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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS - RIO CLARO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


REA ALFABETIZAO

ESTRATGIAS UTILIZADAS POR


CRIANAS, ADOLESCENTES E ADULTOS
NA RESOLUO DE PROBLEMAS
COGNITIVOS: UM ESTUDO DA EJA

MNICA FARINACCIO

Dissertao apresentada ao
de Biocincias do Campus
Claro, Universidade Estadual
como parte dos requisitos
obteno do ttulo de mestre.

Rio Claro
Abril 2006

Instituto
de Rio
Paulista,
para a

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS - RIO CLARO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


REA ALFABETIZAO

ESTRATGIAS UTILIZADAS POR


CRIANAS, ADOLESCENTES E ADULTOS
NA RESOLUO DE PROBLEMAS
COGNITIVOS: UM ESTUDO DA EJA

MNICA FARINACCIO
ORIENTADORA: DAIR AILY
FRANCO DE CAMARGO
Dissertao apresentada ao
de Biocincias do Campus
Claro, Universidade Estadual
como parte dos requisitos
obteno do ttulo de mestre.

Rio Claro
Abril 2006

Instituto
de Rio
Paulista,
para a

Ao Deus do cu por
prometer que sempre nos
daria bom xito.

AGRADECIMENTOS
A Deus,
Pela oportunidade de escrever esta dissertao e por estar ao meu lado todos
os dias de minha vida.
minha orientadora Dair,
pela amizade, dedicao e confiana.
Ao Marco, meu marido,
pelo carinho demonstrado, pela parceria, pelo respeito ao meu trabalho e
pacincia por me ver tantas horas sentada ao computador.
Aos meus pais Rute e Giuseppe,
por serem meu alicerce, exemplo de vida e por tornarem possvel a realizao
dos meus estudos.
Rossana, Alessandro, Marcelo, Carol, Bia e Carolina,
pelo incentivo e por tornarem minha vida mais divertida.
Ftima,
por ter sido o anjo que Deus me enviou para ajudar nos momentos de dvida.
s amigas que fiz durante estes dois anos,
pela amizade e cooperao.
s crianas, adolescentes e adultos que participaram desta pesquisa,
sem os quais isso tudo no seria possvel.
Mnica e Simone, secretrias do Depto de Educao,
pela boa vontade com que sempre me atenderam.
A todos os professores desta Universidade,
com os quais convivi e que muito contriburam para a minha formao.
Labele, Eddie e Cindy,
pela companhia constante,

Sobre tudo que se deve guardar,


guarda o seu corao porque dele
procedem as fontes da vida
Provrbios 4:23

RESUMO
Os objetivos do presente trabalho foram: buscar compreender,
utilizando-se de provas piagetianas e da apresentao de outros problemas
relativos leitura de imagem, clculo de distncia e interpretao de fbula,
quais estratgias e artifcios, crianas, adolescentes e adultos pouco
escolarizados utilizam para equacionar os problemas que lhes so propostos;
comparar os dados coletados entre esses trs grupos e analisar se as
diferenas entre eles so significativas.
Conscientes das dificuldades enfrentadas pelos jovens e adultos nas
classes de alfabetizao, optamos pela realizao de um trabalho que pudesse
auxiliar os profissionais dessa modalidade de ensino, possibilitando uma maior
reflexo sobre a influncia da escolarizao no desenvolvimento cognitivo.
A anlise dos resultados revelou que baixo o nvel cognitivo dos
alunos da EJA, segundo as provas piagetianas aplicadas, alm de demonstrar
que o grupo de adolescentes se sobressaiu aos demais grupos na resoluo
dos problemas que exigiam abstrao.
Tambm revelou que as estratgias utilizadas pelos sujeitos foram
influenciadas pelas caractersticas dos estdios cognitivos a que pertenciam e
por suas experincias cotidianas, mas estas no se mostraram como
elementos suficientes para que resolvessem satisfatoriamente os problemas
propostos.
Conclumos que a escola pode ter contribudo para um maior
desenvolvimento dos nveis de abstrao dos sujeitos, colaborando para que
os adolescentes obtivessem os melhores resultados na resoluo dos
problemas.

ABSTRACT
The aims of our current work was: to seek understanding by using the
piagetianas` test and other problems on which are related to image, distance
calculations and the interpretation of myths where specific and regular children,
teens, and adults with poor education succeed or not on solving problems that
were presented to them; compare all datas acquired, with the three different
kinds of groups which will be analyzed in order to see if the discrepancies
found are of significance.
Knowing the difficulties of youth and adults when facing alphabetization
classes, we choose to do a work which could to assist the professionals of this
teach moddalitie, making it possibile for a better understanding concerning
influences of alphabetization on cognitive developed.
The results analysis showed a low cognitive level of the EJA students,
according to piagetian tasks, and yet, it has shown that the youth group was
superior to the remaining groups on the problems resolutions, when analyzing
abstraction problems.
The analysis has also revealed that the strategies used by the characters
were bias towards theirs characteristics of their present cognitive stage and way
of life. However, these were not sufficient to prove and support the pre-disposed
problems.
In conclusion we found that the school could have contributed for a better
developed abstraction level of the students, helping those obtaining better
results when solving the problems presented.

SUMRIO
JLIO DE MESQUITA FILHO.................................................................................... 1
ESTRATGIAS UTILIZADAS POR CRIANAS, ADOLESCENTES E
ADULTOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS COGNITIVOS: UM ESTUDO
DA EJA................................................................................................................ 1
MNICA FARINACCIO....................................................................................... 1
ESTRATGIAS UTILIZADAS POR CRIANAS, ADOLESCENTES E
ADULTOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS COGNITIVOS: UM ESTUDO
DA EJA................................................................................................................ 2
MNICA FARINACCIO....................................................................................... 2
ORIENTADORA: DAIR AILY FRANCO DE CAMARGO..................................... 2
AGRADECIMENTOS...................................................................................................... 2
Sobre tudo que se deve guardar, .................................................................................... 3
guarda o seu corao porque dele ..................................................................................... 3
procedem as fontes da vida.............................................................................................. 3
Provrbios 4:23................................................................................ 3
RESUMO...........................................................................................................................4
ABSTRACT...................................................................................................................... 5
SUMRIO......................................................................................................................... 6
CONSIDERAES INICIAIS SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
(EJA) NO BRASIL............................................................................................................ 8
o estudo dos adultos jovens, porque so menos criadores e fazem j parte de uma
mesma sociedade organizada que os canaliza, os freia e suscita a sua revolta
infelizmente bastante mais difcil que o da criana......................................................... 8
OBJETIVO...................................................................................................................... 16
JUSTIFICATIVA............................................................................................................ 16
PESQUISAS EM EDUCAO SOBRE JOVENS E ADULTOS................................. 19
O QUE EST EM JOGO QUANDO RESOLVEMOS PROBLEMAS COGNITIVOS?
......................................................................................................................................... 31
As estruturas cognitivas.................................................................................... 31
Estdio Sensrio-motor........................................................................................... 33
Estdio Pr-operatrio............................................................................................. 34
Estdio operatrio concreto..................................................................................... 36
Estdio operatrio formal........................................................................................ 37
Os mecanismos reguladores da inteligncia..................................................... 42
Problema da leitura de imagem - o que est em jogo?..................................... 47
Problema do clculo de distncia o que est em jogo?................................. 52
O Problema de interpretao de uma fbula o que est em jogo?................ 54
METODOLOGIA............................................................................................................ 59
Caracterizao dos sujeitos.............................................................................. 60

Instrumentos...................................................................................................... 61
Problema 1 Leitura de imagem............................................................................. 63
Problema 2 Clculo de distncia.......................................................................... 64
Problema 3 - Interpretao de fbula....................................................................... 66
Procedimento Experimental.............................................................................. 68
RESULTADOS............................................................................................................... 70
DISCUSSO DOS RESULTADOS............................................................................... 75
O papel do nvel cognitivo dos sujeitos pesquisados na resoluo dos
problemas apresentados:.................................................................................. 76
O papel das experincias dos sujeitos pesquisados na resoluo dos
problemas apresentados:.................................................................................. 83
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................... 94
REFERNCIAS ............................................................................................................. 99

CONSIDERAES INICIAIS SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E


ADULTOS (EJA) NO BRASIL
o estudo dos adultos jovens, porque so
menos criadores e fazem j parte de uma mesma
sociedade organizada que os canaliza, os freia e
suscita a sua revolta infelizmente bastante mais
difcil que o da criana
Jean Piaget, 1971

A preocupao com a educao junto aos Jovens e Adultos no Brasil


no nova. Segundo Haddad e Pierro (2000a) comeou no perodo colonial,
com os jesutas evangelizando e transmitindo normas de comportamento e
ensinando os ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial. A
educao bsica para os jovens e adultos sempre foi uma garantia dos
cidados, desde a nossa primeira Constituio, mas desde os jesutas ela teve
carter poltico e ficou renegada aos mais pobres, uma vez que as elites
sempre tiveram acesso educao. A educao bsica sempre foi entendida
como direito das crianas, ficando os recursos do governo voltados para esse
fim, que de certa forma j configura uma situao de restrio de
oportunidades de acesso escolarizao.
Uma das propostas do governo erradicar o analfabetismo; o PNE
-Plano Nacional de Educao inclui um captulo sobre a EJA, com diretrizes,

objetivos e metas para o perodo de 2001 a 2010. Uma das metas o


estabelecimento de programas visando alfabetizar 10 milhes de Jovens e
Adultos em cinco anos, e, at o final da dcada, erradicar o analfabetismo.
Outra a continuidade do processo: assegurar em cinco anos a oferta de
Educao de Jovens e Adultos, equivalente s quatro sries iniciais do ensino
fundamental, para 50% da populao de quinze anos ou mais que no tenham
atingido esse nvel de escolaridade (SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA, 2002).
Outros programas neste sentido partem do MEC (Ministrio da Educao e
Cultura), como por exemplo, o que foi feito em 2004 em 60 classes de
Alfabetizao de Jovens e Adultos de todo o Brasil para avaliar a leitura e
escrita.
Sendo o Brasil um pas em desenvolvimento, programas do Governo
para combater o analfabetismo esto vindo em boa hora, pois promovem a
melhoria do ndice de desenvolvimento humano. Sabemos que so boas as
metas do governo, mas ser que poderemos alcan-las se a escola continuar
a expulsar esses alunos oferecendo-lhes um ensino desinteressante que no
atende suas necessidades, que no valoriza suas experincias e que lhes
rotula de fracos e desinteressados?
Ao longo da nossa histria, muitas campanhas foram realizadas em prol
da melhoria do ensino, pois os precrios ndices de escolarizao de nosso
pas, quando comparados aos de outros pases do mundo, mostravam-se
preocupantes. Observando os resultados de escolarizao entre os pases,
verificamos que no ltimo relatrio da Unesco (2005) o Brasil o 71 colocado
em qualidade da educao entre 121 pases. Essa qualidade avaliada pela

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Unesco por meio da permanncia das crianas na escola at a 5 srie. No ano


passado, o pas estava em 72 lugar, passando de um ndice de
Desenvolvimento da Educao de 0,899 para 0,905, crescimento pequeno
justamente na permanncia na escola.
A alta repetncia - a maior da Amrica Latina - e a quantidade de horas
dirias que as crianas passam na escola so dois dos fatores que a Unesco
aponta como problemticos para o Brasil.
O Brasil tem hoje cerca de 16 milhes de analfabetos, dado que o insere
entre os 12 pases com o maior nmero absoluto de analfabetos e representa
1,9% da populao mundial que no sabe ler e escrever; ndice que era de 2%
em 1998.
Apesar de citado pelas campanhas e projetos de alfabetizao, o Brasil
apontado entre os 20 pases que podem no atingir a meta de reduzir em
50% o nmero de analfabetos at 2010. Segundo dados do ltimo relatrio do
INAF (Indicador nacional de Alfabetismo Funcional), datado de 2005, apenas
26% da populao tm domnio pleno das habilidades relacionadas leitura e
escrita, ficando o restante da populao dividida entre analfabetos e
alfabetizados

em

nvel

rudimentar

bsico

(INSTITUTO

PAULO

MONTENEGRO, 2005).
Com relao s polticas pblicas para minimizar o analfabetismo adulto,
Haddad (1992) faz uma retrospectiva histrica dos caminhos que a EJA teve no
Brasil. Ele nos fornece instituies, governos e polticas, que se mostraram
interessados (ou no) por essa modalidade de ensino, e ainda observa que

11

Falar sobre a educao de Jovens e Adultos no Brasil falar


sobre algo pouco conhecido. Alm do mais, quando conhecido,
sabe-se mais sobre suas mazelas do que sobre suas virtudes.
A educao de Adultos no Brasil se constitui muito mais como
produto da misria social do que do desenvolvimento.
conseqncia dos males do sistema pblico regular de ensino e das
precrias condies de vida da maioria da populao, que acabam
por condicionar o aproveitamento da escolaridade na poca
apropriada. este marco condicionante - a misria social que
acaba por definir as diversas maneiras de se pensar e realizar a
educao de Jovens e Adultos. uma educao para pobres, para
Jovens e Adultos das camadas populares, para aqueles que so
maioria nas sociedades do Terceiro Mundo, para os excludos do
desenvolvimento e dos sistemas educacionais de ensino. (HADDAD,
1992, p.13)

Subsidiando as idias do autor, Oliveira, em trabalho apresentado na


22a. Reunio Anual da ANPEd, caracteriza social e culturalmente esse jovem
ou adulto agente desse processo de ensino. Para essa autora
O adulto, para Educao de Jovens e Adultos, no o estudante
universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de
formao continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta
interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como
artes, lngua estrangeira ou msica, por exemplo. (OLIVEIRA, 1999,
p. 2).

No o estudante de vestibular, ou com uma histria de escolaridade


regular.

So

jovens

geralmente

migrantes,

provenientes

de

reas

empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais e de pouca escolarizao e que


buscam a escola tardiamente. Esse o perfil do estudante dessa modalidade
de ensino. Trata-se, portanto mais de uma questo cultural do que etria.
Refletir sobre como esses Jovens e Adultos pensam e aprendem,
envolve, portanto, transitar pelo menos por trs campos que contribuem para a
definio de seu lugar social; a condio de no crianas, a condio de
excludos da escola e a condio de membros de determinados grupos
sociais.

12

Esses jovens ou adultos que retornam escola para estudar so muitas


vezes marginalizados pela sociedade, com estigmas de alunos-problema que
no obtiveram xito em experincias anteriores e que apresentam grandes
dificuldades de aprendizagem e isto se constitui no outro grande problema para
os professores que trabalham com essa modalidade de ensino. No apenas
a posio histrica desses adultos inseridos no mundo do trabalho, das
relaes interpessoais diferente da criana e do adolescente, no apenas a
condio de excludos ou marginalizados da sociedade, mas a condio de
adultos que apresentam grande dificuldade de aprendizagem dos contedos
escolares.
Geralmente, as crticas educao de Jovens e Adultos referem-se ao
tipo de ensino oferecido, considerado desinteressante e desvinculado da
realidade cotidiana dos alunos, baseando-se, quase sempre, num sistema de
ensino que prioriza a memorizao. Mas se essas condies fossem
satisfeitas, ou seja, vincular o ensino realidade desses sujeitos, ou
contextualiz-lo, seria suficiente para que eles aprendessem?
Sabemos que h problemas de ordem social em relao a esses alunos,
mas nos parece que h tambm outros dficits quando estes se deparam com
determinados problemas que exigem reflexo. No entanto, convm lembrar que
esses mesmos sujeitos so capazes de enfrentar e muitas vezes resolver
situaes do seu dia-a-dia, ou seja, atuam cognitivamente em ambientes
especficos onde vivem e trabalham.
Isso tudo suscita a seguinte indagao: por que eles no aprendem os
contedos escolares? O que fazer para que passem do nvel de decodificao

13

para a interpretao? Becker (2001, p. 99), ao discutir o papel do professor na


sala de aula, faz a seguinte pergunta: como pode um professor ensinar bem
se ele desconhece a capacidade do aluno?.
Partimos do ponto de que preciso conhecer, pelo menos em parte, no
s o que esse adulto pensa, mas como ele pensa. Esto os professores da
educao de Adultos preparados para atend-los?
notrio que os cursos de formao de educadores, sejam
universidades ou outras instituies, raramente esto voltadas para o ensino do
adulto, sendo a criana o alvo principal. H um desafio crescente para as
universidades em garantir ou ampliar os espaos de discusso referentes a
EJA.
Ao longo da histria, documentos importantes mostram que por muito
tempo, para as campanhas de EJA foram utilizados como alfabetizadores
pessoas no especializadas. A tnica era usar voluntrios como se essa fosse
uma obra de assistncia social.
Tambm fica fcil entender a discrepncia do nmero de pesquisas na
rea de alfabetizao de adultos em relao alfabetizao de crianas, sendo
esta ltima muito maior.
Oliveira (1999) tambm destaca a considervel limitao de estudos na
rea da psicologia que subsidiam a compreenso dos processos cognitivos
desse adulto no-criana

14

As teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de


modo predominantemente criana e ao adolescente, no tendo
estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os
processos de construo do conhecimento e de aprendizagem dos
adultos so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica
do que aqueles referentes s crianas e adolescentes (OLIVEIRA,
1999, p. 2-3)

A pequena ateno dedicada aos estudos aps a adolescncia pode


estar relacionada concepo do desenvolvimento cognitivo do adulto, como
algo estagnado, um perodo em que j no ocorrem mudanas ou evolues.
Pouca literatura dedicada a essa fase, como se o desenvolvimento dos
processos psicolgicos se encerrasse na adolescncia e os anos vindouros
fossem resultados dos desenvolvimentos apresentados at ento. Alguns
autores no negam que ocorram mudanas cognitivas nos adultos, mas no
acreditam que essas experincias possam introduzir mudanas evolutivas
suficientes para se falar de uma nova fase do desenvolvimento.
Os psiclogos evolutivos tm demonstrado interesse em investigar os
processos psicolgicos aps a adolescncia, atentando para essas questes e
procurando entender o que acontece cognitivamente nessa etapa da vida.
Segundo Palcios (1995, p. 313) o desenvolvimento psicolgico um
processo que dura toda a vida.
Somente nos ltimos anos que a EJA tem merecido ateno por parte
de educadores e pesquisadores.
Nos ltimos anos tem havido renovao pedaggica e criao de
nova concepo de educao de Jovens e Adultos, incluindo a
alfabetizao, que nos permite olhar com mais esperana para os
resultados empreendidos nesse campo (SERVIO SOCIAL DA
INDSTRIA, 2002, p. 59).

15

Fonseca (2002) afirma que muitas campanhas em prol da Educao de


Jovens e Adultos vm sendo realizadas
[...]com efeito, no pequeno o nmero e a diversidade de iniciativas
que, voltadas para a reduo dos ndices de analfabetismo ou para a
elevao das taxas de escolarizao da populao, vm sendo
empreendidas nos ltimos anos, ora ditadas pela conscincia ou
preocupao social das instituies civis e governamentais, ora
forjadas por presses da mdia e de agncias nacionais ou
internacionais (FONSECA, 2002, p. 9)

Embora as iniciativas voltadas para a educao de Jovens e Adultos


venham aumentando, ainda so poucas as pesquisas que procuram
compreender como pensam os sujeitos da EJA.
[...] no apenas deficitria a pesquisa em Educao de Jovens e
Adultos, em relao diversidade e relevncia de suas questes,
como tambm so raros os estudos que a poderiam subsidiar, em
particular no campo da psicologia, de onde poder-se-ia esperar
contribuies, por exemplo, para a reflexo sobre as caractersticas
dos processos cognitivos na vida adulta (FONSECA, 2002, p. 20)

Este trabalho prope uma discusso quanto ao modelo de ensino


convencional, que desconsidera o modo peculiar como os adultos pensam
(segundo a nossa experincia). Ao aplicar o mesmo tipo de ensino (contedos
escolares) em uma classe heterognea, prevalece a tendncia de nivelar quem
est aprendendo com os demais alunos que apresentam dificuldades no
processo cognitivo.
Como educadores, preocupa-nos no possuir subsdios para entender
como esse adulto processa as informaes que recebe, ou o que falta para que
ele consiga atingir outros nveis de conhecimento.
No que se refere construo do conhecimento, na teoria Piagetiana
que so encontrados subsdios para tentar entender, pelo menos em parte,
esse problema.

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OBJETIVO
Os objetivos do presente trabalho so: buscar compreender, utilizandose de provas piagetianas e da apresentao de outros problemas relativos
leitura de imagem, clculo de distncia e interpretao de fbula, quais
estratgias e artifcios crianas, adolescentes e adultos pouco escolarizados
utilizam para equacionar os problemas que lhes so propostos; comparar os
dados coletados entre estes trs grupos distintos e analisar se as diferenas
entre eles so significativas para resolver tais problemas.

JUSTIFICATIVA

Este trabalho procura compreender quais so as estratgias utilizadas


pelos adultos na resoluo de alguns problemas cognitivos, entendendo-se
como estratgia os instrumentos construdos na interao com o meio, com
base nas estruturas que desenvolveu e que o indivduo dispe para atingir um
objetivo e como problema, qualquer situao de conflito cognitivo ou quando
no h equilbrio entre acomodao e assimilao.
As preocupaes e interesses, bem como a justificativa para este
trabalho, so, em grande parte, resultado de nossa longa experincia
profissional com alunos de EJA. H 11 anos trabalhando com o ensino de
Jovens e Adultos (ensino distncia) recebemos alunos da comunidade e
alunos que passaram pelo PAI - Programa de Alfabetizao Intensiva, criado

17

pelo sistema SESI. possvel perceber que estes, que concluram as quatro
sries iniciais do ensino fundamental, portanto, os recm alfabetizados,
continuam a apresentar dificuldades na leitura, escrita, nas atividades de
matemtica, e principalmente, na interpretao de informaes.
Alm de trabalhar com Jovens e Adultos, nossa prtica como diretora de
pr-escola tambm se desenvolveu no acompanhamento de crianas em fase
de pr-alfabetizao, em classes de educao infantil. A convivncia com
esses

alunos

tornou

possvel

acompanhar

as

atividades

que

so

desenvolvidas. Esses pequenos indivduos nos tm oferecido elementos para


uma comparao entre sua aprendizagem e a dos adultos.
Por trabalharmos com alfabetizao em realidades diferentes (adultos e
crianas), inevitvel estabelecermos comparaes entre esses dois grupos,
aparentemente to distintos. s vezes, as crianas se sobressaem em tarefas
simples em relao aos adultos, e s vezes os adultos as superam. So grupos
diferentes nos quais percebemos que, embora exista uma relao na forma
como procuram respostas para problemas simples, percorrem caminhos
diferentes na busca de solues. Da o interesse em investigar como esses
sujeitos resolvem problemas e que mecanismos utilizam para isso, uma vez
que

se

encontram,

segundo

Piaget,

em

estdios

diferentes

de

desenvolvimento.
De acordo com Ortiz (2002),
para entender como o aluno aprende, conveniente deter-se no
processo de desenvolvimento, pois a aprendizagem de novos
conhecimentos est intimamente ligada ao processo de
desenvolvimento, de transformao no prprio sujeito.(ORTIZ, 2002,
p.6)

18

Desta maneira, acreditamos estar contribuindo para as prticas


educativas e para o enriquecimento do ensino nas classes de EJA. Tambm,
mesmo que de forma indireta, esperamos trazer alguma contribuio para os
alunos dessa modalidade de ensino.

19

PESQUISAS EM EDUCAO SOBRE JOVENS E ADULTOS


Como discutimos anteriormente, as pesquisas relacionadas Educao
de Jovens e Adultos tm crescido substancialmente nos ltimos anos, embora
ainda sejam poucas se comparadas quantidade de pesquisas voltadas
educao das crianas.
Haddad (2000b) fez um estudo sobre o estado da arte em educao de
Jovens e Adultos, realizando um levantamento da produo discente da psgraduao no perodo de 1986 a 1998. Dentre as muitas concluses a que
chegou, destacaremos algumas que so mais relevantes para esta pesquisa.

A produo acadmica de corte filosfico ou epistemolgico


muito reduzida.

As abordagens tericas dominantes nos estudos situam-se nos


campos da Sociologia, Poltica e Filosofia da Educao, juntas
oferecem fundamento para mais da metade das teses e
dissertaes.

A maioria dos trabalhos so estudos de caso, relatos analticos ou


sistematizaes de experincias, prticas ou projetos referidos a

20

uma ou pouca unidades escolares ou salas de aula, quando muito


a um programa de mbito municipal ou estadual.

No que concerne s concepes da EJA, o pensamento freirieano


continua a ser referncia dos pesquisadores.

As

concluses

das

investigaes

tm

baixo

grau

de

generalizao. Os dados empricos so pouco expressivos.

Diferentemente de sua pesquisa da arte, anterior, em que


prevaleciam os estudos sobre histria, polticas e estruturas de
funcionamento de cursos, na ltima dcada, a maioria dos
estudos refere-se s praticas de alfabetizao e escolarizao de
adultos.

Evaso e repetncia so fenmenos generalizados explicados


pela inadequao dos modelos pedaggicos s necessidades
educativas dos trabalhadores.

As pesquisas sobre a temtica do professor de EJA, reafirmam a


existncia ainda hoje de um preconceito sobre esse campo de
trabalho, considerado como campo de segunda linha.

Podemos concluir que esse campo do conhecimento est ainda em


constituio e como afirma Haddad, reflete baixo grau de interlocuo com a
produo de conhecimento latino-americana e internacional, que so mais
fecundas no campo terico e conceitual.
A falta de espao nas universidades que garanta discusses sobre as
questes que envolvem a EJA pode ser considerada um grande obstculo para
que ocorra uma evoluo das pesquisas sobre esse tema e tambm refora o

21

preconceito quanto a EJA, medida que esta modalidade de ensino colocada


margem das discusses centrais relacionadas educao.
Dois autores responsveis pelas mais importantes e aprofundadas
pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo, Piaget e Inhelder (1976), ao
realizarem o mais completo estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante
a adolescncia concluram que nesta ltima etapa que se atinge o
pensamento formal, que se estende pela fase adulta, portanto seria a ltima
etapa da seqncia do desenvolvimento do pensamento.
Em nossa busca, constatamos que no so muitas as pesquisas que
estudam

as

caractersticas

do

desenvolvimento

cognitivo

do

adulto.

Provavelmente por ser um perodo que no apresenta mudanas cognitivas


relevantes, ou talvez por existir certa concordncia em admitir que, nesse
perodo da vida, adquire-se paulatinamente, um tipo de pensamento cujas
caractersticas se assemelhavam s descritas por Piaget sobre o pensamento
formal.
Flavell, Miller e Miller (1999) ao discutirem sobre as operaes formais,
nos dizem que estudos de outros pesquisadores revelaram outras tendncias
evolutivas que ocorrem dos sete anos at o final da adolescncia, alm das
descritas por Piaget. Nesses estudos os aspectos mais significativos so: o
aumento do conhecimento especfico, maior capacidade de processamento de
informao, avanos da metacognio, desenvolvimento do sentido do jogo,e
aperfeioamento das competncias existentes.
Palcios (1995), que se insere no grupo dos psiclogos evolutivos, diz
que, o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais

22

velhas no tanto a idade, mas uma srie de fatores como o nvel de sade, o
nvel educativo e cultural, a experincia profissional e a motivao. o
conjunto desses fatores que determina boa parte das probabilidades de xito
que as pessoas apresentam, ao enfrentar demandas de natureza cognitiva.
Baseando-se nessas idias, Oliveira (2004) defende a idia de ciclos da
vida em lugar de estdios, pois estes, diferentemente dos ciclos, no
contemplam a multiplicidade de possibilidades de desenvolvimento humano e
no nos remetem a um percurso contextualizado historicamente, mas a um
percurso abstrato.
Algumas pesquisas mais recentes tm buscado compreender o
desenvolvimento cognitivo aps a adolescncia. Essas pesquisas, em geral
mostram o baixo nvel cognitivo em que podem se encontrar os alunos da EJA,
aqueles que tiveram pouca ou nenhuma escolaridade. Entre eles, Baeta (1978)
pesquisou as operaes mentais apresentadas em adultos de baixa
escolaridade. Foram aplicadas nove provas operatrias em trinta sujeitos
analfabetos e trinta sujeitos com o primrio completo, todos adultos variando
entre 18 e 45 anos. Seu objetivo era verificar se havia diferenas significativas
entre os dois grupos de sujeitos. Baseando-se na teoria piagetiana
estabeleceu, do ponto de vista cognitivo, um perfil dos pesquisados e concluiu
que, embora o grupo de analfabetos tenha apresentado srias limitaes no
domnio das operaes lgicas, o grupo dos sujeitos com ensino fundamental
completo tambm no apresentou as estruturas cognitivas correspondentes ao
estdio operatrio concreto e, menos ainda, ao operatrio formal.

23

Costa (1987), fundamentada na teoria de Piaget, aplicou sete provas


piagetianas do comportamento operatrio a 60 alunos do Mobral para
diagnosticar o comportamento operatrio dos mesmos. Concluiu que 66% dos
sujeitos, componentes da amostra, no chegaram ao estdio operatrio
concreto. Os alunos encontravam dificuldades em solucionar os problemas que
exigiam pensamento hipottico-dedutivo; privilegiavam a percepo e a
experimentao. Tambm percebeu que o modo de operar desses sujeitos,
frente a problemas propostos, guarda profunda relao com seu modo de
perceber o mundo que o circunda. Para a autora, no se pode exigir das
pessoas que no possuam noes de conservao e de incluso, uma
aprendizagem que ultrapasse o estgio das operaes concretas.
O mesmo resultado obteve Ortiz (2002), que desenvolveu uma pesquisa
com o objetivo de conhecer o nvel de operatoriedade de 35 alunos da
Educao de Jovens e Adultos na cidade de Mogi Guau, determinado pelas
provas piagetianas diagnsticas do comportamento operatrio e concluiu que
os

sujeitos

estudados

operatoriedade,

que

encontravam-se
pode

explicar

nos
as

nveis

dificuldades

elementares
para

de

aprender

determinados contedos.
Lima (1993) realizou um estudo de caso com um aluno objetivando
detectar em que medida a alfabetizao de um sujeito adulto est relacionada
ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo. A autora aponta a existncia da
relao entre a aquisio da escrita e a cognio, na medida em que a escrita,
para cumprir seu papel de comunicao com o outro, torna-se um instrumento
internamente orientado, que cumpre um papel auto-regulador.

24

Sauner (1994) desenvolveu um trabalho com adultos, para verificar


como estes interpretam um texto escrito acompanhado de imagens, em
situao de interrogatrio clnico. Fundamentada na psicologia gentica de
Piaget, e nas contribuies do construtivismo interacionista, revendo as idias
de Luria, Ferreiro e Teberosky e Palcio realizou sua pesquisa de campo
qualitativa, com 30 sujeitos adultos analfabetos e semi-analfabetos, oriundos
da zona rural, candidatos s classes de alfabetizao e analisou como estes
interpretam o texto escrito acompanhado de imagem e confirmou a suposio
de que, diante de um texto escrito ilustrado, o adulto, diferentemente da
criana, procura uma correspondncia entre grafema-fonema, sem se
preocupar com a imagem.
Como vimos, a maioria dessas pesquisas aponta que, um dos principais
problemas dos jovens e adultos pesquisados, a falta de estruturas cognitivas
necessrias para a aprendizagem.
Por outro lado, Carretero e Cascn (1995) informam que vm sendo
desenvolvidas pesquisas que no compartilham com a idia de que os alunos
no aprendem determinados contedos porque no atingiram certos nveis de
seu desenvolvimento cognitivo, pois justificam que essa posio no tem
levado em conta que o desenvolvimento cognitivo no apenas um conjunto
de estratgias de raciocnio, que pode ser aplicado a qualquer contedo, mas
que consiste tambm em blocos de informaes especficas que dependem da
experincia concreta de cada aluno.
No mbito dos estudos sobre cognio, notvel a nfase que se tem
dado influncia da escolarizao no desenvolvimento cognitivo. Sob esse

25

aspecto, um trabalho bastante mencionado o de Luria (1990). Ele realizou


uma pesquisa emprica com camponeses da sia Central, regio bastante
isolada, no incio dos anos 30. O objetivo de sua tese, compartilhada com
Vygotsky, era estudar no s o funcionamento cognitivo das pessoas e povos
de culturas tradicionais, mas tambm mostrar as transformaes que ocorrem
no pensamento como resultado de mudanas sociais e culturais. Verificou que
a maior parte dos sujeitos que havia sido escolarizada ou participado de cursos
de treinamento profissional resolveu as tarefas dadas, categorizando,
generalizando e deduzindo a partir de informaes dadas pelos pesquisadores.
Os sujeitos analfabetos responderam s tarefas usando seu conhecimento
cotidiano, sendo a maior parte de suas reflexes baseadas no em hipteses
ou categorias, mas na experincia cotidiana. Esse trabalho marca a histria da
Psicologia no que se refere s influncias da escolarizao no funcionamento
cognitivo.
Vvio (1999) realizou um estudo com seis sujeitos jovens e adultos em
processo de escolarizao. Ela utilizou tarefas que puderam revelar como cada
indivduo elaborava textos narrativos (autobiografias) e como o processo de
escolarizao afetava seu desempenho comunicativo. Pretendia observar se o
avano nas sries de ensino e a participao em eventos de letramento para
alm dos oferecidos na escola influenciavam e transformavam discursos. Ela
constatou que no havia correlao positiva entre o nvel de escolaridade dos
sujeitos e a incorporao crescente, por eles, de conhecimentos apreendidos
na escola. No que se refere produo de autobiografias orais e escritas, nem
o domnio da linguagem escrita, nem o nvel de escolaridade mostraram-se

26

suficientes para explicar os desempenhos dos sujeitos. Outros elementos


foram mais significativos como: a considerao de outras esferas, alm da
escola e a anlise dos papis e do tipo de participao desses sujeitos nessas
esferas.
Opondo-se a estes resultados est o trabalho de Gonalves (2000), que
analisou se o estabelecimento da coerncia textual est relacionado
aquisio da leitura e da escrita. Foi solicitado a 40 jovens e adultos, em
processo de alfabetizao de dois ciclos da educao bsica de uma escola
pblica do Recife que produzissem oralmente uma histria original. As histrias
foram analisadas em nveis de coerncia. Em sua pesquisa foram feitas
comparaes entre os ciclos e conclui-se que o nvel de escolaridade contribuiu
para o estabelecimento da coerncia na produo da histria.
Tulviste (1991), em investigao realizada com crianas Nganasans que
freqentavam a escola, trouxe importantes contribuies para o estudo das
relaes entre escolarizao e cognio. Ele partia das hipteses de que na
escola emerge um novo tipo de pensamento, especfico para resolver
problemas escolares, e que o sujeito no transfere uma habilidade
desenvolvida para resolver problemas cotidianos para a resoluo de
problemas escolares, isto , no processo de escolarizao ocorre a
aprendizagem de um novo mtodo. Para explorar essas hipteses, problemas
silogsticos com contedos cotidianos e problemas com contedos escolares
foram apresentados s crianas que deveriam explicar e justificar suas
respostas. Os resultados obtidos confirmaram sua hiptese: a maioria das
crianas, 22 em 35, usou tanto o mtodo escolar quanto o mtodo emprico

27

para resolver problemas silogsticos. Os estudos realizados por Tulviste, o


levaram a concluir que a escola promove um novo modo de funcionamento
cognitivo, mas a ausncia de demandas pode levar a perda dessa
aprendizagem.
Quanto aos trabalhos que relacionam cultura e desenvolvimento
psicolgico, temos o trabalho de Franco (2004) que baseado na epistemologia
gentica, discute as possveis interferncias das vivncias culturais no
raciocnio operatrio dos sujeitos. Em sua pesquisa foram feitas entrevistas
abertas, a respeito do cotidiano dos sujeitos, seguindo os princpios do mtodo
clnico piagetiano. Ficou demonstrado que os sujeitos pesquisados podem
pensar de modo operatrio para lidar com o que precisam, mesmo que no
consigam em situaes que no lhes dizem respeito.
Partindo dos caminhos traados por Vygotsky e Luria encontramos os
trabalhos de Oliveira (1999) que tem dedicado grande parte de suas pesquisas
a

estudar

as

relaes

entre

cultura

desenvolvimento

psicolgico,

especificamente no que diz respeito s relaes entre escolarizao e


desenvolvimento cognitivo.
Oliveira (1999) discorre sobre as possveis relaes entre a cultura e a
produo de diferentes modos de funcionamento intelectual, segundo trs
linhas de pensamento.
A primeira abordagem afirma a existncia de diferenas cognitivas entre
diferentes grupos culturais. Se h grupos de adultos que no conseguem
aprender adequadamente, isso se deve sua pertinncia a um grupo cultural
especfico.

28

A segunda abordagem aquela que busca negar a importncia das


diferenas entre os indivduos e grupos culturais. Cole e Scriber (1974 apud
OLIVEIRA, 1999), dois importantes investigadores das relaes entre cultura e
pensamento, dizem que todo ser humano capaz de abstrair, categorizar,
inferir. Tulviste (1991), complementando esse pensamento, diz que todos
somos inteligentes e todos pensamos de forma adequada, j que os
mecanismos psicolgicos so universais.
A terceira a que recupera a idia de diferenas em outro plano e est
associada abordagem histrico-cultural. Sejam os seres humanos diferentes
ou no na origem, o que importa para a compreenso de seu psiquismo o
processo de gerao de singularidade ao longo da sua histria. Essa
abordagem postula a cultura como constitutiva do psiquismo, mas no a toma
como uma fora que se impe a um sujeito passivo, ao contrrio, a ao
individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvimento de
cada sujeito, consiste em constante recriao da cultura e negociao
interpessoal (OLIVEIRA, 1999).
Para a autora, se a primeira abordagem apia-se num postulado
determinista, que relaciona traos do psiquismo com fatores culturais, a
segunda pode conduzir a um relativismo radical e a uma postura
espontanesta, que no admitiria nenhuma interveno nos modos de
funcionamento peculiares a cada grupo cultural, uma vez que todo contedo,
ou toda viso de mundo importante. Nesta segunda abordagem, o
desenvolvimento psicolgico, os valores, hbitos e formas de organizar o

29

conhecimento pelos jovens e adultos teriam que ser respeitados, restando


pouco espao para a interveno pedaggica.
A terceira abordagem que a defendida por Oliveira.
A autora, ao estudar o conhecimento e a aprendizagem nos grupos de
EJA, pesquisou as diferenas cognitivas que podem existir nos sujeitos
pertencentes a diferentes grupos culturais. Estariam os alunos da EJA
operando de uma forma universal ou marcada por uma pertinncia cultural
especfica? (OLIVEIRA, 1999, p. 6). A autora concluiu em outros trabalhos
que, jovens e adultos excludos do processo de escolarizao, portanto, do
compartilhamento de prticas culturais socialmente valorizadas, apresentariam
diferenas

na

maneira

como

realizam

operaes

cognitivas

quando

comparados aos modos tipicamente letrados de pensamento.


Um outro trabalho da pesquisadora Oliveira (1996) busca relacionar a
possibilidade de influncia do processo de escolarizao nos modos de
organizao conceitual de jovens e adultos. Nele encontramos uma importante
afirmao que ir particularmente contribuir com este trabalho:
Em termos gerais, as conseqncias cognitivas do processo de
escolarizao referem-se sempre a aspectos relativos
descontextualizao do pensamento (capacidade de operao com
categorias abstratas, independente das vivncias pessoais concretas
e liberta das coaes do campo perceptual imediato), o controle da
prpria produo cognitiva (mecanismos de auto-instruo,
monitoramento ou regulao intencional do desenvolvimento da
tarefa em curso) e procedimentos meta-cognitivos (conscincia
sobre os prprios processos do pensamento, escolha deliberada de
estratgias para realizao de diferentes tarefas). (OLIVEIRA, 1996,
p. 98)

A discusso entre escolarizao e funcionamento cognitivo, tem gerado


concluses divergentes nesse campo de pesquisa: por um lado a escolarizao
tem sido considerada um divisor de guas, que polariza sujeitos com modos

30

de funcionamento cognitivo distintos e, por outro, a influncia da escolarizao


sobre o funcionamento cognitivo tem sido rejeitada.
Em nossa pesquisa em especial, no podemos desconsiderar o papel da
escolarizao no desenvolvimento cognitivo, mas tambm no podemos
aceitar que ela seja o fator determinante para este desenvolvimento, pois se
assim o fizermos o que pretendemos ento, com os indivduos que no tiveram
acesso escolarizao e que precisam aprender?
Embora sejam poucas as pesquisas que estudam a cognio dos
adultos, verificamos que boa parte das pesquisas citadas revelou que baixo o
nvel cognitivo dos alunos da EJA; acreditamos no ser suficiente realizar mais
uma pesquisa para constatar em que nvel cognitivo se encontram esses
alunos, procuramos ento, aprofundar um pouco mais os estudos a fim de
entender que outros fatores podem interferir no processo de aprendizagem,
pois assim podero ser elaborados contedos e estratgias de ensino mais
eficazes.

31

QUE

EST

EM

JOGO

QUANDO

RESOLVEMOS

PROBLEMAS

COGNITIVOS?

Baseando-nos na teoria de Piaget, sabemos que, pelo menos dois


fatores iro determinar o modo como so resolvidos os problemas de ordem
cognitiva: as estruturas cognitivas do sujeito e os mecanismos reguladores da
inteligncia.

As estruturas cognitivas
Sabe-se que no se aprende as mesmas coisas da mesma maneira em
todas as idades. Com base nas idias de Piaget, podemos afirmar que a
capacidade de construo de novos conhecimentos determinada pelas
estruturas de pensamento que o sujeito possui antes de tentar assimilar ou
compreender o novo objeto.
Para Piaget, o processo de adaptao realizado por meio dos
mecanismos de assimilao e a acomodao, que conduz a um equilbrio
sempre provisrio entre o sujeito e o meio. esse processo de equilibrao e

32

de regulao da atividade do sujeito sobre o meio que explica as construes


de suas estruturas e conhecimentos produzidos. Para entendermos esses dois
conceitos necessrio falarmos sobre o que Piaget chamou de esquemas.
Esquemas, segundo o autor, so estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais
os indivduos intelectualmente se adaptam ao meio.
um esquema com efeito, o que generalizvel numa ao dada:
por exemplo, depois de ter atingido um objeto afastado puxando o
pano sob o qual ele estava,o beb generalizar essa descoberta
utilizando muitos outros suportes para aproximar de si muitos outros
objetos em variadas situaes. (PIAGET, 1973, p.105).

Uma criana quando nasce apresenta poucos esquemas, e medida


que se desenvolve, estes se tornam generalizados, diferenciados e, mais
numerosos. A partir das estruturas disponveis, o sujeito constri outras novas
para se reequilibrar quando as situaes e contedos ainda no assimilados
revelam a insuficincia da organizao das suas estruturas. Nesse momento
ele se transforma (acomodao) e constri novas estruturas mais adequadas e
mais flexveis. A assimilao acontece novamente, mas em um nvel um pouco
mais elevado.
Podemos entender que as estratgias que um indivduo utiliza para
resolver um problema dependem dos esquemas que ele desenvolveu.
Se o sujeito aprende de modo diverso, em diferentes estdios, porque
desenvolveu estruturas tambm diversas que determinam sua aprendizagem e
conseqentemente, o modo como se comporta diante de problemas. Mesmo
que os sujeitos no tomem conscincia, se deparam constantemente com
situaes de conflito que os obrigam a diferenciar novos esquemas ou novos
instrumentos de adaptao ao meio.

33

Os estudos tericos que defendem a idia de que o desenvolvimento


sempre um pr-requisito para a aprendizagem, tem como seu maior
representante Piaget, para o qual o desenvolvimento cognitivo um processo
de equilibraes sucessivas, denominado estdios. Embora Piaget tenha
escrito uma teoria muito elaborada e complexa sobre o desenvolvimento, o que
mais divulgado sobre a sua obra, talvez sejam os chamados estdios
cognitivos.
Cada estdio define um perodo de desenvolvimento ao longo do qual o
indivduo constri certas estruturas cognitivas. Para Piaget, esses estdios so
sucessivos (e a ordem em que ocorrem no muda, embora haja variao nas
idades) e cada um deles necessrio formao do seguinte.
A teoria cognitiva piagetiana nos diz que o desenvolvimento passa por
quatro estdios distintos: o sensrio-motor, o pr-operatrio, o operatrioconcreto e o operatrio-formal. A descrio desses estdios necessria para
esclarecer como, aos poucos, vai se constituindo a inteligncia.

Estdio Sensrio-motor
Inicia-se quando o indivduo nasce e estende-se at, aproximadamente,
o segundo ano de vida. Neste estdio a criana est basicamente voltada s
percepes sensoriais e para os esquemas motores, ou seja, para o
aprendizado atravs da ao sensorial e motora que exerce no meio.

34

Piaget (1983) considera que nessa fase a criana ainda no possui


pensamento, embora tenha uma conduta inteligente (inteligncia prtica), isto
porque est bastante ligada a eventos e situaes imediatos.
Segundo o autor, um ato de inteligncia sensrio-motora s tende
satisfao prtica, isto , ao xito da ao, e no ao conhecimento
propriamente dito. uma inteligncia vivida, e de modo alguma reflexiva.
Os esquemas sensrio-motores, segundo ele, so construdos a partir
de reflexos inatos que vo sendo modificados atravs das experincias. Assim,
a criana fortalece a noo do eu e nesse mesmo perodo comeam a ser
construdas as concepes de tempo, espao e causalidade.
No final desse estdio comea a delinear-se a funo simblica, que
mesmo em sua fase mais elementar, possibilita a evocao de uma ao no
habitual ao contexto atual da criana por meio de seu prprio corpo. Tal fato
marca o incio do estdio seguinte, conhecido como estdio pr-operatrio.

Estdio Pr-operatrio
O estdio pr-operatrio dividido em dois subestdios o primeiro
ocorre por volta dos dois aos quatro anos e o segundo, por volta dos quatro a
sete anos de idade, e marcado pelo aparecimento da oralidade. Neste
estdio a criana j disponibiliza de esquemas de ao mais interiorizados que
so denominados por Piaget de esquemas simblicos, ou seja, neste perodo
do desenvolvimento cognitivo, as crianas j so capazes de abstrair, sem a
necessidade de uma ao imediata, indicando, portanto aes interiorizadas.

35

O pensamento extremamente dependente da percepo imediata. Por


isso, segundo ele, neste perodo as crianas no possuem a noo de
conservao.
As aes no perodo pr-operatrio j se tornam internalizadas, porm,
no reversveis; a criana ainda no capaz de retornar ao ponto de partida
como forma de completar sua operao de pensamento e assim garantir seu
conhecimento.
O

pensamento

pr-operatrio

recebe

nome

de

pensamento

egocntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). um pensamento rgido


(no flexvel) que tem como ponto de referncia a prpria criana. Essa etapa
representa o primeiro estdio da inteligncia intuitiva. quando se inicia a
descentralizao da assimilao egocntrica, o que representa grande
progresso rumo ao pensamento operatrio.
Na primeira parte da inteligncia intuitiva, que vai dos dois at os quatro
anos aproximadamente, desenvolve-se o pensamento simblico e prconceitual, surgindo a linguagem, o que coincide com a formao do smbolo, e
isto implica em diferenciar significante e significado.
a imitao que possibilita a aquisio dos significantes sociais que
formaro as representaes socializadas. So as representaes verbais que
constituiro as representaes conceituais. Esta evoluo no se d
subitamente, ao contrrio, se efetua lentamente. No incio, a linguagem apenas
refora a representao preparada pela imitao, isto , as representaes

36

evocadas, tanto as referentes a jogos, como as pr-conceituais. So


intermedirias entre o smbolo imaginrio e o concreto.
A partir dos quatro at os sete anos, as coordenaes das relaes
representativas

vo

progredindo

gradativamente,

que

favorece

desenvolvimento dos conceitos, portanto, o pensamento operatrio. Mas o


pensamento ainda pr-operatrio e os julgamentos so controlados por
ajustamentos intuitivos. Aos poucos a criana vai corrigindo-os por um sistema
de ajustamentos que anunciam as operaes.

Estdio operatrio concreto


A idade de sete aos oito anos em mdia assinala um momento decisivo
na construo dos instrumentos, quando as aes interiorizadas adquirem a
categoria de operaes. Ainda que apoiadas em suportes materiais, tais
operaes representam expressivo progresso, porque as aes, alm de
interiorizadas, tornam-se reversveis e enquanto transformaes reversveis
modificam certas variveis e conservam outras a ttulo de invariantes, ou seja,
apresenta noo de conservao, que no entender de Piaget o melhor critrio
para indicar o aparecimento das operaes ao nvel das estruturas concretas.
Nesta etapa, a criana ainda est presa s aparncias do objeto, aquilo
que observvel. Como dizem Carretero e Cascn (1995, p. 275), o sujeito
que se encontra na fase das operaes concretas costuma ser capaz apenas
de pensar sobre os elementos de um problema tal e qual ele foi apresentado,
ou seja, apia-se em dados reais presentes, mesmo que seja capaz de ir

37

alm, ele sempre se basear em um prolongamento do real, ou seja, o possvel


est subordinado ao real.
Conforme Flavell, Miller e Miller (1999), para mergulhar em um problema
a criana geralmente comea com a realidade e dirige-se relutantemente para
a possibilidade (o reino da possibilidade abstrata algo incerto e ocasional,
enquanto a realidade palpvel e segura). Segundo a teoria de Piaget, a
independncia em relao ao concreto s atingida, ou melhor, se completa
na adolescncia, fase em que o indivduo se liberta do atual e se orienta para o
no-atual e para o futuro. preciso ressaltar, ainda, que os progressos
descritos nesta etapa referem-se atividade concreta e experincia vivida,
no constituindo ainda em pensamento formal.

Estdio operatrio formal


O perodo posterior s operaes concretas o perodo das operaes
formais que se inicia por volta dos onze anos e vai at os quinze anos
aproximadamente. o perodo da adolescncia, marcado por profundas
transformaes tanto fsicas e emocionais, quanto no pensamento, e ao qual
nos deteremos mais, por se tratar do estdio em que os nossos sujeitos,
adultos, alvos da pesquisa, deveriam se encontrar.
Segundo

Piaget

(1983),

apenas

na

etapa

operatrio-formal

adolescente capaz de raciocinar proposicionalmente. Nesta fase o raciocnio


pode, pela primeira vez, levantar hipteses. De posse dessa faculdade de
produzir e operar com base em hipteses, ao adolescente se torna possvel
derivar delas todas as conseqncias lgicas cabveis. Diferentemente do

38

perodo anterior, o sujeito agora capaz de raciocinar no apenas sobre


objetos fsicos presentes, mas sobre hipteses e enunciados.
Se no perodo operatrio concreto a criana est presa s aparncias,
quilo que observvel, percebido, no perodo formal o sujeito capaz de ir
alm da mera aparncia.
Apresentamos a seguir algumas diferenas que ocorrem no estdio
formal em relao aos estdios anteriores:

O real e o possvel
Para Piaget os adolescentes e os adultos costumam diferir da criana
quanto relao entre o real e o possvel. Como vimos no estdio anterior, a
criana apia-se apenas em dados reais. O adolescente, pelo contrrio,
quando diante de um problema, no leva apenas em conta os dados reais, mas
as relaes causais possveis entre os elementos, e estes sero analisados de
maneira lgica, comparados com a realidade, por meio de experimentao. Ele
raciocina sobre hipteses e esta a principal novidade dessa nova fase, e
como diz Piaget (1971, p. 85) raciocinar sobre hipteses pelo contrrio
subordinar o real ao possvel e ligar possveis vnculos necessrios que
englobam sim, mas ultrapassam tambm o real".

39

Carretero e Cascn (1995) afirmam que,


diante de uma nova tarefa formal, o adolescente j no est
preocupado exclusivamente com a ocupao restrita de organizar a
informao que recebe dos sentidos. Graas a esta nova
propriedade, tem, agora, a capacidade potencial de conceber e
elaborar todas ou quase todas as situaes possveis que poderiam
coexistir com a situao dada. O adolescente e, por extenso, o
adulto, graas a esta caracterstica do pensamento e ao domnio da
combinatria, sero capazes no s de relacionar cada causa
isoladamente com o efeito, como tambm considerar todas as
combinaes possveis, entre as diferentes causas que determinam
tal efeito.(CARRETERO E CSCON, 1995, p.276)

O carter hipottico dedutivo


Outra diferena marcante deste estdio em relao aos anteriores que,
enquanto os sujeitos operatrios concretos so muito menos tericos e
especulativos, o pensador formal libera-se do concreto, coloca hipteses e
teoriza, faz dedues e verifica se os fenmenos previstos realmente ocorrem.
Como dizem Flavell, Miller e Miller (1999, p 117), cria uma histria plausvel
sobre o que pode estar acontecendo e faz experimentos para ver o que
realmente acontece e ento aceita, rejeita ou revisa sua histria de acordo com
eles.
Este estdio caracterizado pelo pensamento cientfico devido ao
raciocnio hipottico dedutivo, caracterstico dessa fase, que contrasta com o
raciocnio emprico dedutivo do operatrio concreto. Este tipo de pensamento
comea com o possvel, mais do que com o real. O operatrio formal no
raciocina apenas sobre o que tem diante de si, mas tambm sobre dados no
presentes que apenas podem ser concebidos sem que sejam necessariamente
constatveis (Flavell, Miller e Miller (1999, p117).

40

O carter proposicional
Tudo o que vimos neste estdio ocorre porque a lgica do adolescente
regida pela lgica das proposies. Segundo Flavell, Miller e Miller (1999), o
sujeito operatrio concreto pensa apenas dentro dos limites de uma nica
proposio e considera as proposies isoladamente testando-as uma de cada
vez com os dados empricos relevantes. Piaget chama esse pensamento
operatrio concreto de intraproposicional, isto , pensar dentro dos limites de
uma nica proposio. O sujeito operatrio formal, embora tambm teste as
proposies individuais contra a realidade, ele faz algo mais, raciocina sobre as
relaes lgicas que existem entre duas ou mais proposies, uma forma
mais til e abstrata de raciocnio que Piaget denominou interproposicional. Os
sujeitos dessa fase utilizam-se de proposies verbais para expressar suas
hipteses, raciocnios e resultados obtidos.
Pensemos agora nos jovens e adultos, alvos desta pesquisa. Com base
nessa teoria, razovel supor teoricamente que o adulto epistmico, tendo
passado por todas essas etapas, teria desenvolvido tais estruturas, a fim de ser
capaz de operar formalmente, utilizando-se do raciocnio hipottico dedutivo e
proposicional. Entretanto, no isso o que acontece na prtica, salvo raras
excees.
Mas porque isso ocorre? preciso ter em mente que o desenvolvimento
cognitivo, sua estagnao ou at mesmo sua evoluo sofrem a influncia de
quatro fatores determinantes: a maturao, a experincia, as transmisses
sociais e a equilibrao, a qual confere unidade aos trs primeiros (PIAGET,
1972).

41

Como nosso objeto da pesquisa o adulto, podemos subtrair o fator


maturao, restando-nos as experincias e a transmisso social. Considerando
estas afirmaes, podemos perguntar: teriam sido as experincias sociais
desses indivduos insuficientes para que tais estruturas cognitivas se
desenvolvessem? Seriam necessrios anos de escolarizao formal para que
elas se firmassem?
A busca de respostas para essas questes relevante, pois se
definirmos

que

estas

estruturas

cognitivas

so

passveis

de

desenvolvimento no contexto escolar e na idade apropriada, o que ento se


pretende oferecer aos alunos das classes de alfabetizao de adultos? Como
se deve trabalhar com esses sujeitos que no vivenciaram anteriormente
situaes escolares?
Estudando um pouco mais Piaget (1971), verificamos que o prprio autor
nos d algumas respostas para compreender por que alguns sujeitos no
chegam ao estdio formal. Ele nos diz que podemos pensar que: as estruturas
do pensamento formal formam-se com atraso ou podem no chegar a se
formar. Todo indivduo normal capaz de atingir as estruturas formais, mas
com a condio de o meio social e a experincia adquirida lhe fornecerem os
alimentos cognitivos e as incitaes intelectuais necessrias a uma tal
construo.
Segundo esse autor, a outra explicao resultaria da diversificao das
aptides. Caso a situao experimental no corresponda s aptides ou
interesses do sujeito, pode ocorrer que ele faa uso de um raciocnio
caracterstico da fase anterior (operaes concretas). A diferena de aptides

42

acabaria por excluir, para certas categorias de indivduos, mesmo normais, a


possibilidade de chegar s estruturas formais.
A ltima explicao a que lhe parece mais provvel, porque permite
conciliar as consideraes de estdios com as aptides, permitindo afirmar que
todos os indivduos normais conseguem chegar s operaes formais, mas que
o fazem em domnios diferentes, e estes domnios dependem, ento, das suas
aptides e das especializaes sem que a utilizao destas estruturas formais
seja exatamente a mesma em todos os casos.

Piaget (1971) observa:


Seriam, portanto, capazes de pensamento formal no seu domnio
particular, ao passo que, em presena das nossas provas, a
ignorncia ou esquecimento de um certo nmero de noes
familiares a certa categoria de estudantes, impedi-los-iam de
raciocinar formalmente, dando-lhes a aparncia de permanecer ao
nvel das operaes concretas (PIAGET, 1971, p.93).

Os mecanismos reguladores da inteligncia

A capacidade de abstrao uma caracterstica singular e inerente


prpria natureza humana. Essa capacidade permite ao homem, a todo instante,
criar novos sentidos e novos significados. Sem a abstrao o homem no se
adapta ao meio.
Uma das caractersticas do estdio formal essa capacidade de
abstrao, mas estaramos enganados se pensssemos que ela s aparece
nessa etapa da vida, pois quando falamos em abstrao, podemos nos referir a
qualquer idade da criana, diz Castro (1990). Ela comea com o beb, com a
criana muito pequena, pois o processo pelo qual a criana resolve

43

problemas novos que a realidade lhe prope, por meio das coordenaes
internas disponveis. Piaget (19741 apud CASTRO, 1990) nos diz que todos os
processos pelo quais a criana passa exigem coordenaes: co-ordenao de
aes como, por exemplo, coordenar as aes da mo com a viso, mas
tambm coordenao e reorganizao de estruturas em funo de novos
dados.
Para Piaget, o processo de abstrao, portanto, no provm diretamente
das coisas, mas da nossa ao sobre elas.
Para elucidar melhor esses mecanismos, tomaremos emprestado uma
representao que Piaget (1974 apud CASTRO, 1990) elaborou para
simbolizar a epignese das funes cognitivas.

a seco de um cone invertido, tendo na parte interna uma espiral,


cuja parte central simboliza o desenvolvimento.
Utilizaremos a explicao de Castro (1990) para esta espiral:
As voltas da espiral seriam as vrias etapas, sabendo-se que as
anteriores no se perdem, mas so integradas nas superiores. No
corte do cone, v-se um intervalo entre a parte interna e a parte
1

PIAGET,J.Adaptation vitale et psychologie de lintelligence.Paris: Hermann,1974.

44

externa, e os traos, que o preenchem, mostram a influncia do meio


sobre as funes do sujeito e do sujeito sobre o meio (nota-se que
os traos se entrecruzam). Vemos que, se essa espiral toma aspecto
de desenvolvimento, de ampliao, de aumento de potencialidades,
porque houve constante interao com o meio. Seria possvel
fazermos mil traos cruzados, mostrando as relaes entre o
endgeno e o exgeno na construo das estruturas do
conhecimento. (CASTRO, 1990, p. 11)

Para Piaget, a abstrao reflexiva, como um processo de construo,


estaria presente em toda a imagem da espiral e no depende apenas dos
fatores internos, mas tambm da ao do meio.
Segundo o autor, podemos falar em dois tipos de conhecimentos, e ele
os classificou de acordo com suas fontes e modos de estruturao. Um tipo de
conhecimento o fsico ou emprico, que se d por meio da experincia direta
sobre as coisas; abstramos diretamente dos objetos certas propriedades: a
cor, peso, forma, e outros. Essas caractersticas esto presentes nos objetos e
podem ser notadas atravs da observao. Tal experincia se d por
abstrao emprica.
Designaremos por abstrao emprica (empirique) a que se apia
sobre os objetos fsicos ou sobre os aspectos materiais da prpria
ao. Observemos que mesmo sob suas formas mais elementares,
este tipo de abstrao no poderia consistir em puras leituras, pois
para abstrair a partir de um objeto qualquer propriedade, como o seu
peso ou a sua cor, necessrio utilizar de sada instrumentos de
assimilao (estabelecimento de relaes, significaes, etc),
oriundos de esquemas sensrio motores ou conceituais no
fornecidos por esse objetos, porm construdos anteriormente pelo
sujeito. (PIAGET, 1995, p. 5)

Na abstrao emprica o conhecimento prtico importante, mas uma


ao de primeiro grau, como chamada por Piaget, que caracteriza o processo
de abstrao simples ou emprica, a qual serve de apoio a uma outra ao
mais complexa de segundo grau, ou seja, serve de apoio ao processo de

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abstrao, aquisio necessria e que constitui a matria prima do


conhecimento.
Outra dimenso do conhecimento, cuja construo depende de outro
tipo de ao, uma ao de segundo grau ou de segunda potncia, o que
Piaget chamou de lgico-matemtica e se refere s coordenaes presentes
apenas nas aes internas do sujeito; so as relaes ou comparaes entre
dois elementos, por exemplo. Estas abstraes dependem do que ns
fazemos, fsica ou mentalmente, e no do que as coisas so. Esta abstrao
chamada de reflexiva ou reflexionante. De acordo com Piaget (1995), na
abstrao reflexiva a atividade cognitiva torna-se cada vez mais interiorizada
na medida em que os esquemas so exercitados nas aes e enriquecidos
pela retroalimentao (feedback) das aes e consiste num processo de
reconstruo de novas combinaes que permite a integrao de uma
estrutura operacional de etapa ou de nvel anterior em uma estrutura mais rica
de nvel superior.
A abstrao reflexionante decorre das atividades cognitivas do sujeito
(no uso de esquemas, operaes, estruturas, etc) para delas retirar certos
caracteres e utiliz-los para outras finalidades (novos problemas)
[...] ela transpe a um plano superior o que colhe no patamar
precedente (por exemplo ao conceituar uma ao); e designaremos
esta transferncia ou esta projeo com o termo "reflexionamento
(rflchissement) [...] ela deve necessariamente reconstruir sobre o
novo plano B o que foi colhido do plano de partida A, ou pr em
relao os elementos extrados de A com os j situados em B; esta
organizao, exigida pelo processo de abstrao reflexionante, ser
designado por reflexo (rflexion). (PIAGET, 1995, p. 6)

Vemos que, embora presente em todos os estdios, a abstrao


reflexiva, nos seus dois sentidos (reflexionamento e reflexo), s pode tornar-

46

se consciente na etapa das operaes formais quando o sujeito capaz da


reflexo sobre a reflexo. ento que a abstrao passa a ser rflchie,
alcanando o nvel do pensamento reflexivo em sentido estrito.
Nos nveis superiores, portanto, a reflexo torna-se refletida e o
pensamento torna-se reflexivo, voltando-se sobre si mesmo, o que permite ao
sujeito refletir sobre seu prprio pensamento. Piaget (1995) distingue os trs
nveis de abstrao do seguinte modo: 1a abstrao propriamente dita, que
consiste em depreender certos modos de organizao dos conhecimentos do
sujeito; 2a o reflexionamento que torna a projetar o que foi abstrado em um
plano de conhecimento superior; enfim, 3a a reflexo, que a reconstruo
mental, em um novo plano, daquilo que foi transportado do patamar inferior.
Not (1993 p.69) nos diz que deslocamo-nos de uma abstrao
seguinte ou precedente em um processo de abstrao crescente ou
descrescente.
Isso tudo nos leva a acreditar que, embora a abstrao esteja presente
em toda a espiral do desenvolvimento e seja um fator necessrio na resoluo
de um problema, o seu nvel, ou, o patamar em que capaz de atingir, ir
determinar como cada sujeito se posicionar diante de um problema.
Embora o estdio cognitivo e o grau de abstrao sejam dois
mecanismos com os quais o sujeito resolve uma tarefa, h tambm outros
esquemas que o indivduo lana mo quando resolve tipos especficos de
problemas, como veremos a seguir.
Na presente pesquisa os problemas abordados foram: o da leitura de
uma imagem metafrica (propaganda), clculo de distncia e interpretao de

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uma fbula, por se tratar de problemas de evidente necessidade de abstrao


para sua interpretao e mobilizao de diversas operaes mentais (ou
estruturas) para sua realizao.

Problema da leitura de imagem - o que est em jogo?


Atualmente, vivemos em um mundo de linguagens plurais, em que se
inclui a linguagem visual. Desde os primeiros anos de vida as crianas se
deparam com uma variedade de imagens e empreendem esforos para decifrlas.
O mundo visual. Ler imagens tambm ler o mundo. O contato
cotidiano com imagens possibilita criana perceber diferenas, detalhes e
mudanas, alm de atribuir um significado pessoal a esses smbolos.
E isso j ler. No uma leitura convencional, de cdigos lingsticos,
mas uma leitura mais ampla das imagens que circundam os pequenos desde
cedo e as quais necessitam ser interpretadas para que esse mundo faa
sentido para ele.
No h como negar a importncia desse incio de leitura. A utilizao
da imagem visual na busca da compreenso de mundo instiga a criana a todo
instante, levando-a, por intermdio das propriedades dos signos visuais a
induzir conceitos, iniciando-as no processo da leitura de smbolos de natureza
diversa: lingsticos e no lingsticos.
E no s a criana que afetada pela proliferao de imagens: ns, os
adultos, nos vemos cada vez mais cercados de smbolos icnicos, os quais se
impem e requisitam uma interpretao.

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Na publicidade contempornea, a imagem presena obrigatria,


influenciando pensamentos, sugerindo o que devemos comer, vestir, ter e
pensar. De acordo com Rossi (2003), a cultura vivida pelo aluno hoje se
caracteriza pela saturao de imagens e a maioria das informaes que ele
recebe chega por intermdio delas. Isto faz com que se perceba a importncia
do desenvolvimento de um olhar crtico sobre as imagens, ou seja, a
importncia de saber discernir o que a imagem realmente est informando (ou
desinformando). Porm, ainda raro esse tipo de atividade nas escolas.
Uma explicao a respeito da pouca relevncia atribuda s imagens no
contexto escolar formulada por Scarpit (1986 apud CAMARGO, L., 1995).
Segundo a pesquisadora, o fato de no se privilegiar o trabalho com livros de
imagem nas escolas decorre da idia de que o texto escrito deve ser
considerado como o nico meio de comunicao realmente srio, sobre o qual
pode se exercitar o pensamento.
Essa idia, ainda apregoada em muitas escolas, representa um
equvoco, pois a leitura de imagens envolve abstrao e, conseqentemente,
coloca em jogo vrias operaes mentais. Ao observar uma imagem, seja ela
uma obra de arte, seqncias de gravuras, propagandas ou outras, o indivduo
percebe uma mensagem, pensa sobre ela, usa seus conhecimentos anteriores
para

poder

entend-la,

formula

hipteses

faz

inferncias,

realiza

comparaes, justifica com base em indcios encontrados nesse tipo de texto


suas afirmaes, transmite essa mensagem verbalmente e assim, comunicase. Sendo assim, esse tipo de texto se constitui em um meio de comunicao

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igualmente rico, que exercita o raciocnio e cuja leitura permite conhecer o nvel
de pensamento interpretativo e de desenvolvimento cognitivo de um indivduo.
Segundo Camargo (1998) para ler uma imagem, necessrio distinguir
dois tipos de leitura. O primeiro deles denominado de leitura denotativa e se
caracteriza pela anlise dos elementos e as caractersticas mais relevantes da
imagem, ou seja, ser relatado aquilo que visto objetivamente na imagem,
sem fazer qualquer juzo de valor.
Como exemplo podemos citar o indivduo ou criana que apenas
descreve o lugar, o cenrio, os objetos e personagens, bem como alguns
elementos da linguagem visual que intervm na imagem: plano, ngulo, luz, cor
e enquadramento.
O segundo nvel denominado de leitura conotativa e trata-se de uma
interpretao subjetiva dos indcios, marcas grficas, expresses faciais dos
personagens visando atribuir sentido cena, ou seja, deixar emergir uma
significao coerente. necessrio estabelecer a relao existente entre os
significantes da imagem, de modo a produzir significados, os quais convergem
para um significado globalizador.
Essa fase Not (1993, p. 37) denomina de tratamento de informao e
envolve operaes mentais complexas tais como estabelecimento de relaes,
comparaes, classificaes, levantamento de hipteses, antecipaes e
outras.
Resumindo, no basta apenas ser afetado pela emisso da imagem:
compreend-la implica conhecer os elementos que a compem, o que

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representam convencionalmente, para poder conferir-lhes sentido e assim


proceder a uma interpretao, ou seja, transformar a informao em
conhecimento.
O conceito de imagem utilizado nesse estudo refere-se imagem
esttica (diferente das imagens animadas) e icnica, ou seja, representaes
de cenas ou objetos.
O uso da propaganda torna-se adequado, uma vez que nela podem-se
analisar os dois nveis de leitura: denotativo (o que realmente se v) e
conotativo (o que os indcios sugerem).
Rossi (2003), ao tratar da imagem publicitria, destaca que esta exige
um pensamento abstrato para poder ser interpretada. Dessa forma, a criana
pr-escolar, cujo pensamento prende-se muito ao concreto, no consegue na
maioria dos casos chegar mensagem original da imagem. Alm disso, o
egocentrismo predominante nessa fase no permite uma interpretao mais
ampla. Muitas vezes a criana usa suas vivncias para dar sentido ao texto
visual.
No entender da autora, mesmo as crianas com maior familiaridade com
arte e imagens no conseguem ainda apreender as mensagens metafricas de
uma propaganda, devido ao fato de ainda encontrarem-se no estdio
operatrio concreto. Sendo assim, somente no final do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio h a abstrao por parte da criana da idia central de uma
imagem publicitria.

51

Convm, tambm, destacar que a familiaridade com a arte e materiais


publicitrios contidos em jornais e revistas vai ampliar as possibilidades de
relacionar corretamente os elementos constituintes do texto verbal. O
adolescente que possui mais contato com arte vai justificar sua fala a respeito
do que v com maior segurana do que aquele que pouco conhece do assunto.
Rossi (2003) destaca trs nveis no processo de evoluo da leitura
esttica: O Nvel I consiste numa interpretao que enfoca o real, o concreto.
uma leitura realstica e no mentalstica feita pela criana, em que o tema da
imagem precisamente aquilo que est representado, o que engendra,
freqentemente, a interpretao da narrativa.
Nesse nvel o aluno vai ver na imagem o que pode ser generalizado a
partir de seus esquemas nesse domnio, como no caso da criana que olha
para um quadro expressionista que representa um rosto e interpreta como uma
mscara, pois s havia encontrado tais formas e olhos em mscaras.
No nvel II, embora o aluno ainda no esteja completamente de posse
das habilidades do pensamento formal, mantendo ainda uma concretude com
as coisas representadas na imagem, j existe uma evoluo no modo de
conceb-la. A obra vai expressar o estado de esprito de quem a produziu (o
artista). Portanto, se a obra triste, o artista estava triste na hora que a
produziu.
No nvel III j h a transcendncia da concretude; os significados so
buscados no no concreto, mas em outras possibilidades. Esse nvel deve sua
existncia ao incio do pensamento formal e familiaridade com a arte e a

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discusso esttica. De acordo com Piaget (1983), as operaes formais


constituem a estrutura do equilbrio final, para o qual tendem as operaes
concretas quando elas se refletem em sistemas mais gerais que combinam
entre si as proposies que exprimem.
Dessa forma, a criana desse estdio cognitivo j possui condies de
caminhar ao encontro de nveis cada vez mais elevados de compreenso
esttica. Contudo, outros fatores tambm intervem nesse processo. Rossi
(2003), baseando-se em Piaget e Vygotsky destaca que em um meio (familiar,
escolar, social), no qual a discusso esttica no privilegiada impede-se o
desenvolvimento de idias mais sofisticadas, as quais permitem uma leitura
das imagens cada vez mais crtica.

Problema do clculo de distncia o que est em jogo?

Piaget se interessava principalmente pela explicao do conhecimento


que poderia ser obtido sobre os estados dos objetos ou por transformaes
desses estados, pois, todo conhecimento, segundo ele, implica no apenas
interpretao, mas tambm transformao da realidade.
Segundo o autor, h dois tipos de experincias que os sujeitos podem
vivenciar em relao aos objetos: a experincia fsica e a lgico matemtica.
Dessas experincias, emanam dois tipos de conhecimento: o figurativo e o
operativo. Sobre eles discorreremos e faremos uso para explicar como se d o
clculo de uma distncia pelo sujeito.

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Quando um sujeito se depara com um problema proposto, (tal como


apresentamos em nossa pesquisa), em posse das estruturas que desenvolveu
ele poder buscar a soluo nas evidncias dadas pelo objeto, ou nas relaes
que poder estabelecer com aquele objeto.
Piaget (1969) define o aspecto figurativo do conhecimento como aquele
que depende da imagem mental (que s funciona sem a presena do objeto),
da percepo (que s funciona em presena do objeto) e da imitao (que
funciona com ou sem o objeto). Ele caracteriza esse aspecto do conhecimento
como cpia do real. o conhecimento esttico, reprodutivo.
O outro aspecto do conhecimento o operativo,
[...] que caracteriza as formas de conhecimento que consistem em
modificar o objeto ou o acontecimento que se quer conhecer, de
maneira a atingir as transformaes como tais e seus resultados, e
no apenas as configuraes estticas que correspondem aos
estados reunidos por essa transformao. (Piaget, 1969, p.73).

Um

smbolo

funcionamento:

um

utilizado
aspecto

apresenta
externo,

sempre

esttico,

dois

aspectos

perceptivo,

em

reprodutivo

(Figurativo) e um outro aspecto interno, transformador, conceitual, construtivo,


aplicativo (Operativo). E dependendo da nfase nos aspectos figurativos (F) ou
operativos (O) do smbolo empregado, teremos tambm modalidades diversas
de cognio. Se um aluno, ao ler um texto, por exemplo, se ativer
compreenso e reproduo das caractersticas inerentes ao texto, dizemos que
ele est preso aos aspectos figurativos dos smbolos. Mas, se ele pretende
avaliar, aplicar, comparar, interpretar o texto lido, ele estar tentando
ultrapassar seus aspectos materiais (do texto) e penetrar em seus aspectos
significativos transformacionais (CAMARGO, D.,1995)

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A criana por volta dos dois aos sete anos, passa pelo estdio properatrio e chega s operaes concretas; somente por volta dos doze anos
que vai atingir as operaes proposicionais, como vimos. No perodo das
operaes concretas, a criana dominada pela aparncia do fenmeno;
conclumos, ento, que seu conhecimento ser em grande parte figurativo e
somente quando suas estruturas mentais estiverem mais elaboradas ela ser
capaz de pensar operativamente, pois a operao o produto das estruturas
mentais j amadurecidas (como a que se espera de um adulto). A
possibilidade de operar manifesta-se essencialmente pela capacidade de
considerar as situaes como um todo, (isto , no se deter num aspecto ou
noutro da situao, considerar as partes como pertencentes ao conjunto).
(CHIAROTTINO, 1980, p. 89).
Figurativo e operativo no so dois compartimentos isolados do
conhecimento, mas dois aspectos diferentes do mesmo conhecimento, no
entanto, nas escolas o operativo completamente esquecido e, para Piaget,
este deveria ser priorizado, uma vez que a escola pode contribuir para o
desenvolvimento da capacidade operativa.

O Problema de interpretao de uma fbula o que est em jogo?

Ao interpretar um texto, o mais simples que seja, a dificuldade imediata


do leitor encontrar unidade por trs de tantos significados, dizem Savioli e
Fiorin (1995) Numa crnica ou numa pequena fbula, por exemplo, surgem
personagens diferentes, lugares e tempos desencontrados e aes diversas.

55

Mas quando o leitor encontra o fio condutor, a primeira impresso de


desorganizao cede lugar percepo de que o texto tem harmonia e
coerncia.
Se um texto for lido de maneira fragmentria, pode dar a impresso de
um aglomerado de noes desconexas, ao qual o leitor pode dar o sentido que
quiser e, embora haja vrias possibilidades de interpretao de um texto, h
limites. Certas interpretaes se tornaro inaceitveis se levarmos em conta a
conexo, a coerncia entre seus vrios elementos.
Savioli e Fiorin (1995) afirmam que h trs nveis de leitura e que estes
se distinguem um do outro pelo grau de abstrao: o primeiro nvel
compreende os significados mais complexos e mais concretos, o segundo nvel
organiza os dados concretos num plano abstrato e o terceiro nvel compreende
os significados mais simples e abstratos. A anlise de um texto no consiste
apenas em encontrar a oposio reguladora dos seus sentidos, como por
exemplo: liberdade x submisso, vida x morte, etc; pois, se somente isso for
feito, reduziremos sua riqueza a quase nada; mas a importncia de detectar a
estrutura fundamental de um texto reside no fato de que ela permite dar uma
unidade profunda aos elementos superficiais, que, a primeira vista, parecem
caticos. As diversidades se manifestam no nvel da superfcie do texto e a
unidade se encontra no nvel mais profundo.
Em uma leitura, o leitor cumpre o trajeto que parte da estruturas da
superfcie, passa pela intermediria e chega profunda. Parte dos significados
dispersos na superfcie para atingir significados cada vez mais abstratos.

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A fbula, talvez por seu carter metafrico, exige maior abstrao do


que os outros tipos de textos. Assim como a metfora, ela um importante
recurso de linguagem e um importante instrumento de reas como a literatura.
A fbula um tipo de texto que usa animais para trazer tona o
comportamento de humanos. medida que vamos lendo o texto e
identificando os elementos que contm traos humanos, que vamos deixando
de ler a fbula como histria de animais e a entendemos como histria de
homens. Esses traos estabelecem a leitura que deve ser feita do texto, que
no provm de delrios interpretativos do leitor, mas est inscrita com
virtualidade (possibilidade) no texto (SAVIOLI E FIORIN, 1995, p 102).
Conforme Ribeiro e DOnofrio (2000, p. 25) a fbula [...] uma narrao
que por ser representativa do discurso do saber se apresenta extremamente
pedaggica e ilustra, com clareza, as caractersticas principais de cada um dos
nveis, principalmente um dos maiores deles, o da metaleitura [...]. Em projeto
desenvolvido pelas autoras foi criada uma metodologia que possibilita
identificar os nveis de leitura, calcados na teoria da interpretao, que os
alunos devem caminhar at chegar ao nvel de metaleitor, que tem o domnio
do conhecimento.

So apresentados pelas autoras os seguintes nveis de leitura:

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O Primeiro nvel de leitura o do ledor: aquele que l,


compreende o texto, identifica tempo, espao, personagens, etc.
Faz a leitura literal do texto.

O segundo nvel o do leitor intrprete, o que faz a leitura


contextualizada: o leitor associa as figuras s pessoas, percebe o
discurso figurativo.

O terceiro nvel do leitor crtico, que questiona o texto. Ele


descobre os vrios temas e a moral, percebe o discurso temtico,
a crtica do texto e a sua aplicao. tambm chamada de leitura
temtica.

O quarto nvel o da metaleitura. O sujeito faz a leitura do texto,


por meio de encenao (expresso corporal e cenrio) e das
adaptaes dos temas (fidelidade ao tema), percebe o discurso
metalingstico. Faz a leitura da sua leitura. capaz de construir
um novo texto.

Por entendermos que o terceiro nvel (leitura temtica) exige maior


abstrao do que os nveis anteriores, este foi o nvel enfatizado em nossa
anlise, deixamos, portanto de lado, a anlise do quarto nvel.
Seria este pensamento crtico uma caracterstica presente apenas no
estdio formal? Como uma criana poderia interpretar uma fbula, sendo que
no estaria em um estdio que lhe permitisse tais estruturas? E o adulto j
possui as estruturas para abstrair a idia?

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Entendemos que esse nvel de interpretao poderia estar presente nos


adultos bem mais que nas crianas, mas seriam mesmo os adultos mais
capazes cognitivamente de interpretar e abstrair uma fbula?

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METODOLOGIA

Nosso objetivo foi buscar compreender, utilizando-se de provas


piagetianas e da apresentao de trs outros problemas, quais estratgias e
artifcios os adultos pouco escolarizados utilizam para equacion-los, comparar
os dados coletados entre trs grupos distintos (crianas, adolescentes e
adultos) e analisar se as diferenas apresentadas entre eles so significativas.
Em nossa pesquisa escolhemos alguns problemas de ordem cognitiva a
fim de verificar as estratgias utilizadas pelos sujeitos na sua resoluo.
Trata-se de um trabalho baseado na teoria Piagetiana, porm para a
elaborao dos problemas trabalhados, apresentao e discusso dos
resultados, recorremos a outros autores, que, com mais especificidade, nos
deram alguns subsdios tericos. Para a leitura de imagem, buscamos Rossi
(2003), que em seus estudos, baseia-se nas idias de Piaget. Para anlise da
fbula, Savioli e Fiorin (1995) e Ribeiro e D Onofrio (2000).
A coleta de dados foi realizada nas escolas, nos meses de maio a
novembro de 2004. Participaram do presente estudo duas escolas: uma prescola particular e uma escola SESI que contempla as salas de Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Em ambas escolas optou-se pelas classes de

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alfabetizao. Na pr-escola foi escolhida a sala de pr III, com oito alunos.


Nesta classe os alunos estavam sendo pr-alfabetizados. Nas classes de EJA
foram escolhidos, de forma aleatria, 17 alunos do programa de alfabetizao.
Constituiu nossa amostra, ainda, um grupo de adolescentes. A
pesquisadora conseguiu reunir dez adolescentes advindos de vrias escolas,
particulares e estaduais da cidade de Rio Claro. No era um grupo de
alfabetizao, mas foi includo por representar um estdio cognitivo e de
escolaridade distinto dos demais grupos.
Conscientes das dificuldades enfrentadas pelos jovens e adultos nas
classes de alfabetizao, optou-se pela realizao de um trabalho que pudesse
auxiliar os profissionais dessa modalidade de ensino, possibilitando uma maior
reflexo sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas.

Caracterizao dos sujeitos

Participaram da pesquisa trs grupos distintos. O primeiro foi formado


por oito crianas de uma pr-escola de Rio Claro, cujas idades variam de cinco
a sete anos, sendo trs meninos e cinco meninas. Apenas uma destas crianas
estava alfabetizada. Todas as crianas pertenciam classe mdia e
freqentavam a pr-escola desde o maternal. No ano da pesquisa estas
crianas iniciaram o curso de pr-alfabetizao.
O segundo grupo foi formado por dez adolescentes, com idades de onze
a quatorze anos, sendo cinco garotos e cinco garotas, que freqentavam as
aulas do ensino regular (6, 7 e 8) em diferentes escolas da cidade de Rio
Claro e pertencentes classe mdia e mdia baixa. A escolha deste grupo

61

deu-se em funo do objetivo que era o de comparar a evoluo dos resultados


no de um grupo homogneo, mas pertencentes a estdios cognitivos distintos.
O terceiro grupo foi formado por dezessete Jovens e Adultos,
trabalhadores, de ambos os sexos, cujas idades variam de vinte e trs a
cinqenta e um anos e que freqentavam o Programa de Alfabetizao
Intensiva (PAI), fases 1 e 2, e no esto plenamente alfabetizados. A classe
social deste grupo considerada baixa.
O Programa P.A.I., da instituio SESI, atende jovens a partir de quinze
anos e corresponde ao ensino supletivo das primeiras sries do fundamental
(fase 1 1 e 2 srie; fase 2 - 3 e 4 srie). Os integrantes deste grupo,
nunca foram escola, ou tiveram seus estudos interrompidos.
Deve-se ressaltar que os grupos foram escolhidos com a inteno de
abranger trs estdios distintos de desenvolvimento: pr-operatrio, operatrio
concreto e operatrio formal.

Instrumentos

Foram realizados encontros individuais com cada um dos sujeitos. No


primeiro encontro foi aplicada uma srie de provas piagetianas: conservao
de quantidades discretas, conservao de lquido, classificao, conservao
de volume (a qual foi aplicada no grupo de adolescentes e de adultos).
As provas piagetianas serviram para caracterizar cognitivamente os
sujeitos.

62

No segundo encontro, foram apresentados aos trs grupos (adultos,


adolescentes e crianas), individualmente (dois encontros com cada sujeito), e
de forma idntica, trs problemas, a fim de verificar as estratgias utilizadas por
eles na resoluo e o nvel de abstrao dos sujeitos.
Os problemas escolhidos, de certa forma, refletem atividades que so
desenvolvidas em sala de aula, o que motivou nossa escolha. Tambm tivemos
o cuidado de escolher tarefas que pudessem ser aplicadas tanto no grupo de
crianas, como no de adolescentes e adultos.
Em todos os questionamentos esperava-se que o indivduo respondesse
o que espontaneamente lhe viesse mente.
Antes de apresentarmos os problemas aos sujeitos, aplicamos as provas
piagetianas mencionadas e os classificamos em 4 estdios:
No primeiro nvel do pensamento pr-operatrio: aqueles que no foram
capazes de realizar nenhuma prova do operatrio concreto;
No segundo nvel do pensamento pr-operatrio: aqueles que foram
capazes de realizar uma ou duas das provas do operatrio concreto;
No nvel operatrio concreto: aqueles que realizaram a maioria (trs ou
quatro) das provas do operatrio concreto, mas no as do formal;
No nvel operatrio formal: aqueles que realizaram provas do operatrio
concreto e com xito a prova do operatrio formal.
Pediu-se a cada sujeito de cada um dos trs grupos que resolvesse os
seguintes problemas:

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Problema 1 Leitura de imagem


Uma propaganda de carro era apresentada a cada um dos sujeitos para
que fosse observada. Em seguida dizamos: Fale para mim o que voc acha
que est acontecendo nesta cena.

Fig. 1- figura apresentada aos sujeitos para o problema de leitura de imagem


fonte: revista superinteressante n181. outubro/2002

Quando necessrio, fazamos algumas perguntas para ajud-los, tais


como:
O que esse carro est fazendo ai?
Essas pessoas esto tristes ou felizes? Por que?
Ser que d para perceber quem o dono do carro?

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Os alunos faziam as narraes que eram gravadas e posteriormente,


transcritas.
Para a anlise dos resultados, consideramos leitura denotativa as
respostas que buscavam apenas descrever os elementos mais relevantes da
cena, como por exemplo: estou vendo um carro, duas mulheres e dois
homens.
Considervamos que o sujeito havia feito a leitura das fisionomias
quando este era capaz de dizer se estavam tristes ou felizes e ainda quando
eram capazes de identificar o dono do carro, que poderia ser aquele que
olhava com prazer para o carro coberto, enquanto os outros esto aborrecidos
com a situao.
Consideramos leitura conotativa aquela que expressasse que, na
propaganda o carro estava recebendo maior ateno e cuidados do que as
pessoas. O carro recebeu at mesmo um guarda-sol maior do que o das
pessoas. Estas estavam aborrecidas com a situao, exceto aquela que
poderia ser o dono do carro, pois olhava com muita satisfao para o carro
estacionado em baixo da barraca.

Problema 2 Clculo de distncia


No local da atividade havia uma lousa em que era desenhada uma casa
(que representava a casa do sujeito), um caminho tortuoso e um prdio que
poderia representar o local de trabalho ou a escola onde estudavam.

65

Apresentado o desenho, era ento feita a seguinte pergunta:


Como voc faria para medir essa distncia da sua casa at o seu
trabalho (escola)? Como voc poderia medir esse caminho?
Nenhum Instrumento era dado a eles. Anotvamos apenas a resposta
apresentada.
Aps o registro da resposta, era feita uma nova pergunta transferindo o
problema para a vida real, com a inteno de observarmos se as respostas
seriam mais precisas uma vez que poderiam utilizar-se da experincia para
respond-las.
E se fosse na vida real (de verdade), como voc faria para medir a
distncia da sua casa at o local de trabalho (ou escola, no caso das
crianas)?

66

Para a anlise dos resultados, consideramos resposta satisfatria


aquela que dissesse que o caminho na lousa poderia ser medido com uma
corda, barbante, ou algo similar, e que este poderia ser colocado sobre o
caminho, depois esticado e medido. Poderamos supor que o sujeito que assim
respondesse estaria demonstrando um conhecimento operativo sobre o
problema.
Resposta satisfatria para a vida real, seria dizer que o caminho poderia
ser medido em quilmetros, metros ou quarteires, utilizando-se o marcador de
quilometragem de um veculo, por exemplo.
Quanto ao aspecto figurativo, consideramos aqueles que diziam no ser
possvel medir o caminho desenhado, a no ser que este fosse reto, que seria
medido apenas se pudesse ser esticado, ou se de algum modo pudssemos
tirar as curvas.

Problema 3 - Interpretao de fbula


A fbula de Esopo, narrada por Ash (1994), A cegonha e a raposa, era
lida pela pesquisadora para cada um dos pesquisados em voz audvel e
pausadamente:

A raposa e a cegonha
Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma pea
na outra, serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sua
sopa sem o menor problema, mas a pobre da cegonha com seu bico comprido
no pode tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha voltou para casa

67

morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada, perguntou se a


sopa no estava do gosto da cegonha, mas a cegonha no disse nada.
Quando foi embora, agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia
questo de retribuir o jantar no dia seguinte.
Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beios de fome, curiosa
para ver as delcias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra
alta, de gargalo estreito, onde a cegonha podia beber sem o menor problema.
A raposa, amoladssima, s teve uma sada: lamber as gotinhas de sopa que
escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a lio. Enquanto
ia andando para casa, faminta, pensava: "No posso reclamar da cegonha. Ela
me tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro".
Do livro: Fbulas de Esopo - Companhia das Letrinhas, 1994

Em seguida era feita a seguinte pergunta:


O que que voc entendeu com essa fbula?
Os alunos respondiam e as respostas eram gravadas. Sucedia-se,
ento, um pequeno questionamento:
1. Quem a raposa convidou para jantar ?
2. Por que ela serviu sopa num prato raso?
3. Por que a cegonha no conseguiu tomar uma gota?
4. Por que a raposa perguntou para a cegonha: O que foi? No gostou da
sopa?
5. Por que a cegonha convidou a raposa para jantar?
6. Por que a cegonha serviu sopa numa jarra alta?

68

Para a anlise dos resultados, consideramos que a mensagem da fbula


havia sido interpretada (leitura temtica) quando os sujeitos eram capazes de
perceber que a cegonha convidou a raposa, to somente, para poder retribuir o
que ela lhe havia feito. Ela queria dar o troco. Essa relao de reciprocidade
presente na fbula exigia dos sujeitos uma maior abstrao para ser percebida.
A pergunta nmero 4 do questionamento referia-se ironia da raposa ao
fingir no entender o porqu da cegonha no tomar a sopa. Inclumos em
nossa anlise mais esse item para observar em que grupo dos sujeitos
pesquisados a ironia foi percebida.
As atividades foram apresentadas em sesses individuais, em salas
desocupadas, livres de interrupes de eventuais usurios.

Procedimento Experimental

Visando analisar e verificar como crianas, adolescentes e adultos,


interpretam imagens, calculam uma distncia e interpretam uma fbula,
procurou-se identificar quais as estratgias utilizadas por eles na resoluo das
situaes propostas.
Num primeiro momento foram aplicadas as provas piagetianas j
mencionadas, as quais tiveram o intuito de verificar em qual estdio cognitivo
se encontravam os sujeitos e em um segundo momento, foram apresentados
os problemas tambm j mencionados. A inteno de utilizarmos as provas
piagetianas era a de termos mais um elemento para a anlise dos resultados
obtidos na resoluo dos problemas propostos.

69

Convm destacar que, embora o foco deste trabalho sejam os adultos,


tambm foram escolhidos grupos de crianas e adolescentes aos quais foram
apresentados os mesmos problemas, para que pudssemos comparar os
resultados obtidos com a finalidade de compreender melhor como esse adulto
pensa. Afina
l, adultos, adolescentes e crianas devem se encontrar em fases
diferentes de desenvolvimento cognitivo e, portanto, devem aprender de modo
diferente em funo dos esquemas construdos; mas, utilizam as mesmas
estratgias para resolver problemas? Que semelhanas e diferenas so
encontradas? Essas diferenas, se existirem, so significativas ? possvel a
partir delas criar estratgias diversificadas de ensino para os adultos?

70

RESULTADOS
Os resultados sero apresentados a seguir, em quatro tabelas.
Tabela 1. Classificao do estdio cognitivo dos sujeitos segundo
resultados obtidos nas provas Piagetianas

Crianas
N=8
Adolescentes
n=10
Adultos
n=17

Primeiro nvel do
pensamento properatrio

Segundo nvel
do pensamento
pr-operatrio

Estdio
Operatrioconcreto

Estdio
Operatrioformal

1 (12,5%)

7 (87,5%)

5 (50%)

5 (50%)

1 (5,9)

12 (70,6%)

4 (23,5%)

O que podemos observar nesta tabela, que, de acordo com as provas


piagetianas aplicadas, os resultados mostram que poucos adultos (23,5%)
entrevistados encontram-se no estdio formal.
A maior parte dos adultos (70,6%) encontra-se no estdio das operaes
concretas (embora nenhum deles tenha sido capaz de realizar todas as provas
do concreto).

71

A grande maioria das crianas (87%) encontra-se no segundo nvel do


pensamento pr-operatrio.
O nmero de adolescentes no estdio formal maior do que o nmero
de adultos (50%).

Tabela 2. Resultados apresentados pelos trs grupos no problema de


leitura de imagem.

Crianas
n=8
Adolescentes
n=10
Adultos
n=17

Abstrai a idia de
propaganda
(leitura conotativa)

Apenas descreve os
elementos da cena
(leitura denotativa)

Faz a leitura das


fisionomias

1 (12,5%)

6 (75%)

6 (75%)

8 (80%)

2 (20%)

10 (100%)

15 (88%)

12 (70%)

A partir dos dados obtidos por esta tabela pode-se destacar que, embora
uma criana tenha feito a abstrao da idia subjacente propaganda, nenhum
dos adultos foi capaz de faz-lo.
Ainda podemos observar que o grupo dos adolescentes foi o que menos
se ateve ao aspecto figurativo da imagem. Estes no se limitaram s
descries, como o grupo de crianas e adultos, mas ao abstrair a mensagem
fizeram uma leitura conotativa, evidenciando a valorizao do carro em relao
s pessoas.
Tambm foram os adolescentes, os mais capazes de fazer a leitura das
fisionomias (100%), demonstrando maior familiaridade com o material
apresentado. O grupo das crianas sobressaiu-se na leitura de fisionomias em

72

relao aos adultos, mas os trs grupos tiveram melhor resultado nesta tarefa
do que na interpretao da cena.
Ao analisar os resultados obtidos no problema da leitura de imagem,
verificamos que: quando os jovens e adultos no foram capazes de abstrair a
idia da mensagem, recorreram descrio dos elementos da cena, do mesmo
modo que as crianas, fazendo uso de uma leitura denotativa. Alm disso,
criaram situaes novas no explicitadas pela imagem, provavelmente
baseadas em situaes vivenciadas por eles.

Tabela 3 Resultados apresentados pelos trs grupos no problema de


clculo de distncia

Crianas
N=8
Adolescentes
N=10
Adultos
N=17

Encontrou resposta
satisfatria para o
problema apresentado na
lousa (conhecimento
operativo)

Encontrou resposta
satisfatria para o
problema apresentado
na vida real

Sugesto de fita
mtrica, rgua ou
metro para o
problema na lousa

Prendeu-se ao
aspecto
evidenciado
pelo objeto
(conhecimento
figurativo)

5 (62,5%)

8 (100%)

2 (20%)

6 (60%)

4 (40%)

3 (30%)

2 (11%)

11 (64%)

6 (35%)

5 (29%)

Por essa tabela pode-se observar que a maioria dos entrevistados no


encontrou uma resposta para o problema que foi proposto na lousa;
destacamos apenas dois adolescentes e dois adultos que foram capazes de
resolver adequadamente, mas estes, em entrevista, disseram que uma
professora os havia ensinado a medir.
Destacamos o fato de 100% das crianas prenderem-se ao aspecto
figurativo do problema, o que j era esperado.

73

Nenhuma criana encontrou resposta satisfatria para o problema na


vida real, porm mais da metade (60%) apresentou outras sugestes de como
medir o caminho traado na lousa: mede com uma rgua grande; s pegar
uma fita mtrica; eu ia medindo com o dedo, d pra medir com o p e com o
brao. As sugestes do uso de rgua, trena, fita mtrica, etc, tambm foram
apresentadas pelos adolescentes (40%) e adultos (35%).
Quando o problema foi transposto para uma situao real, o nmero de
respostas satisfatrias aumentou consideravelmente no grupo de adolescentes
e adultos.
Ao analisar os resultados obtidos no problema do clculo da distncia,
verificamos que a maioria dos jovens e adultos demonstrou conhecimento
figurativo e no operativo quando solicitados a resolver o problema na lousa,
mas utilizaram-se das experincias pessoais para resolv-lo em situao real,
demonstrando um pensamento concreto prprio do estdio cognitivo em que se
encontram.

Tabela 4. Resultados apresentados pelos trs grupos no problema de


interpretao de uma fbula.

Crianas
n=8
Adolescentes
n=10
Adultos
n=17

Apenas
reproduz a
histria

Percebe a
trama, abstrai
as intenes
(leituratemtica)

D nova
interpretao
para a fbula

D
interpretao
equivocada

Percebe a
ironia da
raposa-

1 (1,25%)

3 (37%)

4 (50%)

2 (20%)

7 (70%)

1 (10%)

5 (50%)

11 (64%)

1 (5,8%)

5 (29%)

3 (17%)

74

Pela

tabela

apresentada, podemos

observar

que

o grupo

de

adolescentes foi o que mais abstraiu a idia contida na fbula (70%) e o que
mais percebeu a ironia da raposa.
Embora nenhum adulto tenha se limitado a reproduzir a histria, foram
eles que deram interpretaes equivocadas (29%).
O grupo das crianas foi o que mais criou novas interpretaes para a
fbula (50%), mas nenhuma criana percebeu o tom de ironia da raposa.
A ironia tambm no foi bastante percebida pelos demais grupos,
embora os adolescentes tenham apresentado a maior porcentagem (50%).
Ao analisar os resultados obtidos com o problema da interpretao da
fbula, verificamos que a maioria dos sujeitos jovens e adultos foi capaz de
abstrair as intenes da fbula, afirmando que a raposa convidou a cegonha
para jantar com a finalidade de vingar-se do que ela havia feito, porque do
mesmo jeito que a raposa tinha feito com ela, queria fazer com a raposa.

75

DISCUSSO DOS RESULTADOS

Analisados os dados coletados, foi possvel perceber que embora


tenham sido propostos problemas distintos: leitura de imagem, clculo de
distncia e interpretao de fbula e que estes exigiam diferentes estruturas
para serem resolvidos, os resultados nos deram pistas para entender, pelo
menos um pouco, como esses jovens e adultos pensam. Assim sendo, a
investigao e as reflexes que desenvolvemos nos levaram a elaborao de
algumas hipteses sobre o desenvolvimento cognitivo desses jovens e adultos.
Nossa discusso ser desenvolvida em trs partes: na primeira
discutiremos os dados relativos influncia do estdio cognitivo, na segunda a
influncia das experincias cotidianas dos sujeitos na resoluo dos problemas
apresentados, e por ltimo, os dados referentes influncia da escolarizao
na resoluo dos mesmos.

76

Ao exemplificarmos nossas afirmaes, as perguntas da pesquisadora


sero identificadas pela letra P e as respostas dos sujeitos pela letra S.

O papel do nvel cognitivo dos sujeitos pesquisados na resoluo dos


problemas apresentados:

Quando da aplicao das provas piagetianas, constatou-se que baixo


o nvel cognitivo dos alunos da EJA, o que confirma o resultado da maioria das
pesquisas, pois 70% dos sujeitos encontravam-se no estdio operatrio
concreto e apenas 23,5% no estdio operatrio formal. Isto vem corroborar os
resultados obtidos nas pesquisas de (1978), Costa (1987) e Ortiz (2002) que ao
aplicarem as provas piagetianas com a finalidade de diagnosticar o
comportamento

operatrio

em

sujeitos

analfabetos

ou

com

pouca

escolarizao, verificaram que os mesmos no haviam desenvolvido estruturas


para realizar operaes que ultrapassassem o estdio das operaes
concretas.
Ressaltamos que ao aplicar tais provas e classificar os sujeitos
pesquisados nos estdios propostos estamos, segundo Piaget, sujeitos a erro,
pois o prprio interrogatrio, o material utilizado e a forma como as provas so
aplicadas, etc, podem levar a distores. No entanto, estes instrumentos nos
forneceram um dado a mais para compararmos o desempenho dos trs grupos
nos problemas apresentados; mas, qual teria sido a influncia do estdio
cognitivo na resoluo dos problemas apresentados?

77

Para Ortiz (2002), a dificuldade dos alunos da EJA em aprender


determinados contedos deve-se falta de estruturas operatrias. Costa
(1987) aponta para uma importante questo, ao afirmar que contedos
escolares que exijam operaes que no sejam concretas devem ser
repensados, ou seja, no devem ser ministrados aos alunos contedos para os
quais ainda no possuam os esquemas de assimilao necessrios.
Neste trabalho, no s foram apresentadas as provas piagetianas para
verificar o nvel cognitivo dos adultos, mas tambm os sujeitos foram
submetidos a outros problemas para que nos dessem indcios das estratgias
utilizadas por eles nas resolues dos mesmos.
Quando

comparados

os

resultados

dos

trs

grupos

(crianas,

adolescentes e adultos) foi possvel observar que o grupo de adolescentes se


sobressaiu em relao aos demais grupos nas atividades que exigiam
predominantemente abstrao, interpretao e reflexo.
A porcentagem de sujeitos que atingiu as operaes formais tambm foi
maior no grupo de adolescentes (50%); portanto, poderamos esperar que os
sujeitos desse grupo pensassem operativamente a respeito dos problemas
aplicados, fazendo uso do pensamento proposicional para resolv-los, mas os
resultados que obtivemos no corresponderam s nossas expectativas.
Quando o problema do clculo da distncia foi aplicado ao grupo de
adolescentes, por exemplo, apenas um dos quatro sujeitos que fizeram uso do
pensamento operatrio para resolver o problema, encontrava-se no estdio das
operaes formais e os outros trs, no estdio das operaes concretas.

78

Se para Piaget (1969), o conhecimento operativo o que consiste em


modificar o objeto ou o acontecimento que se quer conhecer, de maneira a
atingir as transformaes como tais e seus resultados, podemos dizer que o
conhecimento operativo esteve nas repostas que demonstraram reflexo sobre
o problema proposto e o nvel de abstrao passou para um patamar mais
elevado, como verificamos nesses exemplos:

(P) Como voc faria para medir essa distncia?


(S) Posso usar uma corda, uma linha. Eu deixava a linha presa na ponta da
casa sem esticar muito, ia cobrindo com a linha ai cortava e media.
(Fernando- 14 anos, op.formal).
(P) Como voc faria para medir essa distncia?
(S) Pega um barbante, coloca na ponta at a outra ponta, acompanhando as
curvas e depois pega ele, estica e mede.
(Manoel - 32 anos, op.concreto)

Em relao ao problema da leitura de imagem, vimos na parte terica


apresentada que no estdio das operaes formais que se abrem as
possibilidades para a decifrao de uma imagem publicitria, e um maior
refinamento e sofisticao na compreenso esttica; encontramos 23,5% dos
adultos no estdio das operaes formais, mas nenhum deles foi capaz de
abstrair a mensagem, limitando-se a descrev-la.
O sujeito que se encontra no estdio das operaes formais deveria ser
capaz de resolver com xito o problema da fbula, interpretando-a e
raciocinando sobre as relaes lgicas entre duas ou mais proposies
abstraindo as intenes da raposa e da cegonha. Mesmo no estando no

79

estdio formal, 64% dos adultos abstraram a idia da trama percebendo as


intenes da raposa e da cegonha. No grupo de adolescentes o nmero foi
ainda maior: 50% estavam no estdio das operaes formais, mas 70% foram
capazes de abstrair a idia da fbula; o mesmo se deu com as crianas,
quando 37% delas foram capazes de abstrair as intenes da raposa e da
cegonha. Nesse caso, o estdio das operaes formais no pareceu ser
condio necessria para que houvesse abstrao.
As transcries a seguir revelam que nos trs grupos, as relaes entre
os elementos da fbula foram percebidas:
(P) Porque a cegonha convidou a raposa para jantar?
(S) Porque ela ia pregar outra pea naquela que pregou nela.
(Thiago, 6 anos, 2 nvel do pr-op.)
(P) Porque a cegonha convidou a raposa para jantar?
(S) ...para fazer a mesma coisa que a raposa fez com ela.
(Letcia, 12 anos,op.concreto)
(P) Porque a cegonha convidou a raposa para jantar?
(S) Para dar o troco, eu acho.
(Ricardo, 27 anos, op. concreto).

Isso tudo nos conduz a afirmao de que no possvel avaliar as


respostas de um sujeito considerando apenas o estdio cognitivo em que se
encontra. Se as pesquisas para avaliar o desempenho cognitivo de um sujeito
basearem-se apenas na aplicao das provas cognitivas e/ou desconsiderarem
outras influncias, correro o risco de obter concluses equivocadas. Falar de
modo simplista que o estdio cognitivo em que o indivduo se encontra que

80

determina seu modo de pensamento seria uma leviandade, pois como dizem
Carretero e Cascn (1995), o desenvolvimento cognitivo no apenas um
conjunto de estratgias de raciocnio que pode ser aplicado a qualquer
contedo, mas consiste tambm em blocos de informaes especficas que
dependem da experincia concreta de cada indivduo.
Embora os jovens e adultos, presentes nas classes de EJA, muitas
vezes no cheguem a desenvolver as estruturas do pensamento formal,
podemos pensar neles como seres produtivos, que trabalham constantemente
e que se adaptam a situaes novas que exigem aprendizagem contnua.
Essas situaes exigem que mobilizem tudo o que j sabem para adquirir um
novo conhecimento e para responder a novas exigncias.
Tambm no possvel desconsiderar a influncia de determinadas
caractersticas cognitivas dos estdios em que se encontram os sujeitos, nas
estratgias utilizadas por eles na resoluo dos problemas.
Uma caracterstica presente dos estdios pr-operatrio e operatrio
concreto (estdios nos quais se encontra a maioria dos sujeitos da pesquisa)
o fato dos sujeitos fixarem-se naquilo que palpvel, naquilo que pode ser
visto, ou seja, nos aspectos figurativos dos objetos.
As leituras da imagem feitas pelos adultos, por alguns adolescente e, de
modo anlogo pelas crianas, prenderam-se ao concreto, ao que estava
presente na imagem. Essa caracterstica do estdio operatrio concreto,
segundo Rossi (2003) no permite ainda que haja uma transcendncia da
concretude da cena para aquilo que no est visvel, o abstrato e metafrico.

81

Os dados confirmam tambm as afirmaes de Not (1993, p.10) de que ainda


no existe, nesse estdio de desenvolvimento cognitivo, o tratamento de
informao, a qual envolve operaes mentais mais complexas, possibilitadas
pela abstrao. Embora os sujeitos tenham recebido a informao por meio da
viso, ainda no souberam como trat-las, pois se encontravam presos ao
concreto, o que pode ter dificultado a abstrao que lhes permitissem perceber
elementos existentes fora da cena. Nenhum dos adultos da nossa pesquisa
conseguiu abstrair a mensagem presente na informao publicitria e poucos
conseguiram estabelecer relaes entre os elementos constitutivos da cena.
Nos exemplos a seguir podemos observar as semelhanas nas
respostas entre os adultos e as crianas e que ilustram a predominncia e a
enumerao de elementos da cena, sem, contudo, chegar a sua abstrao e
ao estabelecimento de uma relao entre eles.
(P) O que est acontecendo nesta cena?
(S) ...tem um carro, quatro gentes, um guarda-sol e uma barraca.
(P) E essas pessoas?
(S) Esto tomando sol na perna.
(Martin, 6 anos, 2 nvel pr-op.).
(P) O que est acontecendo nesta cena?
(S) Um carro, uma barraca, gua n? Areia, quatro pessoas, isso barraca
tambm? (guarda-sol) e ondas. Eles esto curtindo a praia, curtindo o sol.
Acho que s.
(Antonio, 23 anos, op. concreto).

82

Resultado semelhante obtivemos quando apresentamos o problema do


clculo da distncia, pois nesta situao, mais uma vez, os sujeitos basearamse apenas nos atributos perceptuais para solucionar o problema.

(P) Como voc faria para medir essa distncia?


(S) Reto.
(P) Mas est reto?
(S) No ta torto, ta tudo torto, uma parte mais alta, outra parte mais pequena,
meio reto, outra tem no sei o que...
(P) Como eu posso fazer para medir se torto, tem jeito?
(S) No.
(P) Ento olhando assim, no tem como medir?
(S) Tem.
(P) Como voc faz?
(S) Eu vou desenhando do jeito que eu quero .
(Laura, 5 anos, 1 nvel do pr-op.).
(P) Como voc faria para medir essa distncia?
(S) Acho que no d porque so vrias voltas... tinha que ser reto.
(Miri - 12 anos,op. concreto).
(P) Como voc faria para medir essa distncia?
(S) vamos supor, reto voc fala?
(P) Curvas, como voc poderia medir? Tem um jeito?
(S) Se tem jeito de medir? ...No tem.
(Luis Carlos 37 anos, op.concreto)

(P) Como voc faria para medir essa distncia?


(S) Eu ia medir em linha reta que dava menos quilmetros
(P) Tem jeito de medir linha curva?
(S) Ah! Tem. s tirar as curvas...
(Raildo - 34 anos, op.concreto)

83

Vrios sujeitos, dos trs grupos, sugeriram utilizar uma rgua para medir
a distncia; isto demonstra a forma mais simples de um pensamento figurativo,
pois esse instrumento poderia ser utilizado para medir uma distncia ou um
caminho em linha reta e no curva como havamos proposto. Verificou-se que
os sujeitos que assim sugeriram, estavam apenas atrelados ao objeto de
medida (rgua), associando-o ao que foi solicitado (rgua=medida) e ignorando
totalmente o caminho tortuoso do desenho.
O conhecimento figurativo permitiu que tambm fossem sugeridas
solues como: utilizar uma fita mtrica, trena, etc, pois algo malevel poderia
medir as linhas sinuosas. Temos aqui uma resposta mais complexa que denota
uma abstrao emprica, mas apenas voltada para uma ao de primeiro grau
que poderia servir de apoio a uma ao mais completa, ou de segunda
potncia.
Como j apresentado anteriormente na parte terica, quando os sujeitos
no possuem esquemas para solucionar problemas que lhes esto sendo
propostos, recorrem a respostas mais primitivas, dos estdios anteriores e no
as substitui por respostas mais lgicas, fato que pode tambm ser percebido
em nossa pesquisa.

O papel das experincias dos sujeitos pesquisados na resoluo dos


problemas apresentados:

84

Luria (1990), observou em sua pesquisa que os sujeitos analfabetos


respondiam s tarefas propostas usando seu conhecimento cotidiano e no
reflexes baseadas em hipteses ou categorias. Do mesmo modo pudemos
perceber que em todos os grupos, quando os sujeitos sentiam-se incapazes de
responder os problemas, apoiavam suas respostas em suas experincias.
Quando o problema de clculo de distncia foi transferido para uma
situao real, houve um considervel aumento nas respostas satisfatrias dos
adolescentes e adultos, pois os sujeitos respondiam s questes tentando
mostrar maior domnio do assunto, por representar uma situao familiar.
Como vimos, o trabalho de Costa (1987) concluiu que o modo de operar dos
sujeitos pesquisados por ela limitava-se ao seu universo, no qual privilegiam a
percepo e a experimentao. Para exemplificar nossa observao,
escolhemos dois relatos de nossos sujeitos adultos.

(P) Se voc tivesse que medir a distncia da sua casa at o trabalho, como
voc faria?
(S) Ah, eu tenho que pegar...tipo andar de carro, por exemplo e ligar o
velocmetro n? E ir contando os quilmetros...pode ser?
(Ana Lcia, 49 anos, op.concreto)
(P) Se voc tivesse que medir a distncia da sua casa at o trabalho, como
voc faria?
(S) D para medir. Eu vou andando por essa estrada e eu vou medindo o
quanto que eu gasto at chegar o lugar de trabalho.
(P) Vai andando do que?
(S) Eu vou andando ou de automvel ou de a p.
(P) E se for a p? Como pode medir?
(S) Eu meo assim, a distncia, o quilmetro.

85

(P) E o que voc vai usar para medir?


(silncio)
(P) E se for de carro?
(S) Se for de carro...o velocimo. E se for de a p eu vou medindo assim, a
distncia.
(P) Tem alguma coisa que voc pode usar para medir essa distncia?
(S) Ah, eu acho que tem sim.
(P) O qu?
(silncio)
Voc sabe a distncia da sua casa at aqui na escola?
(S) Acho que uns 5 quilmetros, acho.
(P) Mas voc nunca mediu?
(S) No, eu escuto falar. , eu posso usar...jeito tem de medir sim, andando eu
meo pela distncia, pela distncia n? Da estrada. Se eu for andando de a
p, e eu gastar assim, umas duas ou trs hora, eu acho que eu vou andar
assim, uns 2, 3 quilmetros.
(Denise, 32 anos,op.concreto).

A experincia possivelmente tenha sido o fator que ajudou tambm os


adolescentes a se sobressarem sobre os demais grupos no problema da
leitura de imagem; estes, talvez tenham sido favorecidos pelo fato de
interagirem constantemente com imagens publicitrias em revistas, internet,
jornais, livros escolares e outros meios de informao veiculados na escola.
Como Rossi (2003) ressalta, esse fator tambm interfere no desenvolvimento
da capacidade de abstrao da idia de uma propaganda.
Quando a fbula foi interpretada, tambm ficou evidente que os adultos
elaboraram suas explicaes a partir de experincias pessoais. As seguintes
falas ilustram essa observao:

86

(P) O que voc entendeu com essa fbula?


(S) O que eu intindi que a mesma coisa do ser humano. Ele faz uma coisa
e quer pagar com a mesma moeda, ele sempre...uma pessoa que fazer o mal
para voc, c vai querer pagar com o mal, mas a eu acho errado. Se fez o mal
pra mim eu vou querer fazer o bem para ele.
(Raildo, 34 anos,op.concreto).
(P) O que voc entendeu com essa fbula?
(S) que se uma pessoa prejudica a outra, ela pode, claro que ela no vai
esperar n? Que seja to bem recepcionada pela aquela pessoa que ela
maltratou, a no ser que essa pessoa seja uma pessoa totalmente diferente.
Que ali a historinha da raposa e da cegonha, mas essa historinha nos pode
trazer pra o nosso dia a dia, que s vezes pode acontecer. E tambm mostra
tambm que no devolver o mal n? Como mal n? Porque o no caso da
cegonha e da raposa, ela devolveu o mal, mesmo mal que a raposa tinha feito
pra ela. A cegonha devolveu para a raposa e mostra que ns, seres humanos,
no devemos ser assim.
(Cosma, 49 anos, op.concreto).

Para resolverem o problema da leitura de imagem, os sujeitos


recorreram experincias pessoais para narrar o que viam na cena, do mesmo
modo que as crianas, o que confirma as afirmaes de Rossi (2003) de que a
leitura de imagens influenciada pela experincia de vida do leitor e que nada
pode ser interpretado sem uma conexo com o mundo com o qual se vive.
Vimos que, quando o sujeito se depara com um problema proposto (tal
como o apresentado), as estruturas que desenvolveu podero lev-lo a buscar
a soluo nas evidncias dadas pelo objeto, ou nas relaes que poder
estabelecer com esse objeto, comprovando uma resposta baseada numa
experincia lgico-matemtica.

87

Se por um lado os sujeitos fizeram uso dos conhecimentos cotidianos


para resolverem alguns dos problemas, por outro lado no possvel
generalizar e afirmar que apenas a experincia, por si s, seja um elemento
que conduza a resoluo de problemas. foroso admitir que o adulto tem um
arsenal de experincias bem maior do que a criana. Contudo, se apenas
essas experincias fossem suficientes, certamente os alunos da EJA
apresentariam outras particularidades. Esses alunos preocupam-se com as
realizaes prticas do dia a dia e no em como so realizadas ou o porqu de
tais realizaes, o elo entre o conhecimento sistematizado ou mesmo cientfico
com as atividades cotidiana parece rompido.
Voltamos parte terica em que Becker (1998), baseando-se na teoria
de Piaget, diz que experincia no significa prtica, mas o que se faz com essa
prtica; o saber vem da abstrao; isto evidencia que apenas a exposio a
uma ambiente alfabetizador no garante que o sujeito seja alfabetizado, fato
que ficou evidente, por exemplo, quando apresentamos o problema da leitura
de imagem aos adultos, pois embora estes sujeitos estejam em um mundo
carregado de imagens, no foram capazes de interpret-la.
Na teoria piagetiana o sujeito estabelece, desde o nascimento, relaes
de interao entre ele e os elementos de seu meio. Isso significa que, desde o
incio, o sujeito age e coordena as aes, por isso desenvolve estruturas que
lhe permitem transformar o meio e a si prprio. O desenvolvimento do
conhecimento favorece a adaptao, primeiro pelo exerccio das estruturas
disponveis e, segundo, pela construo de estruturas novas, permitindo uma
adaptao mais apropriada.

88

Os adultos, embora com pouca ou nenhuma escolarizao, no tiveram


oportunidades de interagir com seu meio? Suas experincias no foram
suficientes para que desenvolvessem as estruturas cognitivas que lhes
permitissem resolver de maneira satisfatria os problemas propostos ? J
possvel afirmar que foram insuficientes, pois vimos que no bastam as
experincias se estas no permitirem ao sujeito reflexo e a construo de
novas estruturas cognitivas.
Em muitos casos, esses sujeitos foram privados do contato com
oportunidades e desafios cognitivos mais sofisticados. Seu tipo de vida e de
trabalho, muitas vezes, no lhes exigiu determinadas aes que envolvessem
pensamentos mais abstratos e que lhes permitissem avanar outros patamares
de desenvolvimento.
Em nossa prtica ouvimos constantemente, at mesmo de educadores
de jovens e adultos, que esses alunos possuem uma trajetria de vida atravs
da qual acumularam muitos hbitos e valores que lhes permitiram criar formas
de pensar e de agir e aprender. Esses educadores supervalorizam as
experincias desses adultos, como se elas, por si s, compensassem os
dficits cognitivos.
Mas pode-se observar por esta pesquisa, que falta aos sujeitos serem
orientados na passagem de patamares mais elevados de abstraes, valendose de aprendizagens construdas nos patamares inferiores e saber tratar as
informaes que recebem. Enquanto no houver a tomada de conscincia, ou
seja, enquanto estes no forem capazes de explicar, pela fala, pela escrita,
desenho ou outro meio o que fizeram no nvel prtico (mas sem voltar

89

situao prtica) no ocorrero mudanas efetivas na sua aprendizagem. Mas


se assim o fizerem, podero resolver situaes do seu dia a dia, na medida em
que forem capazes de transferir seus conhecimentos para novas situaes.
Resumindo, as caractersticas dos estdios cognitivos e as experincias
cotidianas influenciaram nas estratgias desenvolvidas por nossos sujeitos na
busca de soluo para os problemas, mas no foram suficientes para que
estes resolvessem com xito aos problemas propostos e nem se mostraram
como elementos suficientes para explicar o desempenho dos mesmos.

O papel da escolarizao dos sujeitos pesquisados na resoluo dos


problemas apresentados.

No decorrer da pesquisa, tornou-se necessrio verificar a influncia da


escolarizao nas estratgias utilizadas na resoluo dos problemas propostos.
Podemos ainda questionar qual o motivo dos adolescentes terem se
sobressado na resoluo de problemas sobre os demais grupos e em especial
sobre o grupo de adultos. Alguns dos estudos citados, como os de Oliveira
(1996, 1999) atribuem tal diferenciao de pensamento influncia da
escolarizao. O mesmo ponto de vista foi apontado por Tulviste (1991) que
concluiu que a escola promove um novo modo de funcionamento cognitivo, um
novo mtodo de aprendizagem, mas a ausncia de demandas que requeiram o
uso desses conhecimentos escolares pode levar a perda dessa aprendizagem.
Esse novo modo de pensamento pode ter auxiliado os adolescentes a
resolverem os problemas com mais xito do que os adultos, por terem,

90

possivelmente, vivenciado em ambiente escolar situaes semelhantes s


tarefas propostas.
A escola o lugar privilegiado para se trabalhar atividades que se
assemelham aos problemas propostos: leitura de imagens, clculos e textos
para serem interpretados; portanto, razovel supor que os adolescentes
tenham sido os mais favorecidos com tais problemas. Eles no pertenciam ao
grupo mais experiente ou mais velho, mas ao grupo mais escolarizado.
Quando apresentamos o problema do clculo da distncia, apenas dois
adultos foram capazes de responder adequadamente ao problema, mas estes
fizeram uso de conhecimentos obtidos na escola, pois nos relataram que
haviam aprendido a medir linhas curvas em uma aula dada pela professora da
classe.
Em geral, a escolarizao no ajudou aos sujeitos a resolverem este ou
aquele problema especfico, mas com relao ao problema do clculo da
distncia, pode-se observar que os esquemas acionados para resolv-los
contaram com a participao de conhecimentos adquiridos na escola.
Tulviste (1991), em seus estudos, concluiu que muitas vezes, um sujeito
no transfere uma habilidade desenvolvida na soluo de problemas cotidianos
para a resoluo de problemas escolares. Embora esses sujeitos estejam bem
adaptados s atividades prticas do seu dia a dia, no conseguem estruturar
seu pensamento, no conseguem reorganizar as aes no nvel da
representao, da conscincia.

91

Os adultos, sujeitos desta pesquisa, em determinadas situaes no


demonstraram

possuir

vocabulrio

adequado

para

responder

aos

questionamentos e tambm apresentaram dificuldades na verbalizao do


pensamento, como no exemplo do problema da interpretao da fbula, em
que a linguagem, embora muito simples, no era entendida pelo interlocutor.
Se estas dificuldades no podem ser consideradas um impedimento para a
resoluo dos problemas pode, em outra instncia, demonstrar a contribuio
da escola no auxlio verbalizao do pensamento, pois os sujeitos
adolescentes demonstraram maior elaborao do pensamento ao responder os
questionamentos. Nossa experincia tem demonstrado que as discusses em
sala de aula se refletem no modo como os sujeitos elaboram esse pensamento.
medida que as discusses vo se intensificando, os adultos aprendem
palavras novas, constroem novas frases e buscam modos de pensar antes no
utilizados por eles.
Os exemplos a seguir ajudam a ilustrar como a falta de organizao do
pensamento pode servir como um obstculo para a resoluo de um problema:

(P) O que voc entendeu com esta fbula?


(S) Eu entendi que a raposa, ela foi gulosa n? Geralmente ela comeu a
comida da cegonha, s que a cegonha veio tambm para ela repartir para
cegonha, mas a cegonha...como que a raposa comeu tudo no sobrava nada
para cegonha
S que a cegonha fez? A cegonha deu mesmo troco que ela fez para a
cegonha e a cegonha pegou e fez aquela janta, mas como se diz, para iludir a
raposa, n? Para dizer que no s a raposa que podia fazer aquilo pra ela, e
a raposa voltou embora obrigada, n?
(P) Quem a raposa convidou para jantar?

92

(S) A cegonha
(P) Por que ela serviu a sopa num prato raso?
(S) S pra ela, n?
(P) Por que a cegonha no conseguiu tomar uma gota?
(S) Porque no sobrou nada pra ela
(P) Por que a raposa perguntou para a cegonha: O que foi? Voc no gostou
da sopa?
(S) No tinha nada, n?
(P) Por que a cegonha convidou a raposa para jantar?
(S) Para fazer cimes para raposa.
(Luiz Carlos, 37 anos, op.concreto)

No foi possvel observar se a influncia da escolarizao ocorreu sobre


aspectos especficos do funcionamento cognitivo, ou seja, apenas no modo de
operar sobre os problemas, ou sobre o funcionamento cognitivo global,
requerido em atividades do dia a dia, pois no mbito do estudo realizado os
sujeitos no foram acompanhados em atividades fora da escola.
Sujeitos no ou pouco escolarizados que participam de situaes como
a que apresentamos (resoluo de problemas) esto lidando com problemas
cognitivos especficos e apenas na resoluo destes que podem ser
avaliados.

Se

quisermos

analisar

influncia

da

escolarizao

no

desenvolvimento cognitivo dos sujeitos pesquisados para resolver situaes do


dia a dia, temos que ouvir esses sujeitos em outras situaes.
Na maioria das vezes, ouvimos relatos de situaes vivenciadas por eles
referindo-se influncia da escola em suas vidas, mas muitas vezes esses
relatos no passam de expresses que refletem melhora na autoestima depois
que passaram a freqentar a escola. Sentem-se mais capazes de auxiliar os

93

filhos nas tarefas da escola, entendem melhor as notcias que lem nos jornais
ou ouvem nos noticirios, entendem os porqus de algumas aes no seu
cotidiano e em muitos casos, sentindo-se mais seguros, chegam a se
posicionar de modo diferente diante das outras pessoas. Esses alunos vem
escola motivados pelas chances de um emprego melhor, ou mesmo de
conseguir um. Ela um meio de se obter algo imediato e prtico: uma
promoo, um aumento, um emprego, um reconhecimento, um certificado.
Raros so os alunos que vem a escola em busca de elementos que
lhes permitam se apropriar de novos conhecimentos. Sentem que a escola os
ajudar a ser algum na vida, ou ter um futuro melhor e este sonho, embora
muitas vezes no se concretize, os torna mais seguros.
Verificamos em nossa prtica que esses adultos chegam at ns
inseguros e receosos de repetirem o fracasso j vivenciado nas primeiras
tentativas de escolarizao e a insero deste adulto no mundo tipicamente
letrado eleva sua autoestima na medida em que vo sendo capazes de superar
dificuldades escolares anteriormente consideradas intransponveis.
Conclumos que a escola, embora possa ter contribudo para um maior
desenvolvimento das estruturas cognitivas, possvel que mesmo fora dela os
sujeitos construam operaes formais se vivenciarem situaes em que a
abstrao seja requisitada. A escola um local privilegiado para isso, mas no
o nico onde isso possa ocorrer, pois como concluiu Franco (2004), o sujeito
podem pensar de modo operatrio para lidar com o que precisam, mesmo que
no consigam em situaes que no lhes dizem respeito, ou com as quais no
tenham familiaridade.

94

CONSIDERAES FINAIS

Ao final deste trabalho, remontando-nos ao objetivo desta pesquisa, que


era o de averiguar quais estratgias so utilizadas por crianas, adolescentes e
adultos pouco escolarizados na resoluo de problemas que envolvam leitura
de imagem, clculo de distncia e interpretao de uma fbula, procurando
realizar um estudo comparativo entre estes grupos, possvel fazermos
algumas consideraes a respeito do que foi estudado.
Uma primeira constatao que se pode fazer a de que baixo o nvel
cognitivo dos alunos da EJA. A maioria desses alunos, no se encontra no
estgio das operaes formais.
O alcance ao pensamento formal por alguns deles tambm no garantiu
respostas satisfatrias ao que foi perguntado. Pode-se inferir a partir dessa
constatao, que apesar do estdio alcanado talvez falte a esses adultos um
auxlio geralmente dado por intermdio da escola, na passagem mais
elaborada de um pensamento real e concreto para um pensamento abstrato e
formal.

95

Verificamos tambm que em diversas situaes as respostas dadas


pelos sujeitos adultos alvos desta pesquisa, se assemelhavam s respostas
dadas pelas crianas, embora estivessem em diferentes nveis cognitivos de
desenvolvimento sendo os adultos mais suscetveis influncia das
experincias.
O fato de adultos e crianas apresentarem alguns comportamentos
semelhantes no pode ser justificativa para que se tomem atitudes
pedaggicas que levem a infantilizao no tratamento dos adultos e na
utilizao de tcnicas e recursos didticos transpostos de uma faixa etria para
a outra.
Outra considerao que fazemos, conforme os dados obtidos, que
muitas vezes a escola oferece aos alunos, jovens e adultos, aquilo que no
esto preparados para receber, ou seja, ainda no desenvolveram estruturas
para tal. Nivelamos o ensino e desconsideramos as diferenas e limitaes
desses alunos. Consideramos apenas suas idades entendendo que esto
prontos para aprender, mas vimos que nem todos os adultos encontram-se no
estgio das operaes formais. Assim, ser adulto no implica pensar
formalmente, o que se constitui numa subseqente impossibilidade de resolver
problemas que exijam tais estruturas. preciso pensar em contedos
pedaggicos adequados s capacidades reais desses alunos.
Ao compararmos os resultados apresentados pelos trs grupos vimos
que o grupo de adolescentes se sobressaiu em relao aos demais grupos nas
atividades

que

exigiam

predominantemente

abstrao.

Assim

sendo,

consideramos que a escola, ao longo do tempo, mesmo no tendo

96

desempenhado eficientemente seu papel, contribuiu para esse resultado, pois


os sujeitos que a freqentaram por um perodo mais longo, (neste caso, os
adolescentes), demonstraram melhor desempenho cognitivo na resoluo dos
problemas.
Estes adolescentes eram mais jovens que os adultos, alvos de nossa
pesquisa; alguns deles no se encontravam no estdio das operaes formais
e, provavelmente suas experincias de vida tenham sido menores em relao
s dos adultos, ainda assim, seus resultados foram mais adequados, o que
pode ser verificado mediante a qualidade das respostas dadas aos problemas.
O modo de realizar tarefas escolares especfico da prpria escola e
aprendido em seu interior. necessrio considerar que um adulto com pouca
escolaridade h muito tempo no tem contato com contedos acadmicos, no
possui hbitos de leitura, pouco escreve e, portanto, est distante dos
instrumentos escolares. Se dissermos que eles no aprendem, temos que nos
lembrar de que estamos falando de contedos escolares e no de atividades
do seu dia a dia, pois os adultos, embora no tenham resolvido com eficincia
os problemas propostos, provavelmente o fazem em outras esferas da vida.
Esses alunos so sobreviventes de um sistema que, de uma forma ou
de outra, os expulsou da escola, no entanto, mesmo sem a aprendizagem
escolar sistematizada eles trabalham, sustentam suas famlias, participam de
grupos de lazer, grupos religiosos, alguns fazem cursos dentro de suas
empresas, compram, vendem, comunicam-se, enfim, realizam tarefas do dia a
dia. Para eles, a lacuna da aprendizagem escolar em quase nada poderia ter
lhes

favorecido

nessas

atividades,

pois

uma

dissociao

entre

97

aprendizagem escolar e a aprendizagem do dia a dia, uma no faz,


necessariamente, parte da outra.
Talvez falte aos sujeitos uma orientao quanto ao tratamento das
informaes que recebem, ou seja, estabelecer relaes entre os significantes
de modo a produzir significados. O professor tem um papel fundamental ao
fazer o elo entre essas duas situaes. Se os alunos forem capazes de explicar
o que fizeram, porque fizeram e o que faro com o que fizeram, sero capazes
de apropriar-se do mecanismo da sua prpria ao, mas essas apropriaes
somente sero possveis se os professores possibilitarem uma ao de
segunda potncia, ou seja, a descrio pelo aluno da tarefa prtica que
realizou, mas agora usando apenas processos internos, isto , fazendo uso de
seus esquemas e da abstrao, tanto emprica como reflexionante.
No entanto, os contedos escolares, embora exijam abstrao, so em
geral desenvolvidos em atividades de memorizao ou atividades que exigem
abstrao apenas em um primeiro patamar. O que predomina hoje nas classes
de jovens e adultos, do tipo conteudista, que preza mais o acmulo de
informaes do que o aprender a pensar.
Muitas vezes este ensino tem sido camuflado com novas propostas
pedaggicas, preservando-se na essncia, tradicional. O que ocorre ento com
esse aluno desfavorecido pelo meio e pelas oportunidades educacionais de
uma escola que, ao invs de serem respeitadas sua realidade e suas
diferenas (cognitivas e sociais), esse ensino favorece a poucos e deixa muitos
marginalizados dentro da sala de aula, levando-os ao pouco aproveitamento ou
mesmo evaso escolar.

98

Pode-se ento constatar que, alm da falta de estruturas necessrias


para os alunos assimilarem adequadamente determinados contedos, falta
tambm ao professor certo discernimento que lhe permita vislumbrar as
dificuldades dos adultos e procurar meios para super-las.

99

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