La emancipacin por la va del encuentro: de la co-construccin de aprendizajes al

fortalecimiento del pensamiento crtico entre sujetos de conocimiento.

Mara Jess Saravia San Martn

Resumen
El presente trabajo presenta una defensa del fortalecimiento del pensamiento crtico en el
aula por medio del dilogo y el protagonismo permanente de los estudiantes en el
encuentro intersubjetivo y la confrontacin respetuosa de ideas, como una va para el
empoderamiento poltico y vital que busca la pedagoga liberadora.

Palabras clave
Pensamiento crtico dilogo pedagoga liberadora transposicin didctica cocreacin de conocimiento.

Abstract
This paper seeks to stand up for the strengthening of critical thinking in the classroom as a
way to achieve via permanent and respectful dialogue and debate political and
personal freedom, and rises from the conviction that this will be the natural outcome of
joint creation of knowledge and learning.

Keywords
Critical thinking dialogue joint creation of knowledge political empowerment.

La emancipacin por la va del encuentro: de la co-construccin de aprendizajes al

fortalecimiento del pensamiento crtico entre sujetos de conocimiento.
Uno de los problemas fundamentales de la educacin formal y que se traduce a la postre
en obstculos tericos y prcticos para el aprendizaje es su concepcin como una
instancia normativa y normalizadora que, en s misma, moldea, constrie y apabulla
individuos al dirigir la enseanza hacia la mera reproduccin acrtica de contenidos y
utilizar as el conocimiento como un instrumento para la concrecin de ideales y objetivos
de la clase social que controla el poder econmico. Paulo Freire seala al respecto que
Sera extremadamente ingenuo pretender que las clases dominantes desarrollen un tipo de
educacin que permitiera a las clases sometidas percibir crticamente las injusticias
sociales (Freire 1990, citado en Lens 2001), de forma que segn esta mirada la instancia
educativa se expresa como una fbrica de especmenes irreflexivos, tiles y mansos que
llevarn en sus hombros la carga de una produccin material y cultural que satisfaga las
expectativas de eternizacin del voraz modelo neoliberal. He aqu el quid de la
construccin ideolgica que ha depredado a la educacin y la ha despojado de su vocacin
intrnseca: ser un contexto de nutricin humana, enriquecido mediante la generacin y
liberacin de conocimientos. En un esfuerzo por reflexionar en torno a una va encaminada
hacia la superacin de este aplastante condicionamiento, hemos centrado nuestra inquietud
en la interrogante, bien planteada por Giroux (2004), que se cuestiona acerca de () cmo
producimos una educacin significativa a travs de hacerla crtica, y cmo la hacemos
crtica para transformarla en emancipatoria.
Un poder tal que usurpe al acto educativo de su potencial liberador y lo reduzca a un mero
producto transable en el mercado, orientado slo a satisfacer los intereses de unos pocos, es
expresin de lo que ha sido llamado por Bourdieu y Passeron (1996) violencia simblica y
arbitrariedad cultural. La accin pedaggica que esta situacin describe es violenta pues
logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda su propia fuerza (Bourdieu y Passeron 1996), y lo es en tanto que
es la imposicin por la va del poder ilegtimo de una arbitrariedad cultural: aquello
definido como vlido por la clase que detenta el poder. Toda cultura acadmica es

arbitraria, puesto que su validez proviene nicamente de que es la cultura de las clases
dominantes, impuesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo (Bourdieu
y Passeron 1996). La escuela encarna la cultura, los intereses y el poder de la clase
dominante, y en el proceso se encarga de enmascarar la realidad de las contradicciones y las
desigualdades de clase a travs del infalible instrumento de la deformacin escolar. No
hubo nunca, ni habr una educacin neutra. La educacin es una prctica que responde a un
sector o clase, sea en el poder o contra el poder (Lens 2001). La enseanza se configura
as como un arma de reproduccin de la injusticia social y consigue su cometido mediante
la transmisin monopolizada de bienes simblicos, en la cual la resistencia es condenada
socialmente y los espacios para la crtica al sistema que amamanta la interminable rueda de
inequidades, son muchas veces reducidos o derechamente aniquilados.
Es frente a esta realidad que nos preguntamos desde dnde debe venir la ruptura? Las
reformas habidas hasta ahora han sido insuficientes debido a su propia naturaleza, pues no
han hecho ms que reforzar el modelo mediante su tmido mejoramiento: un sistema
perverso debe ser destruido, no remendado. Es necesario entonces partir por superar el
escepticismo desde el propio discurso, abogando por la factibilidad del cambio sin por
esto llegar a un optimismo iluso, desconectado de la complejidad de la realidad social y
poltica, Reconocer que la historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que
el futuro es problemtico y no inexorable (Lens 2001) y, al mismo tiempo, sobreponerse a
la poderosa fatiga a priori frente a la gran dificultad que significa encarnar un paradigma
nuevo que venza las poderosas trabas del statu quo institucional. Pensar al modelo como
insuperable, como ptreo e inmodificable, es perder la batalla antes de darla. Necesitamos
entonces triunfar sobre la conformidad que inmoviliza, a pesar de la carga histrica que
reporta el pasado: recuperar el sentido liberador de la enseanza es posible si reivindicamos
lo comunitario, lo social, como parte constitutiva y afortunada de todo ser y quehacer
humano. Y para ello es menester que logremos empoderarnos del acto educativo,
redefinirlo y resignificarlo, mediante la reapropiacin del espacio en el cual se despliega el
fenmeno de la enseanza y el aprendizaje, desde sus bases hasta su espritu en
fortalecimiento de la misin que lo constituye como un elemento enriquecedor de la
construccin de sentido y de posibilidades de ser.

Nuestra sociedad, abierta pero irreflexivamente orientada hacia la produccin y el

consumo, ha visto en el sistema educacional la ms apta herramienta para lograr el slido
establecimiento de arquetipos inyectados, nutridos en la idea del xito individual y la
continua persecucin del bienestar material que sostiene el modelo econmico. Y prcticas
pedaggicas como la evaluacin han enfatizado este cariz de la educacin
instrumentalizada ideolgicamente, pues la forma como la calificacin se ha llevado a la
prctica es la base desde la cual se configura en las personas, desde su ms tierna infancia,
la aspiracin por obtener un determinado resultado, cuantitativamente expresado, que
declare de forma externa la consecucin de un logro hasta configurarse como la llana
definicin de la persona misma desde el lugar preciso que habita en el grupo; es decir,
desde su posicin en la vertical escalada acadmica, con su correlativa proyeccin social y
econmica. De forma que el colectivo mismo el grupo curso, la escuela, y luego el lugar
de trabajo, la sociedad misma no es pensado como una instancia en la que se configura
una unidad de semejantes, sino que, muy por el contrario, es visto como un escenario de
competencia contra posibles adversarios: la nocin de comunidad ha sido desplazada por la
idea de triunfo hasta degenerar por completo la convivencia en una permanente batalla. De
modo que los jvenes chilenos estn ahora, implcita o explcitamente, empujados por el
sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no est declarado como
proyecto nacional, pero que configura un proyecto nacional fundado en la lucha y la
negacin mutua bajo la invitacin a la libre competencia. An ms, se habla de libre
competencia como si esta fuese un bien trascendente vlido en s y que todo el mundo no
puede sino valorar positivamente y respetar como a una gran diosa, o tal vez un gran dios,
que abre las puertas al bienestar social, aunque de hecho niega la cooperacin en la
convivencia que constituye lo social (Maturana 2001).
Se produce de esta manera la ruptura de la nocin de comunidad y trabajo en equipo en el
aula, mediante la segregacin y la exclusin de aquellos pares considerados menos aptos
segn estos criterios exitistas. Pero sin comunidad no es posible crear conocimiento ni
alcanzar la liberacin que preconizamos como el telos de la educacin. Ya bien dijo Freire
en su Pedagoga del Oprimido que Nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres
se liberan en comunin (Freire 2007), por lo que una educacin orientada hacia la
competencia y la segregacin, atenta abiertamente contra este propsito e impide el

aprendizaje socialmente fundado al aniquilar la generacin de conocimiento enriquecida en

el trabajo conjunto, en la escuela como comunidad.
As, la reapropiacin del acto educativo va de la mano de la satisfaccin del trabajo volcado
hacia un otro que a su vez le confiere significado. Y la idea de entrega en y hacia la
comunidad, se asfixia si el esfuerzo acadmico slo se encamina hacia el xito personal que
deja en el camino a los malos estudiantes como la escoria del proceso de refinera que
slo tiene como norte estatus y rankings desde pruebas como el SIMCE y la PSU. La
competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negacin del otro
(Maturana 2001). De forma que si declaramos estar educando para formar personas con
espritu comunitario y conciencia social, podramos partir por redefinir los medios y las
herramientas con las cuales medimos y encauzamos el proceso educativo y sus logros.
Ahora bien, cmo traducir estos principios en prcticas concretas de aula? Reconociendo
que parece ser un elemento que acompaa a toda vocacin cientfica, incluidas las ciencias
de la educacin, el inters por ampliar los alcances tradicionales del conocimiento y de ese
acto particularmente germinal que es la enseanza. Bajo esta mirada, el conocimiento surge
como un patrimonio pblico, llamado a expandirse y a dejar atrs los antiguos monopolios
manejados por los aristcratas de la ciencia. Ser mediante la vinculacin con otros a travs
de la creacin colectiva y su socializacin que podr consolidarse este proyecto: saber por
saber ya no es suficiente. Se hace necesaria entonces una esencial reingeniera de la
obsoleta nocin que solemos manejar de conocimiento, en orden de abandonar los antiguos
paradigmas exclusivistas que lo configuran como un cmulo de saberes ajenos, lejanos o
hasta inalcanzables, completamente desligados de la cotidianeidad y las necesidades
sociales y culturales. Ya nadie puede discutir la nsita relacin entre ciencia, cultura y
sociedad, y pocos se atreven a defender al conocimiento como desvinculado de las
necesidades de las personas, como saberes subsistentes por s mismos que carecen de una
finalidad social. La mirada del conocimiento como restringido en su origen y en la
determinacin de su finalidad por intereses que apuntan al solo deleite intelectual de unos
pocos, es insostenible. Pero aquello que resolvamos en este sentido est unido a la forma
como pensemos el papel mismo del conocimiento en el contexto social y cultural actual. Si
bien una reivindicacin social del conocimiento desde parmetros de bienestar material
significara una conquista histrica fundamental, el potencial creador del hombre y la mujer

vinculado entre otras cosas a su capacidad de generar ideas y de expandirlas a lo largo

del tiempo y el espacio no se limita a estos aspectos. Las relaciones mismas del ser
humano con su entorno muchas veces estn condicionadas por qu es lo que ste sabe o
intuye respecto de los fenmenos sociales y culturales que lo rodean en sentido amplio, y
las interacciones de este animal poltico con sus semejantes son directamente determinadas
por su forma de ver el mundo, y viceversa. De forma que si queremos repensar las
dinmicas bajo las cuales nos relacionamos, en la produccin y reproduccin comunitaria
del conocimiento, es necesario que miremos tambin desde una perspectiva crtica
empoderada y fundamentada en el saber que nace y se recrea desde nosotros mismos
como pueblo cmo nos relacionamos, cmo vivimos, y de qu forma podemos ampliar
nuestro espacio de autonoma y soberana creativa, desde la enseanza y el aprendizaje.
Slo si los alumnos son capaces de asumirse como verdaderos sujetos de conocimiento
comenzarn a estar dadas las condiciones para que se conviertan en personas crticas,
capaces de evaluar por s mismas, es decir, superando los condicionamientos y/o
manipulaciones existentes, las problemticas de su contexto y actuar, en consecuencia,
como verdaderas personalidades autnomas, es decir, en el marco de la autntica
democracia. Pero para que esto suceda la educacin tiene que ser concebida como un acto
de conocimiento (Lens 2001). Y para acompaar este proceso de empoderamiento de
sujetos crticos de conocimiento y as superar el problema de la selectividad del
conocimiento y la consecuente fractura social, econmica y poltica que sta conlleva,
ponemos fuerza en la urgencia de un nuevo contrato, de una nueva cultura educativa, en la
forma de una pedagoga que supere lo asptico y abrace la conviccin de que ensear es un
acto poltico, de encuentro, social y culturalmente situado y enfocado hacia la promocin
de la autonoma y la creatividad que nos constituye y nos libera. Somos llamados a facilitar
como profesores un conocimiento que tenga relevancia social desde la intencionalidad
consciente de todas nuestras acciones pedaggicas, para as jams pasar por alto el
indefectible componente ideolgico presente en toda accin epistemolgica, pues es desde
nuestro proceder en el aula que se nos entrega el contexto para democratizar la generacin
y el acceso al conocimiento. No es posible concebir a las tcnicas, mtodos y didcticas en
el vaco, ya que siempre dependen de un marco ms amplio de significacin,
fundamentalmente de los objetivos que hayamos aceptado y adoptado (Lens 2001). Pero

para que nuestra misin de transformar la forma como es concebido el proceso de

enseanza-aprendizaje se corporice, es preciso que, inicialmente, cambiemos nosotros
mismos. Y la primera revolucin que necesitamos es aqulla que nos traslada desde la
nocin tradicional del aprendizaje como algo que se deposita, hacia algo que se
construye participativa e intersubjetivamente, pues () ensear no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (Lens
2001). Este protagonismo subjetivo en la relacin permanente entre sujeto y estmulo o
estudiante y contenido de conocimiento ser el nico capaz de consolidar un
aprendizaje significativo; es decir, () aquel tipo de aprendizaje que ocurre cuando la
informacin nueva se relaciona con algn aspecto relevante de la estructura cognitiva del
sujeto (Quaas y Cresp 2003), en la reunin entre experiencia e individuo que vive y es
arquitecto de su propia vida; es decir, mediante la vinculacin o aprehensin real de lo
conocido, por los sujetos que conocemos. Y todo esto, pues () negarles a los alumnos
una actitud cognoscente, invitndolos a la memorizacin mecnica de los contenidos, es
convertirlos en objetos manipulables, en seres objeto, con lo cual negamos el carcter
crtico y liberador de la educacin. (Lens 2001).
Es entonces en la integracin prctica de los aspectos cognitivos y emocionales que otorga
el trabajo intersubjetivo; es decir, en un proceso enfocado en el estudiante y desde la
comunidad, que se hace posible la superacin de la antigua concepcin de educacin,
unilateral y autoritaria propia de los intereses hegemnicos que procuran controlar el
conocimiento como medio de mantener y acrecentar su poder fctico, insistimos y, con
ella, la re-creacin de un ambiente de aprendizaje que venza la desmotivacin y la falta de
sentido en la actividad pedaggica e instale entre nosotros la posibilidad de alcanzar todo
nuestro potencial como seres humanos. Y todo esto desde la reflexin y el nfasis en el
pensamiento crtico que apunta al desarrollo de la conciencia y a la autonoma liberadora.
Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos,
tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el
mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga
pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de
transformarlo; tanto ms tendern a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos
recibidos (Freire 2007, citado en Lens 2001).

Si queremos dejar de ser meros espectadores del mundo y comenzar a ser protagonistas, es
tiempo de generar condiciones reales de crecimiento y abandonar nuestra posicin pasiva
como vasijas de informacin y dcil receptculo de instrucciones. De esta forma, el
estmulo semilla por antonomasia de aprendizaje debe ser clave entre nosotros. La
nocin dialctica del aprendizaje segn la cual, a una idea le sigue otra por reaccin y de
la unin de estas dos se genera una nueva idea cobra un nuevo sentido si la pensamos
aplicada a nuestras aulas, pues no es posible que crezca el conocimiento si nada ms existe
un locutor vlido que expone una nica verdad y el resto se limita a escuchar acrticamente
y a repetir lo que el irrefutable maestro dictamina. El vehculo para generar conocimientos
ha sido desde siempre la pregunta, la interrogante, la perplejidad como elemento
fundamental y bsico de una didctica presta a la construccin de mundos y de significados
y ella es clave en toda praxis docente que se interese por promover el cuestionamiento
permanente mediante el fortalecimiento de habilidades superiores de pensamiento. ()
Freire elabora una pedagoga de la pregunta, problematizadora y provocadora de curiosidad
en los educandos. El verdadero conocimiento es el construido por los sujetos, por los
alumnos. Si no existe construccin no hay autntico conocimiento, sino depsito de
contenidos en meros receptculos vacos a ser llenados (Lens 2001).
Las posibilidades de pensamiento se amplan si una clase se funda en la retroalimentacin
de las ideas. Pero para que esto sea posible, tenemos que integrar en nosotros mismos la
realidad del aprendizaje como algo continuo, inacabable, que nos atraviesa a todos y a
todas: un docente que est cerrado a aprender de sus estudiantes es tierra yerma para la
simiente del conocimiento co-construido. Pensarnos como mediadores, como acompaantes
del proceso no es menospreciarnos sino muy por el contrario, es reconocernos como
facilitadores de un conocimiento que existe germinalmente en todos nuestros estudiantes, y
cuya eclosin tendremos el privilegio de presenciar, si hacemos bien las cosas. Preguntas,
contrapreguntas, discrepancias: en ellas se basa una clase constructivista. Que las
intervenciones sean siempre bienvenidas, que los estudiantes sean maestros entre s
mediante las acotaciones que se hagan mutuamente o al explicar directamente a sus
compaeros sus dudas. Que la experiencia sea clave, que los conceptos dejen de ser fros
constructos pegados a un papel y salten hacia el mundo de sus vivencias y significaciones
mediante ejemplos y relaciones contextuales inagotables. Que el involucramiento en la

actividad realizada sea la motivacin para lograr los objetivos pedaggicos propuestos y no
la mera instruccin de autoridad, irreflexiva y carente de significacin. Esta es la situacin
de aprendizaje que nos ayudar a ensear. Y al no tratarse ste de un proceso transferencial,
sino que de un medio relacional en donde todos y todas interactuamos y damos significados
a lo aprendido, se produce el precioso fenmeno de la apropiacin que implica una
internalizacin de lo conocido que ya fue, al mismo tiempo, socializado. Incorporar esta
actitud, abrazarla con confianza, nos puede ayudar a salir de nuestra tendencia al monlogo
y as abrirnos al dilogo del que todo nace, mediante el reconocimiento del otro-comolegtimo (Maturana 2001; Rosas y Sebastin 2008), como un interlocutor vlido, que
integra y al mismo tiempo crea la comunidad de sentido y de conocimiento que es el aula,
desde el nosotros que da a da nos contiene y nos nutre.
Lo que hacemos en clases al encarnar nuestro papel de profesores es compartir un discurso.
Y como todo discurso, ste debe ser un acto coherente, ordenado, intencionado; pero, entre
nosotros, al mismo tiempo debe ser co-creado principalmente desde el dilogo, la reflexin
intersubjetiva y la accin que surge de la interaccin de todos los intervinientes en el
proceso de enseanza-aprendizaje pues, de otra forma, nuestras clases se corromperan en
el tradicional y restrictor monlogo, el cual no desata aprendizajes sino que muy por el
contrario, los sofoca.
Nuestro objetivo de esta forma es el mtodo, y el camino que nos interesa especialmente es
aqul que se dirige desde la problematizacin cotidiana hacia la tierra en que nuestros
estudiantes caminan sobre sus propios pies y son protagonistas de su propia vida. Y el
medio con que contamos para esto es el acto generador que encarna una clase participativa,
centrada en la pregunta, y en la que el estudiante posee un rol activo y es artfice de su
propio conocimiento. Es menester entonces este acto de cuestionar epistemolgicamente
nuestro desempeo como docentes, en el terreno de nuestras distintas didcticas especficas
y el de la transposicin que de nuestros saberes sabios o a ensear haremos en el aula
para transformarlos en saberes enseados y aprendidos. Y en este proceso creamos,
generamos conocimiento justamente debido a que este saber enseado no es el mismo
saber cientfico o disciplinar pre-transposicin, sino que es uno nuevo, distinto, que brota
del fenmeno nico que se genera en nuestras aulas como nuestro laboratorio
epistemolgico. De forma que la transposicin didctica (Chevallard, 1998) no significa

entonces slo bajar a tierra o simplificar el conocimiento erudito, o el saber sabio, sino
que consiste fundamentalmente en emular las condiciones que dieron lugar a la generacin
primera de este conocimiento; vale decir, provocar en los estudiantes la inquietud que es
germen de creacin intelectual o de cualquier tipo, mediante la incorporacin y
adaptacin de problemas en el desarrollo de los contenidos que busquen producir un efecto
similar al que dio origen al conocimiento cientfico de que se trate, de forma de rehumanizar, en este acto recreativo comunitario, el conocimiento que ya fue
despersonalizado al pasar desde el cientfico que lo formul por primera vez, a la
comunidad cientfica y luego a la institucionalizacin escolar, y re-contextualizarlo
mediante la apropiacin que el estudiante hace de este problema de conocimiento que
cumple la funcin de encarnar el atractivo por aprender. Pensando la transposicin
didctica en estos trminos, el aprendizaje ser posible de generar en el aula gracias a la
integracin del espritu curioso que emplaza a buscar soluciones o a preguntarse sobre los
contenidos propios a aprender en la escuela. Es en este punto donde el mtodo acta y
cumple una funcin rectora en nuestras aulas: el camino que hemos de presentar a los
estudiantes, para ser abordado por todos y todas y que es expresin concreta del modus
operandi especfico que define nuestra especialidad o disciplina, es la ruta que ha de
aportar los elementos para que este saber sabio o saber a ensear se transforme en un
saber aprendido mediante la resignificacin de estos contenidos disciplinares (que
probablemente no son tpicos interesantes o atractivos a una primera vista para los
estudiantes) en la relacin que cada estudiante puede establecer entre este saber terico y su
propia experiencia. Y todo esto, al ser el contenido reconocido e integrado por los
educandos en esta conexin que produce la vivencia recreativa del conocimiento, en la cual
ya no estamos en presencia de un elemento extrao, externo, sino que el foco cambia y se
vuelca desde adentro hacia afuera en un aprendizaje incorporado, vivido, cercano; es decir,
significativo.
Lo que define entonces una actividad pedaggica fecunda es esta integracin de las
didcticas especficas y el mtodo que les es propio, en el ejercicio de ensear que
involucra esencialmente a todos los actores del proceso de enseanza-aprendizaje. La
participacin del estudiante no slo es un elemento fundamental del proceso, sino que
configura el quehacer didctico mismo en la reproduccin y resignificacin comunitaria del

conocimiento que significa aprender. El protagonismo del educando de esta forma pasa de
ser un mero recurso metodolgico que hace la clase ms entretenida o dinmica a
constituir la verdadera esencia del fenmeno que genera un aprendizaje real. En este paso
entonces, en que el saber sabio pasa a ser saber enseado mediante la accin de crear y
recrear conocimiento comunitariamente, se juega todo el sentido de nuestra accin
pedaggica: el constructivismo declarado ese fantasma se encarna en la real
construccin conjunta, compartida, socializada, del aprendizaje.
Reconocemos entonces a la construccin comunitaria del conocimiento y que se centra en
la pregunta, como una dimensin que atraviesa la postura por una educacin
democratizante y liberadora. Tenemos la oportunidad de hacer, mediante nuestra prctica
pedaggica, un acto de reivindicacin social, de materializar la declaracin que afirma que
() la educacin es un acto poltico (Lens 2001), pues orientando nuestra praxis hacia la
recuperacin de un espacio de crtica permanente y de construccin comunitaria,
socializada, del aprendizaje, podemos dar cuerpo al proyecto de sociedad que queremos y
que puede ser real si la educacin despierta en su funcin social, transformadora; es decir,
como proyecto poltico de liberacin y de democracia radical. Cmo superar la
ingenuidad poltica natural de la gente sin fomentar en ella una comprensin crtica de la
realidad, es decir, sin que los alumnos logren asumirse como sujetos de conocimiento? La
posibilidad de iniciar un proceso de des-ingenuizacin poltica, imprescindible para una
verdadera movilizacin social y poltica de los individuos, tiene como condicin que los
alumnos-ciudadanos aprendan a asumirse como sujetos en los procesos de conocimiento.
Una educacin realmente crtica puede ser una importante ayuda para la democratizacin
social (Lens 2001).
Y buscamos la crtica para promover reflexiones profundas en los sujetos no slo en
trminos de transformacin y libertad social, sino tambin personal, pues al incorporar el
cuestionamiento como un ejercicio permanente, se abren tambin las puertas para la crisis
vital, para el quiebre cognitivo que abre la mente y orienta la voluntad hacia la recuperacin
de la propia vida, usurpada por la voracidad de un sistema que se nutre en la reproduccin
de seres solos y enajenados, que no tienen poder sobre sus rutinas ni sus cuerpos, que son
ingenuos y aspticos en sus interacciones con el mundo, pues no reconocen los poderes que
hay detrs de los comportamientos ms cotidianos como los prejuicios, el adoctrinamiento,

la intolerancia, la renuncia de la autonoma moral y poltica que es desplazada,

delegada en ideas externamente prediseadas por representantes de la clase que domina y
oprime el pensamiento libre y que son acrticamente asumidas justamente debido la falta de
espacios que permitan, dialgicamente, ejercitar este derecho al descontento, a la
perplejidad, a la disconformidad. Todo esto est ntimamente conectado: el inters por la
liberacin del hombre y la mujer se extiende naturalmente hacia la liberacin del pueblo, y
viceversa. El hombre y la mujer nuevos, libres, autnomos, crticos, que corporizan la
democracia radical a la que nos llama Freire, son artfices de su propia vida, no meros
reproductores de dinmicas econmicas, sociales, culturales, morales, sexuales, ecolgicas,
externamente constituidas e ideolgicamente encauzadas hacia el bienestar de unos pocos
detentores del poder.

Referencias

Bourdieu, P y Passeron, J, (1996). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema
de enseanza. Mxico: Fontamara.
Chevallard, Y. (1998). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: AIQUE.
Freire, P. (2007). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI Editores.
(1990). La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin.
Barcelona: Paids y M.E.C.
Giroux, H. (2004) Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin.
Mxico: Siglo XXI Editores.
Lens, J. (2001), Paulo Freire. Su praxis pedaggica como sistema. Buenos Aires: Yage.
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago: Ediciones
Dolmen Ensayo.
Quaas, C. Cresp, N. (2003). Inciden los mtodos de enseanza del profesor en el
desarrollo del conocimiento meta comprensivo? Revista Signos, 36
(54), 225-234.
Rosas, R. y Sebastin, C. (2008). Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres
voces. Buenos Aires: AIQUE