Orgenes de la Investigacin educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una

actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como
disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa,
metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito
educativo." (5)
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se
adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam
primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental,
utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por
afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las
ciencias humanas.
Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la
pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la
pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental.
El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que
fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran
medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo
representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y
el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de
importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes
del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las
ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard,
Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin.
(Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.)
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter
poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para
propagarse posteriormente al mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos
enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los
significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de
objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente
apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.
Investigacin educativa
La investigacin educativa se define como la explicacin sistemtica y racional de los problemas de
la realidad educativa, a travs de la bsqueda de nuevos conocimientos, del anlisis de las
funciones, los mtodos y los procesos educativos, contribuyendo primordialmente a:
Conocer los factores histricos, culturales, sociales y econmicos que han regido las acciones
y que han dado sentido y direccin al sistema educativo en diferentes pocas.
Desarrollar conceptos, enfoques y esquemas bajo los cuales se puedan interpretar los
fenmenos educativos.
Generar marcos tericos desde los cuales se adopte una actitud crtica de la situacin que
priva en determinado momento.
Fundamentar el desarrollo y la implantacin de nuevos modelos educativos.
Obtener datos que permitan una planificacin congruente con las polticas educativas
nacionales.

Evaluar cada uno de los procesos, programas, actores y centros que conforman el sistema
educativo.

En suma, la investigacin educativa contribuye a mejorar la prctica cotidiana de los docentes,

elevando la calidad de la educacin que se imparte
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Las caractersticas de la Investigacin Educativa son diferentes a la investigacin que
realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenmenos educativos implica
trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni
mensurable.
La peculiaridad de los fenmenos que estudia, la multiplicidad de mtodos que utiliza y la
pluralidad de objetivos hacen de la Investigacin Educativa difcil de caracterizar, sin
embargo podemos encontrar algunas caractersticas que la diferencian de las ciencias
naturales.
Latorre (1996) seala que los fenmenos educativos son ms complejos por su carcter
cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los
valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentacin.
a.
Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica al no
disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y
precisin que en las ciencias naturales.
b.
Tiene un carcter pluri paradigmtico. La Investigacin Educativa no se gua por
paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una
variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.
c.
Tiene un carcter plurimetodolgico. Esto hace referencia a que en la
Investigacin Educativa existe una variedad metodologas, por ello encontramos la
posibilidad de utilizar mltiples modelos y mtodos de investigacin.
d.
Tiene un carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos pueden
contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicolgicos,
sociolgicos o pedaggicos.
e.
Existe una peculiar relacin entre investigador y objeto investigado por qu en
muchas ocasiones el investigador forma parte de el fenmeno social que investiga
como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
f.
Es ms difcil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los
fenmenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de
regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por
ello es necesario adoptar posturas prudentes.
g.
Es difcil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigacin
Educativa, las propuestas de innovacin de mtodos, de modelos didcticos,
pautas de interaccin en el aula no son investigaciones educativas si no van
acompaadas de procesos de investigacin cientfica.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin
Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin
Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los investigadores.
Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica
MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.- Mtodos Tericos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de
investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de
las hiptesis de investigacin.
Entre los mtodos tericos se encuentran:
Histrico-Lgico Inductivo-Deductivo
Hipottico-Deductivo Sistemtico
Analtico-Sinttico Gentico
Modelacin Abstracto-Concreto
2.- Mtodos Empricos = son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la informacin,
as como verificar y comprobar las concepciones tericas.

limites
1. Lmites de orden ambiental Situacionescontextuales ocondiciones del Caractersticas ambiente
de los sujetos Que pueden (edad, sexo, nivel afectar sociocultural, etc.), resultados de la y hace
difcil su investigacin generalizacin a otros contextos
2. Lmites de orden tcnico afectan observaciones y la calidad de la mediciones informacin
basadas enrecogida, del dato manifestaciones o de la medida externas Existen elementos de difcil
control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia)
3. Lmites derivados del objeto de estudio La propia Se debe naturaleza de la considerar
comorealidad educativa objeto propio hace difcil su solo la realidad emprica exploracin Extrada
Divagaciones con directamente de la profundidad no observacin fundamentadas
4. Lmites de orden tico - moralCentrada en el De manera negativa trabajo con y sobre el individuo
sobre seres Su personalidad, intimidad, d humanos no esarrollo justificada emocional, intelectual,
fsi co etc. (derechos inalienables) Investigacin moral lcita
Paradigmas de Investigacin Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de
significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y utilizado el concepto en el
desarrollo de esta temtica.
El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del
mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa
determinada (Alvira, 1982, Pg.34)
Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una
comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un
lenguaje determinado, etc.
La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos, se ha
desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel,
entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigacin
Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el
positivista, el interpretativo y el sociocrtico.

Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos

de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de
autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene
existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y
con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los
fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipotticodeductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar,
objetivo y factual.

Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la

educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se concede
valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que
las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las
normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que
expliquen y predigan los fenmenos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad desnudar las
leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la
prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de
investigacin.
A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el mbito
educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras
dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica,
humana, ideolgica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber,
entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo
simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humansticointerpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida
en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo.
La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y
comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable;
buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y
dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como criterio de
evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la interpretacin y la
comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y
estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente
manifiestas ni susceptibles de experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)

El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de
reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en
las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le
incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del
conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales,
adems de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como
praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el
conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta
postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como
son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc.
Particularidades de la Investigacin Educativa.

Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en

todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la
especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del
Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la
Investigacin Educativa.

Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica

mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un
estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes
de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son
directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta
debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe
estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y

metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se
orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos educativos
generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin. (Cuestin
relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los
aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc.

La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de

generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el alcance de uno
de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que
investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que
investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco definido y
claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una
actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio
de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.)