2010 - 08 - 31 - Livro Uso de Espacos Nao Formais de Ensino

Espacos nformais Ensino Ciencia:Livro 14X21 31/08/2010 17:18 Page 1
SNIA CLUDIA BARROSO DA ROCHA

AUGUSTO FACHN TERN
O USO DE ESPAOS NO-FORMAIS COMO

ESTRATGIA PARA O ENSINO DE CINCIAS
OMAR AZIZ
GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS
CARLOS EDUARDO GONALVES
REITOR (EM EXERCCIO)
OSAIL MEDEIROS DE SOUZA
PR-REITOR DE PLANEJAMENTO
FARES FRANK ABINADER RODRIGUES
PR-REITOR DE ADMINISTRAO
JOS LUIZ DE SOUZA PIO
PR-REITOR DE PS-GRADUAO E PESQUISA
EDINEA MASCARENHAS DIAS
PR-REITORA DE ENSINO DE GRADUAO
ROGELIO CASADO MARINHO FILHO
PR-REITOR DE EXTENSO E ASSUNTOS COMUNITRIOS
ESCOLA NORMAL SUPERIOR
DIREO
MARIA AMLIA ALCNTARA FREIRE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA
COORDENADOR
AUGUSTO FACHN TERN
VICE COORDENADOR
AMARILDO MENEZES GONZAGA
SNIA CLUDIA BARROSO DA ROCHA

AUGUSTO FACHN TERN
O USO DE ESPAOS NO-FORMAIS COMO

ESTRATGIA PARA O ENSINO DE CINCIAS
COPYRIGHT SNIA CLUDIA BARROSO DA ROCHA; AUGUSTO FACHN TERN, 2010

UEA EDIES
CONSELHO EDITORIAL
AMARILDO MENEZES GONZAGA
ARLINDO SERPA FILHO
EVANDRO GUEDIN
FOTOS
AUGUSTO FACHN TERN
DANNY NEISSEL LIMA GUTARRA
PROJETO GRFICO E CAPA
HORACIO MARTINS
REVISO EDITORIAL
ROSA SUZANA BATISTA FARIAS
R672u
Rocha Snia Cludia Barroso da.

O uso de espaos no-formais como estratgia para o Ensino de Cincias/
Snia Cludia Barroso da Rocha, Augusto Fachn Tern. Manaus: UEA/Escola Normal Superior/PPGEECA, 2010.
136 p.
ISBN: 978-85-7883-127-1
1.Pesquisa 2. Educao 3. Ensino de Cincias 4. Educao em Cincias 5.
Espaos formais 6. Espaos no-formais. I. Ttulo. II. Augusto Fachn Tern.
CDU 372.85
CDD 372
UEA EDIES
AV. DJALMA BATISTA, 3578 FLORES
69050-030, MANAUS-AM
TEL.: (92) 3214-5773
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus, em primeiro lugar, porque nem todo o conhecimento construdo at aqui nos fez deixar de acreditar num pai que zela
por ns.
A nossas famlias por suportar nossas ausncias.
Agradecemos aos estudantes da primeira turma do mestrado profissional
em Ensino de Cincias na Amaznia, de modo especial, ao Wasghthon,
Josu, William, Darlisngela e Inez.
Aos professores do programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino
de Cincias na Amaznia, pela coragem de assumir o desafio de migrar
de rea ou ressignificar a profisso, para garantir mais um programa
de Ps-graduao strito sensu para os educadores amazonenses. De
modo especial, agradecemos as contribuies dos professores Dr. Amarildo Menezes Gonzaga, Dra. Valria Vieira, Dr. Arlindo Serpa Filho e. Dr.
Evandro Ghedin
Contamos com colaborao de pessoas a quem somos muito gratos:
Elielma Caetano que ajudou a registrar os dados dos ofcios na primeira
fase da pesquisa; Romilda Cumaru que fez contato com vrias escolas
para realizao da pesquisa; Whasgthon Almeida e Darlisngela Monteiro por emprestarem equipamentos para fazer diferentes registros; a
empresa MASA da Amaznia, na pessoa de Evandro e Wendel que
disponibilizaram os nibus com motoristas para transportar os estudantes com segurana e conforto; Maria de Jesus e Karen Suano , secretrias do programa sempre dispostas a ajudar e, de modo especial,
a Willian da Silva e Rosa Marins que emprestaram livros, leram esse trabalho, questionaram e incentivaram. Agradecemos as pessoas que facilitaram a pesquisa como a diretora da escola pesquisada Claudete,
pelo total apoio; Francisco, do Bosque da Cincia pela ateno, assim
como, todos os responsveis pelos espaos no-formais pesquisados.
s professoras e os estudantes das turmas do 4 ano, 5 ano A e B,
agradecemos muito pela pacincia e afeto com que permitiram nossa
presena na sala de aula e pela ateno e dedicao com que ajudaram

a realizar a pesquisa.
Agradecemos o apoio institucional do convnio CAPES/FAPEAM que concederam bolsa de mestrado pelo programa RH-Amaznia a Snia Cludia
Barroso da Rocha, assim como, agradecemos a Universidade do Estado
do Amazonas pela estrutura que ofereceu e, tambm, Prefeitura de
Manaus por ter liberado Snia da Rocha de suas atividades (professor)
para realizar esta pesquisa.
Enfim, agradecemos a todos que de uma forma ou de outra contriburam
para a concluso deste trabalho.
Daquilo que eu sei

Daquilo que eu sei
Nem tudo me deu clareza
Nem tudo foi permitido
Nem tudo me deu certeza
Daquilo que eu sei
Nem tudo foi proibido
Nem tudo me foi possvel
Nem tudo foi concebido
No fechei os olhos
No tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos
S no lavei as mos
E por isso que eu me sinto
cada vez mais limpo.
(Ivan Lins)
UM COMENTRIO SOBRE A OBRA

Na formao de professores, foi mpar a idia de que o ensinoaprendizagem acontece no espao da escola, especificamente na sala
de aula, atravs da utilizao dos recursos didticos disponveis. Era
uma poca em que a escola assumia, por analogia, a condio de um
feudo, pois o que nela se ensinava, na maioria das vezes, no refletia
a realidade daqueles que a freqentavam; principalmente dos estudantes, que no conseguiam estabelecer relaes dos seus anseios, necessidades e angstias com os conhecimentos que eram ensinados pelos
professores, para efeito de memorizao.
Ao trazer essa realidade para o ensino de Cincias Naturais,
pensemos no quanto perdemos, levando os nossos estudantes, que
vivem aqui na Amaznia, a apenas imaginar a complexidade de um
ecossistema a partir de gravuras apresentadas nos livros didticos, com
breves descries que refletem apenas as impresses de quem nunca
sequer conheceu aquele contexto. Outro exemplo so as feiras de cincias; pensemos em quantos trabalhos apresentados naquela natureza
de evento ainda so confeccionados de materiais sintticos encontrados
em papelarias, para representar no o que foi visto pelos estudantes,
durante visitas ou passeios, mas sim atravs de fotografias ou gravuras
dos prprios livros didticos que, diga-se de passagem, nem sequer so
elaborados por autores locais.
Hoje, a partir de percursos investigativos feitos no Programa de
Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas, possvel encontrarmos produes
cientficas que fogem do status descrito no primeiro e no segundo pargrafos. Dentre eles merece ateno aqui a produo cientfica decorrente da parceria orientador Augusto Fachn Tern, e orientada - Snia
Cludia Barroso da Rocha, assim intitulada: O uso de espaos no-formais para o Ensino de Cincias.
uma obra tanto inovadora quanto desafiadora, porque alm de

trazer conhecimentos mpares a respeito das Cincias Naturais a partir
de uma investigao centrada na prpria realidade do contexto
amaznico, leva os prprios estudantes a perceberem que possvel
aprender Cincias olhando para o que faz parte do mundo deles, daquilo
que vem, que sentem, que ouvem, que tocam e, por que no, do que
saboreiam.
No primeiro captulo, Espaos Formais e No-Formais de Educao e Ensino de Cincias em um Contexto de Mudanas Paradigmticas, o leitor contextualizado no aspecto epistemolgico que sustenta
a pesquisa desenvolvida, uma vez que os conceitos bsicos paradigmas, concepes de cincia, educao cientfica, espaos formais e no
formais - que norteiam a fundamentao terica apresentam-se articulados, demonstrando a preocupao que houve na construo de uma
tessitura, visivelmente observada. Ademais, um momento que prende
realmente a ateno do leitor, conforme aconteceu comigo que, avidamente, procurei mergulhar na leitura, buscando cada vez mais informaes sobre a obra.
Digressivamente, no segundo captulo, O Ensino de Cincias na
Amaznia: os espaos formais e no-formais, depois de uma breve descrio dos limites e possibilidades do Ensino de Cincias em Espaos
No-Formais, fomos conduzidos ao contexto da pesquisa: Amaznia
Parque Municipal do Mindu, Jardim Botnico Adolpho Ducke, Zoolgico
do CIGS, Bosque da Cincia. Alm disso, um aspecto que nos chamou
ateno foi a novidade que a obra traz, referente prpria ressignificao do que pode ser um espao no-formal. Esse aspecto levou-nos
a reconhecer a condio imprescindvel que precisamos dar ao contexto
amaznico, como laboratrio de ensino. Dessa forma, ficou-nos evidente que, espaos no-formais, necessariamente, no apenas o
museu, ou um planetrio, mas sim a prpria floresta amaznica; um espao no-formal mpar, como alternativa para a prtica pedaggica de
professores de Cincias.
Orientaes Prticas para o Ensino de Cincias em Espaos NoFormais o ttulo do terceiro captulo, que trata da descrio de todo
o processo logstico referente ao planejamento e execuo das atividades pedaggicas na natureza de espao em questo. Para tanto, foi
utilizada uma experincia desenvolvida em um espao no-formal da
cidade de Manaus-AM, denominado Bosque da Cincia. Inicialmente,
feita uma descrio do contexto, considerando suas trilhas educativas
e os respectivos ambientes contidos naquela. um momento interessante porque, alm de apresentar detalhes do que contm nos espaos,
sempre a descrio feita ratificada com as inmeras figuras caracterizadoras.
Como resultado de toda a experincia obtida a partir do percurso
investigativo feito, que gerou o quarto e ltimo captulo, intitulado
Orientaes para Desenvolver Aulas de Cincias em Espaos No-Formais: o exemplo do Bosque da Cincia, so apresentados, como resultado da prpria prtica pedaggica e investigativa dos autores, aspectos
imprescindveis para o sucesso de uma atividade legitimadora da modalidade de processo ensino-aprendizagem em questo, que o papel do
planejamento, aspectos logsticos, marcando a visita, o transporte, aspectos didticos, preparao, realizao e encerramento da visita. Mais
interessante, ainda, so os relatos das experincias, demonstrados em
breves relatrios que encerram o desenvolvimento da obra.
Posto isto, alm de a obra ser de significativa importncia para
aqueles que pretendem conhecer sobre espaos no-formais no contexto
amaznico, apresenta oportunidades de aprender a partir de novas experincias: necessrias no processo de consolidao da educao cientfica.
Vale a pena esta leitura, aproveitem!
Dr. Amarildo Menezes Gonzaga
APRESENTAO
Este livro que apresentamos, o produto de um trabalho de
pesquisa realizado num dos espaos institucionais no formais mais importantes da cidade de Manaus, o Bosque da Cincia do Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia. Ele fruto da curiosidade e interesse
despertado durante a disciplina de Conservao de Recursos Naturais
Amaznicos ofertado aos estudantes da primeira Turma de Mestrado
Profissionalizante de Ensino de Cincias na Amaznia. Neste trabalho
pioneiro no Amazonas, procuraremos mostrar em que contexto surge a
necessidade de educao cientfica, abrangendo os diferentes contextos: formais, no-formais e informais. Percebemos que existem poucos
estudos que discutem o uso dos espaos no-formais pelas escolas,
como um recurso para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. No Amazonas, por exemplo, no encontramos pesquisas
sobre tal temtica. Apesar disso, consideramos relevantes estudos nessa
direo, que contribuam para um aumento quantitativo e qualitativo
nas visitas aos espaos no-formais, como estratgia para o Ensino de
Cincias, por isso, dispusemo-nos a desenvolver o projeto de pesquisa
que deu origem a esse trabalho. A avaliao de experincias de visitas
em espaos no-formais podem configurar-se como uma estratgia de
melhoria do Ensino de Cincias, possibilitando a elaborao de recursos
didticos que facilitem a utilizao desses espaos pelos professores e
estudantes das escolas pblicas.
Augusto Fachn Tern
Snia Cludia Barroso da Rocha
SUMRIO
1 INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2 ESPAOS FORMAIS E NO-FORMAIS DE EDUCAO E ENSINO DE
CINCIAS EM UM CONTEXTO DE MUDANAS PARADIGMTICAS . 21
2.1 A contribuio das idias de Thomas Kuhn para a
compreenso da crise de paradigma da cincia . . . . . . . . 21
2.2 Crise de paradigmas, concepes de cincia e suas
implicaes na educao cientfica em espaos formais
e no-formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Educao cientfica para todos: uma necessidade
do nosso tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.4 Diferentes contextos, diferentes tipos de educao
cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.4.1 A Educao em Cincias nos espaos no-formais
e formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.1.1 Educao em Cincia nos espaos no-formais . . 41
2.4.1.2 Ensino de Cincias na escola . . . . . . . . . . . . . . 46
2.5 Contribuies da parceria entre escola e espaos
no-formais para a melhoria do Ensino de Cincias . . . . . 49
2.5.1 Contribuies gerais dos espaos no-formais
para o ensino-aprendizagem de Cincias . . . . . . . . 51
2.5.2 Contribuies especficas dos espaos
no-formais para o ensino-aprendizagem
de Cincias nos anos iniciais do
Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3 O ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA: OS ESPAOS
FORMAIS E NO-FORMAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1 Ensinando Cincias em Espaos Formais . . . . . . . . . . . . . 59
3.2 Ensinando Cincias em Espaos No-Formais:

Reconhecendo os Limites e Aproveitando as Possibilidades
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2.1 Os espaos no-formais de Manaus . . . . . . . . . . . . 63
3.2.1.1 Parque Municipal do Mindu . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.2.1.2 Jardim Botnico Adolpho Ducke . . . . . . . . . . . . 67
3.2.1.3 Zoolgico do CIGS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2.1.4 Bosque da Cincia INPA . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.3 Usando os espaos no-formais para o Ensino
de Cincias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.3.1 Visitas a um espao no-formal de Manaus:
prticas diferenciadas no Ensino de Cincias . . . . . 74
4 ORIENTAES PRTICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS
EM ESPAOS NO FORMAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.1
Apresentando o Bosque da Cincia . . . . . . . . . . . . . . 78
4.1.1 Trilhas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.1.2 Tanques dos Peixes-Bois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.1.3 Viveiro das Ariranhas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.1.4 Condomnio das Abelhas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1.5 Casa da Cincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.6 Ilha da Tanimbuca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.1.7 Trilha Suspensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1.8 Recanto dos Inajs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.9 Abrao da Morte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.1.10 Lago Amaznico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.1.11 Viveiro de Jacars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.1.12 Jardim Botnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.1.13 Fauna Livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5 ORIENTAES PARA DESENVOLVER AULAS DE CINCIAS
EM ESPAOS NO-FORMAIS: O EXEMPLO DO BOSQUE DA CINCIA.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.1 O papel do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.2 Aspectos logsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

5.2.1 Marcando a visita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.2.2 O transporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.3 Aspectos didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.3.1 Preparao da visita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.3.2 Realizao das visitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.3.3 Encerramento da visita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.3.4 Exemplo 1: Animais e sua alimentao . . . . . . . . . 98
5.3.5 Exemplo 2: reas verdes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.4 Espaos no-formais Institucionais de Manaus . . . . . . . . 105
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
APNDICE A - OS ANIMAIS: Alimentao e reproduo . . . . . . . 117
APNDICE B - ROTEIRO DE VISITA AO BOSQUE DA CINCIA . . . . . 120
APNDICE C - CRACH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
APNDICE D - REAS VERDES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
APNDICE E - ROTEIRO DE VISITA AO BOSQUE DA CINCIA . . . . . 127
LISTAS DOS NOMES CIENTFICOS DAS ESPCIES DA FAUNA
E FLORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
1. INTRODUO
Na Conferncia Mundial sobre Cincia no sculo XXI: um novo

compromisso discutiu-se tambm, sobre o papel da educao cientfica, onde declara-se que esta um pr-requisito para tornar possvel
a democracia e assegurar o desenvolvimento sustentvel das naes.
Dentre as providncias que se prope para maior ampliao da educao
cientfica destacam-se, no mbito formal: preocupao com a formao
de professores, melhoria dos currculos, metodologias e recursos, incentivo a pesquisa na rea de Educao em Cincias e outras; no mbito
informal: prope-se, dentre outras coisas, maior capacitao dos jornalistas cientficos e; no mbito no-formal: investimento em museus
e centros de cincias devido a sua importncia para a educao cientfica.
Desse modo, os participantes da conferncia quando estabelecem
providncias para a educao cientfica formal, informal e no-formal,
esto reconhecendo que educar no pode ser papel somente da escola.
No entanto, ela ocupa um espao de grande relevncia nesse processo,
por isso aqueles que assumiram um compromisso com a educao formal
das pessoas, precisam dentre outras coisas, repensar as metodologias
e os recursos para conseguir realmente educar cientificamente os estudantes.
Em funo de que, os espaos no-formais, aparecem como significativos no processo de educao cientfica, comeamos a questionar
se existe alguma relao entre esses espaos e a escola no que se refere
ao Ensino de Cincias. Se eles oferecem recursos que possam contribuir
para aquele ensino e, enfim, se possvel uma parceria entre espaos
formais e espaos no-formais, uma vez que ambos se preocupam em
educar cientificamente as pessoas. Tais questionamentos nos levaram
a desenvolver uma pesquisa que tivesse como objeto de estudo: visitas
a espaos no-formais como estratgia para a melhoria do Ensino de
Cincias na escola.
SNIA DA ROCHA E AUGUSTO TERN | 19
Nossa pesquisa evidenciou que tanto os espaos formais como

os espaos no-formais ganham com a relao de parceria que precisa
ser ampliada entre eles: os primeiros encontram nos segundos recursos
relevantes para o Ensino de Cincias, desde que os professores usem
estratgias que considerem a preparao, execuo e encerramento da
visita; e os segundos encontram nos primeiros uma oportunidade de
ampliar seu pblico e de que os professores ajudem a criar uma cultura
de visitao dos espaos no-formais como um elemento importante
da ampliao da cultura cientfica.
Desse modo, esse trabalho procura apresentar as reflexes feitas
no decorrer da pesquisa e, principalmente, apresenta uma contribuio
prtica: orientaes para que professores possam usar os espaos noformais com mais freqncia, intencionalidade e segurana no Ensino
de Cincias.
Em um primeiro momento procuramos contextualizar a necessidade da educao cientfica a partir da crise paradigmtica da cincia,
uma vez que, isso influencia a concepo de cincia e educao que
norteiam as prticas dos professores e professoras, discutindo como
essa crise de paradigma influenciou(a) as prticas educativas nos espaos formais e no-formais. Procuramos ainda, discutir o Ensino de
Cincias nos espaos formais e no-formais, destacando a relevncia
destes ltimos para a Educao em Cincias e para o Ensino de Cincias.
No segundo momento tecemos consideraes sobre os resultados
da pesquisa e as orientaes prticas para trabalhar com os estudantes
dos anos iniciais do Ensino Fundamental em espaos no-formais, de
modo que seja promovida uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Cincias Naturais.
20 | SNIA DA ROCHA E AUGUSTO TERN
2. ESPAOS FORMAIS E NO-FORMAIS DE EDUCAO E ENSINO DE

CINCIAS EM UM CONTEXTO DE MUDANAS PARADIGMTICAS
Neste captulo procuraremos mostrar em que contexto surge a

necessidade de educao cientfica para todas as pessoas, abrangendo
os diferentes contextos: formais, no-formais e informais. Sendo que
nesse trabalho, discutiremos a participao dos espaos formais e noformais no movimento de Educao em Cincias para todos. Para tanto,
iniciaremos o texto discutindo a crise de paradigmas da cincia, procurando explicar a contribuio de Thomas Kuhn para essa questo, identificando as concepes de cincia e de mundo resultantes desses
paradigmas em conflito, e como tais concepes tm guiado as aes
educativas nos espaos formais e no-formais. A partir desse estudo,
discutiremos a necessidade de mudana de paradigma quanto forma
de ensinar cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando para isso uma parceria entre espaos formais e espaos no-formais.
2.1
A contribuio das idias de Thomas Kuhn para a compreenso da crise de paradigma da cincia
De acordo com Thomas Kuhn (2006, p. 220) paradigma pode ser

entendido em dois sentidos: De um lado, indica toda a constelao de
crenas, valores, tcnicas etc., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. Enquanto num outro sentido, denota um tipo
de elemento dessa constelao: as solues concretas de quebra-cabeas que, empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explcitas para solucionar outros problemas da cincia normal1.
1 Denominao dada cincia que guiada por um paradigma, no perodo sem anomalias, crises
e revolues. Nesse perodo a cincia progride de maneira linear e cumulativa, diferente do que
ocorre nas revolues cientficas provocadas por mudanas de paradigmas (KUHN, 2006).
Para tentar explicar aquilo que tem sido chamado de crise do paradigma tradicional da cincia, vamos considerar o primeiro sentido
atribudo por Kuhn (2006) para a palavra paradigma e retornar s suas
idias sobre crise de paradigma e revoluo cientfica, por considerar
que esse autor contribuiu significativamente para as discusses sobre
a temtica.
Quando Kuhn (2006) procura esclarecer como acontece uma revoluo cientfica por meio de mudana de paradigma, explica primeiramente que preciso haver o reconhecimento de uma anomalia, ou
seja, preciso reconhecer que existe algo errado, que no corresponde
ao previsto pelo paradigma vigente. Uma vez que os cientistas reconhecem que existe alguma coisa errada, procuram identificar porque
surgiu aquela anomalia que no foi prevista pelo paradigma. Esse momento se d num processo demorado, onde os cientistas tentam adequar a anomalia ao paradigma, onde questionam o mtodo, as questes
levantadas, as prprias habilidades como cientistas, at perceberem e
aceitarem que aquilo que precisa ser mudado o prprio paradigma,
ocorrendo ento a revoluo cientfica, ou seja, a mudana de paradigma.
O autor explica ainda, que a anomalia aparece somente contra
o pano de fundo proporcionado pelo paradigma (KUHN, 2006, p. 92),
ou seja, quanto mais se avana no conhecimento, mais incerteza ele
proporciona, o que acaba por abalar a confiana no paradigma vigente.
Porm, a identificao de anomalias no garante uma mudana de paradigmas. Segundo Kuhn (2006), preciso existir um candidato a paradigma para substituir aquele em vigor. Para que ocorra a mudana, a
deciso dos cientistas passa pela comparao dos paradigmas concorrentes com a natureza, e da comparao entre eles prprios.
Ampliando o significado das revolues cientficas Kuhn (2006)
explica que, para os cientistas, uma mudana de paradigma da cincia
significa realmente uma mudana no mundo. No entanto, a mudana
est na percepo do cientista, ou seja, a forma das coisas se modifica
com a mudana, e aquilo que era familiar passa a ser visto como estra-
nho. Ele defende que embora o mundo no mude com uma mudana
de paradigma, depois dela o cientista trabalha em um mundo diferente
(p. 159). O que ocorre em uma revoluo cientfica no pode ser reduzido a reinterpretao dos dados e observaes, pois, em vez de ser
um intrprete, o cientista que abraa um novo paradigma como o
homem que usa lentes inversoras (KUHN, 2006, p. 159), ou seja, passa
a enxergar o mundo de uma outra forma.
Essas idias de Thomas Kuhn (2006) sobre paradigma e revoluo
cientfica, contriburam significativamente para explicar o momento de
transio que presenciamos, de mudana na viso de cincia e de
mundo. Kuhn (2002, p. 18) afirma que a teoria planetria de Coprnico
e a concepo de um universo centrado no Sol foram os agentes da
transio da sociedade ocidental medieval para a moderna, porque pareciam afetar [sic] a relao do homem com o universo e com Deus.
Hoje, a crise do paradigma da cincia anuncia uma revoluo cientfica
que est provocando mudanas radicais em nossa viso de mundo, por
parecer afetar a relao do homem com o prprio homem e com o planeta, tendo em vista a prpria sobrevivncia.
A situao apresentada faz com que muitos acreditem que estamos vivendo a ps-modernidade, nome vago, que anuncia que algo foi
ultrapassado, que estamos em outro momento, embora no saibamos
exatamente qual e o que isto significa (GARCIA, 2005, p. 62). E ainda,
que estamos presenciando uma revoluo cientfica em propores
iguais revoluo copernicana. Tal convico provm das coincidncias
entre o que tem ocorrido na comunidade cientfica e os momentos que
caracterizam uma revoluo cientfica, formulados por Kuhn (2006).
Os problemas, as contradies e as dvidas com que a humanidade tem se deparado desde meados do sculo XX (principalmente no
ps-guerra), com relao aos avanos cientfico e tecnolgico, alm
daqueles surgidos dentro das prprias comunidades cientficas (final do
sc. XIX), tm evidenciado anomalias que o paradigma tradicional da
cincia no consegue resolver. Podemos dizer que, na concepo de
Kuhn (2006), este o primeiro estgio de uma revoluo cientfica.
Desde o final do sculo XIX, tem se configurado um conjunto de

teorias que tem sido visto como forte candidato para substituir o paradigma vigente. Este conjunto de teorias tem sido chamado de novo
paradigma da cincia. Portanto, podemos dizer que estamos presenciando o momento de crise do paradigma tradicional da cincia, ou seja,
a disputa entre dois paradigmas: um tradicional e, portanto, j consolidado, e um novo que busca se consolidar. Considerando que a revoluo copernicana levou mais de um sculo para ser completamente
aceita (Kuhn, 2002), no se pode dizer que o novo paradigma est consolidado, mas como veremos a seguir, tem abalado profundamente o
paradigma tradicional.
Evidentemente que as idias de Kuhn (2006) causaram um grande
impacto na comunidade cientfica, nos historiadores e filsofos da cincia e posteriormente nos pensadores das diversas reas de conhecimento, inclusive na educao. Suas idias foram amplamente discutidas,
ganhando adeptos e crticos. O que pode ser considerado um consenso
que suas idias contriburam sobremaneira para problematizar a cincia e seu carter neutro, a-histrico e objetivo. Sendo assim, ampliaremos essa discusso buscando compreender como os paradigmas em
conflito, tm sido legitimados nas prticas educativas, relacionadas
cincia, nos espaos formais e no-formais, uma vez que, concordamos
que o paradigma da cincia, mais cedo ou mais tarde, acaba por influenciar as concepes de mundo, cincia e educao, que norteiam a
Educao em Cincias e, conseqentemente, a prtica docente (CACHAPUZ, 2005; MORAES, 2006). Porm, no nossa inteno aprofundar
essa discusso, mas apenas situ-la para melhor compreender nosso
objeto de estudo 2.
2 Para saber mais sobre os paradigmas em conflito: Capra (2006); Morin (1996) entre outros. E
sobre a crise de paradigma e a Educao ver: Moraes (2004 e 2006), Brando (2005), Morin
(2005) e outros.
2.2
Crise de paradigmas, concepes de cincia e suas implicaes na educao cientfica em espaos formais e no-formais
Paradigma tradicional da cincia (MORAES, 2006), paradigma da

modernidade (BRANDO, 2005) ou paradigma cartesiano (MORIN, 2005)
so expresses que se referem ao paradigma que surgiu na Idade Moderna, formulado a partir do sculo XVI, depois das revolues cientficas envolvendo, principalmente, as idias de Coprnico, Galileu,
Bacon, Descartes e Newton (BIEHL, 2003; CAPRA, 2006; MORAES,
2006). Essas revolues cientficas marcaram o nascimento da cincia
moderna, mas o paradigma moderno, como mostramos, est profundamente abalado e um outro est sendo consolidado.
O nosso tempo tem sido marcado, portanto, por transio, por
crise de paradigmas. Apesar da discusso no ser mais recente no mbito acadmico3, ainda so bastantes incipientes nas escolas, onde se
do as prticas educacionais de base para formao do cidado do sculo XXI. A esse respeito Borges (2004, p. 114-115), em trabalho que
faz um levantamento das concepes de cincia dos professores, afirma:
De modo geral, desde os cursos de formao, os professores de Cincias convivem com uma fundamentao empirista e indutivista, relacionada a um mtodo cientfico que
parte de observaes e experimentos para descobrir teorias e leis [...]. Mas essas leis so construdas, no so
evidentes por si mesmas. E embora a crena na neutralidade das cincias naturais tenha sido abalada desde o sculo passado, por teorias como a relatividade, a mecnica
quntica e a teoria atmica, essa discusso no comum
entre professores e alunos.
3 Na rea da Educao j remonta mais de uma dcada, desde o seminrio A crise dos paradigmas
e a Educao (1993), que marca o incio das discusses no Brasil.
Diante dessa realidade DAmbrsio (informao verbal4) afirma,

que temos relativa facilidade para usar os instrumentos materiais do
futuro, mas insistimos em utilizar os instrumentos intelectuais do passado, ou seja, absorvemos relativamente bem e rpido as novas tecnologias, mas ainda resistimos a uma mudana na forma de pensar e
conhecer o mundo, preferindo pens-lo de maneira fragmentada, mesmo
vivendo numa realidade complexa.
Nesse sentido, preciso considerar, afinal de contas, do que se
trata esse novo paradigma da cincia, o que busca superar e por qu.
Para isso apresentamos algumas questes que consideramos importantes para a compreenso da cincia como objeto da Educao em Cincias e, consequentemente, do Ensino de Cincias.
O paradigma tradicional da cincia apresenta uma concepo de
mundo mecanicista, em que o mundo seria como uma grande mquina,
assim como tudo que nele existe: o homem, a sociedade, os fenmenos
da natureza. Como uma mquina composta por peas, engrenagens,
que por sua vez, so compostas por peas menores ainda, todas as coisas so vistas dessa mesma forma. Esse mundo-mquina, na concepo
moderna, regido ou funciona a partir de leis fsicas e matemticas
sempre da mesma maneira, e, portanto, descobrindo essas leis possvel prever o comportamento do mundo e agir sobre ele. Desse modo, o
mundo pensado a partir da linearidade, da ordem, da organizao.
Portanto, se o homem chegar a conhecer as leis matemticas que
regem o mundo-mquina, assume total controle sobre ele, e pode coloc-lo a servio de seu bem estar e do progresso da humanidade.
Para conseguir esse intuito preciso decompor o todo em suas partes,
conhecer de maneira objetiva e neutra o funcionamento de cada uma
delas, suas propriedades quantificveis, pois so as nicas relevantes,
uma vez que a cincia moderna deixa em segundo plano as qualidades
dos objetos sob a alegao delas representarem projees mentais dos
sujeitos. Parte-se do princpio de que conhecendo bem as partes pos4 Conferncia intitulada Complexidade e seus reflexos na educao, no Auditrio da Universidade
do Estado do Amazonas UEA, Manaus, em agosto de 2007.
svel conhecer o todo, j que a soma das partes igual ao todo (MORAES, 2006; CAPRA, 2006).
O paradigma tradicional gerou uma concepo de cincia que norteou (e ainda norteia) a ao do homem ocidental em todos os mbitos
da vida, atingindo, inclusive, o Ensino de Cincias em contextos formais
e no-formais.
Em relao aos contextos formais, essa situao foi manifestada
nas tendncias pedaggicas tradicional e tecnicista, conforme explica
Cazelli (1999, p. 3):
No ensino de cincias as tendncias tradicional e tecnicista
se refletiram em aulas expositivas com intensa memorizao e em um conjunto de projetos de ensino-aprendizagem
programados baseados no mtodo cientfico, respectivamente. Seguem-se metodologias ativas que se inscrevem
na tradio da pedagogia escolanovista que enfatiza a
ao do sujeito na aprendizagem.
A tendncia tradicional e seu carter enciclopedista, que marcou

o Ensino de Cincias at a metade do sculo XX, tambm influenciou
os museus de cincias, onde foi enfatizado o carter contemplativo das
exposies, onde os visitantes apenas olhavam os objetos expostos e
as informaes nas placas, sem nenhuma interao.
Em vista do exposto Cazelli (1999, p. 6) afirma que tanto no espao formal com no-formal: [...] a passividade a chave do processo
educativo: na escola, diante da exposio oral do professor e nos museus, diante de objetos histricos, protegidos por caixas de vidro expostos em filas interminveis. Entendemos ento, que na base dessa
concepo de educao est o paradigma tradicional, a partir do qual
se formulou a idia de uma cincia pronta e acabada que podia ser simplesmente transmitida sem questionamentos.
A tendncia tecnicista, por sua vez, procurou superar a passividade do estudante, caracterstica da tendncia tradicional, introduzindo
metodologias que possibilitassem maior participao do aluno no processo ensino-aprendizagem. No Ensino de Cincias, por exemplo, surgem
mtodos como o mtodo da descoberta, que no Brasil se desdobra em
tcnicas da redescoberta, do problema e do projeto na proposta de Hening (1998) alm de outros, como os kits de cincia importados dos
Estados Unidos (BRASIL, 2000). No entanto, a concepo de cincia
como algo pronto e acabado no se modifica nessa tendncia, sendo o
Ensino de Cincias, nesse momento, extremamente marcado pela aprendizagem do mtodo cientfico (BRASIL, 2000). Quanto aos museus de
cincias, pode-se dizer que alguns elementos nos remetem a essa tendncia, no momento em que buscam maior interao entre pblico e
museu, atravs dos displays e os hands-on5, aparatos interativos que
apresentam uma concepo de cincia como um conhecimento pronto
e acabado (CAZELLI, 1999).
A concepo de mundo e cincia, geradas pelo paradigma cartesiano, divulgadas e consolidadas pelas instituies que educam, trouxe
srias conseqncias para a humanidade, tanto no mbito coletivo (naes subjugando outras, fome, misria, srios problemas ambientais
que colocam em risco a sustentabilidade do planeta) como no mbito
das individualidades (solido, depresso, estresse, sentimento de vazio)
provocando profundas reflexes sobre a relao cincia, tecnologia e
sociedade (MORAES, 2006). Alm disso, desde o final do sculo XIX e
incio do sculo XX, novas descobertas cientficas nas mais diversas
reas, aliadas as reflexes realizadas na filosofia da cincia, tm provocado profundas alteraes nessa viso de mundo e de cincia resultantes do paradigma tradicional. Os estudos de Darwin e sua teoria
sobre a Evoluo das espcies; Planck e a Teoria quntica; Einstein e a
Teoria da relatividade; Niels Bohr e a Noo de complementaridade;
Heisenberg com o Princpio da Incerteza; Ilya Prigogine e a Teoria das
estruturas dissipativas e muitos outros estudos e elaboraes tericas
5 Displays eram dispositivos que mostravam a resposta certa atravs de luzes que se acendiam e
sons que ecoavam, enquanto que os hands-on eram os aparatos interativos que apresentavam
uma nica resposta verdadeira, sem provocar o controle das variveis.
surgem e buscam se consolidar como corpo terico, em vrios campos

de atuao humana, para superar o paradigma cartesiano. Esse movimento terico tem sido visto como um novo paradigma da cincia, e
vem provocando mudanas radicais nas concepes de mundo e cincia
(BIEHL, 2003; CAPRA, 2006; MORAES, 2006).
Correndo o risco de ser simplista e generalista demais em nossas
colocaes acerca de uma discusso to complexa, podemos dizer que,
em linhas gerais, a partir desse novo paradigma, o mundo antes compreendido como uma mquina passa a ser percebido como um grande
sistema, onde tudo est intrinsecamente relacionado, onde a alterao
em qualquer uma das partes desse sistema altera ou interfere no todo.
De acordo com Capra (2006), o homem antes percebido como centro
do processo histrico e detentor da racionalidade, que lhe atribua
poder para subjugar a natureza, passa a ser visto como apenas mais um
fio da grande teia da vida, ou seja, o homem parte da natureza e
no dono dela.
Alm disso, a partir desses estudos, descobre-se que os sistemas
como o ser humano, o universo, uma clula, a sociedade, etc. se autoorganizam de acordo com as relaes que estabelece com o meio onde
esto inseridos. Portanto, diferente daquilo ditado pelo paradigma tradicional, o mundo no regido por leis matemticas estveis e imutveis, dentro de uma ordem estabelecida passvel de previses. Este por
sua vez, constitui-se em um processo que engloba ordem e desordem,
caos e organizao e, portanto, no possvel fazer previses seguras
a seu respeito, sendo possvel trabalhar apenas com probabilidades
(princpio da incerteza) (CAPRA, 2006; MORAES, 2006).
Portanto, nesse novo paradigma da cincia, a maneira possvel
para a compreenso dos objetos pens-los na sua totalidade ou/e na
sua complexidade, considerando as relaes que estes estabelecem em
seu contexto. a inverso de pensamento, partindo agora do todo para
entender as partes o todo mais que a soma das partes (MORIN,
2003; CAPRA, 2006). As relaes que so estabelecidas entre as partes
so importantes para o entendimento do todo, pois, no momento que
as separamos, elas perdem parte de sua essncia que s aparecem nas

interconexes que estabelecem umas com as outras dentro de determinado contexto (CAPRA, 2006).
Essa mudana na percepo de mundo, cincia, homem, natureza,
sociedade, vem provocando tambm transformaes em todos os mbitos da sociedade. No que se refere educao, surge necessidade de
se repensar o currculo contedos e organizao , uma vez que, os
contedos esto organizados tendo por base a concepo de cincia
tradicional, trabalhando o conhecimento de maneira fragmentada nas
disciplinas e sries; necessidade de rever a formao do professor, as
metodologias, as formas de avaliao, em fim, o processo educativo
como um todo. preciso reconsiderar a concepo tradicional de cincia, em que o conhecimento tido como pronto e acabado, como uma
verdade absoluta, restando aos professores sua transmisso e aos estudantes sua recepo (BRASIL, 2000). Tal concepo de cincia tem promovido um Ensino de Cincias sedimentado naquilo que Delizoicov
(2007) chamou de senso comum pedaggico, que pressupe uma aprendizagem por meio da mera transmisso/recepo de informaes.
Por outro lado, com o novo paradigma da cincia, busca-se, nas
idias de interdisciplinaridade, transversalidade e transdisciplinaridade,
minimizar a fragmentao do saber, ajudando o estudante na compreenso da totalidade e da complexidade da realidade. Alm da forma,
tem se discutido quais os conhecimentos necessrios para o enfrentamento dos problemas atuais, dentro de uma nova concepo de mundo
e de cincia (MORIN, 2005).
No que se refere ao Ensino de Cincias, a partir da difuso dessas
idias e as conseqncias do avano cientfico e tecnolgico, surge a
necessidade de renovao desse ensino. De acordo com Chassot (2006,
p. 97) nossa luta para tornar o ensino menos assptico, menos dogmtico, menos abstrato, menos a-histrico e menos ferreteador na avaliao (viso gerada pelo paradigma tradicional de cincia).
Um exemplo desse movimento de mudana, referente ao Ensino
de Cincias, o ensino de CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), que
segundo Santos e Shnetzler (2003) tem carter interdisciplinar e no

se concentra na transmisso de conceitos cientficos, tendo por objetivo a formao da cidadania e a preparao do cidado para tomar decises envolvendo cincia, tecnologia e sociedade. Alm disso,
preocupa-se em promover a compreenso da natureza da cincia e seu
papel social, a partir de conhecimentos bsicos sobre filosofia e histria
da cincia. um ensino caracterizado [...] pela organizao conceitual
centrada em temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento, por uma concepo de cincia voltada para o interesse social,
visando compreender as implicaes sociais do conhecimento cientfico (SANTOS e SHNETZLER, 2003, p. 64).
Quanto educao em espaos no-formais, no foi possvel perceber na produo da rea que tivemos acesso (GOUVA, MARANDINO
e AMARAL, 1993; CAZELLI, 1998; CAZELLI, 1999; MARANDINO, 2000,
2002, 2003, 2005; QUEIROZ, 2002; CAZELLI, 2005; VALENTE, CAZELLI e
ALVES, 2005; VIEIRA, 2005; ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005; PIVELLI,
2006) uma discusso que estabelea a relao entre mudanas paradigmticas e mudanas no enfoque educacional dessas instituies. No
entanto, a abordagem do movimento CTS, aparece nas entrelinhas do
processo quando esses espaos demonstram preocupao em apresentar
as conseqncias dos avanos cientficos e tecnolgicos a partir de suas
exposies, principalmente as de cunho interativo (CAZELI, 1999; VALENTE, CAZELLI e ALVES, 2005). Mas, percebemos que comeam a surgir
algumas preocupaes considerando as novas demandas, em estudos
sobre os espaos no-formais, como as questes levantadas por Valente,
Cazelli e Alves (2005, p. 196), quando expressa:
Como os museus respondero s demandas do sculo XXI?
Com certeza devero definir mais claramente sua funo social. Mas este desafio coloca outras questes. Que papel os
museus tero na produo e distribuio do conhecimento?
Que conhecimentos ou perspectivas devem priorizar? Como
os objetos tradicionais desses espaos sobrevivero im-
posio dos meios eletrnicos? Quais reas profissionais devero ser incorporadas s equipes de trabalho?
Portanto, a discusso sobre o que paradigma em Kuhn e sobre

a crise envolvendo o paradigma tradicional e o novo paradigma da cincia, mostrou que estes tm ditado uma concepo de cincia, uma viso
de mundo que acaba guiando, consciente ou inconscientemente, as
aes educativas tanto nos espaos formais, como nos espaos noformais (CACHAPUZ, 2005; MORAES, 2006). Porm, preciso considerar
que vivemos em um momento de transio, de crise, onde um paradigma
est abalado e outro ainda no se estabeleceu completamente. No tocante a Educao, Garcia (2005, p. 61) explica que isso tem gerado um
sentimento de orfandade ideolgica, sobre a qual devemos perguntar
[...] ser que as certezas que tnhamos, que se revelaram falsas, so
melhores do que a incerteza com a qual navegamos atualmente? A esse
respeito concordamos com Marcondes (2005, p. 31) quando afirma:
[...] os perodos de crise so extremamente frteis porque
abrem novas possibilidades ao pensamento. Neste sentido, eles permitem o surgimento de alternativas aos
modos de pensar anteriores. Revelam tambm que, muitas
vezes, o verdadeiro sentido do momento pelo qual passamos s pode ser estabelecido e avaliado a posteriori, em
retrospecto, quando e se, de acordo com a terminologia
de Kuhn, se instaurar um novo contexto de normalidade.
Partindo dessa idia de buscar alternativas para o nosso modo de

enxergar as coisas, que consideramos importante repensar o papel da
escola e sobre sua real possibilidade de formar as pessoas para viverem
em um mundo cada vez mais marcado pela cincia e tecnologia. Nesse
sentido que vamos apresentar como a educao cientfica de toda a populao tem se configurado como uma urgncia e como os diferentes espaos (formais, no-formais e informais), tm assumido esse compromisso.
Procuraremos tambm, apontar a necessidade e a relevncia da parceria

entre espaos formais e no-formais, priorizando, nesse trabalho, a melhoria da educao cientfica escolar ou Ensino de Cincias das crianas.
2.3
Educao cientfica para todos: uma necessidade do nosso

tempo
Retomamos a discusso sobre as descobertas cientficas e os

avanos tecnolgicos ocorridos principalmente no decorrer do sculo
XX, que tm provocado mudanas profundas nas relaes entre homem
natureza sociedade. Segundo Moraes (2006), essas mudanas tm
colocado a humanidade diante de srios problemas de propores planetrias. O modelo desenvolvimentista que incentivou a industrializao
acelerada em todo o mundo, sem considerar os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento, gerou ou intensificou problemas que
nos colocam, hoje, sob ameaa de extino do planeta e da vida.
Indiscutivelmente a cincia e a tecnologia trouxeram muitos benefcios e avanos humanidade, como o aumento da qualidade de
vida, que ampliou a expectativa de vida dos seres humanos, de modo
geral, mas, no conseguiu resolver problemas primrios como, por
exemplo, a fome no mundo. Alm disso, o desenvolvimento proporcionado pela cincia e tecnologia, alm de desigual insustentvel, ou
seja, o planeta tem dado sinais de que no comporta esse modelo de
desenvolvimento da humanidade.
A cincia, que surgiu como soluo para todos os problemas da
humanidade, aps a Segunda Guerra Mundial e principalmente na dcada de 1970, passa a ser responsabilizada pelos graves problemas intensificados naquele perodo, como a crise energtica, a degradao
ambiental e as desigualdades sociais (BRASIL, 2000; KRASILCHIK e MARANDINO, 2004). Nessa circunstncia, aparece como urgente a necessidade de ampliar a educao cientfica e tecnolgica da populao,
para que sejamos capazes de decidir sobre questes envolvendo cincia
e tecnologia, uma vez que, como o viciado, que tem que optar entre
o prazer do vcio e a sobrevivncia, a sociedade ter que se posicionar

entre os confortos prometidos [pela cincia e tecnologia] e a sua prpria existncia (BARROS, 2005, p. 114).
Na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI, ocorrida em Budapeste, em 1999, foi declarado que:
Para que um Pas esteja em condies de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua populao, o ensino das
cincias e a tecnologia [sic] um imperativo estratgico.
Como parte dessa educao cientfica e tecnolgica, os
estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competncias e conhecimentos cientficos
tecnolgicos. [...] Hoje, mais do que nunca, necessrio
fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as
culturas e em todos os sectores da sociedade, ... [sic] a
fim de melhorar a participao dos cidados na tomada
de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos (CACHAPUZ, 2005, p. 20).
Portanto, a educao cientfica e tecnolgica , na opinio dos

especialistas6, uma exigncia urgente para o desenvolvimento das pessoas e dos povos, contribuindo para a formao de cidados e especialistas na perspectiva apontada por Roitman (2005, p. 121):
A educao cientfica tem a funo de desenvolver o esprito crtico e o pensamento lgico, a desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e a tomada de deciso
com base em dados e informaes. Alm disso, fundamental para que a sociedade possa compreender a impor6 A opinio de 22 especialistas brasileiros sobre a urgncia da educao cientfica e tecnolgica
foi organizada por Werthein e Cunha (2005) na obra Educao Cientfica e desenvolvimento: o
que pensam os cientistas, publicada pela UNESCO.
tncia da cincia no cotidiano. Ela tambm representa o

primeiro degrau da formao de recursos humanos para as
atividades de pesquisa cientfica e tecnolgica.
No entanto, essa necessidade que hoje aparece como uma urgncia

iniciou aps o lanamento do Sputnik, o primeiro satlite artificial lanado em 1957, pela Unio Sovitica. Tal evento fez com que esse pas
tomasse a frente da corrida para a conquista do espao, o que provocou
grande impacto na sociedade americana. Os Estados Unidos promoveram,
ento, uma reformulao em seus currculos de cincias para minimizar
o que passou a ser chamado de analfabetismo cientfico e tecnolgico da
populao (MARANDINO, 2000). Era preciso despertar o interesse dos jovens pelas carreiras cientficas, para garantir a gerao de cincia e tecnologia que promovesse o desenvolvimento do pas (CACHAPUZ, 2005).
Os motivos anteriormente citados (problemas causados pelo
avano cientfico) ampliam essa necessidade e, principalmente na dcada de 1990, a expresso alfabetizao cientfica aparece como um
slogan de um amplo movimento educativo, que est relacionado com a
reformulao dos objetivos da educao cientfica em todos os contextos, atualmente priorizando a formao da cidadania (KRASILCHIK e
MARANDINO, 2004; CACHAPUZ et al, 2005). A partir de ento, muitos
termos vm sendo usados para expressar as prticas de socializao do
conhecimento cientfico, dentre eles difuso, divulgao, vulgarizao,
popularizao e comunicao pblica da cincia, que ora aparecem
como sinnimos de alfabetizao cientfica, ora como dimenses desse
processo (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004).
No campo da linguagem, o prprio termo alfabetizao tem sido
diferenciado da expresso letramento, sendo o primeiro entendido como
aquisio do cdigo escrito e o segundo como a capacidade de utilizao desse cdigo nas prticas sociais (KRASILCHIK e MARANDINO,
2004). Como a expresso alfabetizao cientfica, a princpio, foi usada
como uma metfora, surgem trabalhos onde a expresso letramento
cientfico aparece mantendo a diferenciao feita pelo campo da lin-
gstica (ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005). Autores como Shen (1975

apud LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001) distinguem a noo de alfabetizao cientfica em prtica, cvica e cultural, onde em sntese, a prtica aquela que ajuda o indivduo na soluo de problemas imediatos
do seu dia-a-dia; a cvica (especialmente defendida nesse trabalho)
a que instrumentaliza o indivduo a participar das decises sociais envolvendo a cincia e a tecnologia e a alfabetizao cientfica cultural
para quem deseja ampliar seu conhecimento sobre cincia, como uma
realizao humana fundamental. Desse modo, concordamos com Krasilchik e Marandino (2004) quando dizem que a expresso alfabetizao
cientfica engloba o termo letramento, desde que tenha por objetivo
alcanar as trs dimenses propostas por Shen.
De maneira genrica e metafrica, Chassot (2006, p. 38) diz que:
[...] poderamos considerar a alfabetizao cientfica como
o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens
e mulheres fazer uma leitura [grifo nosso] do mundo onde
vivem. [...] seria desejvel que os alfabetizados cientificamente no apenas tivessem facilitada a leitura de mundo
em que vivem, mas entendessem as necessidades de transform-lo [grifo nosso], e transform-lo para melhor.
Parece-nos que essa definio demonstra que a expresso alfabetizao cientfica adquiriu um sentido mais amplo do que aquele
posto pela Lingstica. Independente das divergncias quanto terminologia, o consenso quanto necessidade de ampliao da educao
cientfica para todos cada vez mais forte. Porm, apesar de todos os
estudos nessa direo e dos esforos para concretiz-la desde a segunda
metade do sculo XX, uma pesquisa7 sobre a percepo pblica da cincia realizada em 2003, em quatro pases (Espanha, Brasil, Argentina e
7 Essa pesquisa foi apresentada em maio de 2003, em Salamanca-Espanha, na Primeira Oficina
de Indicadores de Percepo Pblica, Cultura Cientfica e Participao Cidad, por iniciativa da
Rede Ibero-Americana de Indicadores de Cincia e Tecnologia (RICYT/CYTED), da Organizao
de Estados Ibero-Americanos (OEI) e da Universidade de Salamanca.
Uruguai), demonstrou que a maioria dos entrevistados, mesmo aqueles

com maior nvel de escolaridade8, tem uma idia ainda distorcida, ou
pelo menos incompleta, sobre o que seja a cincia, relacionando-a somente idia de progresso e melhoria, sem considerar as contradies
que a envolve (VOGT e POLINO, 2003).
Quando interrogados sobre quais os obstculos que impedem a
participao dos cidados nas discusses envolvendo cincia e tecnologia, a maioria dos entrevistados respondeu que as pessoas no tem
[sic] conhecimentos suficientes (VOGT e POLINO, 2003, p. 167). Essa
constatao confirma a necessidade de intensificar a educao cientfica e tecnolgica dos cidados, para que estes possam participar mais
efetivamente, na tomada de decises envolvendo cincia e tecnologia,
tendo em vista que, para tomar uma deciso ou emitir opinio sobre
algo, preciso ter algum conhecimento a respeito do que est sendo
discutido.
Os resultados da pesquisa apresentados por Vogt e Polino (2003)
mostram que alm da necessidade de ampliao, apontada nos argumentos anteriormente apresentados, preciso refletir sobre outras
questes envolvendo a educao cientfica da populao. preciso considerar, por exemplo, quem deve assumir tal responsabilidade. Ser que
a escola, sozinha, consegue atender s expectativas de uma sociedade
cientificamente educada, considerando o crescente volume de conhecimento cientfico produzido desde o ltimo sculo, e as limitaes dos
currculos? Como a escola tem assumido esse compromisso? Existem
outras instituies preocupadas com a educao cientfica? Se sim,
como estas tm assumido esse compromisso?
Essas perguntas j vm sendo respondidas por pesquisadores da
rea de Educao em Cincias e/ou Ensino de Cincias e, sobre elas
que tambm nos debruamos buscando contribuir para o avano do conhecimento na rea.
8 762 pessoas responderam ao questionrio, da quais a maioria possua nvel superior completo
ou incompleto (467 dos casos) (VOGT e POLINO, 2003).
2.4
Diferentes contextos, diferentes tipos de educao cientfica
Considerando os argumentos apresentados acima, podemos dizer

que existe um consenso entre os pesquisadores, quanto necessidade
e urgncia de uma educao cientfica, que inicie na infncia e continue
acontecendo por toda a vida. consenso, tambm, que a escola a muito
deixou de ser considerada a nica responsvel por tal tarefa, uma vez
que esta instituio sozinha no capaz de transmitir todo o conhecimento cientfico acumulado pela humanidade ao longo dos sculos
(GASPAR, 1993). Tal capacidade diminui mais ainda, quando consideramos que a escola no lugar somente de transmisso de conhecimento, mas de sua (re)construo, ou seja, preciso respeitar os
diferentes ritmos e necessidades dos estudantes no processo ensinoaprendizagem, situao que demanda ainda mais tempo, at que sejam
capazes de apreender o conhecimento cientfico. Outra questo que
precisa ser considerada, que a maioria das pessoas passa um perodo
relativamente pequeno da vida freqentando a escola. Portanto, preciso considerar outras formas de elas continuarem aprendendo depois
que deixam essa instituio. Considerando as limitaes da escola e a
necessidade da educao em cincia, profissionais de diferentes contextos se dedicam em oferecer uma educao cientfica que possibilite
aos indivduos maior qualidade de vida e exerccio pleno da cidadania.
Desse modo, objetiva-se que por meio do conhecimento cientfico e
tecnolgico as pessoas possam contribuir para o auto-desenvolvimento
e o desenvolvimento do pas.
Desse modo, outros espaos tm assumido a responsabilidade de
educar cientificamente a populao, assim, alm da escola, que considerada como espao formal de educao, surgem outros contextos
como: museus e centros de cincias, planetrios, museus de histria
natural, zoolgicos, jardins botnicos, parques nacionais e outros que
tm sido chamados de espaos no-formais, e os meios como a internet,
revistas especializadas, televiso e outros chamados de espaos informais de educao cientfica (CAZZELI, 2005).
Assim como mudam os contextos, mudam tambm os tipos de

educao que oferecida em cada um desses espaos. Desse modo, os
autores portugueses tm classificado a educao em formal, no-formal
e informal, enquanto que os autores ingleses dividem-na em dois tipos,
formal e informal, englobando nesse ltimo a idia de educao noformal (CAZELLI, 2005). Como assumimos nesse trabalho a diviso feita
pelos autores portugueses, encontramos em Vieira (2005, p. 3) uma
sntese que explica a diferena entre os trs tipos de educao:
Educao Formal: a educao escolar, hierarquicamente
estruturada, desenvolvida nas escolas;
Educao Informal: a educao que ocorre ao acaso, sem
prvia inteno, decorre de processos naturais e espontneos, aquela que transmitida pelos pais, no convvio
com amigos, clube, teatros, leituras e outros;
Educao No-formal: educao organizada e sistemtica
fora do ambiente formal de ensino, ela ocorre quando
existe a intencionalidade de dados sujeitos em criar ou
buscar determinados objetivos fora da instituio escolar.
Apesar de sua importncia, no discutimos nesse trabalho a educao informal em cincias, procuramos, por outro lado, discutir sobre
a educao cientfica que ocorre nos espaos formais e no-formais e,
principalmente, na relao entre esses dois tipos de educao.
2.4.1 A Educao em Cincias nos espaos no-formais e formais
Antes de discutir sobre a educao cientfica nas escolas e nos
espaos no-formais, consideramos importante esclarecer que, tendo
em vista, a variedade de instituies que podem ser consideradas como
espaos no-formais, optamos em recorrer, principalmente, a literatura
que trata da educao cientfica em museus e centros de cincias e
aquela sobre aulas de campo em ambientes naturais. A primeira por

reunir um nmero significativo de publicaes e a segunda porque os
espaos no-formais estudados nessa pesquisa mantm em maior ou
menor escala seu ambiente natural.
Outra justificativa para uso da literatura sobre museus para discutir espaos no-formais que, de acordo com os Art. 6 e 7 dos estatutos do Comit Brasileiro do ICOM (Conselho Internacional de
Museus), os espaos como zoolgicos, jardins botnicos, parques nacionais, planetrios, aqurios e outros que compartilham desse objetivo
podem ser considerados como museus, onde podemos ler:
Artigo 6 - O Comit Brasileiro do ICOM reconhece como
museus s instituies permanentes, sem fins lucrativos, a
servio da sociedade e de seu desenvolvimento, abertas ao
pblico, que faam pesquisas concernentes aos testemunhos do homem e seu meio-ambiente, os adquire, conserva
e os expem com finalidade de estudo, pesquisa, educao,
comunicao e preservao da memria da humanidade.
Artigo7 - O Comit Brasileiro do ICOM admite como correspondendo a esta definio alm dos museus oficiais e
particulares que respondam verdadeiramente definio
do Artigo 6:
As Instituies que apresentam espcimes vivos de acordo
com o Artigo 6, tais como os jardins e parques botnicos,
aqurios, viveiros e parques zoolgicos (ICOM, 1995, p. 2).
Desse modo, podemos dizer que o objetivo dos museus estudar,

pesquisar, educar, comunicar e preservar a memria da humanidade e
todas as instituies anteriormente citadas que compartilham desse
objetivo podem ser consideradas como museus.
Consideramos tambm, trabalhos sobre aulas de campo em ambientes naturais, uma vez que, os espaos no-formais de Manaus, in-
vestigados nesse trabalho, mantm em maior ou menor escala seu ambiente natural, como fragmentos da Floresta Amaznica. Dito isso, a
partir desse momento, utilizamos como sinnimos os termos espaos
no-formais e museus de cincias e instituies afins.
Na seqncia procuramos descrever brevemente as caractersticas
da Educao em Cincias desenvolvida nos espaos no-formais e nas
escolas.
2.4.1.1 Educao em Cincia nos espaos no-formais
Conforme vimos, faz parte do objetivo dos museus de cincias e
instituies afins o papel de educar. Marandino (2000) destaca que
esses espaos tm assumido cada vez mais a funo educativa como
parte essencial de suas atividades, principalmente, a partir do movimento de alfabetizao cientfica e tecnolgica da populao, conforme
mostramos anteriormente. No entanto, segundo a autora, desde sua
criao, os museus tm carter educativo, uma vez que sempre foram
visto como espao de pesquisa e ensino. Porm, na dcada de 1970
que se intensificaram as pesquisas educacionais em museus de cincias,
voltadas para a natureza dos processos de aprendizagem dos visitantes
nesses espaos (CAZELLI, 1999).
No Brasil, a dcada de 1980 foi marcante para a histria dos museus de cincia no pas, no que se refere ao aspecto educativo. Surgem
nesse perodo vrias instituies como o Museu de Astronomia e Cincias
Afins - MAST (1982); foram feitas modificaes no Museu do Instituto
Butant (1984); criou-se a Diviso de Educao e Cultura do Museu Paraense Emlio Goeldi (1985), a Estao Cincia (1987), o Espao Cincia
Viva (1987) e outros (MARANDINO, 2000; 2005). Tambm nos anos 90
cresceu significativamente o nmero de museus de cincias devido, principalmente, aos financiamentos governamentais (CAZELLI, 2005).
Quanto educao no-formal em cincias desenvolvida nesses
espaos, houve uma intensificao nos ltimos vinte anos, medida
que os museus deixaram de ser depositrios passivos de objetos ou
expositores de produtos e descobertas cientficas (CAZELLI, 2005, p.

120), e passaram a ser mais dinmicos, interativos tornando-se espaos
primordiais na construo e expresso da cultura e da pesquisa. Em funo disso, para Queiroz (2002), hoje existe um consenso de que a educao cientfica ganhar muito a partir da participao desses espaos.
Buscando ampliar as discusses a respeito da educao no formal, apresentamos quatro dimenses ou campos que segundo Pivelli
(2006, p. 76) caracterizam essa educao:
O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos dos
indivduos enquanto cidado, isto o processo que gera a
conscientizao dos indivduos para a compreenso de seus
interesses e do meio social e de natureza que o cerca, por
meio da participao em atividades grupais. [...]. O segundo, a capacitao dos indivduos para o trabalho, por
meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento
de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exerccio
de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem
com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas coletivos cotidianos. [...] O quarto, a aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em
formas e espaos diferenciados. Neste caso, o ato de ensinar
se realiza de forma mais espontnea e as foras sociais organizadas de uma comunidade tm o poder de interferir na
delimitao do contedo didtico ministrado bem como estabelecer as finalidades a que se destinam aquelas prticas.
Portanto, podemos dizer que a educao no-formal qualquer

processo educacional organizado ou no, com objetivos definidos que
ocorre fora do sistema formal, mantendo uma flexibilidade com relao
ao tempo, aos objetivos e contedos da aprendizagem. Isso no quer
dizer que no exista certo grau de formalidade, mas esta diferente
daquela que se apresenta na escola (PIVELLI, 2006).
Como j dissemos, a educao no-formal envolvendo o conhecimento cientfico e tecnolgico parte das atividades desenvolvidas
nos museus e instituies afins. Essa educao ocorre, principalmente,
a partir das exposies que so prprias desses espaos. atravs destas exposies que aqueles cumprem sua misso educativa (MARANDINO, 2002).
Muitos desses espaos contam com uma equipe de mediadores
ou guias, treinados para auxiliar o pblico na compreenso das exposies. Queiroz e colaboradores (2002, p. 81) realizaram um estudo que
procurou identificar os saberes subjacentes mediao em museus de
cincias e identificaram trs grandes categorias de saberes:
I) saberes compartilhados com a escola saber disciplinar, saber da transposio didtica, saber do dilogo e
saber da linguagem; II) saberes compartilhados com a escola no que dizem respeito educao em cincia saber
da histria da cincia, saber da viso de cincia, saber
das concepes alternativas; III) saberes mais propriamente de museus saber da histria de instituio, saber
da interao com professores, saber da conexo, saber da
histria da humanidade, saber da expresso corporal,
saber da manipulao, saber da ambientao e saber da
concepo da exposio.
Verificamos que a educao que acontece nos espaos no-formais, compartilha muitos saberes com a escola, muitos dos quais so
construdos a partir das teorias elaboradas pelas cincias da Educao.
Foi possvel identificar esse fato tambm quando analisamos a influncia
dos paradigmas da cincia nos espaos formais e no-formais9. Mas, o
trabalho de Queiroz (2002) mostra tambm que, a educao no-formal,
que acontece em museus de cincias e instituies afins, tem caractersticas prprias e diferenciadas da educao formal que se d nas esco9 Para saber mais ver Cazelli (1999).
las, quando fala dos saberes prprios dos museus. Isso justifica a grande
preocupao, por parte dos estudiosos da educao em espaos no-formais, quanto aos perigos de escolarizao dessas instituies (GOUVA,
1993; MARANDINO, 2000, 2003; QUEIROZ, 2002; VIEIRA, 2005; PIVELLI,
2006). Acerca disso, Pivelli e Kawasaki (2005, p. 9), alertam:
[...] preciso ter cuidado para no se escolarizar as instituies. Acredita-se que o objetivo maior destes locais que
expem biodiversidade o de despertar curiosidades, paixes, possibilitar situaes investigadoras, gerar perguntas
que proporcionem a sua evoluo e no somente dar respostas s questes que so colocadas pelo ensino formal.
Nesse sentido, existe um movimento para dar identidade prpria

aos espaos no-formais de Educao em Cincias, uma busca por metodologias e estratgias educativas especficas que possibilitem no
repetir a escola nos museus de cincia e instituies afins, fazendo-se
necessrio a superao da viso dos espaos no-formais como complemento da escola (MARANDINO, 2000).
Concordamos com a necessidade de diferenciar espaos no-formais e escolas porque, caso sejam equiparadas as formas de educar em
ambos os espaos, isso pode [...] enfraquecer a dimenso afetiva e
social da atividade extra-muros escolares (QUEIROZ, 2002, p. 78). Ou
seja, so as peculiaridades dos museus de cincia e instituies afins
que podem contribuir para a melhoria do Ensino de Cincias nas escolas.
O fato desses espaos serem to diferentes da escola, que proporciona
motivao e interesse tanto por parte dos professores como dos estudantes em visit-los. Os primeiros vem nesses espaos oportunidade
de dinamizar suas aulas estimulando os estudantes para novas aprendizagens, enquanto que para os segundos uma oportunidade de aprender coisas novas (ou as mesmas coisas de maneira nova) em um lugar
diferente da escola (VIEIRA, 2005). Isso foi constatado por Cazelli
(2005, p. 121) em sua pesquisa de doutorado:
Por constiturem espaos para a experimentao de difuso cientfica e por abordarem com mais leveza (por meio
de exposies interativas ou no) at mesmo os contedos essencialmente formais, professores e outros profissionais, no s os da rea de ensino de cincias, passaram
a ver nos museus de temtica cientfica, condies para
que funcionem como suplemento ao ensino promovido nas
escolas. As diversas interaes que ocorrem entre pblico
escolar (professores e estudantes) e exposies aumentam
a curiosidade e estimula o comportamento investigativo,
o que pode vir a ser uma base de idias e de atividades
para a sala de aula.
Consideramos relevante a discusso sobre a necessidade de diferenciar os espaos no-formais e as escolas, onde um grupo de pesquisadores (entre eles CAZELLI, 1999; QUEIROZ, 2002; MARANDINO, 2000,
2003) esto em busca de referncias prprias para a Educao em Cincias desenvolvidas nesses espaos, que sejam diferentes daquelas que
norteiam a educao formal, uma vez que, o pblico, o espao, o tempo,
as condies e tudo mais, so tambm diferentes nesses dois contextos,
alm do que o pblico escolar no o nico a freqentar os museus de
cincias e instituies afins. A relevncia da educao cientfica desenvolvida nesses espaos est principalmente no fato dessa transcender quela oferecida pela escola.
Porm, considerando o leque de possibilidades que os espaos
no-formais propiciam, no pode-se negar escola a utilizao desses
espaos como um importante recurso para o Ensino de Cincias, a despeito de toda a dificuldade que esta instituio possa enfrentar para a
realizao desse ensino. Tendo apresentado as caractersticas da educao nos espaos no-formais, vamos nos dedicar a caracterizar como
o Ensino de Cincias tem sido desenvolvido nas escolas.
2.4.1.2. Ensino de Cincias na escola

Antes de caracterizar o Ensino de Cincias, consideramos importante discutir os sentidos das diferentes expresses usadas nesse trabalho, como: Educao em Cincias, Ensino de Cincias e mesmo
Alfabetizao Cientfica.
Buscar as especificidades de significados desses termos no tarefa fcil, mas acreditamos que seja necessrio, para deixar claro o campo
da discusso que estamos abordando. Apesar disso, no percebemos nos
trabalhos da rea uma preocupao em diferenciar essas expresses que
so, muitas vezes, usadas como sinnimos. Como exemplo, podemos citar
a declarao feita na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo
XXI, (Budapeste, 1999) e discutida por Cachapuz (2005, p. 20) que diz:
Para que um Pas esteja em condies de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua populao, o ensino das
cincias e a tecnologia um imperativo estratgico. Como
parte dessa educao cientfica e tecnolgica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas
competncias e conhecimentos cientficos tecnolgicos. [...]
Hoje, mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a
alfabetizao cientfica em todas as culturas e em todos os
sectores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao
dos cidados na tomada de decises relativas aplicao dos
novos conhecimentos [grifos nosso].
Entendemos que nesse trecho as expresses so usadas como sinnimos. Porm Cachapuz, Praia e Jorge (2004) indicam sentidos diferentes para os termos, onde Educao em Cincias trata-se da rea
interdisciplinar de conhecimento de carter mais abrangente e Ensino
das (de) Cincias trata-se da delimitao da pesquisa daquelas discusses no mbito da escola e suas especificidades. Apesar dessa diferen-
ciao no ser assumida na maioria dos trabalhos no Brasil, ela aparece

implcita nos objetivos dos cursos de ps-graduao stricto sensu de
Educao em Cincias e Ensino de Cincias dentro da perspectiva apontada pelos autores.
Nesse trabalho assumimos tambm essa diferenciao, por entendermos que aquilo que acontece nas escolas est mais prximo do ensino
do que da educao, tendo em vista a definio de Moran (2003, p. 12):
Ensino e educao so conceitos diferentes. No ensino se
organizam uma srie de atividades didticas para ajudar
os alunos a que compreendam reas especficas do conhecimento (cincias, histria, matemticas).
Na educao o foco, alm de ensinar, ajudar a integrar
ensino e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a
ter uma viso de totalidade.
Mais do que uma viso de totalidade preciso considerar ainda,

que a educao deve ser capaz de promover uma compreenso da complexidade da realidade. No entanto, mesmo comungando da idia de
que necessrio que a escola assuma o compromisso da Educao em
Cincias, ou conforme denomina Borges (2007), assuma uma educao
cientfica escolar que seja para alm do Ensino de Cincias, temos conscincia da inviabilidade de discutir, nesse trabalho, essas questes. Em
vista disso, vamos discutir as caractersticas do Ensino de Cincias buscando caminhos para sua melhoria.
Sobre esse ensino, podemos dizer que, apesar das discusses
sobre interdisciplinaridade e transversalidade, de modo geral, ele assume um carter disciplinar. O Ensino de Cincias se concretiza na Educao Infantil por meio do eixo Natureza e Sociedade; no Ensino
Fundamental na disciplina Cincias Naturais e no Ensino Mdio nas disciplinas especficas: Qumica, Fsica e Biologia. regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei 9.394/96)
juntamente com as demais disciplinas, e possui referenciais ou par-
metros curriculares nacionais especficos, criados para orientar a construo do currculo de cada instituio de ensino.
Ao longo de sua histria, o Ensino de Cincias se manifestou de
maneira diferente acompanhando as mudanas nas tendncias pedaggicas mais amplas, conforme comentamos anteriormente, quando discutimos a influncia dos paradigmas da cincia nas aes educativas10.
Desde sua incluso no currculo o Ensino de Cincias se desenvolveu (ou
se desenvolve) tendo por base: a pedagogia tradicional, priorizando a
memorizao dos conceitos; o escolanovismo que se concretizou pelo
mtodo da descoberta com nfase no mtodo cientfico; as idias construtivistas a partir do modelo de aprendizagem por mudana conceitual;
ensino de CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade)11; e outras tendncias como
a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
Especificamente sobre o Ensino de Cincias nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, muito se tem discutido sobre as limitaes dos
professores polivalentes para desenvolver tal ensino (BIZZO, 2007;
LONGHINI, 2008). Por falta de segurana para trabalhar os contedos
especficos da disciplina Cincias Naturais, os professores acabam por
adotar o livro didtico como o principal orientador do processo ensinoaprendizagem. Nesse sentido, trabalhos realizados ao longo do tempo
mostram que o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo geral (isso quando ministrado), acontece por meio
de aulas expositivas com base no livro didtico (FRACALANZA, AMARAL
e GOUVEIA, 1987; KRASILCHIK, 1987; VASCONCELOS e SOUTO, 2003;
LEO, 2003; COSTA, 2005).
10 Para saber mais sobre a histria do Ensino de Cincias ler Krasilchik (1987) e uma sntese pode
ser encontrada no PCN de Cincias Naturais das sries iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL,
2000).
11 Estudos mais recentes ampliam a discusso para a necessidade de um ensino de CTSA, que
considere a relao Cincia Tecnologia Sociedade Ambiente. O nmero especial da revista
Cincia & Ensino, vol. 1, publicada em novembro de 2007, traz artigos que apresentam o estado da arte da educao com esse enfoque (Disponvel em: < http://www.ige.unicamp.br/ojs
/index.php/cienciaeensino/issue/view/15> Acesso em: 23.set.2008).
Evidentemente muitas so as dificuldades que precisam ser superadas para a melhoria do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, envolvendo desde as questes de polticas pblicas, organizao do trabalho pedaggico, melhoria da formao e remunerao
do professor, investimento em estruturas e recursos materiais at questes mais subjetivas como o compromisso do professor com a formao
dos estudantes, porm, no reunindo as condies para discutir todos
esses aspectos, delimitamos nossa discusso no aspecto metodolgico,
onde avaliamos se a parceria entre a escola e os espaos no-formais se
constitui como uma possibilidade de melhoria daquele ensino.
2.5. Contribuies da parceria entre escola e espaos no-formais
para a melhoria do Ensino de Cincias
De acordo com Marandino (2000), existem no Brasil vrios programas de cunho educativo, oriundos da parceria museus de cincias e
escolas, que foram agrupados pela autora em trs tipos: atendimento
a visitas escolares (as escolas podem visitar esses espaos acompanhados ou no de monitores, sendo a relao mais freqente entre os dois
espaos); formao de professores (alguns espaos oferecem cursos de
curta ou longa durao para capacitar professores no uso dos espaos)
e produo de material para emprstimo (alguns espaos no-formais
trabalham na produo de kits, com originais ou rplicas de objetos
para emprstimo a escolas e pblico em geral).
Nesse trabalho vamos nos ater na relao espao no-formal e
escola no tocante ao atendimento a visitas escolares. Esse tipo de parceria o mais freqente nos espaos no-formais, inclusive daqueles
investigados nessa pesquisa.
De acordo com Cazelli (1998, p. 6), os museus de cincias e instituies afins tm como papel social no que se refere escola:
[...] aperfeioar o conhecimento cientfico no sentido de
ampliar a cultura cientfica e sua relao com outras cul-
turas. Alm disso, oportunizar o uso do museu como uma

alternativa prtica pedaggica escolar, no somente por
ser diferenciada, mas por ter sua especificidade.
Assim, alm de ampliar a cultura cientfica dos estudantes, os

espaos no-formais devem tambm servir como uma alternativa prtica pedaggica das escolas. Temos interesse em discutir esse ltimo
aspecto em relao ao papel dos museus de cincias e instituies afins,
uma vez que, nesta pesquisa, queremos estudar a relevncia desses espaos como recurso didtico para o Ensino de Cincias dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. nossa inteno, portanto, verificar formas de
o professor utilizar esses espaos para o Ensino de Cincias, sem descaracteriz-los em suas especificidades. Mas, considerando tambm,
que esses espaos representam uma tima oportunidade para incentivar
as aprendizagens que podem acontecer na escola.
Em contrapartida, ao afirmar que a escola a principal responsvel pelo acesso das classes populares aos espaos no-formais, Cazelli
(2005, p. 133-134) argumenta que [...] para os alunos pertencentes
rede municipal, a escola um contexto muito importante, no s para
promover o acesso, mas para garantir um nmero maior de museus visitados. A autora explica ainda, que as escolas tm um papel ativo e
equalizador, no sentido de promover a eqidade cultural, a partir do
momento que oferece oportunidade aos estudantes de terem acesso s
expresses de cultura cultivada nos espaos no-formais.
Tendo considerado como tem ocorrido a relao entre escolas e
espaos no-formais e delimitado nosso interesse nessa parceria, verificamos a seguir, quais as contribuies desses espaos para o processo
ensino-aprendizagem de cincias.
2.5.1.Contribuies gerais dos espaos no-formais para o ensinoaprendizagem de Cincias

Em um artigo sobre a alfabetizao cientfica feito com estudantes das primeiras sries do Ensino Fundamental, Lorenzetti e Delizoicov
(2001, p. 8) afirmam que:
Os espaos no formais compreendidos como museu, zoolgico, parques, fbricas, alguns programas de televiso,
a Internet, entre outros, alm daqueles formais, tais como
bibliotecas escolares e pblicas, constituem fontes que
podem promover uma ampliao do conhecimento dos
educandos. As atividades pedaggicas desenvolvidas que
se apiam [sic] nestes espaos, aulas prticas, sadas a
campo, feiras de cincias, por exemplo, podero propiciar
uma aprendizagem significativa contribuindo para um
ganho cognitivo.
Os autores afirmam que as aulas desenvolvidas nesses espaos

podem ampliar as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, proporcionando-lhes um ganho cognitivo. De acordo com Queiroz (2002),
isso s possvel devido s caractersticas do espao no-formal, que
desperta emoes e serve como um motivador da aprendizagem em cincias.
Fernandes (2007) destaca dois trabalhos que confirmam a tese
de que existe um ganho cognitivo em atividades de campo: o primeiro
trata-se da pesquisa de um grupo liderado por Mark Rickinson, que revisou 150 trabalhos sobre atividade de campo, publicados em ingls
entre os anos de 1993 e 2003, onde detectou-se que esse tipo de atividade (dentre elas a visita bem planejada a espaos no-formais) pode
ter um impacto positivo na memria de longo prazo dos estudantes,
devido s caractersticas marcantes dessas visitas; outro trabalho
aquele desenvolvido por Patrcia Morrell, que corrobora essas afirmaes
aps a aplicao de pr-testes e ps-testes, a 700 estudantes que participaram de uma visita a um ambiente natural. Alm dos resultados
dos testes aplicados logo aps a visita ter mostrado uma significativa
melhora na aprendizagem dos contedos em relao aos pr-testes, um
teste aplicado trs meses depois comprovou que o rendimento dos estudantes foi apenas meio ponto, em mdia, menor do que aqueles testes
aplicados depois da visita, sugerindo a durabilidade da aprendizagem
adquirida em visitas a ambientes naturais.
Segundo Rodrigues e Martins (2005, p. 1-2):
Os ambientes de ensino no-formal assumem cada vez
mais um papel de grande relevncia na educao em, para
e sobre Cincias [...], sendo considerados como espaos
ideais de articulao do afectivo, do emotivo, do sensorial
e do cognitivo, do abstracto e do conhecimento intangvel, da (re)construo do conhecimento.
Percebemos que Rodrigues e Martins (2005) ampliam a relevncia

dos espaos no-formais na educao cientfica, pois alm do ganho
cognitivo detectado anteriormente, destacam outros aspectos da aprendizagem como o afetivo, o emotivo e o sensorial. Nesse sentido a pesquisa realizada por Seniciato e Cavassan (2004, p. 145) sobre as
emoes e sensaes dos estudantes durante uma aula em ambiente
natural e sua relao com a aprendizagem dos contedos curriculares
de cincias, traz contribuies importantes quando afirmam:
O desenvolvimento das aulas de Cincias e Ecologia em
um ecossistema terrestre natural favorece a manifestao
de sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente
no se manifestariam durante as aulas tericas. Dentre as
sensaes surgidas durante a aula de campo, houve as relacionadas s condies abiticas do ambiente como o
frescor e o calor e aquelas ligadas aos fatores biticos,
como o reconhecimento de sons, odores, cores, formas e

texturas. Nesse sentido, o estmulo dos sentidos esteve,
na maioria das vezes, associado a sensaes positivas,
como o bem-estar, a tranqilidade, a liberdade, a calma e
o conforto. [...] todas as emoes e sensaes surgidas
durante a aula de campo em um ambiente natural podem
auxiliar na aprendizagem dos contedos, medida que os
alunos recorrem a outros aspectos de sua prpria condio
humana, alm da razo, para compreenderem os fenmenos. Mais que compreender a realidade, trata-se tambm
de considerar as emoes como fundamentais nos processos de tomada de deciso e de julgamento moral dos seres
humanos, conforme afirma DAMSIO (2001), e assim inferir que as emoes participam tanto dos processos de
raciocnio quanto na construo de valores humanos que
garantiro a forma pela qual o corpo de conhecimentos
vai influir na escolha entre as solues possveis para a
ao na vida prtica.
Essa perspectiva trazida pelas autoras bastante significativa

nesse trabalho, pois considera que as aulas de campo em espaos noformais, alm de relevantes para o ganho cognitivo referente aprendizagem dos contedos de cincias, podem contribuir para a formao
de valores e atitudes, que possibilite colocar em prtica os conhecimentos construdos nessas aulas. Parte-se do pressuposto que se o
aluno aprender sobre a dinmica dos ecossistemas, ele estar mais apto
a decidir sobre os problemas ambientais e sociais de sua realidade
(COIMBRA e CUNHA, 2007, p. 4). Essa perspectiva do Ensino de Cincias
essencial em nosso contexto amaznico, uma vez que, mais do que
uma proposta dos PCNs de Cincias Naturais do Ensino Fundamental,
que tem entre seus objetivos valorizar a vida em sua diversidade e a
preservao dos ambientes (BRASIL, 2000, p. 86), temos a obrigao
de considerar como um dos objetivos do Ensino de Cincias, a conser-
vao dos recursos naturais, tendo em vista que vrias espcies da flora
e da fauna desse ecossistema esto ameaadas de extino.
Nesse sentido, uma parceria entre a escola e esses espaos noformais, pode representar uma oportunidade para a observao e problematizao dos fenmenos de maneira menos abstrata, dando
oportunidade aos estudantes de construrem conhecimentos cientficos
que ajudem na tomada de decises no momento oportuno. De acordo
com Coimbra e Cunha (2007, p. 4) os valores s podem ser assumidos
com base em referenciais bem definidos, quer sejam de atitudes, quer
sejam de conhecimento.
Essas pesquisas vm corroborar com a idia de que os espaos
no-formais representam uma tima oportunidade para o processo ensino-aprendizagem de cincias dos estudantes em geral, e das crianas,
em particular, como pretendemos discutir na seqncia.
2.5.2.Contribuies especficas dos espaos no-formais para o ensino-aprendizagem de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Como foi possvel perceber, a parceria entre escola e espaos noformais, principalmente, com aqueles que expem biodiversidade ou
conservam parte de seu ambiente natural, tem se mostrado bastante
relevante para o Ensino de Cincias (principalmente no que diz respeito
rea de Biologia) de todas as etapas de formao. Todavia, nesse trabalho temos interesse de verificar a importncia dessa parceria para o
Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por concordarmos com a opinio de autores como Carvalho (1998) e Abegg
(2004), que apontam para a necessidade de rever a ateno dada educao cientfica e tecnolgica das crianas, em nosso caso, estudantes
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Dentre as justificativas da necessidade de maior ateno a essa
etapa da educao formal, est o fato de ela reunir a maioria da populao de estudantes matriculados no pas. No entanto, devido a uma
srie de situaes de cunho social, esse nmero vai diminuindo conforme aumenta o grau de escolaridade, sendo que daqueles que entram
na primeira srie do Ensino Fundamental poucos conseguem concluir o
Ensino Mdio (ABEGG, 2004).
Apesar da relevncia desse motivo, ele no o nico que justifica
maior empenho em educar cientificamente as crianas. De acordo com
Carvalho (1998) nessa etapa que se formam as bases para as aprendizagens mais especficas de Cincias Naturais, uma vez que, o estudante dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
[...] no aprende contedos estritamente disciplinares,
cientficos. Por isso, temos de buscar contedos, num
recorte epistemolgico [...], que possam ser trabalhados
nessas sries e que levem o aluno a construir os primeiros
significados importantes do mundo cientfico, permitindo
que novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente, de uma forma mais sistematizada, mais prxima dos conceitos cientficos (CARVALHO, 1998, p. 12).
Vale considerar, ainda, o alerta de Carvalho (1998) a respeito da

postura dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que
precisam estar atentos para o processo de amadurecimento cognitivo
dos estudantes para no se preocuparem com sistematizaes fora de
seu alcance. Por aproximao, podemos considerar que, assim como na
prpria cincia (a exemplo das mudanas paradigmticas, da reformulao e superao de teorias), os significados que os estudantes constroem sobre o mundo sero reconstrudos de acordo com novas
experincias (CARVALHO, 1998).
Outro aspecto relevante, para nos preocuparmos com a educao
cientfica das crianas [...] a importncia do Ensino Fundamental
para a formao/desenvolvimento intelectual, emocional e moral dos
indivduos, juntamente com o perodo escolar da educao infantil
(MEGID NETO, 1999 apud ABEGG, 2004, p. 15), consideramos acrescen-
tar a formao tica. importante valorizar essa justificativa, uma vez

que, neste trabalho priorizamos a idia de uma educao cientfica que
possibilite uma melhor compreenso da realidade, para que entendendo
a complexa relao entre cincia, tecnologia e sociedade, o cidado
possa intervir de maneira responsvel e tica nessa realidade. preciso,
portanto, que esses princpios sejam formados j nos primeiros anos de
escolaridade, considerando que, [...] a criana no cidad do futuro,
mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer cincia ampliar a
sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua capacidade plena de participao social no futuro (BRASIL, 2000, p. 25).
Nessa perspectiva, o trabalho em parceria com os espaos noformais, torna-se ainda mais significativo na educao das crianas,
quando consideramos, como vimos, as contribuies desses espaos
como recurso para o Ensino de Cincias. Portanto reiteramos que os museus de cincias e instituies afins possibilitam uma formao mais
integral, com ganhos na aprendizagem dos contedos curriculares, na
formao de valores e atitudes, alm de desenvolver a sociabilidade.
Devido s suas caractersticas, que envolvem geralmente um carter ldico, os espaos no-formais assumem um importante papel na
alfabetizao cientfica das crianas (ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005).
No entanto, preciso atentar que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando a fase de desenvolvimento dos estudantes desse
nvel de ensino, cabe ao professor assumir o papel fundamental de organizar e mediar s situaes de aprendizagem nesses espaos, mesmo
naqueles que dispem de monitores. Podemos dizer que um processo
significativo de aprendizagem envolvendo visitas a museus de cincias
e instituies afins, comea e termina na sala de aula (LORENZETTI e
DELIZOICOV, 2001). Se o professor no organiza a visita, estabelecendo
os objetivos e os procedimentos que devero ser atingidos, ela pode
acabar se transformando em uma atividade somente de passeio e recreao, perdendo-se uma tima oportunidade para ensinar cincias
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007). Nesse ponto, reside a
importncia do professor conhecer e assumir uma concepo de cincia,
que surge a partir da adeso a um paradigma da cincia, para, a partir

dessa concepo, legitimar uma prtica pedaggica coerente com tal
concepo.
Nesse trabalho procuramos assumir a concepo de cincia advinda do novo paradigma da cincia, por consider-la mais coerente
com a realidade complexa que vivemos. Acreditamos que tal concepo
pode guiar prticas educativas mais transformadoras dessa realidade,
promovendo maior qualidade de vida, igualdade, solidariedade e participao poltica e social nas decises sobre cincia e tecnologia que
possibilite tudo isso que almejamos.
Em vista do exposto, apresentamos a seguir consideraes sobre
a relao entre escola e espao no-formal no contexto da cidade de
Manaus, a partir da pesquisa que realizamos. A pesquisa possibilitou
ainda sistematizar algumas orientaes que pretendem contribuir para
maior utilizao dos espaos no-formais para o Ensino de Cincias.
Tais orientaes sero tambm apresentadas a seguir.
3.
O ENSINO DE CINCIAS EM ESPAOS FORMAIS E NO-FORMAIS12
Podemos dizer que dentre os espaos preocupados em educar

cientificamente as pessoas, a escola ainda o que oferece s crianas
maior possibilidade de acesso ao conhecimento cientfico, ou pelo
menos daquelas pertencentes s classes populares. Isso porque, a criao de polticas pblicas tem assegurado cada vez mais o acesso das
crianas escola, onde desde 1971, o Ensino de Cincias obrigatrio
em todos os anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2000). O mesmo
no podemos afirmar quanto ao acesso das crianas e da populao em
geral, aos espaos no-formais de educao cientfica (CAZELLI, 2005).
Desse modo a escola assume um papel de grande relevncia dentro do crescente movimento de alfabetizao cientfica. Porm, ela no
capaz de fazer isso sozinha, uma vez que, o volume de informao
cada vez maior, por isso a importncia de uma parceria desta com outros
espaos onde se promove a educao no-formal. A esse respeito Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 7) afirmam que:
Se a escola no pode proporcionar todas as informaes
cientficas que os cidados necessitam, dever, ao longo
da escolarizao, propiciar iniciativas para que os alunos
saibam como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para a sua vida diria. Os espaos no formais compreendidos como museus, zoolgicos, parques, fbricas,
alguns programas de televiso, a Internet, entre outros,
alm daqueles formais, tais como bibliotecas escolares e
12 As consideraes apresentadas a partir desse momento do trabalho so resultantes de nossa
pesquisa de campo onde observamos o cotidiano do Ensino de Cincias em uma escola municipal de Manaus; avaliamos o livro didtico de Cincias Naturais usado pelos sujeitos da pesquisa; analisamos ofcios de solicitao de visita do primeiro semestre de 2007 em quatro
espaos no-formais e questionrios respondidos por 81 estudantes da escola investigada; observamos aulas de cincias realizadas no Bosque da Cincia com trs turmas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental; analisamos questionrios avaliativos respondidos pelos estudantes,
assim como, entrevistas realizadas com as professoras das trs turmas.
pblicas, constituem fontes que podem promover uma ampliao do conhecimento dos educandos. As atividades
pedaggicas desenvolvidas que se apiam nestes espaos,
aulas prticas, sadas a campo, feiras de cincias, por
exemplo, podero propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.
Para Carvalho (1998) o Ensino de Cincias nos anos iniciais do

Ensino Fundamental deve ser capaz de preparar as bases, sobre as quais
os conhecimentos especficos sejam construdos no decorrer da vida escolar do estudante.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Cincias Naturais
encontramos que a meta para o Ensino de Cincias nessa etapa mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso
de mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte
do universo e como indivduo (BRASIL, 2000, p. 24).
Considerando esses argumentos sobre a importncia do Ensino de
Cincias nos anos iniciais, que antes de discutir a possibilidade de realizar aulas de cincias envolvendo os espaos no-formais, consideramos
importante discutir alguns aspectos sobre o Ensino de Cincias nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, tendo por base a pesquisa que realizamos em uma escola da Zona Leste de Manaus, Amazonas, Brasil.
3.1. Ensinando Cincias em Espaos Formais
Ao observar como se desenvolve o Ensino de Cincias em uma
escola de Manaus, percebemos, ou melhor, confirmamos que esse ensino
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tem se caracterizado por depender, quase que exclusivamente, das orientaes contidas no livro didtico. nesse recurso que os professores encontram a fundamentao
terica e metodolgica que possibilita o desenvolvimento das aulas de
Cincias Naturais. Bizzo (2007) explica que isso acontece porque:
Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras sries do ensino fundamental tm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento cientfico e na
metodologia de ensino especfica da rea, tanto quando
sua formao ocorre em cursos de magistrio como em
cursos de pedagogia. Embora muitos avanos possam e
devam ser realizados na rea de formao de professores,
os materiais de apoio ao trabalho na sala de aula so
muito necessrios (p. 65).
Desse modo, a utilizao do livro didtico, no uma opo, mas

sim, uma necessidade, uma vez que a formao inicial do professor no
suficiente para orientar sua prtica no Ensino de Cincias, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso, a formao em servio tambm no oferece, pelo menos no contexto manauara, subsdios que contribuam para o desenvolvimento das aulas de Cincias Naturais nessa
etapa do Ensino Fundamental.
Apesar da situao acima, por si s, j ser preocupante, no o
mais problemtico, uma vez que a qualidade dos livros didticos tm
melhorado bastante, em virtude da implantao do PNLD. Por outro
lado, nossa experincia acabou demonstrando que a proposta do Ensino
de Cincias presente na maioria dos livros didticos que participam do
PNLD relevante, coerente e significativa, porm, os professores tm
dificuldades de compreend-la. Sendo assim, como no compreendem,
procuram adequar o livro metodologia que esto acostumados, onde
ainda predomina a aula expositiva, geralmente traduzida na seqncia:
leitura explicao atividade do livro, com poucas variaes. Nesse
sentido, precisamos concordar com Vasconcelos e Souto (2003, p. 102)
quando afirmam:
importante ressaltar que toda discusso em torno da
qualidade e papel dos recursos de apoio didtico, assim
como os avanos e conquistas orientadas pelos instru60 | SNIA DA ROCHA E AUGUSTO TERN
mentos de avaliao, no sero suficientes para garantir

educao de qualidade. O trabalho desenvolvido pelo professor, em toda sua subjetividade, tem nos livros apenas
um suporte. De que adianta um excelente livro didtico
se o professor no foi preparado para trabalhar objetivos
educacionais to arrojados? A atividade docente, hoje
mais do que nunca, tem a obrigao de extrapolar o universo escolar, uma vez que o professor chamado a pensar
em construo de conhecimento e formao de cidados.
Ainda no que diz respeito preparao do professor, Ferreira

(2000 apud VASCONCELOS e SOUTO, 2003) aponta como um erro grotesco do PNLD, a falta de capacitao dos professores para trabalhar
com os novos livros didticos de concepo construtivista.
preciso considerar, por outro lado, que os livros precisam avanar
no aspecto da contextualizao para evitar dificuldades na construo
dos conceitos. Um exemplo que podemos apontar foi a situao encontrada na escola onde realizamos a pesquisa, no tocante ao contexto amaznico, onde as situaes apresentadas pelos autores do livro didtico
analisado naquela ocasio, norteavam toda a construo dos conceitos,
partindo dos conhecimentos prvios do estudante, coerente com a teoria
da aprendizagem significativa. Mas, e quando as situaes do livro, no
condizem com o conhecimento prvio do estudante? Como ficam as outras etapas para uma aprendizagem significativa dos contedos? Como
promover uma aprendizagem significativa, partindo de algo que no tem
significado para o estudante, que no faz parte de sua realidade?
Observamos tal situao quando presenciamos estudantes do
Amazonas, que vivem dentro da Floresta Amaznica, aprendiam na escola contedos como reas verdes, animais em extino, cadeias alimentares, sem encontrar em seu livro didtico referncias sobre sua
realidade (que alis, preocupa pessoas do mundo inteiro) e, sendo levados a construir os conceitos a partir de outras realidades como o Pantanal, Parque Nacional do Itatiaia, enfim, realidades que precisam ser
conhecidas, mas no em detrimento a realidade dos estudantes, que

to ou mais relevante para sua aprendizagem.
Para alm da discusso sobre o livro didtico, outros aspectos
podem ser considerados problemticos no Ensino de Cincias nos anos
iniciais do Ensino Fundamental em escolas pblicas, dentre eles podemos citar a falta de estrutura adequada para a realizao das aulas de
Cincias Naturais, como laboratrio de cincias para as aulas prticas,
laboratrio de informtica com internet para trabalhar com simulaes
e pesquisa ou mesmo um espao onde as experincias possam ser observadas e registradas diariamente. As salas de aulas, a maioria das
vezes, no so adequadas, principalmente, por serem pequenas e superlotadas, o que dificulta e limita o trabalho do professor quanto a
acompanhamento da turma e realizao de atividades de grupo e atividades ldicas. Outra dificuldade diz respeito a falta de recursos especficos como materiais de laboratrio, modelos, cartazes ilustrados,
revistas especializadas e outros.
Desse modo, podemos considerar que, de modo geral, as dificuldades para realizao das aulas de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, decorrem da falta de estrutura e recursos, como foi citado, mas tambm devido falta de preparao mais especfica dos professores para o Ensino de Cincias.
Em vista do exposto, percebemos que apesar do avano nas pesquisas sobre o Ensino de Cincias em virtude de sua necessria renovao, como aponta Cachapuz (2005), assim como, as pesquisas sobre a
mudana do paradigma da cincia, essa discusso no tem chegado
escola. Esta parece impermevel a essas questes. As reflexes e inovaes apresentadas pelas pesquisas para a melhoria do Ensino de Cincias, pelo menos no nosso contexto amaznico, ainda no conseguiram
romper a barreira que separa a universidade e a escola, impossibilitando
uma mudana real e necessria.
Acreditamos que a intensificao de pesquisas em Ensino de
Cincias na Amaznia, envolvendo mais os professores como sujeitos
ativos, pode contribuir para a melhoria efetiva desse ensino na regio.
A partir das reflexes sobre as dificuldades para desenvolver aulas

de Cincias Naturais no contexto amaznico nos voltamos para a discusso principal desse trabalho que apresentar os espaos no-formais
como parceiros para o Ensino de Cincias, para tanto tecemos algumas
consideraes sobre como tem se estabelecido a relao entre escola e
espaos no-formais em Manaus e, as contribuies de um espao para
o Ensino de Cincias nesse contexto.
3.2. Ensinando Cincias em Espaos No-Formais: Reconhecendo
os Limites e Aproveitando as Possibilidades
Conforme discutimos no captulo 2, os espaos no-formais tm
representado uma importante contribuio para ampliao da divulgao cientfica e Educao em Cincias da populao. As visitas a esses
espaos tm servido tambm como alternativa para a melhoria do Ensino de Cincias nas escolas (educao formal), quando essas so realizadas com o objetivo de ajudar a construir os conhecimentos
cientficos de estudantes da Educao Bsica e Superior. Em virtude
disso, apresentamos a seguir consideraes sobre o uso que as escolas
tem feito desses espaos em Manaus e as contribuies de aulas de
Cincias Naturais realizadas nesses espaos.
3.2.1 Os espaos no-formais de Manaus
preciso dizer que no Estado do Amazonas no existem ainda
Museus de Cincia13, Centros de Cincias e Museus de histria natural,
como aqueles existentes em outros estados do Brasil, como o Museu de
Astronomia e Cincias Afins - MAST e o Museu Nacional de Histria Natural do Rio de Janeiro e a Estao Cincia em So Paulo, dentre tantos
13 O Estado do Amazonas por meio do seu sistema de cincia e tecnologia (SECT, UEA e FAPEAM)
em parceria com Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA) e o apoio de outras instituies do Amazonas, est criando, em Manaus, o Museu da Amaznia (MUSA). Este surge com
a proposta de ser um museu vivo para estudar, representar, e conhecer a diversidade ambiental
e cultural da Amaznia. Mais informaes no stio: http://www.museudaamazonia.com.br.
outros espalhados pelo pas, que apesar das especificidades de cada

um, so espaos que tem por objetivo principal a difuso da cincia e
a educao cientfica, procurando aproximar o pblico que os visita dos
avanos cientficos empreendidos nas reas cientficas convencionais
(Qumica, Fsica, Biologia e cincias afins). Porm, em Manaus j existem espaos no-formais afins daqueles de cunho estritamente cientfico, que expem amostras da biodiversidade amaznica, com
exemplares de fauna e flora em cativeiro ou liberdade. Podemos citar
alguns como: Horto Municipal Chico Mendes; Parque Municipal do
Mindu; Zoolgico do CIGS; Jardim Zoolgico do Hotel Tropical; Reserva
Florestal Adolpho Ducke; Jardim Botnico Adolpho Ducke; Parque do
Tarum; Parque do Novo Mundo; Parque de Samama; Bosque da Cincia
do INPA entre outros que se enquadram na definio de museu estabelecida pelo ICOM, como vimos no captulo 2.
Dos espaos listados somente alguns oferecem infra-estrutura
que possibilita o seu uso por grupos de estudantes dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, dispondo de trilhas educativas (pavimentadas ou
no), sinalizao de localizao, placas com informaes sobre as espcies, banheiros pblicos, guias, viveiros adequados, enfim, uma estrutura que possibilita desenvolver visitas com crianas ao local com
objetivos pedaggicos, com alguma segurana. Os espaos que renem
essas caractersticas em Manaus so, principalmente, quatro: Parque
Municipal do Mindu, Zoolgico do CIGS, Jardim Botnico Adolpho Ducke
e Bosque da Cincia do INPA. Desses, somente o Parque Municipal do
Mindu est adaptado para pessoas com deficincias. A continuao faremos uma breve apresentao de cada um deles.
3.2.1.1. Parque Municipal do Mindu

As informaes que se seguem a respeito do parque foram retiradas de documentos cedidos pela administrao do local.
Figura 1: Vista area do Parque Municipal do Mindu

Fonte: Parque Municipal do Mindu, 2007.
O Parque Municipal do Mindu est localizado em plena Zona Urbana de Manaus (Figura 1), no bairro do Parque Dez de Novembro, na
Zona Centro-Sul da cidade. Tornou-se rea de interesse ecolgico atravs da Lei Municipal n 219, de 11 de novembro de 1993, passando a
integrar, a partir de ento, o Sistema Municipal de Unidades de Conservao, na categoria de Parque Municipal, sendo regulamentado pela
legislao dos Parques Nacionais Brasileiros.
Apresenta uma rea de 309.518m2 (30,95ha), destinada preservao e conservao ambiental, para fins de uso cientfico, cultural
e educativo. A arquitetura foi construda considerando e respeitando a
floresta existente, procurando harmonizar as necessidades de infra-estrutura do local e o ambiente natural. Dispe de Biblioteca voltada ao
Meio Ambiente; Estacionamento; Praas Temticas; Orquidrio; Trilhas
interpretativas suspensas e pavimentadas (Figura 2); Sinalizao Educativa; Auditrio; Anfiteatro; Centro de Atividades e Bosque de Essncias Florestais, Frutferas e Medicinais/Aromticas.
Alm disso, podem ser observados, basicamente, quatro ambientes fitoecolgicos: floresta densa, rea de capoeira, rea de campo e
rea degradada. Sendo que a rea de floresta densa tem maior predominncia, correspondendo a cerca de 58% do total da rea do parque.
Nesses ambientes do parque podem ser encontrados animais que vivem
livres na floresta como as preguias, cutias, pssaros, insetos e outros,
alm do macaco, ameaado de extino, chamado Sauim-de-coleira ou
Sauim-de-Manaus (Saguinus bicolor , Famlia Callitrichidae). Encontramse ainda muitas espcies vegetais tpicas da Floresta Amaznica.
Figura 2: Trilhas interpretativas do Parque Municipal do Mindu

Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006.
3.2.1.2. Jardim Botnico Adolpho Ducke

Dos espaos no-formais estudados, o Jardim Botnico Adolpho
Ducke, o que mantm a rea de floresta mais preservada (Figura 3).
Situado dentro da Reserva Florestal Adolpho Ducke, no bairro Cidade de
Deus, Zona Leste de Manaus, tambm o espao que teve sua criao
mais recente. Foi criado em 2000, pela Prefeitura Municipal de Manaus
em parceria com o Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia INPA,
para conter a ocupao desordenada naquela zona da cidade, protegendo as florestas da regio14.
Figura 3: Floresta preservada do Jardim Botnico Adolpho Ducke.

Os jardins botnicos podem ser inseridos nas seguintes categorias: clssicos com mltiplos propsitos, arboretos (florestais), orna14 Informaes disponveis em: http://www.pmm.am.gov.br. Acesso em: 30 abril.2008.
mentais, histricos, universitrios, combinados com zoolgicos, agrobotnicos e detentores de colees de germoplasma e jardins naturais
ou em estado silvestre. O Jardim Botnico Adolpho Ducke se enquadra
nessa ltima categoria, por manter reas nativas que podem abrigar
reas de exposio e dedicadas Educao Ambiental.
Ocupando cerca de 5% da Reserva Florestal Adolpho Ducke, em
uma rea de 5 km2, o jardim botnico, recepciona seus visitantes na
entrada do local, com um monumento alusivo s madeiras nobres da
Amaznia15 (Figura 4). Esta madeira foi aprendida pela fiscalizao do
Ibama. Conta ainda em sua estrutura com um pavilho de eventos, um
prdio que abriga salas da administrao, uma cantina, uma biblioteca,
salas de servios gerais, banheiros e viveiros de mudas e 3 km de trilhas
interpretativas. No entanto, a estrutura dessas trilhas em comparao
com os outros espaos, bastante limitada no que se refere a recursos,
somente a trilha na floresta sem infra-estrutura (banheiros, bebedouros) e sem aquilo que vamos chamar de atraes construdas, como
acontece no Parque Municipal do Mindu e no Bosque da Cincia, a exemplo das trilhas suspensas, lago amaznico, orquidrio, etc. A grande
atrao do local, na verdade, exatamente isso, a floresta continua
preservada com pouca interveno humana, onde podemos observar os
diferentes ecossistemas da regio, como a floresta de baixio e plat.
No percurso das trilhas, encontramos diversas rvores identificadas,
como o angelim-pedra (Pithecolobium racemosum), castanha-de-macaco
(Couroupita guianensis), acariquara (Minquartia guianensis), breu (Protium heptaphyllum), tachi (Triplaris surinamensis), entre outras.
15 Recentemente foram retiradas as toras de madeira para dar espao a um ambiente de exposio
do Museu da Amaznia.
Figura 4: Monumento Alusivo s

madeiras da Amaznia - Entrada do
Jardim Botnico Adolpho Ducke.
3.2.1.3. Zoolgico do CIGS

O Zoolgico do CIGS (Figura 10) o nico no mundo administrado
pelos militares16. Foi criado em 1967 para possibilitar aos militares, participantes dos cursos de operaes na selva, conhecimento sobre a fauna da
regio. No entanto, dois anos depois sofreu pequenas adaptaes e passou
a receber visitao pblica de civis e, desde ento, tem sido reconhecido
como uma das atraes tursticas mais procuradas da cidade de Manaus.
16 Informaes retiradas da pauta informativa cedida pelo setor de relaes pblicas do CIGS.
Figura 10: Portaria do Zoolgico do CIGS

Em 1996 foi iniciada uma importante reforma no zoolgico, para

transform-lo no Centro de Pesquisa da Fauna e da Flora da Amaznia
(CPFFAM), sendo entregue populao totalmente reestruturado, com recintos adequados aos animais, atendendo aos padres exigidos pelo IBAMA
(Figura 5), alm de ficar mais belo e mais seguro para os visitantes.
Figura 5: Recinto dos primatas e jacars no Zoolgico do CIGS

De acordo com o setor de relaes pblicas do CIGS, o zoolgico

abriga, atualmente (em 2007), 54 espcies, totalizando 175 animais,
todos da fauna amaznica. Alm de poder ser visitado por turistas e
estudantes, o CPFFAM, em parceria com o IBAMA, trata de animais capturados ilegalmente preparando-os para serem devolvidos ao seu habitat
natural e, realiza pesquisas sobre a fauna amaznica.
3.2.1.4. Bosque da Cincia INPA
O Bosque da Cincia do INPA uma rea de aproximadamente
130.000 m (13 hectares), localizado no permetro urbano da cidade
de Manaus, na Zona Leste. Foi inaugurado em 1995 sendo projetado e
estruturado para fomentar e promover o desenvolvimento do programa
de Difuso Cientfica e de Educao Ambiental do Instituto Nacional de
Pesquisa na Amaznia (INPA), ao mesmo tempo em que preserva a biodiversidade da rea.
Seu principal objetivo oferecer populao uma opo de lazer
com carter scio-cientfico e cultural, levando os visitantes a se interessar pelo meio ambiente, alm de oferecer atrativos tursticos e entretenimento17.
Figura 6: Trilhas educativas do

Bosque da Cincia do INPA
Fonte: Snia Cludia Barroso
da Rocha, 2007.
17 Informaes disponveis no site do Bosque da Cincia, no endereo: http://bosque.inpa.gov.br
/principal.htm. Acesso em: 25.jul.2008.
O Bosque da Cincia possui uma srie de atraes para os visitantes

ao longo das trilhas (Figura 6) como: Tanques de peixe-boi (Trichechus
inunguis) (Figura 7); Viveiro de Ariranhas (Pteronura brasiliensis); Casa
da Cincia (onde est exposta a maior folha de dicotilednea com as seguintes dimenses: 1,40m de largura e 2,50m de comprimento, pertencente ao gnero Coccoloba sp., famlia Poligonaceae); Ilha da Tanimbuca;
Casa da Madeira; Recanto dos Inajs (local de descontrao com pequeno
lago artificial, onde vivem os tambaquis, poraqus e plantas aquticas);
Condomnio das Abelhas; Abrao da Morte; Paiol da Cultura; Trilha Suspensa; Lago Amaznico; Viveiro dos Jacars, alm da fauna livre, sendo
alguns animais facilmente encontrados no percurso das trilhas como o
caso das cutias, macacos de cheiro, araras, insetos e preguias.
Figura 7: Tanque de Peixe-Boi

Como foi possvel observar os espaos renem caractersticas que

poderiam contribuir muito para o Ensino de Cincias, principalmente
de crianas. Veremos, portanto, como as escolas tem aproveitado esses
espaos para o Ensino de Cincias em Manaus.
3.3. Usando os espaos no-formais para o Ensino de Cincias

A pesquisa que realizamos permitiu conhecer, em alguns aspectos, a relao que se estabelece entre escola e espao no-formal, no
contexto amaznico. preciso esclarecer que todas as consideraes
aqui discutidas, foram feitas a partir desse contexto.
possvel dizer que a relao estabelecida entre escolas e espaos
no-formais de Manaus tem se dado, principalmente, em datas comemorativas, como o caso da Semana do Meio Ambiente no incio do ms de
junho, perodo em que aumenta o nmero de solicitaes de visitas em
pelo menos trs espaos no formais da cidade: Bosque da Cincia, Zoolgico do CIGS e Parque Municipal do Mindu. Alm disso, predomina o interesse em desenvolver as temticas ambientais durante as visitas, tambm
em outros perodos do ano. As visitas com objetivo de promover somente
um momento de lazer tambm so bem representativas em nossa anlise.
No que diz respeito utilizao desses espaos para o Ensino de
Cincias, consideramos que as escolas ainda no se deram conta do potencial dos espaos no-formais para o desenvolvimento de aulas de
Cincias Naturais e, por isso, as visitas a esses espaos no tm se apresentado como uma estratgia relevante para o Ensino de Cincias, uma
vez que no tm sido utilizadas com esse objetivo.
Os estudantes, porm, ficam bastante motivados com essa possibilidade de estudar Cincias Naturais em um espao no formal, ou seja,
diferente da sala de aula. A maioria deles acredita que nesses espaos
possvel aprender cincias mais do que na prpria escola e, recordam das
experincias de visitas a esses espaos como um momento prazeroso.
Outro aspecto importante que precisamos considerar o fato da
escola pblica desempenhar um importante papel na promoo de experincias de visitas aos espaos no-formais de Manaus pelos estudantes. Isso garante a eles acesso a outras formas de elaborao do
conhecimento cientfico e oportunidade de vislumbrar um ambiente natural, o que no to comum para as crianas urbanas, mesmo sendo
estas habitantes da maior floresta tropical do planeta.
Aps essas consideraes sobre o uso que as escolas tem feito dos
espaos no formais em Manaus, avaliamos na seqncia a contribuio
das aulas desenvolvidas em espaos no formais para a aprendizagem em
Cincias Naturais, a partir de uma experincia no Bosque da Cincia.
3.3.1.Visitas a um espao no-formal de Manaus: prticas diferenciadas no Ensino de Cincias
Aps promover e acompanhar visitas de trs turmas de alunos
do 4 e 5 ano ao Bosque da Cincia foi possvel avaliar o potencial
desse espao para o Ensino de Cincias.
Foi possvel observar que, de modo geral, os estudantes se comprometem e participam ativamente das atividades propostas na visita,
quando h o cuidado do professor em preparar os estudantes para tal
evento. Expresses como: tia quando que ns vamos voltar de novo?;
a gente vem aqui de novo esse ano? e as observaes que realizamos
durante as visitas nos fizeram perceber que as atividades foram realizadas
com alegria, onde os estudantes demonstraram estar se divertindo e satisfeitos com a experincia de aliar lazer e aprendizagem (GASPAR, 1993).
Mesmo na sala de aula, foi possvel observ-los mais participativos, curiosos e expressivos, querendo falar sobre o que haviam observado
e aprendido na visita. Desse modo, concordamos com Zimmermmann e
Mamede (2005, p. 27) quando afirmam:
Esses ambientes tm enorme potencial para desenvolver a
compreenso pblica da cincia em geral e o letramento cientfico das crianas em particular. A flexibilidade, a espontaneidade e a natureza desses espaos fazem deles uma fonte
em potencial para desenvolver a compreenso da cincia. Museus e centros de cincia so espaos muito mais atrativos,
interessantes, pedaggicos, interativos e, claro, muito menos
montonos que as salas de aula. Talvez tudo isso ocorra pelo
carter no-obrigatrio e no avaliativo da visitao.
No entanto, nossas observaes mostraram que mesmo estando

presentes nas aulas em espaos no-formais elementos prprios do sistema formal, como tarefas a cumprir, registros, perguntas a responder
e, em sala de aula, organizao das informaes registradas na visita
em forma de cartazes, textos ou aulas expositivo-dialogadas, os estudantes, ainda assim, mostraram-se mais motivados e envolvidos. Nesse
sentido, a experincia nessa pesquisa nos permite dizer que o planejamento e a preparao dos estudantes, mais do que o carter no obrigatrio e no avaliativo da visita, o que permite usar o espao
no-formal como um relevante recurso para o Ensino de Cincias,
aliando as caractersticas peculiares do espao no-formal com a intencionalidade da educao formal.
Tal motivao dos alunos gerou um ganho cognitivo significativo
sobre os contedos trabalhados, ou seja, houve aprendizagem dos contedos conceituais a partir das visitas aos espaos no-formais; foram
desenvolvidos contedos procedimentais como: observao, registro e
sistematizao de informao, que podem ser consolidados caso as professoras continuem oferecendo outras experincias que exijam esse tipo
de conhecimento; e a partir das visitas houve possibilidade de aprendizagem dos contedos atitudinais, uma vez que, o contato com um
ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza construdo
nas aulas podem possibilitar a formao de valores, como o respeito
pela natureza. Podemos citar alguns exemplos do ganho cognitivo dos
estudantes, ou seja, da aprendizagem dos contedos conceituais:
O Figura 8, mostra a variao das respostas dos estudantes, com
relao a alimentao da ariranha, registrada em trs questionrios
respondidos pelos estudantes do 4 ano, em momentos diferentes: antes
da visita, logo aps a visita e depois da aula de encerramento da atividade. Percebemos claramente uma mudana das respostas do primeiro
para o segundo questionrio e deste para o terceiro.
Figura 8: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao
da ariranha
A tabela 1 mostra a variao das respostas sobre parasitismo vegetal, dos estudantes do 5 ano-B, em dois questionrios respondidos
antes e depois da visita. Onde tambm fica evidenciada a aprendizagem
dos contedos conceituais.
Tabela 1: Comparao das respostas dos estudantes para a pergunta:
Qual dessas plantas um parasita vegetal?
Por fim, verificamos alguns exemplos da mudana na percepo

dos estudantes do 5 ano-A, com relao a reas verdes, registradas em
desenhos feitos antes e depois da visita (Figura 9).
Figura 9: Representaes de reas verdes antes e depois de visitar o Bosque da Cincia
Alm da contribuio das visitas para a motivao e aprendizagem dos estudantes, percebemos ainda que, a experincia de aulas de
Cincias Naturais em espaos no formais significativa tambm para
os professores envolvidos, que acabam tomando conscincia de como a
maioria dos estudantes realizam as atividades com mais prazer e interesse, diferente do que acontece nas aulas expositivas na escola.
Desse modo, uma vez comprovada a relevncia das visitas em espaos no formais para a melhoria do Ensino de Cincias apresentamos
algumas sugestes e orientaes, no captulo 4, que podem possibilitar
o uso dos espaos no-formais pelos professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Tais orientaes foram construdas, principalmente, a partir de nossa reflexo durante o processo da pesquisa.
4. ORIENTAES PRTICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS EM ESPAOS NO FORMAIS

Nossa primeira preocupao apresentar o Bosque da Cincia,
assim como informaes sobre a fauna e a flora mais frequente nesse
espao, para que sirvam de subsdio para os professores interessados em
realizar visitas a esse local, como uma atividade do Ensino de Cincias.
4.1. Apresentando o Bosque da Cincia18
O BC possui uma srie de ncleos construdos ou naturais (HIGUCHI e FARIAS, 2002) ao longo das trilhas educativas, que servem de
atraes para os visitantes, como: Tanques de peixe-boi; Viveiro de Ariranhas; Casa da Cincia; Ilha da Tanimbuca; Casa da Madeira; Recanto
dos Inajs; Condomnio das Abelhas; Abrao da Morte; Paiol da Cultura;
Trilha Suspensa; Lago Amaznico; Viveiro dos Jacars, alm da fauna
livre, sendo alguns animais facilmente encontrados no percurso das trilhas como o caso das cutias, macacos de cheiro, araras, insetos e preguias. Alm disso, possui banheiros, bebedouros e lanchonete ao longo
das trilhas.
Essa estrutura possibilita o desenvolvimento de aulas de cincias
mais estimulantes que podem motivar a aprendizagem dos contedos
de Cincias Naturais, com certa segurana e conforto, para estudantes
e professores.
4.1.1 Trilhas Educativas
Trilhas educativas so caminhos sinalizados com placas informativas, que do acesso a todo o BC. At chegar a Ilha da Tanimbuca as
trilhas so pavimentadas (Figura 10-A), mas a partir da ilha, as trilhas
no possuem pavimento e so bastante acidentadas (Figura 10-B). Du18 As informaes sobre o Bosque da Cincias foram retiradas da obra de Higuchi e Farias (2002)
e do site <http://bosque.inpa.gov.br/principal.htm>. Acessado em: 30.set.2008.
rante o percurso das trilhas possvel encontrar espcimes da fauna e

flora amaznica. Algumas plantas e animais mais comuns do local esto
identificadas e podem ser encontradas placas com suas informaes (Figura 10-C).
Alm destas trilhas educativas, o bosque possui trilhas menos
largas, sem sinalizao, que conduzem para dentro da floresta, como
o caso da trilha que conduz a um tipo de interao negativa entre duas
espcies vegetais, popularmente conhecidos como o abrao da morte.
A caminhada pelas trilhas requer cuidado com os estudantes,
para que estes no se separem do grupo e no adentrem a floresta para
onde as trilhas do total acesso.
Figura 10: Trilhas educativas do BC
Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2003(foto B).
A trilha pavimentada
B trilha sem pavimento
C estudantes registrando informaes das placas ao longo

das trilhas
4.1.2 Tanques dos Peixes-Bois

Os peixes-bois19 (Trichechus inunguis )(Figura 11-A) so mamferos aquticos da ordem Cetacea, que se encontram em vias de extino
devido caa comercial abusiva. Possuem baixa taxa reprodutiva, a
fmea tem geralmente um filhote a cada trs anos, sendo um ano de
19 Para saber mais sobre esses animais pesquisar em: http://www.amigosdopeixeboi.org.br
/peixe_boi.htm ou http://www.saudeanimal.com.br/peixe_boi.htm.
gestao e dois anos de amamentao. Nasce apenas um filhote por

vez. Em seu habitat natural, alimentam-se de algas, aguaps, capins
aquticos, gramneas, entre outras plantas. Com isso os peixes-bois
controlam o crescimento das plantas aquticas e fertilizam com suas
fezes as guas que freqentam, contribuindo para a produtividade pesqueira. Podem comer at 16 kg de plantas por dia e conseguem armazenar at 50 litros de gordura como fonte energtica para a poca da
seca, quando as gramneas de que se alimentam ficam menos disponveis.
No BC os espcimes vivem em tanques (Figura 11-B) porque
foram acostumados nesse ambiente desde filhotes, e tem seu comportamento estudado pelos pesquisadores do INPA. O instituto foi o primeiro a conseguir que esses animais se reproduzissem em cativeiro. Os
tanques foram construdos de modo que animais pudessem ser observados enquanto esto submersos na gua (Figura 11-C).
Figura 11: Tanques dos peixes-bois no BC
Fonte: Augusto Fachn Tern, 2008 (foto A); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B e C).
A Peixe-boi
B Tanques dos peixes-bois
C - Estudantes observando os
peixes-bois
4.1.3 Viveiro das Ariranhas

A ariranha20 (Pteronura brasiliensis)(Figura 12-A) um mamfero
aqutico que vive em pequenos grupos de sete a oito indivduos nos rios
da Amaznia. Quando est em ambiente natural alimenta-se de peixes,
20 Para saber mais sobre a ariranha pesquisar em: http://www.mamiraua.org.br/admin/imgeditor/File/pdf/ resumo finalworkshopariranhas.pdf.
pequenos mamferos e aves. No BC, existe um viveiro prprio para as duas

ariranhas que so objeto de estudos dos pesquisadores (Figura 12-B) e
atrao para os visitantes (Figura 12-C). Em cativeiro so alimentadas
com diversas espcies de peixes. Esse animal chega a medir 2 metros e
pesar 30 quilos. Elas tm, embaixo do queixo, uma mancha branca ou
amarelada que serve para identific-las, como se fossem digitais.
A ariranha citada como espcie vulnervel na Lista Nacional
das Espcies da Fauna Brasileira Ameaadas de Extino do IBAMA.
Figura 12: Viveiro das ariranhas
Fonte: www.cpap.embrapa.br/fauna/ariranha, 2008 (foto A); Snia Cludia da Rocha, 2008
(foto B e C)
A - ariranha
B Ariranha em ambiente
de cativeiro
C Observando as ariranhas
4.1.4 Condomnio das Abelhas

Trata-se de um conjunto de colmias, como a que aparece na figura 13-B que abrigam algumas espcies de abelhas indgenas sem ferro21 (Figura 13-A), como a urucu boca de renda, moa branca, p de
pau, Jupar e outras. Esses animais possuem o ferro atrofiado e so
insetos sociais que vivem em colnias onde existe a rainha-me, operrias e os machos. Tm grande importncia na natureza porque, durante
a retirada do nctar e do plen de flor em flor as abelhas ajudam na polinizao das plantas, ou seja, contribuem na reproduo dos vegetais.
21 Para saber mais pesquisar em: http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./natural/index. html&conteudo=./natural/artigos/meli.html.
As colmias do Condomnio das abelhas (Figura 13-C) so espaos

demonstrativos para o visitante ter idia do processo produtivo do mel.
O local tem o objetivo de educar e difundir a criao de abelhas indgenas sem ferro, uma vez que, esta uma atividade economicamente
vivel e ecologicamente sustentvel.
Figura 13: Condomnio das abelhas indgenas sem ferro
Fonte: Augusto Fachn Tern, 2007 (foto A); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B e C)
A Entrada da colmia
B Exemplar de colmia
C Condomnio das abelhas
4.1.5 Casa da Cincia

A Casa da Cincia um centro de exposio sobre as atividades
de pesquisa do INPA e das programaes do BC, com um salo de exposio permanente (Figura 14-A), onde podem ser encontradas algumas colees de insetos, amostras de algumas espcimes de peixes,
anfbios, sementes e frutos dentre outras exposies. Mas, a atrao
que desperta maior curiosidade dos visitantes, principalmente das crianas, a maior folha de dicotilednea da Amaznia Ocidental. A folha,
que mede 1,40m de largura e 2,50m de comprimento, pertence ao gnero Coccoloba22, famlia Poligonaceae (Figura 14-B). No salo de exposio podemos ver ainda, exposies temporrias (Figura 14-C).
22 Para saber mais sobre a Coccoloba, pesquisar em: http://www.scielo.br/pdf/aa/v34n4/

v34n4a06.pdf.
Figura 14: Casa da cincia

Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008.
A - Parte da exposio
permanente: amostras de
insetos, peixes e anfbios
B - Folha da Coccoloba spp
C - Exposio temporria sobre

pesquisas realizadas pelo INPA
Logo na entrada da Casa da Cincia existe uma instalao chamada de cantinho amaznico, que representa parte do cotidiano do
caboclo amaznida (Figura 15). Existe ainda, uma sala de projeo de
vdeo, com um pequeno acervo de vdeos sobre o meio ambiente.
Figura 15: Cantinho amaznico

4.1.6 Ilha da Tanimbuca

A Ilha da Tanimbuca um espao cercado por um crrego artificial onde vivem quelnios e pequenos peixes (Figura 16-A). Recebeu
esse nome porque no centro da ilha est uma rvore centenria conhe-
cida como Tanimbuca23 (Buchenavea huberi Ducke) (Figura 16-B). Essa

rvore mede cerca de 25m de altura e, apesar de estar oca, calcula-se
que deve pesar cerca de 30 toneladas. Ela comum em toda a Regio
Amaznica e sua madeira bastante utilizada, principalmente na construo civil e na construo de mveis.
Na ilha, pode-se apreciar outras plantas como as orqudeas e bromlias e descansar em bancos cobertos por pequenos chapus de
palha (Figura 16-C). L existe tambm, uma maloca onde indgenas
vendem artesanato.
A Ilha da Tanimbuca um timo espao para os estudantes descansarem da caminhada ou mesmo lancharem, pois fica prxima lanchonete.
Figura 16: Ilha da Tanimbuca
Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A); Augusto Fachn Tern, 2008 (fotos B e C).
A crrego onde vivem quelnios

e pequenos peixes
B Tanimbuca
C chapu de palha
(Buchenavea huberi Ducke)
4.1.7 Trilha Suspensa

Trilha suspensa o nome dado a uma ponte de madeira que comea na Ilha da Tanimbuca e d acesso ao lago amaznico. construda
sobre o terreno irregular, propiciando ao visitante uma viso do BC,
prximo s copas das rvores (Figura 17-A). No percurso da trilha
23 Para saber mais sobre a tanimbuca, pesquisar em: http://www.inpa.gov.br/madeiras/tipos_madeira/consulta. php?Id=9.
possvel observar muitos espcimes da flora amaznica que compem

esse trecho de floresta secundria (Figura 17-B).
um trecho do percurso que requer muita ateno do professor,
porque oferece perigo segurana dos estudantes por ficar afastado do
solo (Figura 17-C). Por isso, a importncia dos estudantes permanecerem juntos.
Figura 17: Trilha suspensa
Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2003 (foto B).
A trilha prxima as
copas das rvores
B Final da trilha
C Estudante na trilha suspensa
4.1.8 Recanto dos Inajs

O recanto dos inajs possui esse nome porque nesse local existem
vrias palmeiras popularmente chamadas de inaj24 (Maximiliana maripa)(Figura 18-A). Essa palmeira pode atingir a altura de 18m e o
tronco de 25cm de dimetro. Como muito bonita usada para ornamentar frente de parques, shoppings, casas e outros. Por seu fruto ser
comestvel comercializado em algumas feiras, alm de ser bastante
apreciado pelos animais.
No recanto, pode-se ver ainda um pequeno lago artificial onde
vivem plantas aquticas e peixes como cars, tambaquis (Figura 18-B)
e o poraqu (Electrophorus electricus)(Figura 18-C), todos so estudados
pelos pesquisadores do INPA. Este ltimo mais conhecido como peixe
eltrico e desperta bastante a curiosidade dos visitantes.
24 Para saber mais sobre o inaj, pesquisar em: http://www.revistaecotour.com.br/novo/home/default.asp?tipo= noticia&id=970.
Figura 18: Recanto dos inajs

Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2008 (foto C).
A Inajs
B Espcimes de Tambaqui
C- Poraqu
4.1.9 Abrao da Morte

Abrao da morte uma expresso popular para um fenmeno de
parasitismo vegetal que pode ser observado no BC. Trata-se de uma
planta chamada de apu (Ficus spp., famlia Moraceae) que cresce sobre
outra planta hospedeira que geralmente uma palmeira. A planta parasita depositada sobre outra planta por pssaros e morcegos que carregam nas fezes as sementes dos frutos com os quais se alimentou e as
defecam nos galhos, cavidades e forquilhas das rvores. As plntulas
germinadas nestes locais produzem razes areas que crescem penduradas no ar ou ao longo do tronco da rvore hospedeira at penetrar no
solo. A partir da, a figueira passa a crescer e se ramificar ao redor do
hospedeiro, podendo envolve-lo completamente (Figura 19-A e B). Com
o passar do tempo o hospedeiro pode morrer, provavelmente devido
competio por luz na copa ou por nutrientes nas razes (HARTSHORN,
1983). Assim a vida de uma acaba custando morte da outra. Por esta
razo, estas plantas receberam o nome popular de mata-pau (mas ao
contrario do que se acredita, o apu no estrangula o hospedeiro)
(TONHASCA, 2005, p. 24). Este fenmeno chama muita ateno dos estudantes (Figura 19-C).
Figura 19: Fenmeno de parasitismo vegetal chamado de abrao da morte

Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006 (foto A e B); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto C).
A palmeira parasitada
pelo apui
B estado mais avanado

do abrao da morte
C visita dos estudantes
4.1.10 Lago Amaznico

Grande lago artificial (Figura 20-A) habitado por quelnios como:
tartarugas (Podocnemis expansa) (Figura 20-B), tracajs (P. unifilis),
ias (P. sextuberculata), irapucas (P. erythrocephala) e mata-mats
(Chelus fimbriata), alm dos peixes, como: matrinchs, tucunars, cars
e outros. margem do lago h alguns chapus de palha de onde os
visitantes podem observar os animais do lago. Isso exige ateno redobrada do professor, pois no existe proteo em torno do lago, facilitando a aproximao dos estudantes que podem cair nele.
Figura 20: Lago amaznico
A vista parcial do
Lago Amaznico
B tartaruga-da-Amaznia
C chapu de palha
4.1.11 Viveiro de Jacars

Pequeno ambiente artificial habitado por diversas espcies de jacars
da regio amaznica25. Dentre as espcies que vivem no BC esto o jacarcoroa (Paleosuchus palpebrosus) (Figura 21-A) ou jacar-pedra (P. trigonatus); o jacar tinga (Caiman crocodilus)(Figura 21-B) e o jacar-au
(Melanosuchus niger)(Figura 21-C) que tambm conhecido como jacar
preto. Este ltimo o maior dos jacars sul-americanos, podendo chegar a
medir 6 metros de comprimento. Hoje em dia muito raro encontr-lo, j
que muito caado para uso de sua pele muito cobiada, assim como sua
carne saborosa, apreciada por muitos moradores da regio amaznica. Por
estas razes esta espcie est na lista de animais ameaados de extino.
No BC, cada espcie habita em viveiros separados. Como o viveiro
do jacar-au grande com bastante capim e um grande lago, tornase mais difcil observ-lo, pois ele geralmente se esconde por entre os
capins ou submerge no lago.
Figura 21: Viveiros dos jacars
Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A); Augusto Fachn Tern, 2004 (foto B);
2006 (foto C).
A - jacar-coroa
B - jacaretinga
C - jacar-au
4.1.12 Jardim Botnico

A floresta do BC no uma floresta primria, pois antes de se
tornar campus do INPA, principalmente na dcada de 50 e 60, foi des25 Para saber mais sobre esses animais pesquisar em: http://www.brasilescola.com/animais/jacare.htm.
matada pelos moradores da rea para produo de carvo. Aps ter sido
cedida pelo Governo Estadual ao INPA, a vegetao que no foi cortada
cresceu sozinha, constituindo-se, ento, como uma floresta secundria,
formada por centenas de espcies da flora, incluindo seringueiras
(Hevea brasiliensis) (Figura 22-A), guaran (Paullinia cupana Kunth)
(Figura 22-B), mogno (Swietenia macrophylla King)(Figura 22-C) e outros que podem ser observadas no percurso das trilhas educativas. Por
todo o percurso das trilhas, podemos encontrar vrias espcimes identificadas com breves informaes sobre elas.
Figura 22: Jardim botnico do BC
Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2004 (foto B).
A - Seringueira
B - Guaran
C - Mogno
4.1.13 Fauna Livre

No BC possvel observar vrios animais vivendo livremente. So
partes da fauna amaznica e participam do trabalho de reintegrao de
animais silvestres amaznicos ao seu ambiente natural. Vindos de vrios
lugares como doaes feitas pelo IBAMA e particulares, alm daqueles
que nasceram no prprio BC, esses animais tambm so estudados pelos
pesquisadores do INPA.
Dentre os animais que podem ser vistos vivendo livremente no
BC esto os macacos-de-cheiro (Saimiri sciureus)(Figura 23-A), acaris
(Pithecia pithecia), arara vermelha (Ara macao), cutias (Dasyprocta spp)
(Figura 23-B) e preguias (Bradypus trydatylus) (Figura 23-C). Os mais

comuns de serem encontrados so as cutias e os macacos-de-cheiro.
Figura 23: Alguns espcimes da fauna livre do BC
Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006 (foto A e C); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B).
A Macaco-de-cheiro
B - Cutia
C - Preguia
Essas atraes ou recursos disponveis no BC, ou pelo menos, algumas delas, possibilitaram-nos desenvolver, juntamente com as professoras, aulas de cincias com estudantes de trs turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Essa experincia nos permite apresentar
algumas orientaes para a realizao de visitas a espaos no-formais
como uma estratgia para o Ensino de Cincias, a partir daquilo que
aprendemos com tal experincia.
5. ORIENTAES PARA DESENVOLVER AULAS DE CINCIAS EM ESPAOS NO-FORMAIS: O EXEMPLO DO BOSQUE DA CINCIA.
Algumas questes merecem a ateno dos professores quando intencionarem realizar visitas aos espaos no-formais com o objetivo de desenvolver aulas de Cincias Naturais. Essas questes so consideradas a seguir.
5.1. O papel do planejamento
O sucesso da visita a um espao no-formal, como uma estratgia
para o Ensino de Cincias, est estreitamente ligado ao planejamento.
Este possibilita antecipar situaes, diminuir dificuldades e evitar imprevistos. Seja a visita como uma estratgia para trabalhar somente
contedos especficos de Cincias Naturais, seja como parte de um projeto interdisciplinar, o planejamento fundamental para a execuo da
atividade, que pode ser pensada em trs grandes momentos: 1) Preparao da visita (sala de aula); 2) Execuo da visita (espao no-formal); 3) Encerramento da visita (sala de aula). O importante dar
sentido a essa atividade para que ela no acabe se configurando como
apenas um passeio e se perca a oportunidade de us-la como uma estratgia para o Ensino de Cincias.
Uma outra questo que precisa ser considerada no planejamento
como conseguir o apoio necessrio para essa atividade, uma vez que
o professor no tem condies de realiz-la sozinho. Desde o planejamento at a realizao da visita preciso ter apoio administrativo, pedaggico e dos pais. Apoio administrativo porque envolve a confeco
de ofcios assinados pelo(a) gestor(a) solicitando a visita, pedido de
autorizao dos pais dos estudantes, contatos com o local, autorizao
para que outros funcionrios acompanhem o professor no dia da visita
para ajudar a cuidar dos estudantes e outras questes. Apoio pedaggico porque, como j foi dito, o sucesso dessa atividade depende de
um bom planejamento, onde o apoio do(a) pedagogo(a) muito importante para ajudar a pensar as atividades em relao aos objetivos
pedaggicos, relacionando-os com as demais disciplinas. E o apoio dos

pais, porque como uma sada da escola envolve muita responsabilidade
quanto integridade fsica do estudante, preciso que os pais estejam
cientes da atividade e se possvel participem dela.
Desse modo, possvel perceber que a realizao de visitas a espaos no-formais como estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias envolve aspectos logsticos e didticos para os quais o
planejamento fundamental.
5.2. Aspectos logsticos
Nosso objetivo nesse espao dar orientaes prticas quanto
realizao de visitas aos espaos no-formais, especificamente no BC,
indicando como proceder para agendar a visita e algumas sugestes
para conseguir o transporte.
5.2.1
Marcando a visita
Aps decidir realizar uma visita ao BC ou a qualquer outro espao

no-formal como estratgia para o Ensino de Cincias, a primeira coisa
que o professor precisa fazer agendar a visita no local. Dependendo
do perodo do ano que se pretende a visita, o agendamento precisa ser
feito com bastante antecedncia, principalmente por ocasio da Semana
do Meio Ambiente (junho) e o dia (ou semana) das Crianas (outubro),
em outros perodos do ano pode se fazer com antecedncia de 15 dias.
A solicitao de visita deve ser feita por meio de ofcio onde deve
constar: nome da escola, data da visita, horrio de chegada e sada do
local, quantidade de estudantes, professores e outros responsveis, srie
dos estudantes, objetivo da visita e o(s) nmero(s) de telefone(s) do
professor responsvel pela visita. Porm, aconselhvel entrar em contato com a pessoa responsvel pelo agendamento de visitas no espao
no-formal antes de oficializar a solicitao, para verificar se a data
est disponvel e fazer um pr-agendamento.
No caso do BC, o ofcio deve ser endereado ao coordenador de

extenso do INPA. O contato pode ser feito pelos telefones (92) 36433616/3360, pelos e-mails: bosque@inpa.gov.br; lobato@inpa.gov.br
ou pessoalmente na administrao que fica na casa da cincia, no prprio BC. Tanto as visitas quanto o agendamento podem ser realizados
de tera a sexta feira, nos horrios de 9h s 12h e de 14h s 17h. Sendo
que os pequenos guias atuam somente no turno vespertino. Alm disso,
no tocante ao horrio, aconselhvel que se planeje a visita de forma
que ela seja realizada dentro do horrio de aula, para evitar problemas
com os pais. Por isso, sugerimos que o tempo de realizao das atividades ocorram em uma mdia de duas horas.
5.2.2 O transporte
Como os estudantes dos anos iniciais so muito jovens e no
podem ir sozinhos para os espaos no-formais, necessrio lev-los
da escola at o local e traz-los de volta para a escola, da a necessidade de um transporte. Apesar de existir muitas empresas que alugam
nibus na cidade, os professores de escolas pblicas no podem exigir
que os pais, repentinamente, patrocinem a visita, porque muitos no
podem arcar com essa despesa. Por isso preciso pensar em alternativas
para essa dificuldade, que possibilitem a realizao da visita.
A preparao antecipada (planejamento) possibilita algumas possveis solues como: solicitar da Secretaria Municipal de Educao um
nibus para a visita; recorrer a Associao de Pais, Mestres e Comunidade
(APMC), ao Conselho Escolar que administram verbas destinadas escola
ou reunir os pais para verificar a possibilidade destes colaborarem para
o aluguel do nibus; ou proceder do modo como fizemos, procurar empresas do Plo Industrial de Manaus que desenvolvam trabalhos sociais26
e solicitar o transporte. Porm, insistimos em dizer que essas alternativas s sero possveis se houver um planejamento bem antecipado das
26 Para realizao das visitas contamos com o apoio da MASA da Amaznia que disponibilizou os
nibus sem nenhum nus.
atividades, geralmente os trmites burocrticos duram cerca de 30 dias,

portanto, a atividade deve ser planejada bem antes disso.
5.3. Aspectos didticos
Aps as sugestes para os aspectos envolvendo a logstica das
visitas aos espaos no-formais, queremos propor algumas orientaes
didticas, que a nosso ver, so importantes para que as visitas se convertam em uma estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. A princpio vamos sugerir, de maneira geral, como desenvolver os trs momentos da atividade: preparao, realizao e encerramento da visita e, depois vamos apresentar
dois exemplos do desenvolvimento desses momentos relatando nossa
experincia no BC.
5.3.1 Preparao da visita
O professor deve se preocupar com a preparao dos estudantes
para a visita. Ele deve expor ou construir junto com eles o objetivo
dessa atividade. Isso ajuda a motivar tanto a participao, envolvimento, colaborao dos estudantes nas atividades, como o interesse
pelos contedos de Cincias Naturais que sero trabalhados.
No momento de preparao, que pode acontecer um dia antes da
visita, sugerimos que o professor formule algumas questes que desestabilize o conhecimento prvio do estudante, para que motivados pela
curiosidade e a dvida, busquem informaes durante a visita que ajudem a responder esses questionamentos, atravs da observao, leitura
das placas informativas, perguntas ao guia e ao professor e dilogo com
os colegas.
Na visita ao BC, desenvolvendo a temtica Animais e sua alimentao, fizemos perguntas do tipo: Os animais em seu ambiente
natural precisam do homem para viver? Essa pergunta norteou a observao dos estudantes durante a visita, levando-os a observar como
vivem os animais livres no BC e a imaginar como eles vivem na floresta

nativa. A partir da muitas reflexes e conhecimentos foram construdos, como, noes sobre as relaes ecolgicas, as cadeias alimentares,
o papel do homem na natureza e outras questes.
importante, tambm, fazer perguntas que despertem a curiosidade e o interesse em conhecer algo que eles (supostamente) ainda
no sabem, como por exemplo: O peixe-boi tem plos? Como ele faz
para respirar? O peixe-boi grande e a ariranha pequena. Qual dos
dois se alimenta somente de vegetais? Essas perguntas ajudaram a
orientar a observao dos estudantes, levando-os a perceber a diferena
entre olhar os animais durante uma visita-passeio e observ-los durante
uma visita-pesquisa.
Sugerimos tambm, que os estudantes sejam organizados em pequenos grupos de no mximo quatro integrantes, para caminharem e
realizarem juntos as atividades sugeridas no roteiro da visita e, mais
tarde, em sala de aula, o grupo deve interagir para organizar e socializar
o conhecimento construdo.
Os estudantes devem estar conscientes das atividades que iro
desenvolver na visita. O professor deve apresentar o roteiro da visita
com as sugestes das atividades, explicando aos estudantes em que
elas contribuiro para alcanar o objetivo da aula e para responder os
questionamentos levantados.
Alm disso, preciso orientar os estudantes quanto ao comportamento no local, mostrando-lhes que um espao diferente da escola
e requer outro tipo de comportamento, como: andar devagar e se possvel em silncio para poder observar, no jogar objetos nos animais,
nem tentar aliment-los, no jogar lixo no cho, no se afastar do
grupo, andar com cuidado pelo local, orientando os estudantes sobre
os cuidados com a segurana de todos (especialmente se for um grupo
de crianas).
preciso orient-los tambm, quanto ao que devem usar na visita:
a farda da escola, um sapato confortvel e fechado, levar gua potvel,
se preferir usar repelente e as meninas no usar saias. Para anotar as
observaes levar, alm do roteiro de atividades, um caderno pequeno,

lpis, borracha e apontador. Orientar os estudantes para que evitem levar
mochilas pesadas ou qualquer coisa que cause desconforto.
Outra coisa que o professor precisa combinar com os estudantes
como e em que momento eles podero lanchar, pois, a atividade desgastante e eles acabam ficando com muita fome. Pode-se combinar com
a gesto da escola e com os estudantes para que o lanche seja servido no
retorno da visita ou, tendo comunicado os pais, o professor juntamente
com as crianas podem reservar um horrio durante a visita para o lanche.
5.3.2 Realizao das visitas
Tendo em vista a variedade de atraes que um espao no-formal oferece aos seus visitantes e o pouco tempo que o professor e estudantes tm para visit-lo (cerca de 2 horas), preciso que, com base
no planejamento, ou seja, nos objetivos e contedos que o professor
deseja trabalhar, sejam selecionados pontos de parada para realizao
das atividades. A esses pontos de paradas daremos o nome de estaes.
Sugerimos que sejam propostas no mximo quatro estaes. Essas
estaes devem ser escolhidas considerando as atraes do lugar, cuja
observao dos fenmenos possibilite responder os questionamentos
levantados em sala de aula. Para fazer tal seleo, muito importante
que o professor conhea antecipadamente o local e as possibilidades
que ele oferece para desenvolver os contedos propostos para a visita.
Porm, a escolha das estaes deve ser feita com muita coerncia. O professor deve ter o cuidado de no sobrecarregar os estudantes
de atividades formais, de modo que a visita sirva apenas para respondlas, impedindo-os de explorar o local livremente e observar fenmenos
que lhes interessam. Ou seja, no se pode deixar de valorizar o carter
ldico da atividade, o prazer de aprender em um lugar diferente da escola. Afinal, esse aspecto que motiva os estudantes a aprender.
5.3.3 Encerramento da visita

O encerramento da visita precisa ser preparado com muito zelo,
pois, nesse momento que o professor vai poder ajudar os estudantes
a sistematizar as informaes registradas durante a visita, aproveitando-se de toda a carga emocional positiva que a ela promove, e
orient-los na construo de conhecimento. Para isso, o professor precisa ficar atento para possveis distores ou erros que as observaes
geraram, como por exemplo, confundir alimentao dos animais em cativeiro e em liberdade.
No dia seguinte visita, os estudantes provavelmente chegaro
sala de aula ainda muito empolgados com a atividade. Eles vo querer
comentar o que viram, o que aprenderam. preciso oferecer um espao
para que eles faam isso de maneira livre num primeiro momento, mas
depois o professor precisa ir conduzindo os estudantes para um dilogo
mais direcionado para os objetivos que ele quer atingir.
Ele precisa retomar as questes colocadas no dia da preparao
da visita e incentivar os estudantes a respond-las. Para isso o professor
precisa ajud-los a resgatar aquilo que eles observaram, sempre questionando procurando fazer com que eles cheguem a uma resposta. preciso controlar a ansiedade, ter pacincia para no dar respostas prontas.
Por vezes, as informaes que os estudantes conseguiram durante
a visita no so suficientes para responder algumas questes, por isso
importante que o professor pesquise e leve para a sala de aula pequenos textos, com informaes claras e linguagem acessvel faixa
etria dos estudantes, sobre o contedo estudado, para que eles possam
confrontar ou mesmo, ampliar aquilo que eles observaram.
Aps a discusso das questes levantadas na preparao da visita, e lembrando que os estudantes esto organizados em equipes,
chegado o momento deles se organizarem para sistematizar e registrar
o que eles aprenderam. O professor deve orient-los e propor uma forma
de registro, seja a confeco de um mural, produo textual, desenhos,
pea teatral, enfim, o que o professor considerar mais interessante e
adequado. Esses registros precisam ser socializados entre eles, para que
percebam as diferentes perspectivas e formas de expressar a aprendizagem de um mesmo contedo. Sempre que possvel interessante
apresentar os resultados do trabalho para toda a escola, ensinando os
estudantes a socializarem o conhecimento construdo por eles e dando
oportunidade de seus colegas aprenderem com o trabalho que eles desenvolveram.
Tendo apresentado orientaes para realizao de visitas a espaos no-formais como uma estratgia para o Ensino de Cincias, apresentamos a seguir dois exemplos da aplicao dessas orientaes, que
desenvolvemos no BC quando trabalhamos com os contedos Animais
e sua alimentao e reas verdes.
5.3.4 Exemplo 1: Animais e sua alimentao
Com a turma do 4 ano desenvolvemos o tema Animais e sua
alimentao que teve por objetivo: Reconhecer a importncia de cada
ser vivo na dinmica da vida, a partir da compreenso do conceito de
cadeia alimentar. A atividade aconteceu da seguinte forma:
Preparao da visita: Num primeiro momento apresentamos aos
estudantes um questionrio com uma srie de perguntas sobre a alimentao dos animais, cadeia alimentar, relaes ecolgicas e outras
questes (apndice A) para verificar o que os estudantes j sabiam daquilo que iriam comear a estudar. Esse questionrio alm indicar o conhecimento prvio dos estudantes os inquietou bastante, porque eles
no souberam responder muitas perguntas e no obtiveram respostas
prontas da professora. Usamos a inquietao dos estudantes para prepar-los para a visita. Explicamos o que deveriam observar para tentar
responder aquelas perguntas e apresentamos o roteiro de atividades
(apndice B) a serem desenvolvidas na visita, para ajudar nas observaes. Nesse roteiro, constava tambm a pergunta norteadora da visita
que deveria ser respondida no final do trabalho. Por fim, falamos sobre
o comportamento no local, os perigos de acidente, a importncia de

permanecermos juntos, combinamos horrios, o que levar para a visita
e lanche.
Realizao da visita: ainda na sala de aula tentamos acalmar
um pouco os estudantes que estavam muito ansiosos e agitados. Depois
os organizamos duplas e trios, porque eles tinham dificuldade em trabalhar em equipes maiores. Distribumos um roteiro para cada dupla ou
trio, explicando que eles deveriam caminhar e realizar as atividades
juntos. Repassamos mais uma vez as orientaes do dia anterior, pedindo que eles repetissem as orientaes e as normas de comportamento (no nibus e no local). Procurando envolver um pouco mais os
estudantes nessa atividade, entregamos um crach (apndice C) para
cada um onde eles estavam identificados como pesquisadores e no
como estudantes, e explicamos como era a atitude de um pesquisador
quando estuda a natureza. Em seguida, todos juntos fizeram o juramento do pesquisador (criamos na hora), em que prometeram andar
devagar, anotar as informaes importantes e fazer silncio para observar a fauna livre do BC. Depois disso, seguiram para o nibus. Evidentemente que o juramento no foi levado to a srio pelas crianas,
mas ajudou bastante na disciplina da turma. Cada vez que algum dos
estudantes queria fazer alguma travessura, chamvamos sua ateno
com frases como: ora seu pesquisador... assim que o senhor cumpre
seu juramento?. Isso ajudou a manter a disciplina sem reprimi-los, e
eles acabavam se concentrando na atividade.
J no BC os estudantes precisavam desenvolver cinco atividades
em estaes diferentes: 1) tanque do peixe-boi, 2) viveiro da ariranha, 3) viveiro dos jacars, 4) espao do macaco-aranha e 5) observao livre.
Assim que avistaram os tanques dos peixes-bois, as crianas ficaram muito agitadas, animadas, corriam de um lado para o outro como
se no soubessem o que olhar primeiro. No conseguimos impedi-las.
Ento, decidimos deix-las extravasar um pouco as emoes s ficando
atentas para que ningum se afastasse do grupo. Quando percebemos

que os estudantes estavam um pouco mais calmos, reunimos todos em
um crculo prximo aos tanques e, mais uma vez, chamamos a ateno
para o objetivo de nossa visita. Comeamos a fazer as perguntas sobre
o peixe-boi que estavam no roteiro e pedir para eles observarem. Aos
poucos, eles foram se concentrando na atividade, observando os animais
e anotando as informaes das placas. Este foi um momento decisivo,
talvez se tivssemos perdido a pacincia ou usado de autoritarismo para
obrigar os estudantes a se organizarem no momento daquela agitao,
provavelmente a atividade se encaminharia para um fracasso.
Diferente do peixe-boi, as ariranhas no estavam se alimentando,
por isso foi necessrio chamar a ateno dos estudantes para o cheiro
que exalava do viveiro. Com a ajuda do professor rapidamente eles identificaram ser cheiro de peixe. A partir da eles conseguiram responder
as perguntas do roteiro medida que eram orientados e que faziam as
observaes.
Encerramento da visita: no dia seguinte a visita, em sala de
aula, os estudantes comentavam sobre a visita com entusiasmo. Ento
comeamos a retomar as perguntas levantadas no momento da preparao, comeando com a pergunta norteadora e considerando as perguntas do questionrio que, observamos, eles tiveram dificuldade de
responder. Como havamos percebido que algumas perguntas no poderiam ser respondidas somente com base nas observaes, levamos
pequenos textos sobre os animais que construmos, adaptando a linguagem e selecionando as informaes mais relevantes de uma pesquisa
feita na internet. Aps um dilogo sobre aquilo que eles observaram,
percebemos que as crianas construram algumas idias equivocadas
sobre a alimentao dos animais, confundindo alimentao em cativeiro
com aquela que os animais realizam na natureza quando esto livres.
Entregamos ento os textos para que eles pudessem ler e discutir nas
duplas e trios que j estavam formadas. Aps esse trabalho, tentamos
ajud-los a construir o conceito de cadeia alimentar (produtores e con-
sumidores) usando o livro didtico e construindo esquemas no quadro

para que eles pudessem visualizar as cadeias. Eles participaram bastante
da aula e quando explicavam por meio da fala a cadeia alimentar, pareciam ter entendido, porm, no final quando pedimos que eles respondessem novamente o questionrio que haviam respondido antes, muitas
perguntas eles acertaram, mas no conseguiram explicar o que era uma
cadeia alimentar.
Conclumos que deveramos ter dedicado mais tempo para trabalhar esse conceito, uma vez que apesar de os estudantes terem aprendido bastante com a visita, uma aula no foi suficiente para esse
objetivo, pois envolvia o registro e socializao daquilo que eles aprenderam. Era preciso pelo menos mais uma aula para concluir essa atividade, mas no foi possvel, em funo da realizao das demais visitas,
j agendadas com outras duas turmas.
5.3.5 Exemplo 2: reas verdes
Com a turma do 5 ano-A acompanhamos o desenvolvimento do
tema reas verdes onde a visita teve por objetivo: Conhecer uma rea
verde de Manaus e algumas plantas tpicas da regio amaznica e entender algumas relaes ecolgicas que acontecem na floresta. A atividade aconteceu da seguinte forma:
Preparao da visita: A professora usou a estratgia de aplicar
um questionrio (apndice D) para saber o que os estudantes j sabiam
sobre reas verdes, mas, como nessa turma j havia sido desenvolvido
esse contedo, foram feitas vrias perguntas especficas sobre situaes
que poderiam ser observadas no BC, para estimular a curiosidade dos
estudantes. Em seguida ela apresentou o roteiro de atividades (apndice
E) e a pergunta norteadora explicando como se daria a visita para respond-la. Ela mesma dividiu as equipes anotando os nomes dos integrantes e explicou que apesar da equipe trabalhar junta, todos teriam
uma responsabilidade especfica dentro do grupo e, portanto, caso dei-
xasse de realizar sua tarefa prejudicaria os colegas. A professora encerrou a preparao falando das normas de comportamento no local e no
nibus, combinando como aconteceria o lanche e explicando o cronograma.
Realizao da visita: Ainda na sala de aula a professora conferiu
as equipes e precisou reorganiz-las porque alguns estudantes faltaram.
Distribuiu o roteiro de atividades e repassou com os estudantes as atividades que seriam realizadas no local, as normas de comportamento,
o cronograma e o objetivo da visita.
Chegando ao Bosque, a professora reuniu rapidamente com os
pequenos guias que iriam acompanhar o grupo e explicou o objetivo
da visita e o roteiro de atividades, solicitando que eles os conduzissem
considerando esses aspectos. Depois reuniu mais uma vez com os estudantes pediu que permanecessem juntos e que no esquecessem o objetivo da visita. Foram pensadas quatro atividades intituladas de: 1)
reconhecendo o Bosque da Cincia, 2) identificando as plantas, 3) o
abrao da morte e 4) os animais e as plantas.
Na primeira atividade eles deveriam, medida que caminhavam,
fazer o mapa do percurso. Na segunda precisavam desenhar as plantas
com suas caractersticas e anotar as informaes das placas. Na terceira
atividade deveriam observar o fenmeno de parasitismo vegetal conhecido como abrao da morte e como ltima atividade deveriam observar,
ao longo do percurso, a interao entre animais e plantas.
Essa turma estava bem tranqila e de modo geral envolveu-se na
realizao das atividades. A professora havia prometido que os estudantes poderiam observar livremente as outras atraes do BC, desde
que cumprissem as atividades, e assim o fizeram.
Encerramento da visita: Em sala de aula, a professora perguntou
aos estudantes se haviam gostado da experincia de estudar no BC.
Todos expressaram satisfao com a experincia. Em seguida, ela comeou a perguntar o que eles haviam aprendido, o que tinham gostado.
Aps ouvir as respostas, ela ento explicou que eles iriam registrar o
que haviam aprendido em cartazes. Nessa hora, houve certa confuso
na sala porque alguns estudantes que haviam participado da visita faltaram, outros no haviam realizado sua parte nas atividades durante a
visita e ainda, outros que no participaram da visita e seriam necessrias todas as informaes para construir os cartazes. A professora chamou a ateno daqueles que haviam se responsabilizado e no
cumpriram com as atividades, explicando que o grupo estava sendo prejudicado porque eles no haviam se comprometido com a proposta e,
depois, reorganizou novamente as equipes.
Resolvida a situao das equipes, a professora explicou a atividade, distribuiu cartolinas, pincis e lpis de cor e pediu que eles comeassem a faz-la, mas no retomou a pergunta norteadora, por isso,
os estudantes no estabeleceram relao entre a pergunta e a visita.
O cartaz foi construdo em forma de carto, onde em cada face
eles registraram os resultados de cada uma das atividades: na capa eles
desenharam o BC recorrendo ao percurso que haviam desenhado durante
a visita; dentro do carto, no lado esquerdo desenharam algumas plantas com suas caractersticas e as informaes que haviam anotado das
placas; no lado direito produziram um pequeno texto sobre as interaes ecolgicas que perceberam BC (Figura 24). Essa ltima atividade
foi onde eles encontraram mais dificuldade. Quando todos terminaram
a professora exps os cartes em um mural onde todos puderam observar. Assim, ela fez o encerramento da temtica reas verdes.
Figura 24: Encerramento da visita: estudantes confeccionando cartazes sobre o que aprenderam
na visita ao BC.
Percebemos que a visita ampliou o conhecimento dos estudantes

sobre reas verdes, mas consideramos que essa contribuio poderia ter
sido maior, se a visita tivesse sido realizada antes das aulas sobre o
tema, a exemplo da turma do 4 ano onde a visita serviu para motivar
o estudo do contedo.
Os dois exemplos apresentados podem contribuir para que os professores percebam como podem ser colocadas em prtica as orientaes
que sugerimos nesse trabalho e a sua importncia para realizar visitas
aos espaos no-formais como estratgia para melhoria do Ensino de
Cincias das crianas. Tais orientaes podem ajudar a preparar visitas
a outros espaos que tambm oferecem recursos para o Ensino de Cincias. Em vista disso, apresentamos a seguir alguns espaos no-formais
de Manaus onde podem ser desenvolvidas aulas de cincias.
5.4
Espaos no-formais Institucionais de Manaus
Em Manaus existem espaos no-formais afins daqueles de cunho

estritamente cientfico, que expem amostras da biodiversidade amaznica, com exemplares de fauna e/ou flora em cativeiro ou liberdade
que podem contribuir muito com o Ensino de Cincias. No intuito de
incentivar visitas a esses espaos no-formais, organizamos algumas
informaes sobre eles, que podem ser relevantes para os professores
que desejarem visit-los com seus estudantes para trabalhar contedos
de Cincias Naturais. So fichas informando a localizao, os contatos
e os horrios em que os espaos permitem as visitaes. Alm disso,
apresentamos outras informaes mais gerais sobre os locais, procurando indicar o que os professores podem encontrar em cada um deles.
PARQUE MUNICIPAL DO MINDU
Localizao: Rua Perimetral, s/n, bairro Parque Dez de Novembro (Zona
Centro-Sul)
Contatos: (92) 3236-7702; e-mail: sedema@pmm.am.gov.br
Horrio de funcionamento para visitao: tera domingo, das 08:00h
s 17:00h.
Outras informaes:
uma unidade de conservao com rea de 309.518m2, destinada
preservao e conservao ambiental, para fins de uso cientfico, cultural e educativo. A arquitetura foi construda considerando e respeitando a floresta existente. Dispe de biblioteca voltada ao Meio
Ambiente; estacionamento; praas temticas; orquidrio; trilhas pavimentadas e suspensas; sinalizao educativa; anfiteatro; centro de atividades e bosque de essncias florestais, frutferas e medicinais/
aromticas. Alm disso, podem ser observados basicamente, quatro ambientes fitoecolgicos: floresta densa, rea de capoeira, rea de campo
e rea degradada. Nesses ambientes podem ser encontrados animais
que vivem livres como Sauim-de-coleira ou Sauim-de-Manaus (Saguinus
bicolor), uma espcie ameaada de extino. Encontram-se ainda muitas

plantas tpicas da Floresta Amaznica.
JARDIM BOTNICO ADOLPHO DUCKE

Localizao: situa-se dentro da Reserva Florestal Adolpho Ducke: Av.
Uirapuru, s/n - Cidade de Deus (Zona Leste)
Contato: (92) 3682-3318; e-mail: sedema@pmm.am.gov.br
Horrio de funcionamento para visitao: tera a domingo, das 8 s
15hs.
Outras informaes:
Por manter grande parte de sua rea de floresta preservada se enquadra
na categoria dos jardins botnicos em estado silvestre. Na entrada do
local existe a arvore chamada de Angelim-pedra como representante
das madeiras nobres da Amaznia. Alm disto, existem plantas frutferas, medicinais e oleaginosas. Conta em sua estrutura com um pavilho
de eventos, um prdio que abriga salas da administrao, uma cantina,
uma biblioteca, salas de servios gerais, banheiros, viveiros de mudas
e 3 km de trilhas interpretativas no pavimentadas. No percurso das
trilhas, encontram-se diversas rvores da regio amaznica identificadas, e podem ser observados os diferentes ecossistemas da regio, como
a floresta de plat, pendente e baixio.
HORTO MUNICIPAL CHICO MENDES

Localizao: Av. Andr Arajo, s/n, bairro do Aleixo (Zona Centro-Sul)
Contatos: (92) 3663-4020; E-Mail: sedema@pmm.am.gov.br
Horrio de funcionamento para visitao: tera a domingo, das 8h s 17h.
Outras informaes:
Espalhado em uma rea de quase 23 mil m2, o lugar caracteriza-se por
um relevo acidentado, onde so desenvolvidas as atividades de plantio,
administrao e Educao Ambiental, alm da produo de plantas ornamentais, frutferas e exticas, destinadas arborizao e jardinagem
da cidade. No local podem ser observadas mais de cem espcies de plantas, alm de muitos pssaros.
ZOOLGICO DO CIGS
Localizao: Av. So Jorge, n. 750, bairro So Jorge (Zona Oeste)
Contatos: (92) 2125-6448/6464
Horrio de funcionamento para visitao: 9h s 16h30, de tera-feira a
domingo.
Outras informaes:
o nico no mundo administrado pelos militares. Foi criado para possibilitar aos participantes dos cursos de operaes na selva, conhecimento sobre a fauna da regio, mas, logo depois de sua criao sofreu
pequenas adaptaes e passou a receber visitao pblica de civis.
Desde ento, tem sido reconhecido como uma das atraes tursticas
mais procuradas da cidade de Manaus. Aps uma importante reforma
em 1999, os recintos tornaram-se mais adequados aos animais, atendendo aos padres exigidos pelo IBAMA, alm de ter ficado mais bonito
e mais seguro para os visitantes. Abriga, atualmente cerca de 54 espcies, totalizando 175 espcimes de mamferos, aves, rpteis e quelnios. Alm disso, existem no local, lojas de artesanato indgena,
playground, lanchonete e estacionamento.
ZOOLGICO DO HOTEL TROPICAL

Localizao: Av. Cel. Teixeira, 1.320 - Ponta Negra.
Contatos: (92) 2123-5040
Horrio de funcionamento para visitao: domingo a domingo, das 8h
s 18h.
Outras informaes:
Certificado pelo IBAMA, o zoolgico que ocupa quase 20 mil m, mantm dezenas de animais da fauna amaznica. Dentre eles, quatro espcies ameaadas de extino: ona-pintada (Panthera onca),
macaco-aranha (Ateles paniscus e Ateles belzebuth) e jaguatirica (Leopardus pardalis). Sendo que esta ltima j se reproduziu em cativeiro
com sucesso. Todos os animais do Zoolgico Tropical foram doados por
particulares e pelo IBAMA. Atualmente, conta com mais de 100 espcimes da fauna amaznica, entre aves, mamferos e rpteis. A vegetao
local composta por rvores frutferas para a alimentao dos animais,
e arbustos identificados para o conhecimento dos visitantes. Atualmente representa um Centro de Conservao e Educao Ambiental, deixando de ser apenas um expositor de fauna.
PARQUE ESTADUAL DO SUMAMA (PAREST SUMAMA)

Localizao: Cidade Nova (Zona Norte)
Contatos: (92) 3236-3070
Horrio de funcionamento para visitao: no h horrios pr-determinados preciso fazer contato com o local.
Outras informaes:
uma Unidade de Conservao Estadual com uma rea de 51 hectares
que permite o desenvolvimento de atividades de recreao e de Educao Ambiental, proteo de nascentes da Bacia do Igarap do Mindu e
a proteo e monitoramento da fauna e flora. Pode-se encontrar no parque muitas espcies de animais e plantas, principalmente aves, so
cerca de 89 espcies que habitam o local. Essa biodiversidade ocorre
em funo dos diferentes ambientes existentes no lugar, como buritizais, cursos dgua remanescente de mata primria, campos baixos, capoeiras e diversidade de frutos silvestres que mantm e sustentam a
fauna. No entanto o local, ainda no tem uma estrutura com trilhas
como os demais espaos.
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PIVELLI, Sandra Regina Pardini. Anlise do potencial pedaggico de

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RODRIGUES, Ana; MARTINS, Isabel P. Ambientes de ensino no formal
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23-30, 2005.
APNDICE A OS ANIMAIS: Alimentao e reproduo

Escreva seu nome:__________________________________________
Qual a sua srie:___________________ Idade:___________________
1. O que sabe sobre esses animais?
2. O que so cadeias alimentares?

________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
3. Dentro da cadeia alimentar quem so os produtores e quem so os
consumidores?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
4. Ns chamamos alguns animais de predadores e outros de presas.
O que um predador?_______________________________________
____________________________________
O que uma presa?________________________________________
____________________________________
5. O que queremos dizer quando falamos este animal est ameaado
de extino?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
6. Por que precisamos preservar e conservar a floresta? Em que isso
ajuda os animais?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
7. Represente a cadeia alimentar do peixe boi e da ariranha.
No se preocupe, nossa aventura pelo mundo dos animais est s

comeando!!!!!!!
APNDICE B - ROTEIRO DE VISITA AO BOSQUE DA CINCIA

Escola Municipal Bem-te-vi
Nome da dupla ____________________________________________
_______________________________________________
Srie ________________________Professora___________________
Bosque da Cincia: OS ANIMAIS
Nossa visita ao Bosque da cincia tem uma finalidade muito importante que : Ajudar-nos a conhecer melhor os animais, saber como
eles vivem, de que se alimentam, como se reproduzem, para responder
nossa pergunta:
Os animais precisam do ser humano para viver?
Ento, agora somos como detetives, investigadores procurando
informaes que ajudem responder essa pergunta. Trabalhando em
dupla, vamos fazer algumas paradas para buscar essas informaes.
Vamos nos esforar para buscar o mximo de informao possvel.
Lembrem-se: SILNCIO, OLHAR atento, OUVIDOS bem abertos
e muita CURIOSIDADE so as nossas ferramentas de trabalho.
Para ajudar na observao, em cada parada, vamos tentar responder algumas perguntas.
VAMOS COMEAR!
1 PARADA: TANQUE DO PEIXE BOI
1. Onde vive o peixe boi?____________________________________
__________________________________________________
2. Por que ele sobe e pe o focinho para fora da gua?______________
___________________________________________________
3. O peixe boi tem plos?_______ A pele dele parece com algo que
voc conhece?___________________
4. D para ver os dentes do peixe boi?______Eles so pontiagudos?_________
5. Examinando o material dentro do tanque do peixe boi vocs podem

dizer o que ele come? ______________________________________
_______________________________________________________
6. O coc do peixe boi flutua?______ qual a cor do coc? _________
7. Olhando para ele, vocs acham que ele um animal perigoso?_____________
8. O que mais vocs esto observando? O que mais vocs gostariam de
saber? Anote no caderno. Anote tambm, as informaes sobre o peixe
boi que esto nas placas.
2 PARADA: VIVEIRO DA ARIRANHA
1. A casa da ariranha igual a do peixe boi?______Desenhe como
a casa dela no caderno (um vai falando como e o outro vai desenhando).
2. Vimos que o peixe boi quieto. E a ariranha tambm quietinha?______ Ela faz algum som?______ E os dentes como so? tm
pontas?_____________________
3. Esto sentindo algum cheiro diferente?_______ J sentiram esse
cheiro antes?_____ cheiro de que?___________________________
______________________________________
4. Pensando no cheiro e observando a casa da ariranha, vocs conseguem dizer o que ela come? _________________________________
________________________________________________
saber? Anote no caderno. Anote tambm, as informaes da placa.
3 PARADA: VIVEIRO DOS JACARS
1. Existem quantas jaulas com jacars?______ Por que eles esto em
jaulas diferentes?____________________________ Eles so todos
iguais?_______
2. Existem filhotes na jaula? Eles so parecidos ou diferentes do jacar
adulto?__________________________________________________
3. Como so os dentes do jacar?_____________________________
A boca dele pequena ou grande?_________________

4. Como ele vive na gua e nas margens dos rios, o que ser que ele
come?________________________
5. Vocs acham a pele do jacar bonita?______Que parte vocs acham
que usada para fazer bolsas e sapatos? _______________________
_______________________________________________________
4 PARADA: MACACO ARANHA
1. De que cor o macaco aranha?________ Qual a cor do rosto dele?
______________________________
2. A cauda dele maior que o brao dele?_______ Para que usa a
cauda?__________________________
3. O macaco est no cho ou nas rvores?________ est sozinho?
_______________________________
4. Vocs viram alguma bananeira por perto?________ Como vocs
acham que ele faz para comer? Ser que comem outra coisa?
_______________________________
5. Eles esto soltos ou presos?_________ Ser que so perigosos?
_______________________________
5 ATIVIDADE: OBSERVAO LIVRE
Agora cada dupla vai com CALMA, PACINCIA e muita ATENO
observar e conhecer o Bosque e anotar no caderno o que achar interessante. Olhem com ateno, podem encontrar cutias, aranhas, outros
macacos, preguias, formigas e muitas outras oportunidades para aprender mais sobre os animais. Existem muitas placas com informaes espalhadas pelo Bosque, leiam algumas.
APROVEITEM!!!
APNDICE C - CRACH
APNDICE D - REAS VERDES

Nome: ____________________________________________________
Srie:_____________________ Professora:______________________
1. O que so reas verdes?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
2. Fale sobre cinco plantas da Floresta Amaznica que voc conhece
NOME
COMO ELA
PARA QUE SERVE
3. Existe uma planta chamada de abrao da morte? Por que ela tem
esse nome?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
4. Qual dessas plantas um parasita vegetal? Explique por que?
( ) orqudea _____________________________________________
( ) bromlia _____________________________________________
( ) apu _____________________________________________
5. O que acontece com as folhas depois que elas caem da rvore? Elas
ainda servem para alguma coisa?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
6. Qual a importncia da cutia para a manuteno da floresta?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________
7. Do que se alimentam esses animais que vivem na floresta?
Macaco: _______________________________________________
Cutia: _________________________________________________
Preguia: _____________________________________________
Arara: ________________________________________________
8. Onde dormem esses animais?___________________________________________
9. Faa quantas setas forem necessrias para explicar quem depende
de quem:
PLANTAS
ANIMAIS
SER HUMANO
10. Desenhe o Bosque da Cincia
APNDICE E - ROTEIRO DE VISITA AO BOSQUE DA CINCIA

Nome: ____________________________________________________
Srie:_____________________ Professora:______________________
Bosque da Cincia: uma grande rea verde de Manaus
Estamos estudando sobre reas verdes. Atravs do nosso livro
aprendemos muito sobre elas. Mas, agora vamos poder estudar uma
grande rea verde de nossa cidade, que o Bosque da Cincia. Ele
um dos poucos espaos, na cidade de Manaus, aberto para visitao,
onde podemos aprender mais sobre a Floresta Amaznica, que uma
das maiores reas verdes do mundo.
Portanto, vamos aproveitar nossa visita para estudar as caractersticas dessa rea verde e verificar o que podemos aprender sobre a
natureza.
Em nossa visita vamos tentar responder uma grande pergunta:
Por que os animais do planeta, inclusive o homem, podem
desaparecer se no preservarmos as reas verdes que existem no
mundo? Qual a importncia das plantas?
E para ajudar a respond-la vamos desenvolver algumas atividades de observao na visita ao Bosque da Cincia.
1 Atividade: Reconhecendo o Bosque da Cincia
Durante nosso caminho vamos tentar desenhar o bosque, fazendo um
mapa que depois vamos transformar em uma maquete. Portanto, caprichem no desenho!
2 Atividade: Identificando as plantas
Em nosso caderno, vamos desenhar as plantas que esto identificadas
com placas, olhando todos os detalhes e anotar ao lado do desenho,

algumas informaes que esto nas placas: nome popular, nome cientfico, suas caractersticas, para que servem... (exemplo na outra folha)
Cada equipe vai escolher cinco plantas diferentes durante nossa caminhada para fazer essa atividade.
3 Atividade: Os animais e as plantas
Vamos observar qual a relao dos animais com as plantas:
1. O que fazem os macacos no alto das rvores? ___________________
________________________________
2. O que faz a cutia no cho da mata? ___________________________
__________________________________________
3. De que se alimenta o peixe boi?_____________________________
_____________________________________________
4. Como est a temperatura dentro do Bosque (calor, frio)? __________
_______________________
5. Se no existissem as rvores como estaria a temperatura?
__________________________________________________
6. O que acontece com as folhas e com os galhos que caem das rvores?
___________________________________________________
4 Atividade: O abrao da morte
No livro vimos que os bilogos demarcam um espao na floresta para
estudar. Ns tambm, vamos demarcar um espao ao redor do fenmeno
chamado de abrao da morte, e vamos estud-lo e representar no
nosso caderno esse espao. Vamos tentar responder algumas perguntas:
Porque essa planta tem esse nome, abrao da morte? __________
_____________________________
Como a planta foi parar l em cima? ___________________________
___________________________________________
O abrao da morte, as orqudeas e as bromlias vivem sobre outra

planta. Responda: essas trs plantas so iguais?Por
qu?___________________________________________
Exemplo da 2 atividade
Nome popular: Tanimbuca

Nome cientfico: Buchenavea huberii
Ela mede cerca de 25m de altura, tem mais de
cem anos e pode ser usada na construo de
mveis e casas.
LISTAS DOS NOMES CIENTFICOS DAS ESPCIES DA FAUNA E FLORA

CITADAS
FAUNA
Nome Popular
Insetos
Abelha moa branca
Abelha p de pau
Abelha jupar
Abelha urucu boca de renda
Peixes
Cars
Matrinch
Poraqu
Tambaqui
Tucunar
Rpteis
Ia
Irapuca
Jacar-au
Jacar-coroa
Jacar-pedra
Jacar-tinga
Mata-mat
Tartaruga
Tracaj
Aves
Arara vermelha
Nome Cientfico
Friesemellita varia
Melipona bicolor
Melipona compressipes manaosensis
Melpona seminigra
Astronotus spp
Brycon cephalus
Electrophorus electricus
Colossoma macropomum
Cichla monoculus
Podocnemis sextuberculata
Podocnemis erythrocephala
Melanosuchus niger
Paleosuchus palpebrosus
Paleosuchus trigonatus
Caiman crocodilus
Chelus fimbriata
Podocnemis expansa
Podocnemis unifilis
Ara macao
Mamferos
Acari
Ariranha
Cutia
Macaco-aranha
Macaco-de-cheiro
Ona pintada
Peixe-boi
Preguia
Sauim-de-coleira ou
sauim-de-manaus
Pithecia pithecia
Pteronura brasiliensis
Dasyprocta spp
Ateles spp
Saimiri sciureus
Panthera ona
Trichechus inunguis
Bradypus trydatylus
Saguinus bicolor
FLORA
Nome Popular
Acariquara
Angelim-pedra
Apu
Breu
Castanha-de-macaco
Guaran
Inaj
Mogno
Seringueiras
Tachi
Tanimbuca
Nome Cientfico
Minquartia guianensis
Pithecolobium racemosum
Ficus spp
Protium heptaphyllum
Couroupita guianensis
Paullinia cupana Kunth
Maximiliana maripa
Swietenia macrophylla
Hevea brasiliensis
Triplaris surinamensis
Buchenavea huberi
BREVE BIOGRAFIA DOS AUTORES

Snia Cludia Barroso da Rocha
licenciada no Curso Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas (2006). Tem Mestrado Profissional (2008) em Ensino
de Cincias na Amaznia no Programa de Ps-Graduao em Educao
e Ensino de Cincias na Amaznia da UEA. pesquisadora do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino de Cincias: suas Metodologias e Tecnologias. Atua no ensino e Pesquisa na linha Educao em Cincias,
Divulgao Cientfica e o ensino de cincias e espaos no-formais nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Augusto Fachn Tern
bacharel em Cincias Biolgicas no Programa Acadmico de

Biologia pela Universidad Nacional de la Amazona Peruana-UNAP
(1979), tem mestrado (1989) e doutorado (2000) em Biologia (Ecologia) pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia-INPA. Atualmente Professor da Universidade do Estado do Amazonas-UEA,
atuando principalmente junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia. Coordenador do Mestrado
Profissionalizante em Ensino de Cincias na Amaznia na Escola Normal
Superior da UEA. Atua nas disciplinas, Tpicos em Ensino de Biologia e
Conservao de Recursos Naturais Amaznicos. professor da graduao
na Escola Normal Superior desde 2001, onde ministra aulas nas Licenciaturas de Normal Superior, Pedagogia e Biologia. Atua na linha de
Pesquisa: Meios e recursos didtico-pedaggicos para otimizao do
Ensino de Cincias. lder do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino
de Cincias: suas Metodologias e Tecnologias. Atua no ensino, pesquisa
e extenso nas reas de Ensino de Cincias, principalmente nos seguintes temas: ensino de biologia, espaos no formais, educao para o
meio ambiente e divulgao cientfica.

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SNIA CLUDIA BARROSO DA ROCHA

O USO DE ESPAOS NO-FORMAIS COMO

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SNIA CLUDIA BARROSO DA ROCHA

O USO DE ESPAOS NO-FORMAIS COMO

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COPYRIGHT SNIA CLUDIA BARROSO DA ROCHA; AUGUSTO FACHN TERN, 2010

Rocha Snia Cludia Barroso da.

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presena na sala de aula e pela ateno e dedicao com que ajudaram

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Daquilo que eu sei

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UM COMENTRIO SOBRE A OBRA

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uma obra tanto inovadora quanto desafiadora, porque alm de

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Dr. Amarildo Menezes Gonzaga

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3.2 Ensinando Cincias em Espaos No-Formais:

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5.2 Aspectos logsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

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Na Conferncia Mundial sobre Cincia no sculo XXI: um novo

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Nossa pesquisa evidenciou que tanto os espaos formais como

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2. ESPAOS FORMAIS E NO-FORMAIS DE EDUCAO E ENSINO DE

Neste captulo procuraremos mostrar em que contexto surge a

De acordo com Thomas Kuhn (2006, p. 220) paradigma pode ser

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Desde o final do sculo XIX, tem se configurado um conjunto de

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Paradigma tradicional da cincia (MORAES, 2006), paradigma da

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Diante dessa realidade DAmbrsio (informao verbal4) afirma,

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A tendncia tradicional e seu carter enciclopedista, que marcou

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surgem e buscam se consolidar como corpo terico, em vrios campos

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