Eduard Spranger

(Grosslichterfelde, 1882 - Tubinga, 1963) Filsofo,

pedagogo y psiclogo alemn. Fue profesor en
Leipzig, Berln y Tubinga.

Eduard Spranger
Su pensamiento constituye una sntesis de la
filosofa clsica, del idealismo y de las aportaciones
de Dilthey, siendo la tica y la educacin sus
preocupaciones fundamentales; en ambos campos
subray el valor del deber y propugn una tica de
superacin que fuese consciente por un lado de los
propios lmites y que por otro se adaptase
crticamente a las exigencias sociales.
Adems de sendas monografas sobre Humboldt
(1909) y sobre Goethe (1933), Eduard Spranger es
autor, entre otros ttulos, de Formas de vida (1914),
obra en la describi seis tipos humanos ideales en
conexin con los valores a los que aspira: esttico,
teortico, social, econmico, poltico y religioso. De
este modo, por ejemplo, el hombre teortico aspira
al conocimiento de la verdad; el econmico se
interesa por lo til; el poltico, por el poder, etc.
Otros libros destacados de su produccin son

Cultura y educacin (1919), Comunidad nacional,

Estado, educacin (1932) y El educador nato
(1958).

Resumen del Pensamiento Pedaggico de JOHN DEWEY

JOHN DEWEY

John Dewey, fue un pedagogo, filosofo y psiclogo estadounidense (1859-1952), se cri en

una ciudad protestante evanglica influyendo en su educacin y en su desarrollo filosfico.
Dewey tuvo mucha curiosidad por investigar y conocer los sistemas educativos de otros
pases, ya que era un inconformista con el sistema educativo en el que se educ y se
impona en los Estados Unidos en su poca. Debido a esto Dewey estudio los sistemas
educativos de Mxico, China, Turqua, Japn y la Unin Sovitica.
Estos estudios anteriores desarrollo en l un ideal de sistema educativo y adquiri un
conocimiento amplio sobre la educacin y lo que aporta a la sociedad. Ese ideal supone,
que para el autor, la escuela es un espacio de produccin y reflexin de experiencias
relacionadas con la vida social para lograr un desarrollo de una ciudadana plena.
Como he nombrado anteriormente Dewey criticaba con fuerza y no estaba conforme con el
sistema educativo imperante en los Estados Unidos en su tiempo. Para l, el sistema
educativo americano no proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la

vida en una sociedad democrtica. Ante esto y con la experiencia adquirida con el
conocimiento de otros sistemas educativos, Dewey desarrollo el mtodo experimental.
Este mtodo define su pedagoga que se basa en: La educacin de la destreza individual,
de la iniciativa y del espritu para la adquisicin de conocimientos cientficos. Dewey con
este mtodo y reflexin, supuso que autores posteriores contemporneos de movimientos
pedaggicos le siguiesen al compartir dicha teora. Dewey y sus seguidores pretenden que
la primera responsabilidad de la escuela, es invitar a la curiosidad natural y la actividad del
nio y dirigirlos hacia la investigacin de materias de inters.

Las evaluaciones de los alumnos tienen

que cambiar con este cambio a los alumnos se les mediran su progreso por medio de sus
capacidades, no por la simple retencin de informacin. El alumno debe demostrar su
habilidad demostrando sus capacidades, no demostrar conocimientos o expresar
informacin sin aprender o servirles de nada.
Dewey estructura en 5 etapas el proceso de pensar:
1 Sugerencias; 2 Intelectualizacin; 3 Hiptesis; 4 Razonamiento; 5 Verificacin.
Dewey era un pedagogo muy importante. Un revolucionario un visionario que cambio en
mundo de la educacin y a quien muchos autores posteriores es admirado y seguido. De las
cosas ms admiradas fue la creacin de la Escuela activa. Dewey es considerado el
verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en sealar que la
educacin es un proceso interactivo. Afirmando que los nios no son recipientes vacios
esperando a que les llenen de conocimientos.
John Dewey influencio en los movimientos pedaggicos contemporneos posteriores a su
muerte. Sus teoras estn presentes en la configuracin de los sistemas educativos
occidentales. Gracias a los pensamientos de Dewey los autores posteriores, seguidores de
l, provoco que surgiese, en ellos, la idea de que los nios aprenden cuando hacen algo,
dejando en segundo plano la transmisin de conocimientos.
Dewey deca: El aprendizaje se da a travs de experiencias dentro y fuera del aula, y no
solamente a travs de los maestros.

Personalmente hablando veo que las ideas de la escuela activa de Dewey coge ms fuerza
cada da mas en la actualidad. Lo podemos ver en las escuelas, como los nios aprenden
mas haciendo actividades prcticas y sobre todo cada vez mas interactivas. Los padres cada
vez estn ms activos en la educacin fuera del aula de los nios y mismamente lo podemos
observar en la universidad con el plan Bolonia, que se basa mucho en el aprendizaje
mediante la prctica. Como por ejemplo puede ser este mismo texto que estoy redactando.
Mediante la prctica de ver videos y leer textos sobre Dewey y realizar este anlisis
practico de su pensamiento e ideas he comprendido y aprendido quien era John Dewey, que
ha aportado para la educacin y he conocido sus ideas. Que quiero decir con esto, que
mediante la prctica, he aprendido y dominado al autor de una forma diferente como podra
ser mediante clase oral y solo recepcin de informacin oral o textual que posiblemente me
hubiese aportado menos y aprendido menos.

El existencialismo desde la perspectiva de Karl Jaspers

Enviado por giselambrus
1. Breve resea biogrfica de Karl Jaspers
2. La existencia Libertad Eleccin Historicidad
3. Trascendencia
4. Bibliografa consultada

Breve resea biogrfica de Karl Jaspers

Naci en Alemania en el ao 1883. Estudio Medicina y luego se dedico a la Psiquiatra
dentro
del
campo
de
la
psicopatologa
general.
Mientras tanto sus ambiciones filosficas tomaron fuerza y comenz a dar clases de
filosofa.

Durante el rgimen nazi en Alemania se refugia en Suiza donde sigui dando clases de
filosofa y adentrndose en esta disciplina.
La existencia
La filosofa, segn este autor no es ms que el esclarecimiento de la existencia del modo de
ser
de
los
hombres
en
el
tiempo.
Jaspers no busca alcanzar una definicin de la verdad mximamente satisfactoria, sino
desdecir todas las pretensiones de atrapar lo verdadero en el campo de las definiciones.
l considera que la verdad es ms una idea que un concepto, un ideal orientativo al que las
personas tendemos.
La ciencia es el fundamento necesario y la primera etapa de la filosofa, pero no es capaz de
alcanzar la unidad y la totalidad de las que la razn no puede prescindir.
Entonces, segn Jaspers la Filosofa empieza con la ciencia y necesita de ella por que no
existe mundo independiente del mundo objetivo el cual es explorado por las ciencias.
El inters de este autor se remite a adoptar a filosofa para poder explicar aquellos aspectos
de la existencia del mundo que son de mayor importancia pero que no pueden ser
enteramente
reducibles
al
conocimiento
de
las
ciencias.
Por todo esto, es que la verdad adquiere una forma histrica
La filosofa est interesada en los tres aspectos correspondientes al ser

Estar ah: esto refiere al mundo objetivo, conocido mediante la

observacin y l

experimento

Ser uno mismo: remite a la existencia personal del que tiene libertad
asumiendo la

historicidad afirmando en la decisin y la eleccin

El ser en s: hace alusin a la trascendencia del mundo, manifestada en

el mundo e

inseparable de el
El estar ah, el ser uno mismo y el ser en si son aspectos que a la ciencia le resultan
inaccesibles investigar sobre ellos.
Al referirse a la cuestin del origen del s mismo, Jaspers responde a esta pregunta sobre
QUE SOY diciendo que no puede ser enteramente reducido o identificado en el mbito
corporal, el lugar en la sociedad, las acciones que se llevan a cabo o el carcter que se

manifiesta en todos los aspectos del ser. De trasfondo se encuentra la libertad, la posibilidad
de decisin sobre lo que se desea ser. Por lo tanto, la existencia es la activa eleccin de
ejercer la libertad.
Por eso, como dice Jaspers "... si yo no vengo a m mismo a ejercitar mi libertad en el
mbito de ser uno mismo, me quedo sin el mbito del estar ah, me quedo en una cosa.."
Por ende el vaco de la libertad, el reconocimiento de que no se pudo hallar a s mismo en
los aspectos mas objetivos de la existencia y que uno es la posible existencia
mantenindose en el nivel de SER UNO MISMO, es la conciencia de la propia esencia.
Junto con esta esencia se fundan las decisiones y los compromisos, la eleccin es
existencial y absoluta. El fundamento consistente de la eleccin espontnea es el de la
propia historia.
Jaspers considera que ms all de las primeras decisiones conscientes por las cuales la
persona se constituye a s misma al nivel de SER UNO MISMO, hay un "yo" original que
esta arraigado a un cuerpo, un temperamento, una disposicin y que ocupa una situacin
concreta en la historia.
El yo que existe en el nivel de ESTAR AH, no se puede elegir ya que esta dado y solo resta
asumirlo. Adoptarlo como YO.
Por otra parte el autor dice que yo no soy yo mismo mas cuando me poseo y que esto solo
se produce mediante la reflexin que plantea la cuestin de saber quien soy yo ya que me
conduce a buscarme en el juicio mismo que yo hago de m.
Permite entrar en contacto con la fuente del ser por la cual se verifican los actos, motivos y
sentimientos respondiendo a la incgnita sobre la autenticidad del estar en ellos.
Comunicacin
Segn Jaspers es uno de los conceptos claves en su propia filosofa. Por eso es que el
filosofo asegura que EL SER UNO MISMO no es real sin la comunicacin. Lo mismo
sucede con la libertad vaca, no es real sin manifestarse en la eleccin. La libertad no llega
a
realizarse
sin
el
actuar
libre
del
otro.
Por lo tanto la comunicacin se revela como la condicin misma de la libertad. Ser libre es
comunicacin de la propia libertad con la del otro.
Uno se convierte en s mismo y trae al otro a s mismo al abrirse a uno mismo a l, en esta
comunicacin se comparte la singularidad autentica de cada persona. La comunicacin se
establece entre personas que participan en una comn ordenacin del mundo y colaboran en
tareas comunes que humanizan las relaciones entre individuos, pero la comunicacin no
reside en este trato, sino que surge de l.

El otro queda constituido para m como persona mediante mi accin de ser plenamente mi
mismo, es decir, la comunicacin se da en el mundo de SER UNO MISMO. Es por esto que
la comunicacin es la ms esencial de las tareas existenciales, es el precioso y ms frgil de
los logros posibles.
Libertad Eleccin Historicidad
En lo que respecta a la eleccin, Jaspers afirma que: "... no hay eleccin sin decisin, no
hay decisin sin voluntad, no hay voluntad sin deber, no hay deber sin ser.
Cuando la persona tiene que elegir, se rompe la determinacin objetiva del ESTAR AH y
se constituye un YO condicionado, siendo esta la cumbre de la existencia personal del SER
UNO MISMO. La persona busca constantemente renovar la autenticidad de S MISMO en
libertad.
Segn Jaspers no existe una libertad absoluta. Para el autor, toda libertad concreta implica
lucha y conflicto y por lo tanto se ve constantemente limitada.
En las elecciones, el YO conociendo su libertad y la responsabilidad que esta conlleva
adopta las leyes de sus propias disposiciones que le permiten hacerse a s mismo.
Por ende, la ley es un medio, una mediacin explicativa y no reductora de las posibilidades,
pero no justifica la decisin personal.
Jaspers comenta sobre las limitaciones que se dan en la situacin en el mundo, diciendo que
esta situacin no pede ser compartida y solo puede ser conocida desde adentro.
Es necesaria una aceptacin de estas situaciones, la historicidad del individuo y de la
situacin.
Para el autor, es necesario hacerse cargo del lugar de uno en la verdadera situacin humana
en el mundo es dedicarse a las tareas de la vida en el mundo sin ilusin y tomando sobre s
mismo la muerte, el sufrimiento, el conflicto y la falta de ataduras y lmites para la
bsqueda de la TRASCENDENCIA (SER EN S MISMO.
Trascendencia
El autor rechaza tanto la religin como al ateismo. En cuanto a la religin y su rechazo sus
fundamentos se centran en la proclamacin autoritaria y garanta que la religin da sobre
las experiencias de la trascendencia y por que mantiene la idea de un ms all que es otro
mundo.
Jaspers considera que la trascendencia es una vista total del mundo. Es un misterio de la
existencia.

No hay demostracin posible y eficaz de la existencia del trascendente, ms all de las

demostraciones fundadas en la razn o de las demostraciones dadas por las sagradas
escrituras.
Para Jaspers el mundo es un "texto secreto" que es nicamente inteligible para la existencia
personal y por cada cual para s mismo.
Solo hay fe en el SER EN SI, ya que es la que sostiene y orienta el esfuerzo de SER UNO
MISMO y esta fe se encuentra en los limites del logro y del fracaso.
El fracaso no debe llevarnos a la pasividad, ya que debe hacer posible la actividad misma,
se debe creer en algo para hacer cosas.
En el mundo, en la historia, en las relaciones con otros hombres, en el sufrimiento, en la
familia, en la amistad, en la ley y en las presiones es que se puede llegar a realizar el YO
PERSONAL.
Los tres ordenes del ser (ESTAR AH, SER UNO MISMO, y EL SER EN SI), se limitan, se
rompen y se interpretan el uno al otro.
Cada uno es falso salvo en relacin con otros.
Por todo esto es que esta manera de interpretar los tres ordenes del ser es la pista para
alcanzar
el
sentido
tanto
de
la
Filosofa
como
de
la
vida.
"El hombre no es un ser racional: se hace racional, cada vez ms, en la existencia concreta
de cada da"
BIBLIOGRAFA CONSULTADA

http://www.artehistoria.com/frames.htm?
http://www.artehistoria.com/historia/personajes/7299.htm
Filosofa de la existencia, Jaspers Karl, (1938)

http://claudiogutierrez.com/nacion69d.html

Diccionario de Filosofa, Juan Carlos Gonzlez Garca

Leer
ms:
http://www.monografias.com/trabajos31/existencialismojaspers/existencialismo-jaspers.shtml#ixzz2xJcSPl8D

Emile Durkheim naci en Lorena, Francia en 1858, siendo hijo y nieto de rabinos desde
ocho generaciones. Conoci una infancia dinmica y movida, marcada por sucesos como la
laicizacin y abandono de su dedicacin al rabinato; el periodo de gran expansin
econmica e industrial; la prdida de la guerra franco-alemana y la ocupacin de su ciudad
natal en 1870.
Se movi a Pars para preparar su admisin en la Escuela Normal Superior donde se
diplom en Filosofa en 1876-1882. Fue nombrado profesor de liceo y pas luego a ensear
en la Universidad de Burdeos en 1887, y en la Sorbona en 1902.
Cre y mantuvo con xito una prestigiosa revista de Ciencias Sociales, Lanne
sociologique entre 1898 y1913, donde tuvo la astucia de rodearse de colaboradores de
talento en un plano multidisciplinario.
Dolidamente decepcionado e inconsolable por la trgica prdida de su hijo en el frente,
durante la guerra, Durkheim muri en Fontainebleau el 15 de noviembre de 1917.

Desde el campo de la enseanza de la filosofa Emile Durkheim accedi al estudio de lo

social, contribuyendo notablemente a la consolidacin de la sociologa como disciplina
independiente, siguiendo la lnea positivista iniciada por August Comte.

En Las reglas del mtodo sociolgico Durkheim pone en prctica la tarea que considera que
debe ser la principal de todos los tericos de la sociedad de su poca, si quieren avanzar en
su conocimiento de los fenmenos sociales: dotar a sus estudios de un mtodo cientfico
propio. Ello permitira a la sociologa constituirse como una ciencia autnoma, de manera
anloga a lo sucedido en el campo de otras ciencias como las naturales, establecidas en
siglos precedentes.

Su labor, con respecto a la sociologa, como l mismo dijo, sera eliminar los prejuicios
morales, religiosos o psicolgicos, de tal manera que los elementos de estudio (la sociedad
y sus componentes) puedan ser analizados y entendidos como cosas, como objetos
independientes de instancias psicolgicas o divinas.

Para ello habra de enfrentarse a la tendencia de los socilogos de su poca a implicarse en

el objeto de estudio por cuestiones morales, polticas, etc., y a asumir nociones precientficas, comunes sin un anlisis crtico.

Valora muy positivamente las aportaciones de Comte y Spencer en contra de esta extendida
actitud, pero considera que ni siquiera sus teoras lograron evitar ese tipo de injerencias por
parte de otros campos, como la filosofa o la historia.

La funcin que Durkheim otorga a la ciencia social es substancialmente conservadora: en

medio de las convulsiones sociales de su tiempo, la ciencia social deba dedicarse a
comprender la sociedad buscando lo permanente en medio del cambio, es decir, relaciones
causales y fenmenos regulares, para as establecer leyes que permitieran predecir los
procesos de cambio y fortalecer los vnculos sociales: instituciones y creencias.

La piedra angular de su mtodo sociolgico, la clave para que ste consiga los objetivos
que Durkheim marca sin duda es tratar los fenmenos sociales como objetos.

Consideramos los hechos sociales como cosas, pero como cosas sociales. El tercer rasgo
caracterstico de nuestro mtodo es el de ser exclusivamente sociolgico. Con frecuencia
ha parecido que estos fenmenos, a causa de su gran complejidad, o bien eran refractarios
a la ciencia, o bien no podan entrar en ella ms que reducidos a sus condiciones
elementales, sean fsicas, sean orgnicas, es decir, despojados de su naturaleza propia. Nos
hemos dedicado, por el contrario, a establecer que era posible tratarlos cientficamente sin
quitarles nada de sus caracteres especficos. Incluso nos hemos negado a identificar esta
inmaterialidad sui generis que los caracteriza con la ya compleja de los fenmenos
psicolgicos; con mayor razn nos hemos prohibido subsumirla, como la escuela italiana,
en las propiedades generales de la materia organizada.

Hemos hecho ver que un hecho social slo se puede explicar por otro hecho social y al
mismo tiempo hemos mostrado cmo es posible este tipo de explicacin, sealando el
medio social interno como el motor principal de la evolucin colectiva. Por lo tanto, la
sociologa no es aneja de ninguna otra ciencia; es ella en s misma una ciencia distinta y
autnoma; el sentimiento de los que tiene de especial la realidad social es incluso tan
necesario al socilogo que slo una cultura especialmente sociolgica puede preparar
para la comprensin de los hechos sociales.

Durkheim otorga a la definicin del hecho social la importancia que existe un paralelismo
entre la institucin de la sociologa como una ciencia y la consideracin del hecho social
como una cosa, entre mtodo y objeto. De este modo, lo primero que encontramos es la
alusin a la autonoma tanto de los hechos sociales como de la propia sociologa.

La independencia del hecho social hay que entenderla en dos sentidos: con respecto al
observador y con respecto a otro tipo de fenmenos. A esto es a lo que alude Durkheim
cuando dice que [...] estos fenmenos, a causa de su gran complejidad, o bien eran
refractarios a la ciencia, o bien no podan entrar en ella ms que reducidos a sus
condiciones elementales [...]

Lo primero, la posibilidad de separar a la sociedad del cientfico que la estudia, es una

reivindicacin de Durkheim en contra, por un lado, del moralismo que considera indigno
considerar las sociedades, formadas por relaciones humanas, como un objeto semejante a
los objetos naturales; y, por otro, de la estrecha vinculacin de las escuelas sociolgicas con
intereses de clase, expresados por medio de partidos polticos.

Ambas cosas impedan, segn Durkheim, el avance de la sociologa, que se perda en meras
especulaciones.

Esto era debido a que, dadas ambas tendencias, la observacin emprica era casi inexistente
o, en caso de existir, se realizaba como colofn, como demostracin de una teora
preconcebida y nunca como base para desarrollarla. Por todo esto, Durkheim se empea en
demostrar que s puede hacer ciencia sobre la sociedad; del mismo modo que,
en siglos pasados, muchos se haban resistido a codificar y cuantificar los fenmenos
naturales por considerarlos imbuidos de una esencia propia o bien por su condicin de obra
divina, ahora muchos se resistirn a tratar los productos de la accin humana como entes
diferenciados totalmente de este.

El nico motivo de esta resistencia son los prejuicios, e igual que hizo falta en su momento
una determinada cultura cientfica que eliminara las barreras y permitiera dar luz a nuevos
descubrimientos, ahora hace falta una cultura sociolgica. Y los que deben encomendarse a
esa tarea son los socilogos, quienes, fijndose en la parte observable y cuantificable de los
fenmenos sociales (pues en ningn momento niega la complejidad y profundidad
especiales de estos fenmenos, sino tan slo la posibilidad de acceder a ellas directamente)
poco a poco establecern caractersticas externas, relaciones, leyes, etctera que servirn de
abono para los descubrimientos verdaderamente relevantes, tal y como ha ocurrido con el
resto de las ciencias.

La segunda de las observaciones de Durkheim va dirigida contra otra de las tendencias que
tambin hace peligrar la constitucin de la sociologa como ciencia autnoma: la de
estudiar los fenmenos sociales desde el paradigma de otras ciencias, entendiendo que el
hecho social no es sino una manifestacin ms compleja de otro tipo de hechos
(psicolgicos o fsicos).

Este es el caso de Comte y sus epgonos, que analizaban los hechos sociales desde el marco
conceptual de la fsica, dando forma a lo que denominaban la fsica social. Y tambin hacen
lo mismo quienes pretenden que los hechos sociales son simplemente proyecciones
externas de fenmenos psicolgicos, y las sociedades yuxtaposicin de individuos
singulares.

Es sobre todo contra el psicologicismo en sociologa contra lo que batalla Durkheim al

caracterizar el hecho social. Por un lado, la inmaterialidad que caracteriza tanto a ciertos
fenmenos sociales (como creencias y corrientes de opinin, etctera) como a los
fenmenos psicolgicos no es suficiente para establecerlos dentro de un mismo tipo de
fenmenos, ya que los hechos sociales poseen, adems, otras caractersticas incompatibles
con la interioridad e individualidad de lo psicolgico: no son un producto de una entidad
psicolgica individual, de una mente, ya que no pueden ser modificados a voluntad por ella;
son coercitivos, ya que ejercen una presin social (que puede convertirse, finalmente, en
una presin psicolgica) sobre el individuo, existen castigos inherentes a su cumplimiento,
sean regulados conforme a derecho o no. As, los fenmenos sociales no son hechos
psicolgicos generalizados sino que, muy al contrario, son generales precisamente por su
condicin de hechos sociales. Adems son producto de y afectan a una colectividad, un
grupo social, lo que supone un impedimento ms para identificarlos con los hechos
psicolgicos, individuales.

Toda esta reflexin acerca de la naturaleza del hecho social permite a Durkheim afirmar la
necesidad inequvoca de una ciencia nueva y autnoma que estudie los fenmenos sociales
con todas sus caractersticas, para lo que es preciso elaborar un mtodo cientfico especfico
para ella. Este mtodo debe basarse principalmente en la observacin emprica del carcter
externo de los hechos sociales, de su manifestacin externa y visible, para, posteriormente,
elaborar enunciados cientficos que expresen de forma concisa los datos recopilados.

Durkheim aspira fundamentalmente a la elaboracin de leyes que expresen las

regularidades y las relaciones causales halladas en los hechos sociales, para as poder
predecir los cambios y controlar su evolucin.

Pese a que la aportacin de Durkheim fue inestimable en lo que se refiere al despegue de la

sociologa, habra que decir que, quiz precisamente por ese clima de moralismo y
psicologicismo con el que l se enfrentaba, confa excesivamente en los xitos del mtodo
cientfico y tambin en la posibilidad de trasplantarlo al estudio de las sociedades. Era
preciso, efectivamente, eliminar los prejuicios que existan con respecto al tratamiento de lo
social como objeto de estudio, pero de ah a pretender la objetividad del socilogo como
exigencia para la prctica de la sociologa hay un salto que me parece no slo injustificado,
sino simplemente imposible.

Cuando albergamos dudas, incluso, de que los procedimientos de las ciencias llamadas
duras nos permitan un conocimiento objetivo y no interesado de la realidad fsica, no
podemos sino dudar an ms cuando el objeto de estudio y los resultados de las
investigaciones implican a toda una sociedad y a los grupos sociales que la integran, que

son, al mismo tiempo, los que forman el entramado de relaciones que permite el ejercicio
mismo de la investigacin sociolgica. Es decir, dado que el socilogo no realiza su labor al
modo de un anacoreta que reflexiona interiormente, sino que, muy al contrario, necesita de
un complejo sistema de relaciones institucionales (y no institucionales) en el que se apoya y
parte de un sistema valorativo previo, es inevitable que sus aportaciones estn
comprometidas en mayor o menor medida con una determinada visin de la sociedad que
se dispone a estudiar. Adems, sin entrar a fondo en la controversia, resulta obvio que la
dependencia de las ciencias sociales con respecto a las instituciones acadmicas limita y
orienta en gran medida sus aportaciones.
Durkheim influencia en educacin
mile Durkheim fue el fundador de la escuela francesa de sociologa, es uno de los pocos
clsicos de la Sociologa y de las Ciencias Humanas que no han cesado de ser citados y
criticados copiosamente. Su espritu polivalente se interesa por las innumerables facetas de
la complejidad de los grupos, instituciones y sociedades que obran a lo largo de la historia.
Sus estudios rigurosos sobre los problemas que afectan a los seres humanos, presentan
siempre un esfuerzo terico aliado a la bsqueda de soluciones prcticas, en un empeo
fundamental por integrar dos grandes objetivo: Considerar los hechos sociales como cosas,
estudiarlos de manera positiva, como se tratan las cuestiones tcnicas, biolgicas o
mdicas. Estudiar la vida social de manera normativa, como se tratan las cuestiones
filosficas, morales y religiosas. Las ciencias del hombre que trata de desarrollar Durkheim
tiene por misin revelar toda la realidad del ser humano, una realidad constituida por
hechos materiales pero que no puede existir sin una relacin constante a una ideal moral y a
una fundamentacin trascendente. Este empeo por integrar ambas perspectivas, constituye
sin ninguna duda la principal fuerza de la obra durkheniana, as como el principal obstculo
que ha impedido a sus discpulos continuar su obra y el principal blanco de sus
numerossimos
comentadores
crticos.
Los principales postulados de la Teora Sociolgica de este ilustre pedagogo son:
(1). La solidaridad social. El primer trabajo importante, comenzado en 1884 y defendido
como tesis doctoral, fue publicado con el ttulo de La divisin del trabajo social (1893). Se
trata de uno de los libros considerados entre los ms importantes de la historia de la
sociologa. Su objetivo central es doble: a. Explicar el nacimiento del mundo moderno por
medio de los conceptos de divisin del trabajo y de derecho represivo o restitutivo, y b.
Criticar su viabilidad estableciendo la relacin deseable y necesaria entre conocimiento
positivo
y
juicio
normativo.
(2). El afincamiento de la sociologa. En sus escritos de juventud, Durkheim estudia
crticamente los precursores de la sociologa (Montesquieu y Rouseau, Saint-Simon y
Comte, Spencer y Espinas) y concentra sus anlisis sistemticos sobre la sociologa de la
familia. Junto a la divisin del trabajo, dos grandes obras lanzan definitivamente la
sociologa durkheniana. a. Las reglas del mtodo sociolgico (1895), un nuevo discurso del
mtodo que define los principios epistemolgicos de una ciencia positiva destinada a
sobrepasar los estudios abstractos de los precursores y a abordar el conocimiento concreto
de las sociedades humanas, sea para exponer hechos, sea para orientar su curso. b. El
suicidio (1897), un estudio sociolgico eminentemente estratgico destinado a probar que
un fenmeno tenido por puramente individual puede explicarse como hecho social

profundamente dependiente del grado de integracin de las instituciones sociales (religin,

economa, familia).
(3) La educacin y la pedagoga: Hablando siempre como socilogo, Durkheim ense
toda su vida la pedagoga, cosa eminentemente social. Sus cursos sobre la Historia de las
teoras de la educacin y la educacin intelectual en la escuela primaria han sido
conservados solamente en parte. Su artculo Educacin, publicado en el Nuevo
Diccionario de Pedagoga y de Instruccin Primaria (1911), constituye un resumen de su
teora de la educacin. Sus grandes cursos de Burdeos y de Pars sobre la educacin moral
y sobre la Evolucin de la pedagoga en Francia (de los orgenes al renacimiento y de ste a
nuestros das), fueron publicados en 1925 y en 1938 respectivamente. El arte y la ciencia y
de la pedagoga tienen para Durkheim unos objetivos muy precisos: ejercitarse a pensar
distintamente, sentir la infinita riqueza de la realidad, desarrollar un verdadero espritu
humanista.
(4) La economa, la poltica y el derecho. Dos grandes trabajos concentran la atencin de
Durkheim sobre estos importantes elementos de la vida social. El socialismo(1828,
pstumo) comprende su curso sobre la historia del socialismo y del comunismo, que
partiendo de la filosofa econmica, jurdica y poltica del s.XVIII y estudiando en
particular la obra saint-simoniana, lleva a una posicin eminentemente crtica: no hay en la
historia una crisis tan grave como la que atraviesan actualmente las sociedades europeas.
Las lecciones de sociologa. Fsica de las costumbres y del derecho (1950, pstumo) recoge
diversos fragmentos de sus cursos divididos en dos partes: la solidaridades de grupo (la
moral profesional y la moral cvica) y las solidaridades universales (El respeto de la vida y
el derecho de propiedad). Estos estudios son una invitacin a comprender los mecanismos
que rigen la vida social para poder tratar los problemas humanos de la sociedad
contempornea
Fuente:
http://es.shvoong.com/social-sciences/education/1702266-el-pensamientoeducativo-%C3%A9mile-durkheim/#ixzz2xJek0Zn2

La condicin humana en la obra de Hugo Zemelman

Ricardo Romo Torres

Datos biogrficos
Hugo Zemelman naci en Concepcin, Repblica de Chile en 1931. Curs las licenciaturas
en sociologa rural y derecho y un postgrado en Sociologa. Fungi como director de
sociologa en la Universidad de Chile durante el periodo junio de 1967 a septiembre de
1970. Asisti como representante del Gobierno de la Unidad Popular a la Asamblea de
FLACSO, celebrada en junio de 1971 en Pars. Despus del golpe militar del 73 llega a
Mxico en donde labora en instituciones como El Colegio de Mxico, la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Ha
sido profesor invitado por numerosas Universidades del extranjero. Ha impartido cursos y

seminarios en diversos programas de postgrado en Espaa y a lo largo y ancho de

Latinoamrica. Tambin ha participado como ponente y conferencista magistral en distintos
eventos nacionales e internacionales. Su preocupacin por los asuntos educativos data
desde los aos iniciales de su carrera, pero sobre todo en 1973 cuando obtiene una beca de
la UNESCO para escribir un texto sobre metodologa para alumnos de estudios superiores,
dicha beca es cancelada posteriormente por el Gobierno de Chile por razones extraas,
como l mismo lo dice. En 1974 obtuvo una beca de mxima categora de la Fundacin
Friederich Ebert para continuar sus investigaciones.
Sus publicaciones abarcan problemas agrarios, movimientos sociales, asuntos de los
regmenes militares chilenos, cultura poltica, el Estado y, sobre todo, metodologa y
epistemologa. Estas ltimas se plasman a partir de la edicin de Historia y poltica del
conocimiento; discusiones acerca de las posibilidades heursticas de la dialctica (UNAM,
1983), despus de este texto vendr la publicacin de numerosos libros y artculos
relacionados con temas de teora del conocimiento y metodologa. Actualmente se
desempea como investigador de El Colegio de Mxico y profesor invitado en diversas
instituciones iberoamericanas.

Hombre y conocimiento
El presente escrito plantea la condicin humana a partir de la concepcin del hombre en la
obra de Hugo Zemelman. Su concepcin del hombre involucra al mismo tiempo las
visiones epistmica y antropolgica. La epistemologa es formulada como una racionalidad
ampliada desde las funciones cognitivas a las exigencias ticas y polticas; en tanto la
antropologa es concebida en sus articulaciones con la epistemologa: "la reflexin que
presentamos no constituye una teora de la ciencia ni una sustitucin de su quehacer por
una disquisicin epistemolgica abstracta; ms bien es una contribucin para plantear la
potencialidad de la capacidad de pensar del sujeto concreto [Zemelman, 1992-II: 34].1 De
hecho, dos ttulos de sus textos enuncian de manera explcita al sujeto: Conocimiento y
sujetos sociales y Sujeto: existencia y potencia. Precisamente, en este ltimo expresa
claramente su conviccin respecto a lo humano:
Tiene significado plantearse la transformacin del pensamiento categorial en una
antropologa: la propia del sujeto capaz de incorporar su momento histrico. El devenir
antropolgico desde el pensar epistmico consiste en recuperar al sujeto en sus
posibilidades de historizacin, a partir de su modo de colocarse ante el mundo [Zemelman,
1998: 154].
En la perspectiva que nos ocupa, el hombre es vislumbrado no a travs de propiedades o
atributos, sino por medio de las articulaciones entre las funciones cognitivas, volitivas,
afectivas e imaginativas. Asimismo, la realidad es concebida bajo la exigencia de
objetividad, como una articulacin heterognea y compleja de fenmenos. Pero en todo
caso, lo importante radica en una concepcin vinculante del hombre con su realidad. Dentro
de este enfoque se involucra un dispositivo dialctico que, al no estar conforme de su
funcin lgica centrada en contradicciones, aspira a cumplimentar su funcin epistmica a

travs de formas de razonamiento (crtica, totalidad, etctera) y mediante contenidos

abiertos.
La tarea de exponer la visin zemelmiana en su complejidad nos obliga abstenernos de
utilizar criterios externos a su propuesta; por el contrario, nos conduce al empleo de
recursos construidos desde su interior, para as dar cuenta de los momentos constitutivos en
el reconocimiento de la realidad por parte de los sujetos. Esos momentos estn expresados a
travs de cuatro enunciados propuestos por Zemelman y uno ms que hemos integrado para
complementar a los anteriores: 1) Predominio de formas de razonamiento; 2) determinacin
de una articulacin de base para poder dar cuenta de las mediaciones; 3) problematizar las
coordenadas habituales en que la realidad es conceptualizada; 4) concrecin y despliegue
del fenmeno [Zemelman, 1998: 93-94],2 y 5) el pensar tico y utpico.

Predominio de formas de razonamiento

La crtica como forma de razonamiento3
La crtica es un punto de partida y de llegada pertinente a la hora de referir las posibilidades
de la ampliacin racional en el marco epistemolgico de la conciencia histrica
[Zemelman, 1992-I: 81]. La ampliacin racional se alcaza, por mediacin de la crtica, a
travs de la apertura del pensamiento hacia la objetividad de la realidad en movimiento
permanente.
La crtica permite a los sujetos vincularse con el mundo desde:
... una modalidad de la relacin con la realidad que se comprende con una mayor
autodeterminacin del sujeto cognoscente, pero tambin, es una modalidad de la mayor
extensin de los espacios propios de las prcticas, a travs de las cuales el hombre se
enfrenta a la realidad y que plantea sus propios requerimientos cognoscitivos [Zemelman,
1992-I: 115].
Bajo esta postura, el desarrollo del conocimiento es indisociable del desarrollo de la
conciencia y autoconciencia de los sujetos, por ese motivo se recurre a ... la necesidad de
una actividad conjugada entre la crtica de la realidad, objeto de estudio y de la autocrtica
del sujeto que se apropia de esa realidad [Zemelman, 1992-I: 80].
Desde el enfoque zemelmiano esta forma de razonamiento destaca la dimensin colectiva
de los sujetos: Lo ms importante de la capacidad crtica es su vinculacin con el
descubrimiento del hombre como sujeto social de la historia, no ya como individuo
[Zemelman, 1992-I: 104].
La totalidad como forma de razonamiento
La totalidad, dentro de la postura zemelmiana, es una forma de organizar el razonamiento.
De esta manera ... el progreso del pensamiento crtico se vincula con la capacidad de
reaccionar contra lo fragmentario del conocimiento [Zemelman, 1992-I: 103] y una forma

significativa de reaccin est planteada bajo la exigencia de totalidad. Por eso si lo

delimitado, lo acotado, lo fragmentario es el punto de partida de toda investigacin, el
punto de llegada de la totalidad implica manejar lo fragmentario con base en las
vinculaciones posibles y desde el imperativo de articular los fenmenos dentro del campo
de opciones posibles. De esta forma el contexto observado desde la realidad se denomina
articulacin.
Si de lo que se trata es la ampliacin de la racionalidad mediante formas de razonamiento,
la totalidad posibilita el enriquecimiento de la racionalidad ya que meda en la vinculacin
con la realidad y, por eso, ... permite transformar la objetividad real en contenidos
organizados [Zemelman, 1992-I: 48].
En este contexto ... la dialctica consiste en captar la realidad histrica mediante la
construccin racional de la totalidad concreta [Zemelman, 1992-I: 200]. Asimismo, la
totalidad asume una cualidad dinmica ante la diversidad de articulaciones entre niveles y
planos de la realidad de la cual da cuenta. De esta manera ... la totalidad constituye una
organizacin conceptual que no parte de una explicacin, sino de la premisa de que la
realidad asume mltiples modos de articulaciones entre sus niveles componentes, cuya
captacin es una necesidad para el razonamiento analtico [ Zemelman, 1992-I: 133].
En el marco dialctico zemelmiano de la determinacin-indeterminacin la totalidad es
entendida como ... una forma de razonamiento capaz de conjugar lo determinado y lo
indeterminado [Zemelman, 1992-I: 239] y desde ... la articulacin dinmica de los
recursos reales caracterizada por sus dinamismos, ritmos temporales y despliegues
espaciales; y esa articulacin puede concretarse en diferentes recortes del desarrollo
histrico [Zemelman, 1992-I: 68].4

Determinacin
de
una
articulacin
para poder dar cuenta de las mediaciones

de

base

Con la finalidad de exponer la perspectiva zemelmiana bajo el rubro anterior, vislumbramos

una articulacin de base expresada por el vnculo de la modalidad dialctica de
determinacin-indeterminacin con la modalidad dialctica de instalacin-apropiacin.
A la dialctica determinacin-indeterminacin debe concebrsele desde la ... la totalidad
concreta para reconstruir su movimiento histrico, lo que tambin permite dar cuenta del
dndose de lo dado, en tanto recorte emprico determinado [Zemelman, 1992-I: 54].
Por su parte, la otra modalidad dialctica considera que
... la idea clave es transformar la dialctica instalacin-apropiacin en ptica para recuperar
la historicidad del hombre y de sus constructos, en razn de expresar stos a lo
constituyente, ms all de los lmites de cualquier visin filosfica o terica cristalizada.
Conformando adems una crtica a la filosofa y a la ciencia desde la perspectiva de un
logos gnoseolgico que incluye a la ciencia como un mecanismo particular de la

problemtica asociada a la construccin de relacin de conocimiento [Zemelman, 1998:

54].
Mientras que en la modalidad dialctica determinacin-indeterminacin la formulacin de
las bases slidas de teorizacin apuntan a una teora del conocimiento interesada en la
conciencia histrica, mediante las implicaciones totalidad-objetividad y a travs de la
problematizacin y la crtica (como ncleos de la conciencia histrica); en la modalidad
instalacin-apropiacin los esfuerzos se concentran en la tematizacin de la conciencia
histrica en el marco de la existencialidad y en ngulo de la colocacin, entendida esta
ltima como germen de la conciencia histrica.
Entonces, si desde la modalidad dialctica determinacin-indeterminacin se avanza en la
tematizacin de las implicaciones de la aprehensin y apropiacin; desde la modalidad
dialctica instalacin-apropiacin se aventaja a la tematizacin del vnculo apropiacincolocacin.5
No obstante encontrarse diferencias entre ambas modalidades, de cualquier forma ... es
ms significativo analticamente comprender a la dialctica como lgica de la articulacin
que como lgica de contradiccin [Zemelman, 1983: 50].
En palabras del epistemlogo chileno:
Concebimos la dialctica, entonces como una exigencia de articulacin y no
exclusivamente como expresin de la contradiccin; por eso privilegiamos a lo articulable
sobre la transformacin... la articulacin plantea la necesidad de mediaciones entre los
elementos reales [Zemelman, 1994: 7]. Esa necesidad de mediaciones reales ... obliga a
adentrarse en las profundidades del hombre mismo mediante la crtica a las mediaciones del
conocimiento especializado, por lo tanto alejarnos del filsofo que reduce lo humano a
discurso propio del discurso sobre lo humano [Zemelman, 2002: 104].
La importancia de las mediaciones radica en el hecho de situarse en el mbito de la
poltica.6 As la poltica como espacio de las mediaciones considera a stas en sus
implicaciones desde la indeterminacin y la totalidad en el marco de la modalidad
dialctica determinacin-indeterminacin, por lo anterior:
La mediacin se refiere, precisamente, al movimiento de la totalizacin; en otras palabras,
al momento de lo indeterminado de la direccin que tome el desarrollo y no la unidad
cristalizada.
Por eso se puede pensar que la mediacin es el mbito propio del anlisis poltico, en
cuanto este plantea dichas mediaciones como objetos, ya que la exigencia epistemolgica
del anlisis poltico es el proceso mismo de totalizacin y no la totalidad cristalizada o dada
[Zemelman,1992-I: 66-67].
La modalidad dialctica instalacin-apropiacin propone por un lado que: ... el proceso de
apropiacin de la realidad es slo una parte de la conciencia histrica, pues la otra est

constituida por la capacidad de instalarse, todava ms importante para la sedimentacin de

esta conciencia [Zemelman, 1998: 80]; por el otro, que ... el instalarse en el mundo
plantea no solamente la conjugacin entre funciones cognitivas y gnoseolgicas, sino,
adems, los desafos gnoseolgicos de la conciencia tica [Zemelman, 1998: 79].
Por eso, entre la instalacin y la apropiacin se sita la conciencia histrica como
mediacin, la cual:
... evita reducir lo humano a pura individualidad, o bien, a la individualidad en simple
postura tica solitaria. Pues implica reconocer que los espacios de despliegue tienen lugar
en la tensin entre el pasado del cual se produce un distanciamiento, y las visiones de
futuro como necesidades de mundo que son estrictamente personales [Zemelman, 2002:
41].
Del sintagma la poltica como epistemologa [Zemelman, 1992-I: 12] importa la
politicidad del conocimiento mediado por la historicidad del saber a travs de la conciencia
histrica y sus mecanismos de crtica problematizacin y colocacin. Por esa razn ... lo
especficamente gnoseolgico de la poltica es su funcin para reconocer lo potencial
[Zemelman, 1992-I: 46].7
El imperativo zemelmiano de transformar la poltica en historia se alcanza en la mediacin:
En efecto la mediacin es la especificidad histrica del fenmeno, sobre todo porque
cuando hablamos de lo histricamente determinado estamos aludiendo a las mediaciones.
La concrecin histrica es una concrecin mediada en virtud de que el contenido de los
procesos est determinado por una articulacin de tiempos diferentes y de niveles en alguna
relacin no predeterminada [Zemelman, 1992-I: 42].
A la luz del contexto anterior ... la historia es el desarrollo de lo poltico entendido ste
como el fenmeno de la prctica activadora de todos los niveles de la totalidad
[Zemelman, 1992-I: 35]. En este sentido: ... el proyecto constituye la historia como futuro
[Zemelman, 1992-I: 241].8
La dialctica de instalacin-apropiacin incluye a la modalidad dialctica de
determinacin-indeterminacin pero llevndola a los planos del problema de la existencia y
existencialidad de los sujetos. El puente entre ambas modalidades de dialctica es la
historicidad: La historicidad dice Zemelman- es el crecimiento (en razn de su ndole
indeterminada) de los lmites del existir en tanto contenido de ese crecimiento: el existir
como existir histrico del sujeto [Zemelman, 1998: 140]. Pero la mediacin, ms
estrictamente hablando est dada, como ms adelante lo desarrollaremos, por la conciencia
histrica.
Es innegable que el sujeto humano est en la historia, en la sociedad, sometido a lo incierto,
de ah que tenga que construir la realidad, estableciendo con ella el vnculo debido. La
constitucin de ese vinculo es un verdadero desafo gnoseolgico en su formacin, ya que
todo proyecto parte de una opcin de construccin social [Zemelman, 1992-I: 34].

Por eso en el trecho que va de la historia a la poltica, es decir, del contexto a la coyuntura,
al momento y al presente potencial, se identifican instancias mediadoras como son: las
posibilidades constructivas, las opciones de proyecto contenidas en el campo de
proyecciones hacia el futuro y el despliegue de los actores que formulan y participan de
proyectos, en el marco de una secuencialidad de coyunturas. En esa perspectiva ... lo
poltico deviene en la transformacin de una visin de futuro en una visin de la actividad
prctica en el presente [Zemelman, 1989: 87].

Problematizar
las
en que la realidad es conceptualizada

coordenadas

habituales

La problematizacin es un dispositivo epistmico que involucra los lmites abiertos de la

indeterminacin-determinable, a travs de la cumplimentacin de la exigencia de
objetividad que conduce a la potenciacin de lo dado desde los sujetos crticos y
autocrticos colocados ante su mundo.9
Por otro lado la "... exigencia de objetividad se puede
indeterminacin que rompe el lmite de las determinaciones
problematizacin, y constituye un rescate de la dialctica,
filosfica desvinculada de la prctica de investigacin, sino
proceso de desarrollo) [Zemelman, 1992-I: 75].

conceptualizar como una

mediante el mecanismo de
no ya como especulacin
corriente metodolgica (en

En palabras del propio Zemelman, la crtica ... es una modalidad de la relacin con la
realidad que se comprende con una mayor autodeterminacin del sujeto cognocente, pero
tambin, es una modalidad de la mayor extensin de los espacios propios de las prcticas, a
travs de las cuales el hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios
requerimientos cognoscitivos [Zemelman, 1992-I: 115].
Para colocarse crticamente ante la realidad se precisa explicitar qu entendemos por ella,
el epistemlogo chileno la concibe .. como la conjugacin entre dos dimensiones: la
histrica, que manifiesta su calidad como producto, y la poltica, que traduce sus exigencias
como construccin [Zemelman, 1992-I: 24].
Pero para colocarse problematizadoramente ante la realidad se requiere tener la necesidad
de vincularse a ella.
Hugo Zemelman y Guadalupe Valencia conciben la necesidad:
... como el sustrato ms elemental de articulacin entre lo objetivo -la carencia, la escasezy lo subjetivo -percepcin de las necesidades y forma de solucionarlas- remite a la
subsistencia y reproduccin social. La necesidad como nocin que permite reconstruir lo
dado y lo indeterminado en una situacin estructurada, abre hacia el rescate de las
determinaciones -econmicas, polticas, sociales, psicoculturales- pero tambin a la ruptura
de esas determinaciones [Zemelman, 1992-II: 79].

Tambin Zemelman, en lo particular, visualiza epistmicamente la necesidad-posibilidad en

el marco de la dialctica determinacin-indeterminacin, en ese contexto formula un
planteamiento que articula la necesidad, necesidad del otro y la subjetividad con el
movimiento, la necesidad ayuda a caminar en direccin a la fusin entre pasado y futuro,
porque supone que el sujeto se desprende de sus lmites, es decir, de su condicin de
producto de las circunstancias; un modo de recuperar la conjugacin de lo histrico en lo
individual y de lo individual en lo histrico. Sobre todo para emprender una relacin con la
realidad es preciso manifestar una necesidad hacia ella: La necesidad de realidad se refiere
al mundo como riqueza potencial que desafa al contorno organizado [Zemelman, 1998:
40].
Asimismo, se precisa de la necesidad de conciencia, en especial de conciencia histrica por
parte de los sujetos colocados ante la realidad. Sobre todo porque la problematizacin de la
realidad parte de los sujetos que disponen de esa modalidad de conciencia.
El epistemlogo chileno avanza hacia una propuesta de la conciencia histrica bajo el signo
de la modalidad dialctica determinacin-indeterminacin, en ella la problematizacin y,
sobre todo, la crtica se presenta como ncleo de la conciencia histrica. Pero la
sistematizacin que involucra la colocacin, adems de la aprehensin y apropiacin,
aparecer en la modalidad dialctica colocacin-instalacin, en donde la colocacin
aparecer como el germen mismo de la conciencia histrica.10
En Amrica Latina es donde se plantea la necesidad de una epistemologa de la conciencia
histrica a travs de la obra del socilogo chileno Hugo Zemelman. Una epistemologa que
no se reduce a la funcin cognitiva, sino que articula las exigencias ticas y polticas al
conocimiento. Por eso la necesidad de enriquecer el presente apartado del ensayo, mediante
un tratamiento de conciencia histrica que articule la concrecin con el despliegue, nos
conduce en este sentido a que subrayemos las modalidades de concrecin, mediante el
planteamiento siguiente:
... la conciencia histrica es la conciencia de las modalidades de concrecin de la realidad
sociohistrica. Es la conciencia del movimiento del tiempo y del espacio como mbitos de
sentido, a la vez del sentido como opcin de construccin al interior de esos mbitos. El
tiempo y el espacio que salen de s mismos para facilitar avanzar al encuentro del horizonte.
En ltima instancia, es el desafo para ir hacia lo desconocido creado por ello, en ese mismo
ir, el espacio del horizonte. El espacio es el tiempo atrapado por la lgica del caminante;
que es el constante desafo de constituir relaciones o conocimiento [Zemelman, 1998: 148].
Zemelman en un libro reciente concibe al despliegue en el contexto de la conciencia
histrica a partir de las tensiones que asumen las cualidades existenciales de los sujetos, en
donde las posibilidades adoptan, a su vez, su aspecto procesual [Zemelman, 2002: 41]. En
esa misma direccin la necesidad de conciencia histrica est siendo vislumbrada como una
instancia desplegante que alude a los dos momentos de discursividad y prediscursividad.
En las anteriores alusiones a la conciencia histrica estn presentes el tiempo y el espacio
con base en el despliegue y a partir de la concrecin de modalidades. No obstante la
articulacin entre esos dos planos, tan necesaria para dar cuenta de la colocacin, no se

aprecia con suficiente nitidez sin la ubicacin y el papel de la colocacin. Por ello
precisamos del siguiente planteamiento: ... nos colocamos ante la realidad que es, por una
parte, imprevisible en su mutualidad, pero que a la vez, est siendo constantemente
moldeada por prcticas constructoras de sentido [Zemelman, 1994: 41].
Por ltimo, para efectuar una crtica a lo habitual del pensamiento partiremos con la idea de
que la conciencia histrica, al ser una de las formas de la subjetividad, tambin es una
constelacin que adems de comprender la cognicin articula a la voluntad y la afectividad.
La conciencia histrica tiene espacios de indeterminacin, de indeterminacindeterminable, ah radicarn las potencialidades, de modo que no pueda ser reducida a la
conciencia terica, sobre todo porque la teora y la explicacin, contenida en ella, son
aspectos cristalizados del pensamiento, adscritos a lo dado.

Concrecin y despliegue del fenmeno

Este apartado se dirige a cumplimentar dos imperativos propuestos por Zemelman: a)
transformar la historia en experiencia y b) transformar historia en existir.
Transformar la historia en experiencia
El imperativo expresado en la traduccin de la historia en experiencia comporta la
necesidad de que los sujetos colocados ante la realidad alcancen la plenitud en el marco de
la indeterminacin y la incertidumbre.
Para efectos expositivos del presente inciso ser importante que partamos de la
diferenciacin y articulacin entre la experiencia histrica y la epistemolgica. En esa
medida en la experiencia histrica: ser concebida como ... el recorte de realidad en que se
conjuga lo objetivo, sometido a regularidades, con la capacidad de construir lo
objetivamente posible que no necesariamente lo est [Zemelman, 1992-I: 35]. De esta
manera ella cumplir un papel fundamental en el sentido de que ... la lectura de la realidad
est mediada por la experiencia dada [Zemelman, 1989: 72].11 En esa medida la
experiencia gnoseolgica o epistmica podr plantearse en el marco de la epistemologa
zemelmiana ... como una exigencia de racionalidad con base en el supuesto de articulacin
lgica que da cuenta del movimiento de la realidad histrica.[Zemelman,1992-II: 54-55].
Por lo dems dos planteamientos zemelmianos que nos permiten articular ambas formas de
experiencia son los siguientes: La historia como experiencia gnoseolgica que no se agota
en un momento, porque en su propio desenvolvimiento va conformando modos de pensar
que trascienden sus propios marcos problemticos [Zemelman, 1998: 53].
Asimismo, en la ptica de la dialctica instalacin-apropiacin se avanza hacia ... una
reflexin epistemolgica que puede apoyarse en la historia como experiencia gnoseolgica
que no se agota en un momento. Porque en su propio desenvolvimiento contribuye a
enriquecer a la razn como un tejido que se va hilvanando a lo largo de diferentes pocas
[Zemelman, 1998: 54].

Modalidades de experiencia
Es desde el piso de la experiencia como podemos apreciar los diversos ngulos y
perspectivas de la historicidad y existencialidad de los sujetos sociales. Y es que la
experiencia en el marco de la politicidad del conocimiento ocupa un plano central en la
obra zemelmiana.
La experiencia se desdobla y articula en dos modalidades: la existencial y la histrica
[Zemelman, 1998: 8],12 pero tambin en concrecin y despliegue.13 Estos dos ltimos
aspectos son ... dimensiones de lo objetivo, por consiguiente son parmetros de la
construccin del objeto y de su apropiacin racional [Zemelman, 1996: 168].
Concrecin
La concrecin en tanto especificidad de los fenmenos y problemas, deviene en la
articulacin entre el momento y la coyuntura: es tiempo como momento; y espacio como
coyuntura [Zemelman, 1996: 168].
Momento
El momento es un instante de la dinamicidad presente en los procesos que nos permiten
comprender la realidad socio histrica por medio de un recorte de coexistencias sociales.
En la perspectiva de la necesidad el momento ... significa hacer un anudamiento de todos
nuestros tiempos, los vividos y los que dependen de stos, en forma de que lo posible surja
como la incompletud de lo real. Es la experiencia como esperanza [Zemelman, 1998: 158].
Pero tambin expresa el esfuerzo cognoscente de los sujetos por colocarse y distanciarse
ante la realidad. De esta forma comporta la definicin de un punto de partida para la
descripcin articulada de los procesos de la realidad en las que est inserto el poder. Por eso
... entender un momento histrico es entender la lgica constructiva del poder, que no es el
poder bruto, que no es el poder visible, sino que es la lgica constructora del poder
[Zemelman, 1998: 29].
Coyuntura
La coyuntura es una articulacin entre totalidad y la indeterminacin, en ese sentido funge
como instancia mediacional. De esta forma, para Zemelman ... la coyuntura representa una
mediacin entre el conocimiento acumulado en estructuras tericas y la alternativa de
praxis adecuada al quehacer de una opcin definida como posible [Zemelman, 1992-I: 27].
La potencialidad contenida en lo indeterminado determinable es factible indagarla a travs
del momento ... de la coexistencia de todas las posibilidades no reveladas... es el momento
de la estructuracin misma; no es la totalidad dada sino su proceso de constitucin
[Zemelman, 1992-I: 44].
Despliegue

El planteamiento epistmico, que tambin es antropolgico, est interesado en referir el

despliegue de los hombres ante su contexto, ante su realidad mediante la articulacin del
ritmo con el contorno. Para Zemelman el contorno es espacialidad y el tiempo es ritmo
[Zemelman, 1996: 168].14
Contornos
Parafraseando a Francesco Alberoni, para quien los grandes filsofos son tambin grandes
artistas, diremos que los grandes epistemlogos tambin tiene esa cualidad, esto se aplica a
Zemelman, pues a la manera de un Da Vinci plasma los contornos difusos (sfumato); es
decir contorno difuso en la indeterminacin-determinable del despliegue de los sujetos
colocados ante una realidad. En este sentido es significativo el siguiente planteamiento
zemelmiano: La realidad de que nos ocupamos es difusa en sus contorno, ya que se define
solamente en la medida misma del esfuerzo por construirla [Zemelman, 1989: 31-32].
En alguno de nuestros trabajos nos hemos atrevido a referir la capacidad de Zemelman para
definir y trazar contornos:
... si los sabios perciben contornos y los trazan; los hombres irnicos son capaces de
dibujarlos y, por consiguiente, de transgredirlos... El pensamiento de Zemelman se orienta,
justamente, hacia esa doble pretensin: detectar los contornos desde el contexto y, con base
en coyunturas, trascenderlos. Contextualizar significa, para l, atender al despliegue
participativo de los actores, guiados por la proyeccin de opciones de futuro y dispuestas en
proyectos construidos por ellos desde su propia realidad [Romo Torres, 1998: 92].

Problema de los lmites

La problemtica de los contornos nos conduce, inevitablemente, al problema de los lmites
abiertos. Precisamente, un planteamiento que vincula el lmite con el contorno es el
siguiente: "... el concepto de lmite cambia de naturaleza, ya que se pasa de la nocin de
lmite que organiza contenidos al planteamiento del contorno que, ubicado ms all de lo
conocido, abre el contenido hacia nuevas realidades [Zemelman, 1992-II: 138].
La transformacin de la historia en existir
Un hecho destacable es que Zemelman, a partir del libro Sujeto: existencia y potencia y de
algunos ensayos contenidos en su texto Problemas antropolgicos y utpicos del
conocimiento, emprenda un giro del nfasis de la politicidad del conocimiento de sus
trabajos anteriores hacia la existencia y existencialidad en el contexto tico ante la realidad
y las visiones utpicas. De ah la preocupacin zemelmiana por la externalidad plasmada en
el tratamiento de la experiencia, la cual se desdobla en las modalidades de historicidad y
existencia. Con ello, los problemas pertinentes estn referidos a la necesidad de realidad,
necesidad de otro, necesidad de conciencia, de colocacin ante la realidad. De esta forma
los replanteos de problemtizacin y crtica como ncleos de la conciencia histrica avalan
esa consideracin.

Podemos afirmar, con base en la perspectiva antropolgica y poltica de nuestro pensador,

que la medida del hombre es la de sus formas de razonamiento, categora y contenidos
abiertos a la indeterminacin-determinable y la incertidumbre. Por eso, las fronteras son
dinmicas tratndose de la existencia y la existencialidad de los sujetos. La exigencia de
transformar la historia en experiencia se cumple en la implicacin de la historia con la
existencia, mediada y articulada por la experiencia. En esta direccin cala hondo la
aseveracin de Zemelman: Ningn sujeto social puede imponer su futuro si no es
apoyndose en toda la historia que ha cristalizado en su misma existencia [Zemelman,
1992-I: 34].
Por otro lado, resulta valido asumir el imperativo de transformar la condicin existencial
del hombre en un campo de experiencias posibles [Zemelman, 1998: 124]. Desde luego, en
ese campo de posibilidades est el yo, los otros y lo otro: Tanto la existencia como la
historicidad implican tipos de experiencias en la temporalidad que expresan cierres y
aperturas del sujeto. Es diferente si pensamos en la existencia como relacin del sujeto
consigo mismo que si lo concebimos como relacin con los otros o con el otro
[Zemelman, 1998: 129].
El pensar utpico y tico
La epistemologa de la conciencia histrica altera nuestros modos de relacionarnos con la
realidad en la medida que posibilita asumirnos como sujetos constructores a travs de una
relacin y colocacin ante el mundo, bajo una exigencia de la objetividad ejercida a partir
de una epistemologa alterante y, por eso, activadora de necesidad desde, con y para los
dems. A la luz de este marco desplegante la existencialidad y la historicidad cumplen el
imperativo no solamente de lograr la transformacin de la utopa en experiencia existencial,
sino tambin el acceso a las modalidades histrica y epistmica.
A la luz de esta perspectiva se subraya el proceso del decir que opera en la
prediscursividad, en tanto espacio promotor del encuentro con los otros: La necesidad de
decir es el momento potenciador del discurso [Zemelman, 1998: 132]. Pero tambin el
discurso deviene en un recurso vaco sino se corporiza en necesidad de realidad y necesidad
de otros.
Precisamente, en el pensar tico y utpico es donde es hace factible el trnsito alternado
entre la prediscursividad y la discursividad. Incluso este ltimo constituye, a decir de
Zemelman, el contexto del pensar tico y utpico, pero tambin el marco en el cual el
hombre piensa y construye discursos como dos alas para sobrevolar sus incertidumbres.
La dialctica sujeto-contexto constituye una modalidad que alude a la potenciacin o
potencialidad de los sujetos a la luz del presente potencial y no slo del enriquecimiento de
los mismos. Desde aqu lo que importa es dar cuenta del sujeto ... en su capacidad de
actuar con voluntad y emocin [Zemelman, 2002: 2]. Ella tambin es una dialctica que
hace frente tanto al empobrecimiento del hombre como a su propia elevacin hacia un
mayor protagonismo [Zemelman, 2002: 25]. Con ello est en condiciones de especificar lo
potenciable de los sujetos. Por eso en este espacio ... se ubican las formas de construccin
social que descansan en la necesidad de ser y de sentido del sujeto. Es un modo de hacer

efectiva la voluntad en que se expresa el afn de ser sujeto protagnico como respuesta a la
necesidad de ser sujeto en despliegue existencial. El pensamiento hecho voluntad: lo
poltico [Zemelman, 2002: 3].15 Asimismo, desde esta modalidad dialctica de sujetocontexto se avanza en lo que Zemelman denomina antropologa de lo prometeico
[Zemelman, 2002: 3].
De esta forma, el contexto permite entender el significado histrico del sujeto colocado ante
la realidad. El carcter mediacional del contexto est expresado por el hecho de que media
entre el problema y la situacin ms global [Zemelman, 1994: 16].
La utopa como modalidad de conocimiento ubica al hombre en ... el esfuerzo por
asumirse como sujeto potente, utpico, que es lo propio de la necesidad que surge de la
incompletud, transforma al tiempo en o indeterminado-determinable, y es lo que caracteriza
la capacidad del sujeto para desplegar sus potencialidades. Para lo cual se requiere de la
memoria que alimente las visiones utpicas [Zemelman, 2002: 37].
Asimismo, la conciencia histrica como instancia mediadora se corresponde con salirse
del discurso para recuperar a lo constituyente de lo prediscursivo; pero lo constituyente, en
tanto expresin de lo indeterminado, cuya forma de razonamiento es posible con base en lo
necesario [Zemelman, 1998: 126].

Conclusiones
Hemos partido de la crtica y la totalidad como formas de razonamiento capaces de
permitirnos colocar la condicin existencial del hombre ante el mundo, bajo el
cumplimiento de las exigencias de articulacin y mediacin.
As, la nuestra ha sido una exposicin que alude a las modalidades de la dialctica, en
particular a tres: dialctica de la determinacin-indeterminacin, dialctica de la
instalacin-apropiacin y, finalmente, la dialctica de sujeto-contexto. La presentacin de
esas modalidades ha sido efectuada en el marco de la epistemologa de la conciencia
histrica entendida como un entramado de inquietudes y actitudes surgidas de la colocacin
ante la realidad. Ese entramado se condensa y potencializa en una epistemologa
articuladora de las visiones antropolgicas, histricas, ticas y utpicas.
La serie de transformaciones que han sido expuestas: de la poltica a la historia; de la
historia a la experiencia, de la historia a la existencia y de la experiencia al campo, por
mencionar solo algunas, evidencian el dinamismo relacional de los sujetos ante la realidad
y del propio epistemlogo Zemelman que no escapa a esa cualidad; pues se mueve
constantemente por las fronteras mviles de la razn amplindola y enriquecindola por
medio de formas de razonamiento, categoras y contenidos abiertos.
Por ltimo, al aplicar la funcin de la crtica a la valoracin de algunas limitante en la
propuesta zemelmiana misma, haremos dos observaciones: la primera dirigida a que si bien
es cierto que las modulaciones han sido suficientemente explicitadas y tematizadas en esta
perspectiva epistmica; las modulaciones, en cambio, no lo estn del todo, aunque si en

estado prctico; de esta manera mencionaremos dos ejemplos a) no basta un discurso del o
sobre el sujeto, se precisa un discurso desde el sujeto, es decir, desde la prediscursividad y
b) no es suficiente limitarse a un anlisis de las practicas producidas, se requiere de la
produccin de prcticas, es decir, no bastan indagar productos de las prcticas de los
sujetos, es necesario acceder al plano producente de sujetos y de realidad, para as estimular
e impulsar sus potencialidades a partir de proyectos viables. La segunda observacin apunta
al plano de la recursividad tica: est claro que para Zemelman la prediscursividad y la
discursividad ocupan un buen espacio de sus reflexiones, pero el problema de la
recursividad tica propuesto por Lvinas no es motivo de sus argumentaciones. Con lo
anterior no queremos restar importancia a una propuesta que por si misma resiste las
crticas ms implacables. La problematizacin de la propuesta zemelmiana es de esperarse,
mxime que Zemelman invita a ello como una condicin del pensar y razonar, as como a
un ejercicio autocrtico que se desprende permanentemente de su vida y obra.
Mientras tanto la imaginacin epistmica zemelmiana vuela por los aires de abstracciones
surgidas y sustentadas en tierra firme de las prcticas de sujetos colocados ante realidades
posibles de construirse de manera continua desde los ngulos ticos, antropolgicos,
polticos y utpicos. ngulos articulados en una epistemologa potencializadora de la
experiencia, historicidad y existencialidad de los sujetos sociales. Por eso, la concepcin
del hombre en la propuesta zemelmiana encierra claves valiossimas para entender la
condicin humana, pues en esa medida esa propuesta est profundamente, recordando un
poema de Vallejo, llena de mundo.

Bibliografa
Directa

Zemelman, H. (1983). Historia y poltica del conocimiento. Universidad Nacional

Autnoma de Mxico. Mxico.

________. (1989). De la historia a la poltica. Siglo XXl Editores/Universidad de

las Naciones Unidas. Mxico.

________. (1992-I). Horizontes de la razn. Anthropos/El Colegio de Mxico.

Barcelona.

________. (1992-II). Horizontes de la razn. Anthropos/El Colegio de Mxico.

Barcelona.

________. (1994). Racionalidad y ciencias sociales, en Crculos de Reflexin

Latinoamericana en Ciencias Sociales. Revista Anthropos. Barcelona.

________. (1996). Problemas antropolgicos y utpicos del conocimiento. El

Colegio de Mxico. Mxico.

________. (1998). Sujeto: existencia y potencia. Anthropos/UNAM. Barcelona.

________. (1998). Conversaciones didcticas. Educo/Universidad Nacional de

Comahue. Argentina.

________. (2002). Necesidad de conciencia. Anthropos/El Colegio de Mxico. Mxico.

L
PENSAMIENTO
PEDAGGICO
DE
PAULO
(THE PEDAGOGIC THINKING OF PAULO FREIRE)

FREIRE

Jos Snchez Carreo

Universidad de Oriente (Venezuela)
Escuela de Educacin

Recib. 06-12-10; Aprob. 30-01-11

RESUMEN

El pensamiento freireano se ha caracterizado por una permanente reflexin para

intentar una accin-praxis que conduzca al hombre a la apertura de posibilidades de
concientizacin. Esto explica porque su produccin intelectual siempre se orient a
problematizar la naturaleza poltica de la pedagoga, enfatizando en la necesidad de
que los hombres se apropien de la educacin como situacin histrica y, por tanto, sean
capaces de transformarla. Su pensamiento no solamente se comprometi en asumir una
presencia crtica y consciente en la problemtica de la planificacin y la didctica, sino
tambin con las mujeres y hombres, con Dios, con la familia, con el mundo cultural y
con el mbito natural-ecolgico. Por ello Freire acota que en la teora dialgica de la
accin, los sujetos se encuentran para la transformacin del mundo, en colaboracin.
En resumen, la pedagoga de Freire fue concebida como aporte para la transformacin
en las cuales se debate en nuestro caso- el hombre latinoamericano .

SUMMARY

The freirean thought has been characterized by a permanent reflection to try an action
praxis- that leads man to the opening of awareness possibilities. This explains why his
intellectual production always was oriented to problematize the political nature of
pedagogy, emphasizing the necessity that men take control of the education as an
historical situation and, therefore, are able to transform it. Its thought was not only
committed in assuming a critical and conscious presence in the problems of the
planning and the didactics, but also with women and men, God, family, the cultural
world and with the natural-ecological scope. For that reason Freire says that in the

dialgical theory of action, the aims of the subjects is the transformation of the world,
in a collaborative way. In summary, the Freire pedagogy was conceived as a
contribution for transformation, in which the debate is in our case- the Latin
American man.

INTRODUCCIN
Voy a comenzar mi intervencin sealando que el pensamiento de Paulo Freire se
construy no solamente en funcin de las necesidades culturales, sino tambin sobre todo,
de un compromiso con la liberacin de la inmensa masa de marginados y de toda la
sociedad latinoamericana.
En este sentido es importante mencionar tres elementos que fundamentan su
pensamiento pedaggico: Liberacin, dialogicidad y concientizacin.
Freire comprendi a cabalidad el estado por el que atraviesa Amrica Latina: De
all que su pedagoga busca su coherencia en el intento de constituirse desde y con los
oprimidos, y por sobre todo, con la mentalidad puesta en la situacin latinoamericana y en
funcin de su problemtica ms aguda. De all que plante construir una sociedad nueva en
donde sea posible vivir como hermanos, pero entregar la vida por esa causa no se logra sin
una real conviccin de su viabilidad y sin una voluntad frrea de lucha contra la gran
cantidad de obstculos que acechan en el camino. Si algo caracteriz su pensamiento, es
una fe inquebrantable en las posibilidades de superar la actual sociedad, a travs de un
proceso de concientizacin, en donde los oprimidos como protagonistas se liberen junto a
sus opresores.

Pero para que ocurra esa transformacin, es necesario que el oprimido adquiera
conciencia crtica de la situacin de opresin. De acuerdo a Freire, slo los oprimidos
pueden iniciar la praxis liberadora, ya que los opresores no aceptan una liberacin que les
niegue su razn de existir.
Esta praxis debe basarse no en la violencia opresora ni en la autoviolencia oprimida,
sino en el amor. Al respecto, el autor analizado seala que en la respuesta de los oprimidos
a la violencia de los opresores es donde vamos a encontrar el gesto de amor, fermento de la
nueva sociedad. La razn es que los oprimidos al luchar por ser, al retirarles el poder de
oprimir y de aplastar, le restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la
opresin.
Esta lucha por la recuperacin de la humanidad carecer de valor y no producir los efectos
deseados si los oprimidos se convierten en opresores de sus opresores, en lugar de
convertirse en restauradores de la humanidad de ambos.
Nassif, al analizar al Freire, acota que ste vea en el oprimido una conciencia
dual que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo concebir su liberacin no como
un ser ms, sino como un tener ms. En la conciencia del oprimido vive pues, la del
opresor. Por eso es necesario superar la contradiccin opresores-oprimidos, que es en
ltima instancia la liberacin de todos. Esta liberacin ha de realizarse desde el poder, y los
trabajos educativos con los oprimidos en el proceso de su organizacin. A travs de la
primera, los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo
en la praxis, con su transformacin. La segunda se logra cuando esta pedagoga deje de ser
del oprimido y pase a ser de los hombres en permanente proceso de liberacin.

DIALOGICIDAD
En la concepcin freineana, la educacin fundada en el dilogo ocupa un papel central en el
proceso de concientizacin liberacin. Slo que ese dilogo trasciende lo pedaggico para
insertarse en la praxis poltica. Un dilogo expresado mediante un profundo amor por el
mundo y por los hombres, con humildad y con fe. As se transforma en una especie de
instrumento para la concientizacin que a la vez fundamenta la lucha liberadora.
Esa dialogicidad debe ser expresada a travs de una Educacin problematizadora, la
cual parte del carcter histrico de los hombres, como seres inconclusos, en permanente
proceso de formacin; all est la raz de la educacin misma.
Esta educacin supera la contradiccin educador-educandos, ya que de acuerdo a
Freire Nadie educa a nadie, como nadie se educa solo: los hombres se educan en
comunicacin mediatizado por el mundo.
De all que todo educador crtico est consciente que nada puede hacer por la
formacin de los dems, si estos no participan activamente en la bsqueda del saber, la
experiencia y la conciencia. La educacin es entonces, una relacin de los hombres entre
s, de los hombres con su medio, de transformacin mutua de los hombres y su ambiente.
En resumen, esa educacin problematizadora a travs del dilogo en futurista,
cargada de esperanza. Esperanza en el hombre capaz de recrear el mundo.

CONCIENTIZACIN
Ahora bien, uno de los campos donde la pedagoga de Freire ha cobrado ms vigor es la
educacin como concientizacin, la cual se plantea como la elevacin de la conciencia
ingenua a la conciencia crtica. Para este autor, la primera se refiere a la limitacin que
tiene el hombre de su esfera de comprensin,

la impermeabilidad a los desafos

provenientes desde fuera de la rbita vegetativa, representando de hecho casi en nocompromiso del hombre con la existencia. Cuando el ser humano ampla su capacidad de
problematizacin y de respuestas exteriores, aumenta su capacidad para el dilogo tanto
con los otros hombres, como con su mundo. All, deja de ser objeto para convertirse
progresivamente en sujeto comprometidos con su existencia y con lo de los dems, su
conciencia por tanto se hace permeable.
La concientizacin implica pues, para Freire que uno trascienda la esfera
espontneamente de la aprehensin de la realidad para llegar a una esfera crtica en donde
la realidad s de cmo un objeto cognoscible y en la cual, el hombre asume una posicin
epistemolgica.
Este planteamiento de acuerdo a Pser Luna, conduce a rescatar la idea de la
conciencia como proceso de apertura que implica un estado de independencia mental,
que intenta una bsqueda para asimilar el objeto en el contexto de sus propios elementos
esenciales. Esto significa que la concientizacin es un proceso de accin liberadora en el
cual el hombre, a travs de la investigacin de la realidad, puede encontrar las verdaderas
races de los procesos de una investigacin meramente reproductora a una investigacin
transformadora.

La concientizacin en este sentido, no consiste en estar frente a la realidad

asumiendo una postura falsamente intelectual. No puede existir fuera de la praxis, en otras
palabras, sin el acto de accin-reflexin, que viene a constituir de manera permanente, el
modo de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los hombres.
En este orden de ideas, Giroux, acota que en el escenario acadmico, la educacin
desde esa ptica se convierte en una forma de accin que va asociada a los lenguajes de
crtica y posibilidad. Representa la necesidad de una entrega apasionada por parte de los
educadores para hacer que lo poltico sea ms pedaggico, es decir, para convertir la
reflexin y la accin crtica en partes fundamentales de un proyecto social que no slo se
oponga a las formas de opresin sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en
el esfuerzo por humanizar la vida misma.
Cabe considerar, por otra parte, que la educacin no debe ni puede convertirse en
una agencia de conformismo, ni mantenedora del status quo; si lo hace traiciona al hombre
y a su constante proceso de liberacin, le niega su derecho de ser hacedor de su futuro.
Dicho de otro modo, la educacin ser siempre liberadora. Su funcin ser la de
concientizar al hombre frente a las diferentes contradicciones: polticas, sociales,
econmicas y culturales. De esta manera a decir de Freire, los educadores podrn ser
capaces de criticar el sistema actual y de comprometerse en un nuevo proyecto histrico
para Amrica Latina, que supere las injusticias del presente.
Es esta perspectiva, el que hacer educativo debe permitir a los educandos sin
verdaderos sujetos capaces de propiciar su propia ceberacin y la de la sociedad.

En resumen el pensamiento pedaggico de Paulo Freire ha estado contrado

bsicamente no en consolar a los oprimidos, sino ms bien promover formas duraderas de
crticas y de lucha contra las fuerzas objetivas opresoras. Una pedagoga concebida en
funcin de descubrir nuestras realidades y tratar de responder a ellos, una pedagoga capaz
de proyectarse de manera universal dentro de las situaciones opresoras y del enfrentamiento
cultural en que viven nuestros pueblos Latinoamericanos, ya que su lnea de accin
produce un acercamiento y una relacin entre poltica y cultura por cuantas la accin,
poltica, junto a los reprimidos, en el fondo debe ser una accin cultural para la libertad y,
por eso mismo, una accin con ellos, una pedagoga en donde los actores sociales se sientan
realizados, motivados e identificados con la posibilidad de un verdadero cambio. Este es
quizs el gran reto que se plantean las sociedades dependientes latinoamericanas.
Concluyo con una afirmacin de Freire que recoge gran parte de su postura; que
reflexiono tambin la Profesora; Sulbey Naranjo en su intervencin. El sujeto pensante no
puede pensar solo, no puede pensar sin la capacitacin de otros sujetos, en el acto de
pensar, sobre el objeto. No hay un pienso sino un pensamos. Es l pensamos que establece
el pienso, y no al contrario.

Al
conocer
a
grandes
pedagogos
tales
como
dewey,neill,montessori,skinner,freire,freinet,giroux... nos cuestionamos acerca
de la pedagogia actual, nos preguntamos si lo que planteaban estos
pedagogos,esta siendo funcional en nuestros dias?? y llegamos a la conclusion
de que estos autores englobaban la educacion principalmente dentro de la
escuela,pero en la actualidad esa no es la realidad,nuestro aprendizaje debe
ser permanente es decir debe estar,cada dia,a cada hora y en cada momento
de nuestras vidas,la educacion no solamente es la obtenemos dento de una
institucion como la escuela ,que por aos a sido predominante parta el
aprendizaje de las personas,hay que entender que la educacion va mas halla,

la educacion la obtenemos de nuestras familias,de la sociedad, de nuestra

cultura y la escuela es solamnte parte d una insitucion de la sociedad,esta
solamente forma y engloba una parte de nuestro aprendizaje.... al mencionar
esto...nos preguntamos si esta es un institucion que permanecera por siempre
en nuestra sociedad? el mundo vive multiples cambios...y estos repercuten en
nuestras vidas,y por supuesto en las escuelas,que deben dejar de ser tan
estructuradas,hay que optar por una educvacion mas libre,en donde los
profesores innoven,creen nuevos metodos de enseanza y que llame la
atencion de los alumnos,solo asi conservaremos a la escuela como parte de
nuestra sociedad,que proximamente se convertira en la sociedad del
conocimiento siendo este ... herramienta principal para el desempeo de cada
uno como persona.
Publicado por Lilitheay en 12:44 4 comentarios:

martes, 15 de julio de 2008

Maria Montessori

De muchas formas siempre estuvo

adelante a su poca. Naci en un pueblo llamada Chiaravalle en la provincia de
Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. Hija bien educada de padres de clase
media, quien a pesar de las protestas de su padre comenz estudiando
Ingeniera y luego Medicina. Lleg a ser la primera mujer en Italia despus
graduada de la Escuela de Medicina en 1896. En sus prcticas mdicas como
voluntaria en investigacin de la clnica psiquitrica de la universidad, observ
a nios mentalmente retardados, llevndola a analizar la forma en que estos
nios podan aprender. Concluy que ellos mismos construyen a su alrededor
de lo que encuentran en su medio ambiente. En 1901 regres a la Universidad

a estudiar psicologa y filosofa. En 1904 trabaj como profesora de

Antropologa en la Universidad de Roma. Su deseo de ayudar nios fue tan
grande que en 1906 dej la Universidad y con un grupo de 60 nios, hijos de
padres que trabajan, abri lo que se llam "La Casa de los Nios". Este fue el
surgimiento de lo que posteriormente se conoci como el mtodo Montessori.
Este mtodo estaba basado en lo que de forma "natural" los nios hacan sin
asistencia de adultos. Maria Montessori visit por primera vez los Estados
Unidos (U.S.A.) en 1913, el mismo ao que Alex Graham Bell y su esposa
fundaron la Asociacin Educativa Montessori en Washington D.C. En 1915 ella
llam la atencin mundial con su saln de clases "Casa de Vidrio" en la
exhibicin Panama-Pacfico Internacional en San Francisco con el fin de dar a
conocer internacionalmente su mtodo. Ella dise y construy el material de
enseanza y desarroll un ambiente donde se de el aprendizaje por
automotivacin.
Despus el Gobierno Espaol la invit a abrir un Instituto de Investigacin en
1917. Dos aos ms tarde, en 1919 comenz una serie de cursos de
entrenamiento
para
la
enseanza
en
Londres.
Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposicin a Mussolini, se fue a Barcelona,
Espaa pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el
Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nbel de Paz tres
veces
en
1949-1950-1951
Finalmente muri en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82 aos,
enterrada cerca de Hague, donde esta la matriz del Instituto Americano
Montessori
(AMI).

Contexto

Socio-Cultural

El Mtodo Montessori se basa en el estudio cientfico del desarrollo natural del

nio. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el
perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos
de esta gran pensadora son parte del movimiento que se llam ESCUELA
NUEVA.
Podemos decir que la escuela nueva es un movimiento de la nueva pedagoga
activista que prcticamente surge a raz de la inconformidad que algunos
pedagogos tenan con el mtodo educativo tradicionista. La "Escuela Nueva"
consiste prcticamente en una educacin para la vida en general, y
especialmente, para la vida en sociedad; se trata pues, de una formacin total
(moral , social, fsica, intelectual y espiritual ) del ser humano. La innovacin de

este movimiento consiste, en su mayora, en la libertad del aprendizaje por

medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos tericosintelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en
un a conciencia crtica y en la que desarrolle el carcter cientfico (observacin,
hiptesis , comprobacin y ley ) y la autodisciplina ; tales criterios pretenden
crear en el hombre en espritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a
responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus
propias
necesidades.
Desde el punto de vista de la pedagoga contempornea y de la psicologa del
aprendizaje, se puede afirmar que la teora educacional y el material didctico
desarrollado por Mara Montessori rompen la lnea pedaggica tradicional.
Modific las prcticas educativas al combinar la libertad con la organizacin del
trabajo. As al quebrar la rgida estructura del aula tradicional y brindar al nio
libertad de movimiento, de experimentacin y de expresin, la Dra. Montessori
respondi a la realidad del nio y cre un ambiente que facilit el camino de la
autoconstruccin
del
hombre.

Supuestos

Tericos

La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas,

asociativas y reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus
relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionara
en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ah su preocupacin por el
"ambiente" en el que el nio evoluciona: de l recibe sensaciones e
impresiones,
placeres,
dolores
fsicos
y
psicolgicos.
De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se
acerc a la doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y
Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin
sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos
fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la
puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primaca, pues sin ella, los
sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una educacin que se basa en
respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De acuerdo con el
naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no distingue el
"bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir
positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del
carcter,
mediante
el
contacto
con
la
naturaleza.
As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en
parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se

puede considerar, la educacin montessoriana, como exclusivamente

naturalista, puesto que tambin comprende una tendencia espiritual. Con
Rousseau mantuvo sus diferencias as como algunas coincidencias.
Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o
neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de
hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un
tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresin de un cierto
nmero de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen
una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intrpretes
notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque
su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminacin de
los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace
referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la
conciencia
infantil.
De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres
promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva
Educacin. Attisani y Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms
elementos de los que ella recibi, por lo que puede catalogarse entre sus
promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extraamente
paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante
varios aos a los nios anormales; los dos herederos del positivismo, ambos
comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin espiritual; los
dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios
preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se
traduce la originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada
para ensear al nio a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona
con su evolucin respectiva: materialista uno y ms apegada al idealismo y
espiritualismo,
la
otra.
Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la
educacin, segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos
pedagogas persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja
suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupacin de proporcionar, desde
la primera educacin, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de
autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia
el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los
sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo.
Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina,
cuestin que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su
personal concepcin. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno
mantiene su propia teora al respecto. Y una diferencia ms se refiere a la
actitud del educador. Para Froebel, ste simplemente debe estimular las

habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es sintomtica: tienen
los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva.
En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene
ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una
mejor aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el
punto original se ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene
en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando
una contradiccin en el seno del sistema educativo dadas las exigencias
tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo del nio. Mientras que
Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo que,
permita
la
intervencin
discreta
de
la
maestra.
Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas:
tradicionales y modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la
teora de Freud. Reconoci las aportaciones de la teora psicoanaltica que
constituy uno de los hallazgos ms impresionantes. Montessori constat que
estas teoras explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que
consider que ste le permitira aclarar, sin trastornarlas, sus propias
observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su obra, El nio: tanto
el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente analtico,
que los maestros deberan conocer por las repercusiones que -concretamentelas defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca
importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de
enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus
comienzos, por el "psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano"
que es, o pronto se convierte en un nio "normalizado". Otro punto en el que
difieren es en la "desviacin" montessoriana con la nocin freudiana de
neurosis. Hay divergencia tambin entre las terapias analtica y la
montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y traumas. Sin
embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin
contradecirse. Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la
actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el
pensamiento montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica.

Propuesta

pedaggica

El Mtodo Montessori est basado en las necesidades del nio.

"Investigaciones han demostrado que las mejores predicciones del xito futuro
es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa
Montessori est basado en la propia direccin, actividades no competidas,
ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar
retos y cambios con optimismo." El pequeo depende del adulto para muchas

cosas, pero para l lo ms importante es que se le escuche y se le demuestre

que l es importante para el adulto. Dentro de sus lmites de desarrollo de
acuerdo a las capacidades de su edad, el nio puede escoger el trabajo que
ms llame su atencin y despierte su inters en ese momento. Al hacer esto, el
nio demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad.
Gradualmente el nio adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad
y confianza en s mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El mtodo
Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e
incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al
nio en su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no
esta listo" . El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material
en el cual el quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio
del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s
mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica
( aprende a cuidarse as mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de
los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografa,
matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura, cocina, y lenguas
extranjeras.
El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio a
alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de
actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la
socializacin, madurez emocional, coordinacin motora y preparacin
cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el nio se de,
todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro ,
tcnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando. De esta manera, el
maestro , quin realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza
del pequeo alumno el cual lograr as cruzar el umbral de probar cosas nuevas
y construir su amor propio. "Los nios Montessori son usualmente adaptables.
Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta
edad se les ha motivado a tomar decisiones, stos nios pueden resolver
problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar as su tiempo." A
travs de observar las cosas hacia las cuales los nios se ven constantemente
atrados, la Dra.Montessori desarroll una serie de materiales de apoyo
multisensoriales, sequenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz
y ayudan a la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del
aprendizaje. Montessori desarroll una serie de materiales para matemticas
que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es
que cada nio puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o
reprendido por sus fallas acadmicas. Tradicionalmente, los centros de
enseanza no le prestan la atencin adecuada al nio como ser individual
causndole frustracin al experimentar el mundo adulto ya que se espera que
ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estndares
coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del

maestro debera ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde

todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los
nios los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante
largos periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a
diario" .Los nios aprenden por la relacin causa-error no por que sean
apresurados ,empujados o presionados. Los nios no deben ser coaccionados
en su naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos
pensamos que ellos no deberan o no es tiempo todava. Cada nio da la pauta
para
su
propio
aprendizaje.
Un maestro con preparacin Montessori requiere de un entrenamiento de un
mnimo de 1 ao para obtener una certificacin autorizada por la Canadian
Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa
trabajar (3-6, 6-9, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso,
observador y altamente creativo , debe servir de gua y modelo para sus
alumnos.En una verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el
principio de libertad con lmites donde hay un grupo de nios de diferentes
edades bajo el principio de respeto a los dems y al medio ambiente y provee
al nio con la idea de sociedad y convivencia donde se promueve la
colaboracin de la comunidad. Los nios ms grandes ensean a los ms
pequeos y as refuerzan su propio aprendizaje y moldean ejemplos de
conducta. A travs de observar las experiencias de cada nio, el maestro
determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un grupo pequeo o
individualmente. El ambiente fsico de una aula Montessori tiene espacios
abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre trnsito del los
pequeos. Se usan mesas con sillas del tamao de los nios, lavamanos y
baos bajos, alfombras para delimitar reas de trabajo y absolutamente todo al
alcance
de
los
nios.
Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto
desarrollo
del
ser
humano
en
proceso
de
crecimiento.
Principios filosficos del Mtodo Montessori:
1- Los periodos sensitivos
2- La mente del nio
3- Libertad y Disciplina
4- Autonoma
5- Aprender haciendo
6- Las diferencias individuales

7- Preparacin del ambiente

8- Actitud del adulto
9- Importancia del material

LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo
se siente especialmente sensiblilizado para desarrollar determinadas aptitudes
o para adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos
son: lenguaje, orden, percepcin sensorial de la vida, movimiento, inters por
los aspectos sociales.
LA MENTE DEL NIO es comparada a una esponja por sus caractersticas
absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos,
costumbres, y maneras sociales, aprendiendo lo esencial del mundo que lo
rodea, sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural.
LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el nio necesita para aprender a crecer. Al
obedecer las fuerzas vitales el nio favorece su desarrollo y se va
autodisciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la
inmovilidad que errneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas
vitales es una disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al nio se le
ir dando libertad a medida que vaya adquiriendo autodisciplina.
AUTONOMIA El nio no puede ser libre sin ser independiente en su forma de
sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por s mismo, as
adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo.
APRENDER HACIENDO El nio necesita estar activo, esta es la etapa de la
adquisicin de conocimientos a travs del movimiento y los sentidos.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los nios tienen diferente ritmo de
aprendizaje. As, los de ritmo rpido se aburren, sintindose desmotivados y
generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada nio el aprendizaje ser
ms efectivo.
PREPARACIN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que
el nio aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de
alegra, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden.

ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al nio durante su proceso de

desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo
tranquilidad, debe guiar al nio para que aprenda y no darle todo hecho.

IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado

aprendizaje, fortalece el desarrollo psicolgico y social del nio. El material
debe atraer y despertar inters para que el nio se concentre en el trabajo y
permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinacin motora y de
interdependencia Maria Montessori ide una serie de ejercicios de vida prctica
llamados PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA. La utilidad de estos ejercicios es:
Favorecer el desarrollo armnico y ordenado de los movimientos corporales.
Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando as la insercin del ser
humano
en
su
ambiente
cultural.
Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los nios adquieren
seguridad
y
confianza
en
s
mismos.
Fomentan

el

Desarrollan

la

Desarrollan

el

orden.

capacidad

de

sentido

Desarrollan

la

Ayudan

concentracin.

de

fuerza

responsabilidad.
de

adquirir

voluntad.
autodisciplina.

Las actividades de vida prctica preparan indirectamente para cualquier

aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un
esquema rgido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del pas de
cada nio. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula.
Algunos
ejemplos
de
estas
actividades
son:
Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior de
su
cuerpo).
Lavar mesas (movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar la
prelectura
y
escritura).

Enrollar
Gateo,

desenrollar
volteo

Jardinera

alfombras
y

(cuido

(coordinacin

arrastrarse
del

motora

(motricidad
medio

gruesa).
gruesa).
ambiente).

 Baile (dominio completo de todo su cuerpo, coordinacin

motora).

Trasegar agua de un vaso a otro (refuerzo para motricidad fina).

Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro (refuerzo de motricidad
fina).

Abrir

cerrar

botes

(motricidad

fina).

Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes (pre-coloreo para tener fuerza

al
llegar
a
agarrar
el
lpiz).

muchas

ms.

MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al nio a desarrollar su

inteligencia al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un
orden lgico. Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el nio percibe.
Es una verdadera preparacin interna para la vida intelectual.
A travs de la vista se pueden percibir formas: figuras geomtricas, tamaos y
colores. Los materiales para las actividades incluidas en el mtodo para lograr
esto son : manipulacin de diferentes tamaos de objetos, clasificacin de
objetos por colores y tamaos e identificacin de su igualdad o diferencia.
A travs de tacto se puede percibir: texturas, temperatura, pesos, formas y
tamaos por medio de tocar los objetos y sentirlos el nio aprende estas
relaciones
por
experiencia.
A travs del olfato se pueden percibir olores. A travs del gusto se puede
percibir sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el nio va
teniendo
en
su
aprender
prctico.
A travs del odo se pueden discriminar objetos musicales y obtener
preparacin
fontica
para
lenguas
extranjeras.
Para afianzar el proceso lecto-escritura el nio debe aprender a diferenciar
cada vocal a travs de tocarla en diferentes materiales como lija, algodn,
arena , plasticina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lpiz.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor

A pesar de las dificultades histricas-culturales de la poca se consigue dar a

conocer el Mtodo Montessori, dado que, es su misma creadora quien se
preocupa de dar a conocer y a la vez formar a los diversos pedagogos
explicando
su
propuesta
pedaggica
a
nivel
internacional.
En la actualidad muchos de los elementos Montessori son enseados y
ocupados sin sufrir gran modificacin. Sin embargo su aplicacin original y
completa se lleva a cabo en sectores especficos de la sociedad, es decir, en
aquellos que presentan un mejor estatus econmico. Lo que sin duda puede
sonar contradictorio, ya que, su fundadora se interesa por trabajar con los
sectores mas pobres y con mayor dificultades de aprendizaje. Es por medio del
trabajo logrado en este estrato lo que genera aceptacin y admiracin de parte
de los contemporneos de la poca del autor, la que a su vez, pasa a ser parte
de
las
distintas
reformas
relacionadas
con
la
Nueva
Escuela.
En Chile tenemos algunos representantes de esta propuesta pedaggica a
travs de establecimientos educacionales que se encargan de formar alumnos
y profesores segn lo planteado por Mara Montessori. Cabe destacar que estos
son colegios particulares, por lo tanto, no se encuentra al alcance de todos.
Creemos que una generalizacin del Mtodo en Chile, en estos momentos,
significara un cambio drstico en cuanto a materias de educacin se refiere y
que
por
lo
de
ms
esta
muy
lejos
de
ser
as.

Circulacin

de

ideas

Este mtodo para muchos resulta agradable y recreativo para trabajar y es por
ello, que lo que Mara Montessori propone apenas ha sido modificado en la
actualidad. Sin embargo queremos dar a conocer ciertas opiniones de algunos
actores sociales que dejan a un lado las valoraciones criticando el mtodo a
partir
de
la
realidad
actual.
Los materiales didcticos, prcticos y educativos Montessori en su creacin
tienen costos muy altos aunque no muchos saben que algunos de los mismos
pueden ser sustituidos fcilmente sin interferir el aprendizaje de los chicos.
Aunque en teora el mtodo puede aplicarse a casi cualquier cultura contrasta
un poco con los prejuicios sociales establecidas por las clases sociales alta y
media-alta, en cuales una empleada domstica realiza los quehaceres, por lo
tanto, no se ve la utilidad que el nio aprenda a realizar el tipo de actividades
que ella realiza. "La implementacin del mtodo es integral ya que de acuerdo
a su fundadora este no funciona si es aplicado a medias y para implementarse
en su totalidad se requiere de reestructurar el rol del maestro completamente.
" El nmero de alumnos es bastante reducido (ms o menos 15 ) en una

balanza de edades donde se promueva la interaccin de las edades, pero en la

realidad educativa de algunos pases se tiende a tener un mnimo de 25 a 45
alumnos por sala de clase siendo difcil su implementacin. Se trabaja mucho
en la individualidad de la persona olvidando el aspecto de sociabilidad del nio.
Algunas de las ideas no son meramente Montessori si no influencias de otros
pensadores de la poca como lo fueron: Dewey, Ferrire y Kerschensteiner y
los movimientos de la poca. La Dra. Montessori deca que la maestra
Montessoriana deba de ser prudente y delicada y no utilizar su energa en
severidad si no ms bien tener la paciencia necesaria para observar y cuidar al
nio sabiendo retirarse oportunamente. Siendo este el principio de su
fundadora, el mtodo es a veces implementado con severidad y alta demanda
acadmica para nios tan pequeos. Al quererse implementar dentro del
Sistema Educativo debe reformarse tanto la metodologa como el rol del
docente como un facilitador o gua en vez del papel tradicional. Este mtodo no
puede ser implementado en forma parcial porque los alumnos requieren un
conocimiento previo multi-sensorial que alberga el mtodo Montessori el cual
no ha tenido nfasis en el mtodo tradicional, entonces no es conveniente
combinarlos
sino
implementarlos
en
forma
integral.

Comparacin

con

nuestra

realidad

El mtodo Montessori comparado con nuestra educacin tradicional, presenta

grandes diferencias, su nfasis est en las estructuras cognoscitivas de los
alumnos, en la enseanza individualizada, se adapta a cada estilo de
aprendizaje, los alumnos escogen su propio trabajo de acuerdo a su inters y
habilidad, son participantes activos en el proceso enseanza aprendizaje, el
nmero de alumnos es reducido, de aproximadamente 15. De acuerdo a los
tiempos para el desarrollo de actividades, el alumno trabaja por el tiempo que
desee en los materiales escogidos descubriendo sus propios errores a travs de
la retroalimentacin del material y refuerza internamente su aprendizaje a
travs de la repeticin de una actividad, si bien hay lmites de tiempo, son
flexibles para lograr los objetivos. El alumno recibe el sentimiento de xito, se
utiliza material multisensorial para la exploracin fsica, programa organizado
para aprendizaje del cuidado propio y del medio ambiente, la maestra gua
hacia los conceptos y si el trabajo es corregido, los errores usualmente son
sealados.
Otra caracterstica especial de este mtodo es el trabajo con grupos con
distintas edades dentro de una misma sala de clases, motivando a ensear,
colaborar
y
ayudarse
mutuamente.
La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del saln, se

muestra creativa en la propuesta de las actividades. El ambiente y el mtodo

alientan la autodisciplina interna, se crea un ambiente tranquilo en donde cada
uno desarrolla su trabajo sin perjudicar o molestar a sus compaeros.
El mtodo tradicional, por otra parte, pone el nfasis en el conocimiento
memorstico y desarrollo social, los trabajos se realizan segn pautas
establecidas y deben ser desarrollados en un tiempo determinado, los alumnos
son participantes pasivos en el proceso enseanza aprendizaje, existen pocos
materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulacin, hay menos
nfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento de aula,
esto por lo mencionado anteriormente sobre el alto nmero de alumnos.
La enseanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseanza para adultos y
con
alumnos
de
las
mismas
edades
o
del
mismo
nivel.
La maestra desempea un papel dominante y activo en la actividad del saln y
acta como la fuerza principal de la disciplina externa. El ambiente de trabajo,
por caractersticas de infraestructura, no permite gran libertad de accin en la
sala de clases, y por nmero de alumnos que flucta entre 30 a 45, el
ambiente se torna muchas veces ruidoso impidiendo la concentracin para el
desarrollo de actividades.
Publicado por Lilitheay en 12:02 7 comentarios:

Paulo Freire

Paulo Freire es hijo de una familia de clase

media, naci el 19 de septiembre de 1921 en Brasil. Freire conoci la pobreza
y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara
sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva

educativa. Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn

l mismo, aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con
su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el
respeto
y
la
importancia
de
la
opinin
de
los
dems.
Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre, quien respetaba la
creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire
realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que
tambin
es
respetada
por
su
padre.
Pedagogo brasileo estudi filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici
su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y
filosofa de la educacin. En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de
adultos, que durante los aos sesenta tratara de llevar a la prctica en el
noreste de Brasil, donde exista un elevado ndice de analfabetismo. A partir de
entonces, y desde unas creencias profundamente cristianas, concibi su
pensamiento pedaggico, siendo a la vez pensamiento poltico. Promovi una
educacin humanista, que buscase la integracin del individuo en su realidad
nacional. Fue la suya una pedagoga del oprimido, ligada a postulados de
ruptura y de transformacin total de la sociedad, que encontr la oposicin de
ciertos
sectores
sociales.
En 1964 un golpe militar en Brasil Freire fue apresado, luego se exili por un
breve tiempo en Bolivia, para despus trabajar en Chile durante cinco aos
para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria, la
Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En
1968 escribe su famoso libro La pedagoga del oprimido, publicado en 1970.
En 1969 trabaj como profesor en la Universidad de Harvard. Freire vuelve a
Brasil en 1980, trabaj en la Universidad Catlica de Sao Paulo como profesor.
En 1989 fue Secretario de Educacin en Sao Paulo, se desempe en este
cargo
por
casi
dos
aos
y
medio. Muere en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997 debido a un infarto agudo al
miocardio.
A cerca de once aos de su muerte, sigue siendo citado en trabajos
relacionados con la educacin. Su pedagoga del oprimido ha contribuido
considerablemente en el desarrollo de la praxis educativa actual,
especialmente a lo que se refiere a la educacin informal y popular.
Contexto

Histrico.

Para entender lo que representa Paulo freire y lo que postula, es esencial

conocer su procedencia es decir el medio en que se desarrollo con esto se nos
facilitara
entender
de
donde
surgen
sus
propuestas.

Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un

contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando
con
la
realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que
Amrica Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su
catlica inspirado en el lenguaje liberal proveniente de las
progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la

surgen en
formacin
corrientes
liberacin.

En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil,
producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de
miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo
ha sido considerada como una visin sin valor, que debe ser olvidada y
cambiada por una cultura de las clases sociales dominantes, valorada como
buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre
es tratado como ignorante, es convencido de ello, lo que produce y explica la
pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Brasil
es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo
influencias
de
otras
culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le
permitiera
liberarse
de
su
sometimiento
cultural.
En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo
que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa
comercial", donde el poder de los latifundistas someta a la gran masa
campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de
los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su
cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que
mantuviera esta situacin
de explotacin e indignidad humana.
El escritor Paulo Freire fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y
capitalismo, con soluciones paternalistas que surgen del silencio brasileo,
conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad
crtica
para
relacionarse
con
la
realidad.
Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas,
crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por
la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no
haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de
las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba.
Esta forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era
marginado de sus derechos cvicos y alejado de toda experiencia de
autogobierno y de dilogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al

autor a crear una educacin que pueda ayudar al hombre a salir de su

experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana que no permite al
hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y
con poder de mejorar las cosas. Freire busca hacer efectiva una aspiracin
nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil
desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica
de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta
1930, tom el tema del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos,
transformando la analfabetizacin en un verbalismo vaco, carente de accin
concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico contina en la
misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un cambio real y
efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso
atrayente y de moda en su poca. Desde una perspectiva histrica, nos
encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad
capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria
exportable. La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del
mercado nternacional, aceleraron el proceso de transformacin de las
estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e industrializacin,
con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes
ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases
populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de
estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las lites. A pesar de que,
desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen oligrquico,
esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder
local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base dedecisin
fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional. Freire se
enfrenta a una educacin burocrtica y estricta, l consider las necesidades,
los problemas y las diferencias socio-etno-culturales de las comunidades; fue el
primero en intentarfortalecer a los humildes, ayudndolos a ser ms
autnomos para tomar decisiones. Hace su aparicin en el escenario nacional
la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayora ya
que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas
del proceso social, poltico y econmico, etc. es decir, no participan de ninguna
de las decisiones importantes para el pas. El trabajo de Pablo Freire est
crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular.
Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema
clsico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de
educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre analfabeto de su
situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por
buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que
son
muchos
los
que
estn
buscando
algo
similar.
En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza

poltica, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo,

desde la participacin popular creciente, por medio de votos, hasta el
movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla
tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen
instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la
defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones polticas.
El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de
Brasil, una de las regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes,
quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco das l trabaja con
trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de alfabetizacin; los
resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin
pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional.
La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a
una Iglesia catlica conservadora, no pueden comprender cmo un educador
catlico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los
privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu surgen las
acusaciones que se hacen a Freire de agitador poltico, comunista y agitador de
las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro
la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios
excluyentes
de
una
sociedad
opresora.
Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad,
fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares (1964),
situacin que impide la realizacin del primer plan nacional de educacin
popular.
No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a
liberarse, PabloFreire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la
educacin popular en otros pases de Amrica Latina y ms tarde frica. Con
esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde
la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta
comprenderla y liberar al hombre de ella, devolvindole la capacidad de
reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos
oprimidos,
nico
camino
de
liberacin
real
posible.
Propuesta

pedaggica

de

Paulo

Freire.

Dentro del contexto educativo anteriormente mencionado, Paulo Freire form

sus ideas en la praxis que l defini como accin con reflexin-. Entendi el
proceso de alfabetizacin como un proceso emancipatrio y socio-cognitivo; el
proceso de alfabetizacin, tambin es social e ideolgico, por lo tanto este
proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo
Paulo Freire tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es

decir, la conscientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso

que puede ser vencido. La educacin para la liberacin debe resultar en una
praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con nfasis en el
sujeto. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. La transformacin
radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar
que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia.
Para lograr estos objetivos la metodologa puede ser descrita en tres fases:
1. Fase de investigacin: Se propone el descubrimiento del vocabulario,
donde se encuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas
con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante. Se
seleccionan las palabras generadoras de acuerdo a su extensin silbica, valor
fontico y (lo ms importante) segn el sentido social que tenga para el grupo.
Para lograr el descubrimiento de estas palabras se propone realizar reuniones
informales con el grupo de estudiantes, trabajando directamente con ellos,
compartiendo sus preocupaciones y obteniendo una idea de su cultura.
2. Fase de tematizacin: Los temas que resulten de la fase de investigacin
sern codificados y descodificados; sern contextualizados por una visin
crtica y social. As, se descubren nuevos temas generadores y se relacionarn
con los iniciales; este proceso se ayuda con la lectura y escritura.

3. Fase de problematizacin: La habilidad de leer y escribir son ahora un

instrumento
de
lucha, actividad poltica y social. Es entonces posible transformar lo abstracto
en algo concreto. Las posibilidades y lmites de las situaciones existenciales
son
encontradas.
La
realidad
opresiva
se
considera
como
un
obstculo
vencido.
El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia e
investigacin o como educacin, implicando tambin la poltica; siendo esta
ltima la ms importante. Pretendi utilizar elementos de la ciencia para
explicar la realidad, permitiendo la intervencin en la misma y por lo tanto su
transformacin. Paulo Freire propuso una nueva concepcin de pedagoga. Vio
la educacin como el establecimiento de dialogo; es decir que el educador no
slo est enseando, sino que tambin est aprendiendo. l propuso al
educador una posicin de aprender del aprendiz, de la misma manera que el
aprendiz aprende del educador. Por lo tanto cada persona, a su manera, junto a
otros, puede aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida.
Luego la educacin se convierte en un proceso de formacin colectiva y
continua.
Experiencias

educativas

originadas

por

la

pedagoga

del

oprimido.

Freire contribuy con el campo de la educacin popular para la alfabetizacin y

la concienciacin poltica de jvenes y adultos de la clase obrera; todo esto con
el objetivo de la concienciacin. Sustent una pedagoga humanistaespiritualista; Humanista porque centra en el hombre toda la problemtica
educativa siendo el objetivo bsico de sta la humanizacin. Espiritualista
porque coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto
configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe,
realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire no impuso una
metodologa singular de orientacin. Trataron de mantener la pluralidad,
aunque pedagogas anticientficas, filosficamente autoritarias, y racistas no
eran toleradas. Aunque una metodologa no fue impuesta, varios principios
poltico-pedaggicos de la teora de Paulo Freire fueron integrados en el
abordaje del movimiento, incluyendo: la concepcin liberatoria de la educacin;
la idea que la educacin juega un papel en la construccin de un proyecto
histrico; el uso de una teora de conocimiento fundamentado en la
construccin del conocimiento; y, la comprensin de la alfabetizacin no
solamente como un proceso lgico e intelectual sino tambin como siendo
profundamente
afectivo
y
social.
Los cambios estructurales ms importantes introducidos a las escuelas estn
relacionados con la expansin de autonoma de la escuela El avance ms de
la autonoma de la escuela lleg cuando fue garantizada la autoridad sobre sus
propios proyectos pedaggicos, que recibieron de la administracin y aceler la
transformacin de la escuela (Pedagigy of the city- New York: Continuum,
1993)
Este proceso de cambios estructurales se llev a cabo mediante la praxis del
desarrollo profesional continuo - Los educadores son sujetos de su prctica,
que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del da-a-da. El
desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemtico, porque la
prctica es hecha y rehecha.La Prctica pedaggica requiere una comprensin
de los orgenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se
desarrolla. El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito
del proceso de la reorientacin curricular de las escuelas.- y el programa de
alfabetizacin para jvenes y adultos - proceso emancipatrio y sociocognitivo, que se realiz a travs de la expansin de los cursos nocturnos y
educacin suplementaria.- Las sociedades Brasileas y Latinoamericanas en
los aos 60 pueden ser consideradas el gran laboratorio en la cual el "Mtodo
Paulo Freire" fue solidificado. La movilizacin poltica intensiva que caracteriz
esta era jug un papel fundamental en la consolidacin de las ideas de Paulo
Freire, cuyos orgenes pueden ser encontrados en los aos 50. El tiempo en
que Paulo Freire vivi en Chile fue critico al explicar la consolidacin de su
trabajo iniciado en Brasil. En Chile encontr un espacio poltico, social y
educativo muy dinmico, rico y desafiador que lo habilit a re-estudiar y

reexaminar su mtodo en un contexto diferente, evaluando su prctica y

sistematizndola
tericamente.

Supuestos

del

hombre

Freire sustenta una pedagoga humanista- espiritualista. Humanista por que

centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico
de esta humanizacin. Espiritualista por que coloca en el espritu el sentimiento
que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo
que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu.
Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biolgicos e
histricos. La condicin de histrico slo se alcanza cuando el sujeto se da
cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y
con el mundo en que se sita(n). Y distingue al ser humano en dos:
- Ser de relaciones y
-

Ser

de

contactos

Las caractersticas del concepto de relaciones humanas connota

primeramente: pluralidad, crtica, trascendencia, temporalidad y consecuencia
Estar en el mundo implica una relacin natural-biolgica con el entorno, y estar
con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser
humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no slo un ser biolgico
de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro.
El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio
ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el
mundo.
Freire

hace

aqu

la

primera

integracin

entre

el

ser

el

mundo.

El
Ser
de
relaciones
se
caracteriza
por
la:
*Pluralidad, que es una alteracin del sujeto en la medida en que responde a
un estmulo (desafo), y no a la variedad de estmulos posibles dentro de la
realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y
acta.
Por
tanto,
la
pluralidad
exige
un
acto
crtico.
*Crtica, como la captacin reflexiva de datos objetivos de la realidad y,
consecuentemente, la percepcin ser crtica entre los lazos de un dato con
otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexin.
*Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de s

mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unin que es
de liberacin y un ser libre es capaz de discernir por qu existe, y no slo por
qu
vive,
aqu
radica
la
raz
de
su
temporalidad.
*Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de
la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el
hoy y descubrir el maana. Cuando el individuo encuentra la raz de esa
temporalidad, traspasa la unidimensionalidad; slo entonces, como ser libre, es
capaz de discernir por qu existe (como proyecto de) y no slo por qu vive
(como
ser
biolgico).
*Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos,
direccin,
proyeccin
y
esperanzas.
El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda
experiencia, la cual se integra como conocimiento til al grupo social para
responder con pluralidad a los desafos, objetivndose a s mismo (para
reconocer rbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"),
discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es
exclusivo:
la
cultura
y
la
historia.
La integracin y/o comunin de los sujetos con el mundo son caractersticas
fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes
elementos:
-

son

actividades

implican
resultan

de

resultan

-provocan
-reconocen
-reconocen
-

de

al
al

estar

Ser

en

humana

integrado
integrado

de
como
como

significan

activos
con

transformar

capacidad
Ser

rbita

conceptos

de

la

la

el
la

optar
sujeto,
ser

mundo
realidad

(acto
no

crtico)

como

revolucionario,

objeto

subversivo
arraigo

La integracin, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se

perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, da sentido a la
historia y a la cultura. Este sentido es el camino a la libertad, la cual
transforma al Ser en un sujeto abierto, plstico, dispuesto a lo nuevo y

vislumbra el advenimiento del dilogo. Pero cuando la libertad es limitada, el

sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y,
consecuentemente,
depone
su
capacidad
creadora.

El

Ser

de

Contactos

Cuando el ser humano es reducido nicamente a un "estar en" el mundo, a una

pura permanencia, en donde la captacin de la realidad y las relaciones entre
datos y datos, hechos y hechos es slo un reflejo, entonces se habla de un ser
de contactos, quien tiene respuestas unvocas, singulares (no plurales), reflejas
y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente
inconsecuentes.
En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biolgico de estar
presente y se caracteriza por la casi total centralizacin de sus intereses en
torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se cien ms a
lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando, y no en que le falta tenor
de vida en el plano histrico. Este Ser de contactos se caracteriza por la
adaptacin, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en:
-

sntomas

de

comportamientos
prdida

de

de
la

a
ajuste,

incapacidad
alteracin

la

capacidad

sometimiento
acomodo,

esfera
de

animal

optar

(crtica)

prescripciones
ya

de
de

deshumanizacin

no

ajenas

se

integra

alterar

la

realidad

mismo

para

adaptarse

destemporalizacin

desarraigo

masificacin,

en

anonimato:

no

existe,

slo

vive.

Por ello, Paulo Freire precis una lucha por la humanizacin, una lucha para
integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de
la opresin y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o
ajustado.

El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a travs de actos creativos,
recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de
dominio sobre la realidad, acrecentndola y humanizndola con algo que l
mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de
temporalizacin de espacios geogrficos e instaura un juego de relaciones con
los dems seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas
cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura.
SUPUESTOS

DE

NATURALEZA

DEL

CONOCIMIENTO

Para Freire, la enseanza debe ser esencialmente concientizadora de masas,

y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa
concientizacin dotar a los sectores populares de herramientas y medios para
discernir su posicin social y poder dar cuenta as de la relegada situacin en la
que se encuentran. Segn Freire, este desentraamiento provocar la
movilizacin necesaria para generar los cambios que la situacin amerita. Para
poder materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una
educacin relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que
sera fundamental demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe ser
aplicado a la realidad individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a
escribir en primer lugar es primordial para el conocimiento de la realidad, y por
ende para incentivar a los alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder
aprender de distintas fuentes los problemas sociales en que estn inmersos.
Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos
llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse
un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del
conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para
Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto
educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la
construccin
de
un
mundo
comn
Freire hace la siguiente deduccin: plantearle al pueblo, a travs de ciertas
contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta y presente como
problema y que, a su vez, lo desafe; este hecho le exigir una respuesta, no a
nivel intelectual, sino al nivel de la accin: una pedagoga de la duda, de la
pregunta;
es
decir,
de
la
problematizacin.
El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visin del
mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre la visin del otro y
la propia. La visin del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas
de accin, refleja la situacin en el mundo en el que se constituyen. La accin
educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de
esta
situacin.

 Las posturas de Freire se encuentran en las antpodas de lo que l denomin

'educacin bancaria o mercantilista' caracterizada por una relacin de
sometimiento y asimetra de los educandos respecto a sus educadores: ellos
slo deben recibir de manera pasiva los saberes y conocimientos de los
educadores puesto que stos representan la intermediacin entre lo cientfico y
lo vulgar. Esta posicin sumamente criticable y criticada por Freire desconoce
la concepcin de construccin y recreacin social de la cultura, delimitando
hasta el extremo los roles diferentes entre docentes y alumnos. En definitiva,
Freire sostiene que el conocimiento es un proceso colectivo en el que todos
participan desde sus respectivas culturas, posiciones y experiencias,
considerando la educacin praxis, reflexin y accin del hombre sobre el
mundo para transformarlo. En concomitancia con este argumento, el docente
no debe desconocer sus competencias actuales, sino que debe partir de ellas
para
arribar
al
estado
de
concientizacin.

SUPUESTOS

DE

SOCIEDAD

Para Freire la relacin entre comunicacin, educacin y sociedad humana es

de total implicacin. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y
sta no puede existir sin algn modo de educacin. Ms an, la "forma" de la
educacin se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad.
Cuando se habla de una sociedad crtica, abierta, plstica; entonces se habla
de una educacin de igual magnitud en el proceso enseanza-aprendizaje. Y
esta enseanza, parte de la educacin, exige la competencia del dilogo
(comunicacin), ya que sin ste no puede darse la primera, por lo tanto, estas
dos reas se conforman como una constante y han tomado expresin a lo largo
de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros.
As mismo, con el avance tecnolgico de cada grupo social, se piensa en la
pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cermica y,
posteriormente, la fotografa, el cine, la cartografa, la radio, la televisin, las
computadoras
(INTERNET),
etc.
Bajo esta visin, se habla de una sociedad de la informacin, en la cual el
individuo como usuario de algn tipo de tecnologa puede "conectarse" al
mundo, satisfaciendo una necesidad bsica: comunicarse. Cuando se habla de
comunicacin el referente vara desde la relacin cara a cara (interpersonal),
hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologas como pivote
fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin
embargo, estas lneas no responden a estos referentes, sino que pretende
llegar al mbito de aquellas caractersticas que sustentan, que conforman la
relacin entre el alma de la educacin y la comunicacin. Y, segn Paulo Freire,

esta relacin deber ser reflexiva, dialgica, que implique y forme a un ser
humano
libre,
justo
y
equitativo.
Circulacin
de
ideas:
VALORICACIONES

CRITICAS

PAULO

FREIRE

La percepcin generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien

vinculado a la educacin de adultos; alguien que creo un mtodo de
alfabetizacin de adultos (conocido como Mtodo Paulo Freire, mtodo
psicosocial o mtodo reflexivo-critico) que ensea a leer y escribir en poco
tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que
propuso el dialogo, la relacin horizontal y la igualdad plena entre educadores
y educandos; alguien que planteo la educacin eminentemente como
concientizacin y la concientizacin como herramienta para la liberacin de los
analfabetos,
de
los
oprimidos.
Rosa
Maria
Torres
Los
multiples
pasos
de
Paulo
Freire
Revista
Interamericana
de
Educacin
de
Adultos.
La actualidad de Paulo Freire radica no slo por la crtica que plantea a la
educacin tradicional, a la cual califica como "bancaria" y "domesticadora" sino
por las alternativas que propone, sobre la base de un razonamiento crtico,
dialctico y emancipatorio. Esas alternativas han tenido un impacto mundial y
que, por razones de espacio, reduzco a slo tres categoras, obviamente,
insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como el de
Freire. Lo que aqu se dice es que Freire propone una pedagoga de la
liberacin, una pedagoga de la participacin y una pedagoga popular.
Moacir Gadotti, uno de los colaboradores ms cercanos de Freire, en sus
ltimos 17 aos, ha dicho que el pensamiento de Freire se ha comparado con
pedagogos contemporneos tales como Pichon-Revire, Theodoro Brameld,
Jamuz Korczak, Edouard Claparde, Pierre Bovet, Lev Vygotsky, Anton
Seminovitch Makarenko y Clestin Freinet.17 Adems de sus permanentes
dilogos con los educadores norteamericanos mencionados, tambin mantuvo
dinmico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolski, Ivan Illich,
Myles Horton, Everet Reimer, Ansio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo
Assmann, Francisco Gutirrez, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros.
Prolfero en sus publicaciones, dialgico en su mtodo, persona amorosa y
humilde, la mayor contribucin de la Amrica Latina a la educacin mundial de
este siglo, generador de pensamiento crtico, esperanza para la educacin que
los pueblos del mundo suean -educacin para la libertad, educacin de la
participacin democrtica, educacin popular porque es del pueblo-, educacin

que supere su crisis. Por eso, su muerte ha provocado homenajes de maestros

y pedagogos en todo el mundo, de aquellos que lo conocieron como "el
intelectual de las masas populares", que lo tuvieron como el maestro de los
seres humanos libres o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocacin
son, como se dice en Costa Rica, el "ejrcito" de maestros, aquellos que
recogen su legado y que se unen a las palabras que el poeta dedic al maestro:
"Paulo Freire, est aqu, en nuestra lucha, caminando paso a paso la faena.
Gracias amigo, gracias compaero... Este pueblo aguerrido en la batalla... te
saluda".18
Costa
Rica,
agosto
de
1997
LA
PEDAGOGIA
"Homenaje
a

DE
Paulo

LA

ESPERANZA
LATINOAMERICANA
Freire
y
su
pensamiento"...

Dr. Jacinto Ordez Pealonzo es profesor-investigador del Departamento de

Filosofa de la Universidad Nacional y es fundador de la Ctedra Paulo Freire de
la
Universidad
Nacional.
TORRES: A Paulo Freire le pas algo semejante a lo que te pasa a ti. De pronto
no pudo controlar las interpretaciones: lo convirtieron en mtodo, en pasos
rgidos sobre cmo se deba hacer una cartilla o desarrollar un programa de
alfabetizacin. Paulo no slo nunca pudo controlarlas sino que qued
cristalizado en sus dos primeros libros, "La educacin como prctica de la
libertad" y la "Pedagoga del oprimido". No hay manera de que la gente le
permita haber evolucionado, haber seguido aprendiendo, incluso haber
rectificado.

TORRES: En Brasil hay gente que dice optar por uno u otro "mtodo", el de
Freire o el de Ferreiro, y gente que ve complementariedades e incluso la
posibilidad de lograr una sntesis entre t y Paulo en torno al tema
alfabetizacin. Cmo lo ves t? Hay o no espacio para este tipo de
comparaciones?

EMILIA FERREIRO: Mira, creo que nos parecemos mucho en la bsqueda, en la

conviccin de que hay que replantear el problema, que no se puede seguir
haciendo lo mismo. Yo dira que el tipo de individuo que se quiere conseguir a
travs de un proceso de alfabetizacin es bastante parecido. Tambin es
parecido el hecho de imbricar la alfabetizacin con otros temas. Paulo hizo un
engarce con lo poltico ideolgico mucho ms fuerte que yo, pero las
preocupaciones polticas e ideolgicas coinciden bastante. A m me interesa
ms el proceso mismo, cmo se realiza. Creo que a Paulo le preocup ms la
dimensin ideolgica de ese proceso, ms que entenderlo como tal.

Paulo nos hizo un enorme favor a todos los latinoamericanos: puso a Amrica
Latina en el escenario de la alfabetizacin de una manera slida y
contundente. A partir de all se descubri que haba un pensamiento
latinoamericano sobre alfabetizacin. Hoy en da nadie en todo el mundo
puede hablar de alfabetizacin sin mencionar a Paulo, ya es una adquisicin
permanente. Yo me entiendo muy bien con la gente que viene de una buena
prctica Paulo Freire. Por "buena prctica" entiendo la gente a quien Paulo le
sirve para seguir pensando, no para aplicar mecnicamente un cierto tipo de
cosas, porque si confundes a Paulo con "palabra generadora", la innovacin
desaparece. En Mxico, a comienzos de la dcada de 1980, en el INEA hubo
una poca Freirista y lo que contaba era con qu palabra generadora haba que
trabajar. En esta preocupacin podemos visualizar una cierta continuidad entre
lo
oral
y
lo
escrito,
algo
que
yo
no
planteara.
Cultura
escrita
y
educacin:
Conversaciones
de
Emilia
Ferreiro
Con Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa Mara Torres
Fondo
de
Cultura
Econmica,
Mxico
D.F.,
1999
Creo que las prcticas educativas de estos y otros movimientos recogen la
intencionalidad liberadora de Paulo Freire: la educacin tiende a ser
autoeducacin; el espacio educativo no es slo el aula sino toda la comunidad;
los que ensean no son slo los maestros sino todos los miembros de la
comunidad; los propios nios muestran su capacidad de aprender-ensear; el
movimiento todo es un espacio autoeducativo. Abajo, lejos de las instituciones,
la educacin popular abri espacios por los que ahora transitan sujetos que
estn
creando
un
mundo
otro.
Ral

Zibechi,

CRITICAS

Diez

aos

sin

PERSONALES

Paulo

Freire,

HACIA

Revista
PAULO

La

Jornada
FREIRE

Las principales valoraciones y criticas que se hacen a Paulo freire es referente

a sus mtodos de enseanza. Muchos de los autores de critican que el mtodo
de freire abarca en muchos de los aspectos a gente adulta. Adems una de las
criticas mas duras hacia Paulo freire es si su postura es de educador o poltico.
Su aporte arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. Utpico (hace
falta recuperar el componente utpico para la educacin). Nos habla de hacer
posible el sueo de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin
esperanza es una espera vana, no puede materializar sueos. La esperanza se
realiza en la accin. Creemos que la mejor definicin de Paulo Freire es la que
l hace de s mismo: sustantivamente poltico y slo adjetivamente
pedagogo. Como docentes, debemos recuperar la naturaleza poltica de la

educacin, sin que esto signifique reducirla a la prctica poltica. No podemos

dejar de preguntarnos cmo conseguir que la educacin sea significativa, que
se convierta en crtica y emancipadora. La mayora de los autores ac citados
toman la obra de Paulo freire como una obra esperanzadora para una
educacin de calidad y comunitaria, preocupada del pueblo y recalcando que
un
pueblo
con
cultura
y
educacin
es
un
pueblo
mejor.

Clonclusin:
Del presente trabajo logramos inferir que Paulo freire es un hombre que vive
intensamente su poca, adems de esto tiene una capacidad admirable para
formular un anlisis de la realidad que le toco vivir en su infancia sacando en
limpio el sentido que con el tiempo tomara su vida este fue un sentido social
dndole servicio a los necesitados, tenia una vida activa, creativa y racional.
Tiene un tipo de personalidad que comprende al hombre con su complejidad,
siempre esta en una bsqueda y autoconstruccin. Adems posee la capacidad
de comprender que el hombre a pesar de sus capacidades no esta solo en el
mundo. El lenguaje liberal derivado del catolicismo del cual derivo la teora de
la
liberacin.
Lo describen como un hombre humanita concientizador de la real educacin.
Fue capaz de ocuparse de hombres y mujeres no letrados y les otorgo las
herramientas para que pudieran desenvolverse en la sociedad. Una sociedad
que necesariamente pide hombres y mujeres letrados.
Su pedagoga para algunos La pedagoga de los sueos en nuestra opinin
era una pedagoga esperanzadora, abra puertas del contexto educacional a
gente que lo necesitaba, la pedagoga del pobre para otros, la pedagoga de
aquellos llamados "los desarrapados del mundo", de aquellos que no podan
construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el
mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica).
Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se "est construyendo": el
acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de
la
construccin
de
un
mundo
comn.
Paulo Freire siempre pens que ensear a leer y escribir a esos nios exige otra
comprensin del lenguaje. No podemos dejar de recordar que para Freire, la
palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en
relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin
sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo.
La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el
mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
Publicado por Lilitheay en 11:56 2 comentarios:

Henry Giroux

Henry Giroux nace en Providence, capital del estado

de Rhode Island, en la costa nort-oriental de Estados Unidos, el 18 de
septiembre de 1943. Luego de estudiar en escuelas publicas, jugar baloncesto,
convivir con las diferentes colonias extranjeras que habitaban en Providence,
conocer las penurias de la clase obrera, estudia historia en Barrington entre los
aos
1968
y
1974,
acrecentando
su
conciencia
social.
En el ao 1977 se doctora en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh. En
ese mismo ao comienza su trabajo como docente en la Universidad de
Boston, donde, 1983, pasa a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio, donde es
contratado como profesor de educacin y renombrado Scholar in Residence,
hasta 1992, donde tambin ocup el puesto de director del Center for
Education and Cultural Studies (Centro para la Educacin y Estudios
Culturales). Se translad a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumi
la ctedra de profesorado Waterbury desde 1992 a mayo de 2004.
Tambin sirvi como director del Waterbury Forum in Education and Cultural
Studies (Foro Waterbury en Educacin y Estudios Culturales). Se mud a la
Universidad McMaster, Ontario, Canada, en mayo de 2004, donde actualmente
ostenta la ctedra de Cadenas globales de televisin en la carrera de ciencias
de
la
comunicacin.
En mayo de 2005 la Universidad Memorial, en St Johns, Newfoundland, de
Canad
le
concedi
un
doctorado
honorario
en
letras.

Contexto

Socio-Cultural

El contexto socio-cultural en que se desenvuelve Giroux, est marcado por el

descontento de las rasas discriminadas para con el actuar del gobierno. Una
serie de manifestaciones para acabar con esta discriminacin, comienza a
cambiar
el
escenario
poltico
del
pas.

Fin

de

la

Discriminacin

Racial

En 1941 la amenaza de protestas por parte de los negros persuadi al

Presidente Roosevelt a prohibir la discriminacin en las industrias, aunque su
orden tuvo slo un impacto sobre las prcticas de contratacin.
En 1948 el Presidente Truman puso fin a la discriminacin racial en las fuerzas
armadas
y
en
todas
las
dependencias
federales.
El fallo Brown vs. la Junta de Educacin de Topeka, Kansas, en 1954, permiti a
la Corte Suprema determinar unnimemente que la discriminacin en las
escuelas pblicas era inconstitucional; no obstante, los estados del sur
siguieron oponindose a la integracin durante varios aos despus del fallo.
En 1955, el Prroco Martin Luther King, Jr., encabez un boicot contra la
discriminacin en el trasporte pblico el cual finalmente acab con la
discriminacin
en
los
buses
urbanos
de
Montgomery,
Alabama.
En 1957 el gobernador de Arkansas trat de impedir que estudiantes negros se
inscribieran en una escuela secundaria para blancos, en Little Rock, capital del
estado. Para hacer cumplir la ley que exiga integracin, el Presidente Dwight
D.
Eisenhower
envi
al
lugar
tropas
militares.
Ese mismo ao los estadounidenses se sintieron sacudidos por la noticia de
que la Unin Sovitica haba lanzado el Sputnik, el primer satlite artificial de la
Tierra. Esto fue un golpe para Estados Unidos, nacin que siempre se haba
enorgullecido de su tecnologa. En respuesta, el gobierno federal
estadounidense increment los esfuerzos que ya se hacan para producir un
satlite, e invirti ms dinero en educacin, especialmente en las ciencias.

El

Sputnik

el

Comunismo

A fines de la dcada de los 50, la unin sovitica lanza con xito el Sputnik,
primer satlite no tripulado en orbita, lo que es un duro golpe a la carrera
espacial de estados unidos y el ego del gobierno norteamericano. Le sigui el
Sputnik 2, el primero con un animal dentro, la perra Laika
La sorpresa del lanzamiento del Sputnik 1, seguido del fallo espectacular de los

primeros lanzamientos del proyecto americano Vanguard, impact a los

Estados Unidos, quienes respondieron enseguida con el lanzamiento de varios
satlites, incluyendo el Explorer 1,el proyecto SCORE, Advanced Research
Projects
Agency
y
el
Courier
1B.
Sputnik tambin aceler la creacin de la NASA (National Aeronautics and
Space Administration) y un mayor incremento de la inversin por parte del
gobierno de EE.UU. en la investigacin y educacin cientficas. Asimismo se
pens en desarrollar el Proyecto A119 , aunque definitivamente se abandon.
En abril de 1961 los soviticos se anotaron otro triunfo en el espacio: Yuri
Gagarin pas a ser el primer hombre en describir una rbita en torno a la
Tierra. El Presidente Kennedy respondi con la promesa de poner un hombre en
la Luna antes de terminar la dcada. En febrero de 1962 John Glenn hizo el
primer viaje orbital de Estados Unidos y fue aclamado como hroe a su
regreso. Cost US 24 millones de y aos de investigacin, pero la promesa de
Kennedy se cumpli en julio de 1969 cuando Neil Armstrong sac un pie fuera
de la nave Apolo 11 y lo pos sobre la superficie lunar.
La "carrera espacial" dio como vencedor a los EEUU, que lograron colocar al
primer ser humano sobre la superficie lunar en 1969. Esto se logr en gran
medida gracias al impulso dado por el presidente John F. Kennedy, asesinado el
22
de
noviembre
de
1963.
El los 60, Estados Unidos, por miedo a verse enfrentado a un rgimen
comunista como el implantado en Cuba, cambia la visin poltica hacia la
URSS, su principal competidor en desarrollo armamentista y tecnolgico de la
poca. As mismo, la lucha racial continua siendo desarrollada y encabezada
por Luter King, donde sus seguidores tuvieron que enfrentarse a la polica
hostil, las turbas violentas, el gas lacrimgeno, las mangueras de agua y a las
puntas
elctricas
usadas
para
arrear
al
ganado
El punto ms crtico fue en 1962, llamado La Crisis de los Misiles, cuando la
Unin Sovitica instala una serie de misiles en la isla de Cuba, asegurndose
una respuesta pronta y directa a la Usa, si esta atacaba. . En un esfuerzo por
echar abajo la dictadura comunista de Fidel Castro en Cuba, Kennedy apoy
una invasin de la isla por un grupo de exiliados cubanos que haban sido
adiestrados
por
la
Agencia
Central
de
Inteligencia.
Kennedy impuso un bloqueo a Cuba y el primer ministro, Nikita Khrushchev,
finalmente accedi a retirar los proyectiles a cambio de la promesa de los
estadounidenses
de
no
invadir
a
Cuba.
Lyndon Johnson, vicepresidente que asumi la presidencia a la muerte de

Kennedy, aprob la Ley de Derechos Civiles de 1964, la cual prohibi la

discriminacin racial en establecimientos pblicos y en cualquier negocio o
institucin que recibiera fondos federales. Johnson fue elegido para un nuevo
perodo
presidencial
con
amplio
apoyo
popular
en
1964.
Johnson envi al Congreso muchos programas sociales que fueron aprobados
por este: ayuda federal para la educacin, las artes y las humanidades; seguro
de salud para los ancianos y mas pobres; viviendas de bajo costo y renovacin
urbana; se permiti votar a los afro americanos; se abolieron los impuestos a
los inmigrantes, que permiti un aumento en las visitas de los asiticos;
educacin pre-escolar especial para nios pobres; capacitacin vocacional para
quienes hayan abandonado la escuela y empleos de servicio comunitario para
jvenes
de
los
barrios
bajos.
Con todos estos programas, el objetivo de Johnson era construir una gran
sociedad: una nacin donde la igualdad de oportunidades y una alta calidad de
vida fueran el patrimonio de todos. Y en 1965 haba muchas razones para
sentirse optimista acerca del futuro de la nacin. Todas las formas de
discriminacin racial legal se haban eliminado, la pobreza iba en descenso, y
los estadounidenses gozaban de mayor prosperidad y mejor educacin que en
cualquier perodo anterior de su historia. Slo tres aos despus, la gran
sociedad yaca en ruinas, destrozada por la Guerra de Vietnam.
La

Guerra

de

Vietnam

En agosto de 1964, dos destructores estadounidenses que navegaban en el

Golfo de Tonkin informaron haber recibido ataques de barcos torpederos
nortvietnamitas. El Presidente Johnson, en represalia, lanz ataques areos
contra bases navales norvietnamitas. Los primeros soldados de combate
norteamericanos fueron enviados a Vietnam en marzo de 1965. Para 1968 ya
haban llegado 500.000 estadounidenses. Mientras tanto, la fuerza area
gradualmente intensific los ataques con aviones B-52 contra Vietnam del
Norte, bombardeando primero las bases y rutas militares y despus las fbricas
y plantas de energa cerca de Hanoi. Pero esta aplicacin masiva de fuerza
militar
slo
consigui
devastar
a
Vietnam.
Las universidades fueron escenario de manifestaciones de protesta contra el
involucramiento de Estados Unidos en esta guerra no declarada y, en opinin
de muchos, injustificada. Hubo encuentros violentos entre los estudiantes y la
polica. En octubre de 1967, 200.000 manifestantes marcharon frente al
Pentgono,
en
Washington,
DC,
exigiendo
la
paz.
Al mismo tiempo, en las ciudades empez a haber agitacin a medida que
lderes negros jvenes y ms radicales tachaban de ineficaces las tcticas no

violentas de Martin Luther King. El asesinato de King en Memphis, Tennessee,

en 1968, desencaden motines raciales en ms de 100 ciudades. Fueron
incendiados distritos comerciales en barrios negros, y 43 personas fueron
muertas,
en
su
mayora
negras.
Un nmero cada vez mayor de estadounidenses de todas las clases sociales se
oponan a la participacin de Estados Unidos en la guerra de Vietman, y en las
elecciones de 1968 el Presidente Johnson se enfrent a fuertes desafos por
parte de dos demcratas opuestos a la guerra: los senadores Eugene McCarthy
y Robert Kennedy, este ltimo hermano del Presidente John F. Kennedy.
El 31 de mayo, en vista de una humillante derrota en las encuestas de opinin
pblica y de la incesante prolongacin del conflicto en Vietnam, Johnson se
retir de la contienda presidencial y ofreci negociar el fin de la guerra. Robert
Kennedy fue asesinado al final de la campaa de elecciones primarias y los
votantes eligieron por escaso margen al republicano Richard Nixon. Como
presidente, Nixon atrajo el favor de la clase media estadounidense: la gran
mayora silenciosa que estaba descontenta con la violencia y la protesta que
tena
lugar
en
el
interior
del
pas.
En Indochina, Nixon observ una poltica de "vietnamizacin", reemplazando
gradualmente a los soldados estadounidenses con vietnamitas. Pero el
bombardeo intenso de las bases comunistas continu, y en la primavera de
1970 Nixon envi soldados estadounidenses a Camboya. Esa accin provoc
las protestas estudiantiles ms masivas y violentas de la historia del pas.
Durante una manifestacin en la Kent State University en Ohio, miembros de la
Guardia
Nacional
mataron
a
cuatro
estudiantes.
Despus, conforme el pueblo estadounidense se percat de que la guerra
tocaba a su fin, la situacin cambi repentinamente: la tranquilidad volvi a las
universidades y ciudades de la nacin. Para 1973, Nixon haba firmado un
tratado de paz con Vietnam del Norte, haba trado de regreso a los soldados y
haba
puesto
punto
final
al
reclutamiento.
Los estudiantes empezaron a rechazar la poltica radical y, en general, se
orientaron hacia la bsqueda de carreras individuales. Muchos negros an
vivan en la pobreza, pero otros que finalmente ejercan profesiones bien
remuneradas. Muchas ciudades grandes como Cleveland, Newark, Los Angeles,
Washington, Detroit, Atlanta haban elegido alcaldes negros y ayudo al
acercamiento
entre
las
dos
razas.

Watergate

Durante las primeras horas del 17 de junio de 1972, la polica arrest a cinco
hombres que haban entrado clandestinamente en las oficinas del comit
nacional del Partido Demcrata, ubicadas en el hotel Watergate en Washington,
con el fin de intervenir los telfonos para controlar la actuacin del comit.
Pronto se descubri que la accin formaba parte de una campaa para ayudar
al presidente Nixon a ganar la reeleccin ese mismo ao. Otros dos implicados
fueron detenidos despus, acusados de supervisar la intromisin.
En un principio la Casa Blanca neg cualquier participacin en el incidente,
pero la intensa, publicada por el Washington Post, puso al descubierto la
implicacin de importante miembros del gabinete presidencial en actividades
ilegales y el intento de tapar el asunto. Varios oficiales y consejeros de la Casa
Blanca
fueron
detenidos
y
condenados
por
actos
criminales.
La atencin se centr entonces en el presidente Nixon. Cuando se supo que
grababa sistemticamente todas las conversaciones que tenan lugar en la
Casa Blanca, fue conminado por el Tribunal Supremo a entregar las
grabaciones o a enfrentar un juicio. Las grabaciones revelaron que el
presidente
estaba
directamente
en
el
asunto
Watergate.
A pesar de la evidencia, Nixon neg pblicamente las imputaciones; pero al
final se vio obligado a admitir su participacin en el escndalo. El 9 de agosto
de 1974 renunci a la presidencia. Su sucesor, Gerald Ford, le otorg el perdn
por cualquier delito federal en el que hubiera podido incurrir. Pero la decisin
de Ford no benefici al resto de los involucrados, pues varios de ellos fueron
juzgados y encarcelados. Nixon se libr de la prisin pero su imagen qued
manchada
para
siempre.
Despus de la Guerra de Vietnam y del escndalo Watergate, muchos
estadounidenses se haban desilusionado de los hombres que los gobernaban y
les haban perdido la confianza. Gerald Ford, el presidente republicano que
ascendi al poder tras la renuncia de Richard Nixon, era agradable y
salomnico. Ford hizo mucho para restaurar la confianza de los ciudadanos,
aunque algunos votantes nunca le perdonaron que hubiera indultado a su ex
jefe, Richard Nixon. Las elecciones de 1976 favorecieron a Jimmy Carter, ex
gobernador de Georgia, debido en gran medida a su ostensible honradez
personal y a su fe religiosa. Carter tena experiencia poltica limitada, pero
muchos votantes preferan a esas alturas a un "extrao", alguien que no
perteneciera
al
mundo
poltico
de
la
capital
Modelo

educativo

Predominante

En base a las crticas que realiza Giroux al sistema educativo norteamericano,

se puede prever las falencias que tiene. Al igual que el nuestro , la sociedad

norteamericana esta mas preocupada de desarrollar otro tipo de valores, que

no ayudan al desarrollo mental ni critico de sus nios. Se ha intentado cambiar
esta situacin, pero las reformas se ven obstaculizadas por la
institucionalizacin de los sistemas escolares establecidos a principios de este
siglo; por los conflictos ideolgicos entre los partidarios de la escuela pblica y
la escuela privada; por las enormes desigualdades de los recursos a disposicin
de los estudiantes pobres, especialmente en las zonas urbanas; por la
creciente segregacin geogrfica por motivos de ingreso; y por el control local
sobre
las
escuelas.
El sistema educativo de los Estados Unidos no fomenta el pensamiento crtico e
independiente. Aunque se afirma que la nacin Americana cuenta con una
educacin democrtica, la realidad es diferente porque es un modelo educativo
colonial, muy elaborado y diseado para formar a los maestros con mtodos
que
devalan
la
dimensin
intelectual
de
la
enseanza.
Adems de la estandarizacin de exmenes oficiales, tipo "test", que implantan
los departamentos estatales de educacin porque stos fomentan la educacin
instrumental y acrtica, No se procura, por lo tanto, el desarrollo de un
pensamiento crtico e independiente, sino que se anestesia el razonamiento de
nuestros
estudiantes"
(Macedo,
2003)

Naturaleza

del

Conocimiento

Un concepto bsico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un

conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median las relaciones
entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a
cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que
definen y califican cmo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992)
Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente
entendida como actividad prctica. Significa que la escuela, una de tantas
instituciones que existen en la sociedad, mantiene relaciones con la
racionalidad amplia del sistema en el cual est inmersa. Es decir, los supuestos
y las prcticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de
alguna manera en la institucin escolar y, por supuesto, en las prcticas
realizadas
en
ella.
Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemtica; desde
esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura
conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace
como
por
las
que
dejan
de
hacer.

Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye

otros, de tal forma que la inclusin o exclusin de preguntas, definen una
manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la
problemtica
es
tan
importante
como
lo
que
se
incluye.
Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de
racionalidad en educacin: la tcnica, la hermenutica y la emancipadora. En
cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el
conocimiento.
Racionalidad

tcnica

El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva,

empricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece
una orientacin de la teora educativa que responda a la lgica de la frmula, y
la observacin y la tcnica son el punto de partida para la prctica terica. La
relacin entre la teora y la prctica es de carcter tcnico. En educacin lo
importante
es
el
conocimiento
tcnico,
el
saber
hacer.
Racionalidad
hermenutica
Este tipo de racionalidad no considera importante la produccin del
conocimiento en s, sino la comprensin del sujeto y del objeto al elaborar
dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los
fenmenos y el significado que los sujetos le dan a tales fenmenos. Desde la
perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos
importantes a la teora educativa, en tanto que ha incursionado en las
dimensiones normativas y polticas de la actividad docente, las relaciones entre
maestros y alumnos en el saln de clases, el currculum oculto, en fin, una
serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan.
Racionalidad

emancipadora

Para Giroux, creo, la idea mas importante de todo su discurso, la racionalidad

emancipadora, la intencionalidad y el significado de la accin educativa sigue
siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social,
que permita conocer los obstculos y limitaciones sobre la accin y el
pensamiento
humanos.
Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento
crtico para reflexionar sobre s mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento,
lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento
individual y colectivo y que, en algn momento, se han coagulado evitando la
reflexin crtica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ah, la

racionalidad emancipadora plantea adems la autorreflexin con accin social

orientada a la creacin de nuevas teoras materiales e ideolgicas.

Propuesta
Aprender,

Pedaggica
Pensar,

Criticar

El pensamiento de Giroux se desarrollo en base a las pugnas sociales de los

aos 50, 60 y 70. Lo marcaron las discrepancias e injusticias que sufran las
etnias y minoras estadounidenses. De ah la gran conciencia social que
demuestra
Giroux
en
sus
escritos.
Giroux, critica la educacin tradicional y las teoras estructuralitas , por
considerar que han fracasado en al no ofrecer bases adecuadas para ofrecer
una teora pedaggica radical. Llmese radical la postura critica y
emancipadora. Critica al forma de enseanza, basada en un enfoque
acumulativo, que impide el desarrollo del razonamiento que permite entender
el mundo y criticarlo, una especie de discapacitacin de los estudiantes.
En general, critica la cultura estadounidense, basada en tendencias de
mercadeo, que fomentan pobres valores democrticos. Critica a los imperios
culturales y mediticos (como es el caso del libro El Ratoncito Feroz) , como
las causantes de la desaparicin del espacio publico de la incapacidad de la
juventud de pensar y cuestionarse, y por ende, el empobrecimiento de la
poblacin
a
tempranas
edades.
En la construccin de su modelo educativo, Giroux, utiliza la sociologa y
psicologa, pensando en el ser humano y en el contexto en el que se
desenvuelve. Asegura que, tambin en importante el desarrollo poltico en lo
educativo y la relacin que tiene el individuo con esta. De igual forma, se
desprende la idea de aprendizaje significativo, como una forma de entender
el
mundo
y
criticarlo.
La pregunta obligada es: cmo producimos una educacin significativa, y a la
vez, hacerla crtica, para luego transformarla en emancipatoria (Giroux, 1992).
Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de
la escuela de Francfort , la llamada teora crtica, cuya concepcin involucra
tanto a sus fundamentos tericos (su cuerpo de pensamiento) como a la crtica
de
los
mismos.
Un punto de partida de la teora lo constituye la comprensin de las relaciones
que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo especfico y lo

universal; esto es, el principio de totalidad desde la perspectiva marxista.

Tambin, esta lo que se refiere a la nocin de autocrtica, aquella que es capaz
de entender las tendencias en las explicaciones tericas, dado que no existe la
neutralidad ideolgica, y las limitaciones que tales tendencias pueden
presentar dentro de ciertos contextos histricos y sociales. Desde esta
perspectiva, queda claro que no existe la verdad nica, muy por el contrario en
las diferentes explicaciones tericas subyacen valoraciones estrechamente
vinculadas
a
determinados
intereses.
Es importante, tambin, la permanente crtica, la idea de analizar la realidad
tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teora. Los
principios tericos deben servir de gua en la explicacin de la realidad, nunca
convertirse en un cascaron en el que se aprisione la realidad.

Experiencias

Educativas

Originadas

en

el

pensamiento

pedaggico

Considerando la postura de Giroux, es un poco difcil explicitar en que lugares y

como se ha llevado a cabo su propuesta, ya que, esta aun en desarrollo.
Giroux, critica el actual sistema por considerarlo banal, falto de inteligencia,
que deja al enseando con la impresin de que el periodo escolar es solo un
paso obligado para acceder a una educacin de calidad, sin darse cuenta (y
esto es lo peor, porque tampoco de dan cuenta su familia, otro importante
gestor de educacin) de que es la parte mas importante de su desarrollo
personal.

Hace poco ley un articulo en que se hablaba del sistema educativo en uno de
los pases bajos, donde la carrera de pedagogo era una de las mas importantes
(los profesores eran admirados por sus alumnos y por los padres de estos,
respetados. Se hacia la comparacin con Espaa, donde la carrera de
Pedagogo dura apenas 3 aos, y la de este pas (que no recuerdo cual era)
duraba 6. Adems que solo el 15% de los que postulaban, eran aceptados
como estudiantes de pedagoga). La educacin escolar iba de la mano con la
familia, gracias a las polticas gubernamentales que permitan y financiaban
este sistema. Sin embargo, en los sistemas que critica Giroux (y por que no
decirlo, el chileno tambin) pasa absolutamente lo contrario. La escuela (como
Institucin), es el lugar donde se manda a los hijos para ser educados, siendo
un mero tramite en la vida estudiantil. Adems, de las polticas empresariales
de los gobiernos actuales, que ven la educacin con una forma de crear mano
de obra, y no como una forma de hacer crecer su sociedad, con jvenes
capaces de cuestionar y perfeccionar el conocimiento que se les entrega.

En chile la cosa no esta mejor. Si bien, nuestro mercado es ms pequeo que el

de Estados Unidos, y no hay empresas multinacionales tratando de meternos
productos y mensajera barata a las cabezas de nuestros nios, las polticas
gubernamentales no distan mucho de las criticadas por Giroux. La televisin
tampoco ayuda mucho, haciendo a nuestros nios dependientes de lo que dijo
no se quien o lo que paso o pasara en la teleserie de moda o en algn reality.
Esto es lo que critica giroux, este cambio cultural que hace pensar que lo
pasado, cuando no haba globalizacin, era mejor que el presente, donde
tenemos todos los recursos tecnolgicos necesarios para hacer de nuestra
sociedad y nuestra escuela, mas conciente de si misma, y de la importancia
que
tiene
y
que
no
se
le
reconoce.
Conclusiones
Giroux, presenta una teora que pretende hacer cambiar la visin de los
estudiantes y de la gente en general. Trata de sacar lo superficial y menos
importante y reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y que
hagan pensar, cuestionarse y criticar la sociedad a todo ser humano. Creo que
es importante, ya que, se podra decir que parte de la premisa de que el
conocimiento es cuestionable, que un no esta acabado, que se puede mejorar,
que debe ser criticado constantemente, lo que permite tener una actitud
diferente
ante
la
practica
educativa.
Tambin, se refiere a la reflexin constante sobre la cotidianeidad, la
racionalidad que impera en el contexto social en que nos desenvolvemos,
conocer los obstculos que nos impiden realizar una mejor tarea, que nos haga
cambiar nuestra visin y desempeo docente, de solo una expresin y del
lenguaje (Bruner, 1988), sino de, negociaciones profundas entre los actores de
la
educacin
y
que
transformen
esta
realidad
educativa.
En la medida de que lo anterior se haga patente, podremos considerar que la
actividad docente se ha profesionalizado, cuando los profesores dejen de ser
un reproductor de ideas, para cambiar a un personaje critico (y que inculque en
los alumnos este deseo de criticar) y reflexivo (base para empezar a criticar la
sociedad), con la autonoma suficiente para disear propuestas educativas,
consecuentes con el contexto en el que se desenvuelve y que generen
alternativas
para
mejorar
o
cambiar
la
situacin
actual.
A fin de cuentas, la teora y el modelo educativo nace del ausentismo de la
critica constructiva como forma de educar, ensear e instruir que existe en la
escuela actual. A pesar del desarrollo en que se encuentra, la necesidad de
instaurarla es fundamental, si se quiere una sociedad con poder de decisin y

consiente de los cambios que se vienen y de lo importante que es cada joven

en el desarrollo de cada familia y cada pais.
Publicado por Lilitheay en 11:47 8 comentarios:
Entradas antiguas Pgina principal
Suscribirse a: Entradas (Atom)

Archivo del blog

2008 (10)
o julio (8)

Pensando como un gran pedagogo =)

Maria Montessori

Paulo Freire

Henry Giroux

Clestin Freinet

John Dewey

Burrus Frederic Skinner

junio (2)

Datos
personale
s
Lilitheay
Ver todo mi perfil