Planifica y disea actividades de aprendizaje interdisciplinares que
incluya el uso de laboratorios virtuales.
Utiliza simuladores de qumica, biologa y fsica para promover
aprendizajes significativos en el rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente.
73
2012-2014
1 USANDO LABORAT0RIOS
VIRTUALES
2. USANDO LABORAT0RIOS
VIRTUALES
MATERIAL
DIDCTICO
DIGITAL PARA
CTA
3. USANDO LABORAT0RIOS
VIRTUALES
4. USANDO SIMULADORES
74
2012-2014
Reflexionemos:
Reflexionemos:
Ser
Ser esta
esta una
una buena
buena manera
manera de
de despertar
despertar el
el inters
inters por
por aprender
aprender ciencias?
ciencias?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Qu
Qu mensaje
mensaje nos
nos transmite
transmite el
el comic?
comic?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
75
2012-2014
Reflexionemos:
Reflexionemos:
Se considera
considera un
un docente
docente 1.0
1.0
2.0?
2.0? Por
Por qu?
qu?
Se
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Considera
Considera que
que el
el uso
uso de
de los
los simuladores
simuladores en
en sus
sus sesiones
sesiones de
de aprendizaje
aprendizaje permitir
permitir
captar el
el inters
inters de
de sus
sus estudiantes?
estudiantes? Justifique
Justifique su
su respuesta.
respuesta.
captar
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ha incorporado
incorporado algunos
algunos recursos
recursos TICS
TICS en
en su
su prctica
prctica pedaggica
pedaggica alternativa?
alternativa?
Ha
Cules
le
han
dado
mejores
resultados?
Cules le han dado mejores resultados?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
76
2012-2014
2.1.
Esta
Esta pgina
pgina puede
puede visualizarla
visualizarla en
en el
el siguiente
siguiente enlace:
enlace:
http://personal.telefonica.terra.es/web/matmo/animaedu/modelocinetico/
http://personal.telefonica.terra.es/web/matmo/animaedu/modelocinetico/
77
2012-2014
EXPERIMENTO DE RUTHERFORD
Simulador que compara los diferentes tomos con referencia del experimento de
Rutherford, adems esta enlazado al catlogo de recursos, pudiendo ingresar a las
actividades y proyectos relacionados con este experimento.
Esta pgina
pgina puede
puede visualizarla
visualizarla en
en el
el siguiente
siguiente enlace:
enlace:
Esta
http://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/atomo/rutherford.htm
http://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/atomo/rutherford.htm
Esta
Esta pgina
pgina puede
puede visualizarla
visualizarla en
en el
el siguiente
siguiente enlace:
enlace:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informat
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informat
icos/andared02/leyes_gases/index.htm
icos/andared02/leyes_gases/index.htm
78
lo hice y lo aprend"
Confucio
2012-2014
QU ES UN LABORATORIO VIRTUAL?
Segn Arrioja,M. (2007);un laboratorio virtual es un sistema informtico que pretende
simular el ambiente de un laboratorio real. Los experimentos se realizan paso a paso,
siguiendo el mismo procedimiento que en un laboratorio real. Se visualizan aparatos,
instrumentos y fenmenos mediante objetos (imgenes o animaciones). Se obtiene
resultados numricos y grficos que permite interpretar la realidad del hecho simulado.
Se pueden realizar experiencias programadas o bien disear experiencias a la carta,
repetirlas las veces necesarias, cambiar las condiciones del experimento y siempre sin
los riesgos de seguridad de un laboratorio real.
En sntesis son:
Escenario Digital Ambiente Virtual de
Aprendizaje
Integra las Tecnologas Informticas y las
Telecomunicaciones
Mantiene la Interaccin: Estudiante - tutor,
Estudiante - Estudiante
Permite integrar contenidos de aprendizaje apoyados
con las
tecnologas
Utiliza recursos digitales: videos, foros, chat, flash, simulaciones, slide.
Facilita el Aprendizaje y el desarrollo de las competencias del saber
comprender y saber hacer
Segn Arrioja,
VIRTUALES:
79
M.
(2007);
CARACTERSTICAS
DE
LOS
LABORATORIOS
Espacio fsico
Enseanza online
Material de estudio digital
Acceso a los cursos con libertad de horario
Realizacin actividades e intercambio
Bsqueda de Informacin (autoaprendizaje)
Foro y chat
Entorno
de
aprendizaje
y
trabajo
colaborativo
Intercambio de informacin entre los estudiantes
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
2012-2014
Figura 1. ChemLab
Co
las
80
las
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
2012-2014
(Crocodrile
BIBLIOTECAS
Productos qumicos
Material de vidrio
Equipos
Indicadores
PROPIEDADES
Muestra las caractersticas
de los elementos puestos
en
juego en las simulaciones:
Propiedades
qumicas
Propiedades fsicas
Reacciones qumicas
Estructuras
cristalinas
Visor de tomos
81
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82
Burbujas inquietas
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE DIRIGIDO A
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA
El arte de pesar sin ser pesado
Torbellino de bolsillo
Perlas de agua
El buzo de mayonesa
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Supermoko
Un hielo Seco?
El lquido camalen
La fuera invisible
La llama voladora
La luz y los bichos bolita
Probando reflejos
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El poder de tu saliva
Astros movedizos
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http://www.perueduca.edu.pe/web/visitante/inicio
http://www.skoool.es/primer_ciclo.aspx?id=38
84
Imgenes
El proyecto Biosfera
http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web
/profesor/recursos_animaciones.htm
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http://www.eduteka.org/
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/me
m2007/nuestro_cuerpo_clic/
85
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http://www.desdom.net/ND/html/es/galeria.html
http://www.wikisaber.es/Home.aspx
86
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http://noticiasdelaciencia.com/
BIOGEO_OV
http://web.educastur.princast.es/proyectos/biogeo_o
v/2BCH/B3_METABOLISMO/t33_RESPIRACION/IN
DICE.htm
87
2012-2014
http://www.combios.net/
88
Este
buscador
indexa
pginas
relacionadas con recursos educativos:
enciclopedias, universidades, colegios y
webs que tratan sobre educacin
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Otros enlaces:
http://www.quimicayciencias.cjb.net
cantidad de informacin qumica.
89
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2.2.
Algunos ejemplos:
BIOMAS
TERRESTRES
BOT
NICA
DOANA
INSECTOS
CLONACIN
90
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Segn Pontes (2005), algunas de las actividades basadas en el uso de las TIC que
pueden llevarse a cabo en las clases de ciencias son:
- Como herramienta de apoyo a las explicaciones
- Para elaboracin de trabajos de los alumnos
- Para la bsqueda de informacin en Internet o enciclopedias virtuales
- Para desarrollar tareas de aprendizaje a travs del uso de software didctico
especfico de cada materia con simulaciones, experiencias virtuales, cuestionarios
de autoevaluacin.
Estos laboratorios, aplicados a la enseanza secundaria, permiten:
91
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92
Recursos educativos
Banco
de
recursos
de
la
Junta
de
93
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Extremadura
Recursos en red de la editorial S.M.
Recursos de la editorial Santillana
Web de contenidos educativos, herramientas
de gestin y comunicacin
Recursos educativos de la Fundacin
Telefnica
Enlaces, recursos y artculos relacionados
con la integracin de las TIC en la enseanza
de las ciencias
Enlaces a recursos educativos para Biologa
de la pgina BioXeo
Enlaces a webs de ciencias recogidas por
Pere Marques
Recursos
y
actividades
interactivas
relacionadas con la Biologa molecular y
celular la Gentica
Diversos recursos de ciencias disponibles en
el blog de Miguel Vaquero
Portal educativo de Ciencias Naturales
Recursos del CSIC para utilizacin en el aula
Seleccin de pginas web sobre Ciencias
Naturales de aula21.net
Enlaces a webs y
Ciencias de la Tierra
animaciones
sobre
Web
con
numerosas
diapositivas
y
animaciones sobre diferentes temas de
Biologa y Geologa
Apuntes y ejercicios de Biologa
Apuntes sobre Ciencias de la Tierra y del
medio
Ambiente
con
ejercicios
de
autoevaluacin
Prcticas y problemas de Gentica del
Departamento de Gentica de la UCM
Web sobre el origen del universo, la Tierra y
la vida
Web con numerosos ejercicios interactivos de
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
2.3.
2012-2014
Biologa y Geologa
Gua de recursos educativos en red
Web sobre la filogenia y caractersticas de los
principales grupos de seres vivos
La mayor pgina con recursos sobre Charles
Darwin
Contenidos sobre microscopa
94
usuarios
en
Internet;
tambin
se
(http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm)
para
computadora que tenga instalado el programa Java.
puede
trabajar
en
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descargar
cualquier
El portal http://acer.forestales.upm.es/basicas/udfisica/asignaturas/fisica/default.htm
del Curso de Fsica ofrece animaciones a base de Flash y gif bastante interesantes
que pueden ser empleadas en el aprendizaje de fsica en nivel secundario.
Cualquier docente con dominio del Software libre java o Flash est en capacidad
para elaborar los Applets de Fsica y las animaciones divertidas.
Los recursos virtuales deben ser interesantes que capture la atencin de los
estudiantes y fomente la activacin de sus procesos mentales; para ello se requiere
que estos recursos sean interactivos.
En muchas sesiones de aprendizaje los estudiantes se distraen; pero algunos
programas virtuales son efectivas que plantean retos, premios y estimulan la mejora
de su autoestima de los estudiantes.
95
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96
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del lanzamiento
que seJava).
realiz con estos datos.
1. Ingresa a la pgina indicadaIndica
por elelnmero
docente
(Antes instale
2. Identifica los datos que corresponden al blanco mvil (Convoy) y el Avin
Es el carrito (convoy) que se encuentra escapando del bombardeo.
de donde se soltar la bomba:
Distancia horizontal a que se encuentra el carrito desde la
proyeccin vertical del avin (origen del plano cartesiano), en el
de partida
del bombardero
= (Convoy)
xc
Vmomento
= Velocidad
constante
del carrito
en la misma
c
97
direccin
deldonde
avin.se lanzar la bomba que debe impactar
Mvil, de
en el Convoy. EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
En este cuadro se observar la variacin del avance
horizontal
del avin.
Altura
constante
que mantiene el avin
V(bombardero)
= Velocidad constante del
A
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Y = altura
Punto de
lanzamien
to (XA; Y)
Trayectoria
semiparabli
ca del
proyectil
XA = 169,5 m
Del
Blanco
(Convoy)
V (m/s)
Xc(m)
= VC
427,2 24,2
Del Avin
Bomba
Avin
Altura = V (m/s)
XA = punto de
t
ta
Y (m)
= VA
lanzamiento
224,8
70,8
6,77 9,17 169,5
99
=C6/(F6-D6)
=F6*(H6-G6)
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100
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101
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102
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adquiridos por medio de un mdulo terico, que nos ofrece la informacin necesaria
para resolver las actividades y adquirir los conocimientos de cada leccin. Cada
una de ellas incluye una autoevaluacin o "papa caliente" (Hot Potatoes) adecuada
para comprobar los conocimientos adquiridos, junto con textos sobre las relaciones
ciencia, tecnologa, sociedad y medio ambiente, la historia de la ciencia y la
biografa de cientficos relacionados con cada una de las unidades didcticas.
http://www.interactivephysics.com/spanish/
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OTROS ENLACES:
En estos enlaces puede encontrar actividades simuladas de fsica: cada
libre, poleas, termodinmica, electrosttica, electromagnetismo y otros.
http://www.sc.ehu.es/sbweb/index.htm
http://www.ucm.es/info/termo/laboratorio.html
http://fisica2000.maloka.org/index.htm
http://physicsweb.org/Tiptop/Vlab/VLAB.htm
http://www.unalmed.edu.co/~daristiz/index.shtml
http://members.es.tripod.de/pefeco/index.htm
http://home.a-city.de/walter.fendt/phs/phs.htm
http://www.fisicarecreativa.com/index.htm
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fisica/index.htm
http://www.educasites.net/fisica.htm
http://monet.physik.unibas.ch/%7Eelmer/index.htm
http://colossrv.fcu.um.es/ondas/cursoondas.htm
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7. Recopilacin de resultados
Describir lo que ocurre al agregar el cido al carbonato y qu ocurre con el
indicador.
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8. Anlisis de resultados
A que se deben los cambios que sufre el carbonato de calcio al agregar El
cido?
Qu se produce? Escribir la reaccin.
Qu indican los cambios en el color del indicador?
Por qu no se colorean todas las gotas al mismo tiempo?
9. Conclusiones:
Imagina que el corcho y la lata representan a una fbrica que est rodeada
por un poblado, en donde las gotas son las nubes llenas de agua que flotan
sobre l. Qu podras concluir acerca del fenmeno observado?
10. Reflexin
a) Utilizando el simulador anterior, elabora un diagrama de bloques que
permita entender el problema de la lluvia cida.
b) Describir las causas y efectos de la lluvia cida
Referencias (bibliografa, revistas, direcciones electrnicas, etc.)
www.facilita.com.mx/galileo_redescolar/Ecosisetmas/ecosis.ex
Material audiovisual
A medida que la tecnologa avanza, el material audiovisual tiene un papel cada vez
ms importante para el aprendizaje y la enseanza de ciencia y tecnologa, ya que
mejora los espacios para el aprendizaje.
A continuacin se muestra los sitios web recomendados en el fascculo de Rutas de
aprendizaje del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente general disposicin algunas
direcciones de pginas electrnicas con herramientas virtuales que servirn de
apoyo para fortalecer las capacidades como docente y el trabajo con los
estudiantes.
1.
FONDO DE
DESARROLLO DE LA
EDUCACION PERUANA
http://www.perueduca.pe/
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2. LA MAIN A LA
PATE
http://www.fondationlamap.org/
3. INDAGALA
http://www.indagala.org/
4. PAKA PAKA El
poder de la
imaginacin
http://www.pakapaka.gob.a
r/
5. UN LUGAR EN EL
ESPACIO
http://spaceplace.nasa.gov
/sp/
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6. PRINCIPIA
CENTRO DE
CIENCIA
http://www.principiamalaga.com/p/
7. EDUCAR
http://ciencia.educ.ar/
108
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especialmente til, ya que nos puede servir como un laboratorio de fsica virtual con
el cual demostrar, en el aula, algunos conceptos bsicos de la fsica.
Chemistry Assistant
Software para el clculo rpido del peso molecular de los compuestos por entrada
simple de la frmula qumica. Sustituye los smbolos de los elementos con su peso
atmico. Traduce los textos, con smbolos de los elementos qumicos o sin ellos, en
una expresin matemtica y los calcula. Adems, incluye funciones para el anlisis
estadstico, la solucin de la ecuacin cuadrtica, constantes fsicas, y para
preparar soluciones.
Qu me gusto ms del
desarrollo de la unidad?
Qu dificultades tuve en el
desarrollo de la unidad?
109
Qu compromisos asumo
a partir de ahora para
promover
aprendizajes
significativos en ciencias?
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GLOSARIO DE TRMINOS
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TEXTOS COMPLEMENTARIOS
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del
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IIIIIIUNIDAD:
UNIDAD:
DIDCTICA
DIDCTICA DE
DELA
LAENSEANZA
ENSEANZADE
DELA
LA
ELECTRICIDAD,
ELECTROMAGNETISMO
ELECTRICIDAD, ELECTROMAGNETISMO
YYFUERZA
FUERZA
PRESENTACIN
En esta unidad se brindan orientaciones didcticas para mejorar la enseanza
aprendizaje de la fsica.
En tal sentido mediante lecturas de textos, visualizacin de videos sobre la
realizacin de sesiones de aprendizajes alternativas y otros se desarrollaran
temticas relacionadas a que fsica debemos ensear en la secundaria, que
contenidos de fsica debemos ensear, estos contenidos de fsica son suficientes
para formar ciudadanos responsables, asimismo determinaremos las principales
dificultades que se presentan en la enseanza y en el aprendizaje de la fsica.
Finalmente se presentan propuestas para trabajar fsica en el aula tales como
elaboracin de guas de trabajo de laboratorio, sesiones de aprendizaje, elaboracin
de materiales para desarrollar actividades experimentales de fsica y qumica, dando
nfasis en aquellos temas relacionados a fuerza, esfuerzo fsico, resistencia,
electricidad y electromagnetismo.
INDICADORES DE LOGRO
Selecciona conocimientos de fsica necesarios para trabajar en el aula considerando
la utilidad de los mismos para que sus estudiantes puedan explicar fenmenos y
hechos cotidianos.
Contrasta las principales dificultades que afrontan estudiantes para aprender fsica
con las distintas formas y medios que se emplean para ensear fsica.
Construye diversos prototipos y materiales sencillos para ensear fuerza, electricidad
y electromagnetismo en su contexto.
125
2012-2014
La enseanza y aprendizaje de
la fsica
Dificultades en la enseanza
aprendizaje de la fsica
Qu contenidos
debemos ensear?
Qu dificultades
tienen los
estudiantes en su aprendizaje de la
fsica?
Qu
dificultades
tienen
los
profesores para ensear la Fsica y la
Qumica?
de
Fsica
Qu conocimientos de fsica
necesitan los ciudadanos?
DIDCTICA DE LA
ENSEANZA DE LA
ELECTRICIDAD,
ELECTROMAGNETISMO
Y FUERZA
Actividades de aprendizaje y
materiales educativos para
ensear fsica a nivel del aula
Sesiones de aprendizaje
Materiales educativos
Kits de fsica
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2012-2014
Estimados maestros (as), a continuacin se presenta una lectura que deber leerla
atentamente para responder posteriormente a la parte denominada Reflexionemos
que se encuentra al final de la misma.
Qu ensear en ciencias?
El reconocimiento que todos los estudiantes deberan dejar
la escuela con un conocimiento bsico de las ideas y
procedimientos de la ciencia est bastante extendido,
llegando incluso a ser universal. Sin embargo, al menos en
pases desarrollados, se observa que la cantidad de gente
joven que sigue estudios en ciencia est disminuyendo, junto
con otros signos de desinters sobre la ciencia. Se ha
reportado que muchos estudiantes sealan que la ciencia en
la escuela les parece poco relevante o interesante. Ellos parecen no tener
conciencia de la relacin que existe entre sus actividades en la ciencia escolar y el
mundo que los rodea y no ven el sentido de estudiar cosas que perciben como una
serie de hechos desconectados. En la prctica el nico punto que logran discernir
es que deben aprobar el examen. Si bien, las pruebas y los exmenes han tenido
una responsabilidad en generar la presente situacin, no son la nica causa.
El actual curriculum, incluso el creado en las ltimas dos dcadas, tiene su raz en
la historia. Cada reforma es influenciada por la anterior; no hace muchos aos que
la ciencia fue opcional para estudiantes de alrededor de 14 aos y la ciencia a nivel
de la escuela secundaria estaba diseada para quienes iran a las especialidades
de ciencia y no para todos los estudiantes. Aunque la ciencia se reconoce
actualmente como importante a travs de toda la escolaridad obligatoria, es difcil
deshacer la imagen tradicional. No es de extraar entonces que la ciencia escolar
en la actualidad deje a muchos estudiantes sin posibilidad de aproximarse a las
grandes ideas en la ciencia que podran ayudarlos a entender las cosas que los
rodean y a tomar parte en las decisiones como ciudadanos informados en un
mundo donde la ciencia y la tecnologa han aumentado significativamente.
La solicitud de relevancia se escucha con frecuencia desde los estudiantes a nivel
secundario, donde las ideas a ser aprendidas se hacen ms abstractas que en
primaria. Sin embargo, el proceso de aprendizaje en ciencias requiere de una
progresiva comprensin de ideas de aplicacin ms amplia y por lo tanto,
inevitablemente ms abstractas. Los problemas de aprendizaje surgen cuando
estas ideas abstractas parecen no estar enraizadas y conectadas con experiencias
ms concretas desde donde pueden construirse.
Las iniciativas actuales que intentan revertir la falta de inters y de aprecio de los
alumnos por la ciencia se focalizan hacia la forma de ensear. La aproximacin
basada en la indagacin ha sido ampliamente impulsada y est siendo
implementada en muchos pases a travs del mundo. La indagacin, bien
ejecutada, lleva a la compresin y deja espacio para la reflexin sobre lo que se ha
aprendido, de manera que las nuevas ideas resulten del desarrollo de ideas ms
tempranas. Tambin implica que los estudiantes trabajen de un modo similar al de
los cientficos, desarrollando comprensin desde la obtencin y uso de evidencia
127
2012-2014
para someter a prueba distintas formas de explicar los fenmenos que estn
estudiando. Existe creciente evidencia de que esto tiene efectos positivos en la
actitud hacia la ciencia. Sin embargo, sera demasiado optimista pensar que el
cambio en la pedagoga puede ser llevado a cabo sin cambios en el contenido o en
el curriculum. La enseanza basada en la indagacin genera demandas tanto en
cuanto a las habilidades de los profesores como de los tiempos para ensear y
aprender. El aprendizaje basado en la indagacin puede llevar a una mayor
profundidad en la comprensin, pero como toma ms tiempo, la amplitud de temas
que pueden abarcarse se reduce. Por ello, la identificacin de grandes ideas en
ciencias es el acompaamiento natural, y de hecho necesario, para promover la
enseanza basada en la indagacin
Reflexionemos:
Qu caractersticas debera tener una actividad de ciencias relacionada a
la disciplina de fsica (por ejemplo, un trabajo prctico o una investigacin)
que ayude a los estudiantes a comprender los conocimientos que se les
quiere transmitir?
Qu motiva a los alumnos a estudiar ciencias?
Qu tipo de objetos (textos, fenmenos, otros) les interesa a los alumnos?
3.1.
128
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129
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3.2.
131
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132
2012-2014
Qumica o en los resultados del proyecto PISA. Si a otros parece que les
funciona, por qu no copiarlo en nuestro contexto y valorar lo que pasa?.
3.2.2. Qu dificultades
fsica?
Una de las simplificaciones que roza el estereotipo es la que afirma que los
estudiantes de ahora son peores que los de antes. Ante una afirmacin as, lo
razonable sera buscar las causas: acaso tienen un menor desarrollo
cognitivo? se ha producido cambios fisiolgicos (menor nmero de neuronas,
tamao del cerebro o causas similares)? Hay ms restricciones para acceder
a los nuevos conocimientos?
Es difcil aceptar que personas que son capaces de navegar y chatear por
Internet (algo aprendido fuera de la escuela), manejar un mvil o un DVD sin
leer las instrucciones, comprender y apreciar pelculas en las que aparecen
complejos conceptos cientficos, conocer todos los nombre (muchos en otro
idioma) delas canciones de los CD, discutir hasta la extenuacin sobre temas
que les interesan, etc, no tienen capacidad para aprender fsica. Pero pensar
que el proceso de aprendizaje es automtico, obligado, homogneo en todos,
estable, impermeable ante nuevos hechos y transferible a todas las situaciones
es desconocer conocimientos profesionales relevantes.
Cualquier proceso de enseanza de unos contenidos debe adecuarse a las
caractersticas y peculiaridades de las personas que aprenden. Probablemente
por ello, en muchos centros, se acostumbrar a pasar unas pruebas iniciales,
aunque no siempre se hayan rentabilizado. Sin embargo, ms all del
diagnstico concreto de la situacin, creemos que es importante conocer pro
que los estudiantes tienen esas concepciones o limitaciones. Algunos estudios
(Driver y otros, 1989, Osboner y Freyberg, 1991; Pozo, 1996; Pozo y Gmez,
2000) y nuestra experiencia permiten sealar algunas causas:
Hay conocimientos de fsica que son complicados desde el punto de vista
de la propia ciencia. Por ejemplo: conceptos comunes como masa, calor o
energa han sido y siguen siendo discutidos por la comunidad cientfica.
Los procesos que actualmente se usan en la investigacin han debido
superar grandes limitaciones tcnicas y mayores resistencias intelectuales.
Si personas adultas y especialistas tienen esas dificultades, Cmo
podemos pensar que nuestros alumnos y alumnas no las van a tener?
Hay muchas interferencias entre la terminologa cientfica y el lenguaje
cotidiano, y son especialmente significativas en la fsica. Qu trminos va
a utilizar el alumnado: los que enseamos en clases o los que sirven para
entenderse con sus colegas?
Muchos errores o lagunas de formacin que encontramos en el alumnado
se deben a los libros de texto utilizados o explicaciones recibidas en el
mbito escolar. Cmo podramos reducirlos o atajarlos?
La construccin de cualquier conocimiento en fsica es fruto de mucho
tiempo y muchos cientficos .Podemos pretender que estudiantes-aun
adolescentes- deban aprender todo lo que se ha construidos sobre un
tema?.
133
2012-2014
Fuerza
Electrosttica
magnetismo
Dificultades de aprendizaje
Problemas para razonar con otro sistema de
referencia.
Confunden
trayectoria,
desplazamiento
posicin, espacio recorrido.
Asocian la velocidad con una variable (el
espacio o el tiempo) pero no con ambas.
Confunde las representaciones espaciales y
graficas espacio. Tiempo o velocidad tiempo.
Dificultad para comprender la independencia de
cada
movimiento en la composicin de
movimientos.
Asignan carcter antropomrfico a la fuerza
(esfuerzo muscular), no tienen en cuenta
algunas interacciones (sobre todo, a distancia)
Consideran la fuerza como una caracterstica
sustancial de los sistemas y de los objetos.
Asocian la direccin de la fuerza con la
direccin del movimiento.
Problema con la primera y tercera leyes de
Newton, si un cuerpo est en reposo, no hay
fuerzas actuando.
Hablan de carga elctrica como si fuera una
partcula con este nombre.
Confunden los fenmenos electrostticos y el
magnetismo natural.
No entienden que existan cargas elctricas
positivas y negativas independientes, y no
exista el monopolo.
Emisin de hiptesis
134
Problemas de aprendizaje
Identifican problemas con actividades cerradas
o ejercicios numricos con solucin nica, los
procesos de resolucin tambin se perciben
como nicos.
No reconocen las variables que pueden
intervenir en una situacin problemtica.
Dificultades para saber qu datos o informacin
necesitan en una situacin abierta.
Estn poco habituados a hacer conjeturas o
realizar predicciones.
Sus conocimientos les dificultan emitir hiptesis,
sus razonamientos estn condicionados por las
percepciones, el sentido comn, etc.
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
Observacin
2012-2014
135
2012-2014
3.3.
136
2012-2014
137
2012-2014
As, por ejemplo, de ensear las propiedades fsicas y qumicas, los mtodos de
obtencin y las aplicaciones de diferentes tipos de cidos el clorhdrico, el
sulfrico, el ntrico, etc. se pas a ensear el concepto de cido.
Pero la investigacin didctica muestra que, al menos en las condiciones de
enseanza actuales, la transferencia de un conocimiento abstracto a casos
concretos no se produce fcilmente, por lo que el dilema inicial se mantiene.
Algunos de los enfoques curriculares actuales vuelven a hacer hincapi en el
aprendizaje de conceptos descriptivos.
Se debe ensear conceptos relacionados con cada temtica o conceptos
generales,
estructurantes o metadisciplinares? Algunos currculos de los aos 60 plantearon la
necesidad de identificar grandes categoras de ideas a ensear que fueran
constitutivas del gran edificio de la ciencia, tales como los conceptos de diversidad,
interaccin, ciclo, cambio, equilibrio, estructura, etc. Estos conceptos corresponden
a la categora de ideas que tienen gran potencia explicativa sobre cmo es y cmo
funciona el mundo, por lo que permiten afrontar el estudio de temticas muy
diversas.
Las crticas a estos planteamientos se centran en la generalidad y abstraccin de
estas ideas, lo cual dificulta que el alumnado pueda relacionarlo con los fenmenos
cotidianos. Aun as, es un punto de vista de considerable inters, y muchas de las
nuevas propuestas curriculares se basan en estos conceptos generales.
b) Los currculos basados en el aprendizaje de los mtodos de la ciencia tuvieron
gran importancia en los aos 60 y posteriores. Ante la imposibilidad de ensear
todos los conceptos cientficos se pens que lo ms importante era aprender a
hacer ciencia. Si se consegua, el estudiante podra aprender cualquier cosa.
Se trataba de ensear las operaciones bsicas o procesos vinculados al llamado
mtodo cientfico, muy relacionados con las operaciones lgicas piagetianas. Su
objetivo era ensear a razonar lgicamente y a aplicar este razonamiento a la
resolucin de problemas que pudieran ser estudiados cientficamente.
Los estudios sobre las concepciones de los estudiantes pusieron en duda este tipo
de orientacin curricular, al igual que el debate en torno a cmo se genera la
ciencia. A travs de la experimentacin, habitualmente slo se confirma lo que ya se
sabe, por mucho que se apliquen las reglas de la investigacin cientfica. Y es
imposible separar el aprendizaje de los contenidos conceptuales de los
procedimentales. Ensear ciencias implica ensear a pensar y a hacer de forma
interrelacionada. Por ello deben ponerse en cuestin planteamientos curriculares en
la ESO basados slo o primordialmente en la enseanza de procedimientos.
c) En los ltimos aos ha adquirido mucha importancia el movimiento curricular que
promueve la enseanza de una ciencia aplicada o ciencia en la accin, muy
especialmente los llamados currculos Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS).
En principio, este tipo de currculos nacieron del problema de la falta de motivacin
de los estudiantes hacia el aprendizaje cientfico. Este problema es uno de los que
ms han preocupado a los pases en los que la operatividad en la enseanza es
elevada. En ellos se da la circunstancia de que muy pocos estudiantes optan por
asignaturas cientficas, muy especialmente la Qumica, la Fsica y las Matemticas.
Pero, a partir de los aos 80, este movimiento se ha extendido fuertemente y no
slo con el objetivo de motivar a todos los estudiantes y promover su alfabetizacin
cientfica, sino tambin con el objetivo de que la ciencia escolar conecte con los
138
2012-2014
problemas cotidianos y sirva para que los individuos puedan ser ms autnomos en
la toma de decisiones y capaces de participar democrticamente en la resolucin
de los problemas de la sociedad. Es el llamado conocimiento para la accin.
Segn esta lnea de trabajo, los contenidos deben ser seleccionados no tanto por
su valor en relacin a la ciencia de los cientficos, como por su utilidad para que los
estudiantes puedan comprender los problemas del mundo real y actuar
consecuentemente. En ella los contenidos de tipo actitudinal adquieren una
valoracin muy importante. Por ejemplo, los autores del proyecto The Salters
(1988), defienden que slo se deben introducir conceptos o ideas cuando los
alumnos las necesiten, y parafraseando a Ausubel dicen que el ms importante
factor para aprender es la actividad comprometida del que aprende con el material
didctico. Consguelo y podrs ensear por cualquier mtodo (Campdell et al.,
1994). Actualmente, en el conjunto de currculos CTS se pueden identificar muchas
tipologas diferentes, por lo que se puede afirmar que es un conglomerado muy
heterogneo de lneas de trabajo sin un marco terico comn. Adems y
paralelamente, se han desarrollado los movimientos de la Educacin Ambiental y de
la Educacin para la Salud que, sin estar totalmente vinculados con la orientacin
CTS, participan de buena parte de los mismos objetivos.
Las controversias en torno a esta orientacin curricular estn de actualidad Tal
como explicita Bybee (1993) hay opiniones segn las cuales se debe diferenciar
entre el uso de problemas socialmente relevantes para ensear las ciencias y el
estudio coherente de una ciencia fundamental, de su estructura y de sus mtodos.
Para muchos, estos dos objetivos no estn en contradiccin, pero creen que buena
parte de los currculos CTS slo persiguen el primero sin tener en cuenta el
segundo.
Para otros, este tipo de enfoque curricular aporta una solucin a los problemas
derivados de una excesiva parcelacin de los conceptos que se ensean y de la
falta de conexin entre el contexto cotidiano y el contexto cientfico. Pero al mismo
tiempo consideran que se basa en una visin emprica de la naturaleza de la
ciencia, y que no tiene en cuenta el hecho de que los conceptos de la ciencia son
invenciones, ni que las observaciones estn condicionadas por las concepciones
previas.
En general, cada vez ms se constata la necesidad de interrelacionar el marco
terico constructivista con los presupuestos del movimiento CTS. Se puede concluir
que actualmente hay un consenso mayoritario en la opinin de que una mayor
comprensin de los problemas cotidianos y de la actuacin de los estudiantes es
una finalidad muy importante de la enseanza de las ciencias, y que ello implica
revisar los contenidos tradicionales de la enseanza. Pero, al mismo tiempo, an se
est lejos de un modelo coherente que explique cmo se puede generar esta
comprensin y esta actuacin, ya que es obvio que no dependen slo del cambio
en los contenidos.
3.3.3. Qu es transposicin didctica?
Ensear ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el
conocimiento, tal como lo expresan los cientficos a travs de textos, y el
conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguirlo es necesario
reelaborar el conocimiento de los cientficos de manera que se pueda proponer a
los estudiantes en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje. Esta
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3.4.
I.
DATOS GENERALES:
1.1 tem
: tem 1
1.2 mbito de atencin : Ugel: Chincha
Regin: Ica
1.3 Nivel
: Secundaria
1.4 Docente participante : YATACO VALDEZ PALMER EDWIN
1.5 Especialista
: Marcos Felix Caldern Toledo
V
II.
CONOCIMIENTO:
Tercera ley de Newton
Primera ley de Newton
141
RECURSOS TPO
MATERIALES
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20 m
Trpode con
focos
20m
Vasos
Gancho de
ropa
Mediante lluvias de ideas se recogen las conjeturas/hiptesis de los
estudiantes.
A partir de los aportes de los estudiantes se les proporciona
materiales que pueda ayudar a reafirmar o contradecir sus repuestas
(conjeturas/hiptesis) como:
El globo faquir
El globo a reaccin entre otros.
EXPLORACION
20 m
30 m
Gua de
Laboratorio
20 m
Texto del MED
Tenedores
40 m
30m
Clavos
142
Se
asociara
la
con las lavadoras
realiza
esta
Luego se les
experimentos
de
actividad
propuesta
inteligente y como se
operacin.
mostrara
equilibrio y se les
preguntara
porque
ocurre ello.
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Soga
Bastones de
madera
REFLEXIN
Organizados en equipos, los estudiantes proceden a sistematizar los
resultados en su gua de actividades experimentales.
Posteriormente el docente en plenaria aclara las interrogantes o
dudas expresadas por los alumnos.
Los alumnos confrontan sus ideas previas con lo aprendido a travs
de
las actividades realizadas, modificando y refinando sus
concepciones iniciales, y construyen nuevos conceptos sobre las
leyes de Newton.
APLICACIN
Los estudiantes formulan ejemplos sobre situaciones de la vida
cotidiana en las que se aplican las leyes de Newton
Los alumnos participan de la meta cognicin: Qu aprend?, Cmo
lo aprend? Para qu lo aprend?
V. EVALUACIN:
CRITERIOS
Indagacin
Experimentacin
ACTITUD
143
Indicadores
Instrumento
Gua de
Observacin
Comportamiento Observable
Instrumento
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Ficha de
Observacin
144
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APLICACIN
1. Cuntos tipos de fuerzas gobiernan en la naturaleza?.
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..
3. Dos caballos tiran de una romana de resorte con una fuerza de 100
kilogramos cada uno. Qu indica la aguja de la romana?
147
2012-2014
Para reflexionar:
148
2012-2014
1.
2.
149
Qu me gusto ms del
desarrollo de la unidad?
Qu dificultades tuve en el
desarrollo de la unidad?
2012-2014
Qu compromisos asumo
a partir de ahora para
promover
aprendizajes
significativos en ciencias?
GLOSARIO DE TRMINOS
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2012-2014
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
NUEVAS ORIENTACIONES
Los saberes de las y los docentes
Los conocimientos cientficos se transforman muy rpido. La cantidad de
informacin que circula en el mundo es enorme. A ella podemos acceder a travs
de revistas especializadas, internet u otros medios de comunicacin.
Aquello que estudiamos de adolescentes en el colegio es hoy, en gran parte,
informacin desactualizada. Tampoco se salvan de ser obsoletos muchos
conocimientos aprendidos en nuestra formacin profesional.
Los profesores y las profesoras, sin embargo, no tenemos un acceso a las mejores
informaciones por razones de diversa ndole. Nuestro alejamiento de las fuentes
directas hace que muchos y muchas colegas slo tengamos de referencia
informacin de tercera mano. Los libros especializados son caros y complejos. Las
bibliotecas escolares no reciben revistas especializadas y slo contamos, la
mayora de las veces, con los conocimientos que aparecen en los propios textos
escolares o con ocasionales capacitaciones.
De all que no sea extrao escuchar an en una clase de ciencias en el
Per, en pleno siglo XXI, que son tres los reinos de la naturaleza: animal, vegetal y
mineral o que los estados de la materia son el slido, el lquido y el gaseoso.
Muchos profesores y profesoras ignoramos que existen los reinos protista y
monera, y que algunos enfoques consideran que los hongos constituyen un reino
autnomo de los vegetales o que los virus podran clasificarse como un reino.
Tampoco manejamos informacin sobre otro estado de la materia, descubierto hace
muchsimo tiempo: el plasmtico.
Desafortunadamente, esto es producto de que se nos han enseado conocimientos
enlatados en el mismo formato escolar en el que ahora educamos a nuestro
alumnado. Por supuesto, hay quienes gracias a su inters, esfuerzo y otras
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Carece de la fuerza inventiva del trabajo cientfico. Los alumnos y las alumnas se
limitan a seguir una receta que ordena determinados pasos para demostrar la
validez de determinados planteamientos.
El experimento tiene un guin ya establecido. No hay descubrimiento ni
posibilidades de un razonamiento autnomo.
Todo est definido de antemano. Los chicos y las chicas no realizan bsqueda
alguna.
Lejos est, pues, esta prctica escolar de acercarse a la aventura y pasin a la que
da lugar la bsqueda del conocimiento cientfico.
Se trata de otra simplificacin del conocimiento propiciada en la escuela.
El ltimo argumento nos lo proporciona Adolf Cortel: existen evidencias de que
este trabajo, llevado a cabo de ese modo, no aumenta la comprensin de los
conceptos ni de los mtodos de la ciencia, debido en buena parte a que muchos
elementos accesorios (el funcionamiento de los aparatos, la presencia de
fenmenos simultneos, la preocupacin por seguir el protocolo y por el empleo de
medidas) oscurecen la comprensin de los conceptos tericos.
En definitiva, la experimentacin puede caer en un uso tan tradicional que su
eficiencia pedaggica es decir, su capacidad de generar aprendizajes disminuye
notablemente. Lo cual nos refuerza en la conviccin de que las apariencias o en
otras palabras: aquello que aparece como recurso mgico no siempre tienen el
efecto educativo que esperamos. La espectacularidad de los experimentos puede
captar mejor la atencin del alumnado, pero no es garanta de aprendizaje ni de
desarrollo de habilidades. Experiencias sencillas, menos vistosas pero
adecuadamente organizadas y conducidas, tienen consecuencias ms ricas para el
alumnado cuando escapan a los parmetros convencionales.
Nada de lo dicho descalifica el trabajo de laboratorio. Nos obliga, ms bien, a
pensar en otras estrategias ms efectivas que las que tradicionalmente hemos
manejado. La investigacin cientfica debe ser uno de los ejes del trabajo prctico
del curso de ciencias, pero investigacin no es sinnimo de experimentacin.
La didctica de las ciencias naturales se ha desarrollado enormemente en los
ltimos treinta aos y nos alcanza recursos a los que es necesario echarles una
mirada.
Reflexionemos
Hasta qu punto consideras cierto que las y los docentes acceden a una
informacin cientfica inadecuada?
Qu valor le asignas a la experimentacin en tu trabajo educativo?
Por qu se critica la conversin de la experimentacin en recetas o
protocolos?
Qu debilidades tiene el uso tradicional de la experimentacin en el
colegio?
Qu diferencias encuentras entre experimentacin e investigacin?
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del
IV
IVUNIDAD
UNIDAD EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
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META
METACOGNICIN
COGNICINYYEVALUACIN.
EVALUACIN.
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PRESENTACIN
Esta unidad brinda un referente conceptual y metodolgico para la ejecucin de la
prctica pedaggica alternativa, el propsito es realizar actividades indagatorias y
realizar la evaluacin de competencias cientficas utilizando la metacognicin que
hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir el aprendizaje relevante que se relacionen con la informacin y los datos.
De ah la propuesta de contenidos es: Poniendo en practica la metacognicin el
estudio de sus elementos y procesos y como segundo punto es abordar las
funciones metacognitivas en la evaluacin y el aprendizaje.
Es necesario tener en cuenta el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos.
Lo que supone una reflexin sobre el propio aprendizaje.
El desarrollo de esta temtica les permitir a los docentes articular procesos
metacognitivos con las competencias y capacidades teniendo en cuenta las
caractersticas de sus estudiantes e incorporar actividades de metacognicin en el
diseo de aprendizajes alternativas.
INDICADORES DE LOGRO
Articula los procesos metacognitivos con las competencias y
capacidades por desarrollar teniendo en cuenta caractersticas de sus
estudiantes.
Incorpora actividades de metacognicin en el diseo de sesiones de
aprendizajes alternativas.
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PONIENDO EN PRCTICA
LA METACOGNICIN
La metacognicin.
Elementos y procesos
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META
COGNICIN Y
EVALUACIN.
ABORDANDO LAS
FUNCIONES
DE LA METACOGNICIN
Funcin de la metacognicin en
la evaluacin y en el aprendizaje
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EL ELEFANTE ENCADENADO
Jorge Bucay
Cuando yo era pequeo me encantaban los circos, y lo que
ms me gustaba de los circos eran los animales. Me
llamaba especialmente la atencin el elefante que, como
ms tarde supe, era tambin el animal preferido por otros
nios. Durante la funcin, la enorme bestia haca gala de un
peso, un tamao y una fuerza descomunales... Pero
despus de su actuacin y hasta poco antes de volver al
escenario, el elefante siempre permaneca atado a una pequea estaca clavada en el
suelo con una cadena que aprisionaba una de sus patas.
Sin embargo, la estaca era slo un minsculo pedazo de madera apenas enterrado
unos centmetros en el suelo. Y, aunque la cadena era gruesa y poderosa, me pareca
obvio que un animal capaz de arrancar un rbol de cuajo con su fuerza, podra liberarse
con facilidad de la estaca y huir.
El misterio sigue parecindome evidente.
Qu lo sujeta entonces?
Por qu no huye?
Cuando tena cinco o seis aos, yo todava confiaba en la sabidura de los mayores.
Pregunt entonces a un maestro, un padre o un to por el misterio del elefante. Alguno
de ellos me explic que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado.
Hice entonces la pregunta obvia: Si est amaestrado, por qu lo encadenan?.
No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo, olvid el
misterio del elefante y la estaca, y slo lo recordaba cuando me encontraba con otros
que tambin se haban hecho esa pregunta alguna vez.
Hace algunos aos, descubr que, por suerte para m, alguien haba sido lo
suficientemente sabio como para encontrar la respuesta:
El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde
que era muy, muy pequeo.
Cerr los ojos e imagin al indefenso elefante recin nacido sujeto a la estaca. Estoy
seguro de que, en aquel momento, el elefantito empuj, tir y sud tratando de soltarse.
Y, a pesar de sus esfuerzos, no lo consigui, porque aquella estaca era demasiado dura
para l.
Imagin que se dorma agotado y que al da siguiente lo volva a intentar, y al otro da, y
al otro... Hasta que, un da, un da terrible para su historia, el animal acept su
impotencia y se resign a su destino.
Ese elefante enorme y poderoso que vemos en el circo no escapa porque, pobre, cree
que no puede.
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Reflexionemos:
A qu estaca ests atado?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Crees, realmente, que no puedes escapar?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Con lo que aprendiste en tu vida, la estaca sigue siendo tan fuerte?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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4.1.
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Actividad
Sujeto
Contexto
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
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Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una
u otra situacin.
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Qu me gusto ms del
desarrollo de la unidad?
Qu dificultades tuve en el
desarrollo de la unidad?
2012-2014
Qu compromisos asumo
a partir de ahora para
promover
aprendizajes
significativos en ciencias?
Glosario de trminos
1.
2.
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
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2012-2014
contempornea
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