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VENHA AO TEATRO DA PEDAGOGIA

26.Maio.2013

VENHA AO TEATRO DA PEDAGOGIA 26.Maio.2013 Devo dizer-vos já despendi uma parte considerável da vida que

Devo dizer-vos já despendi uma parte considerável da vida que me foi destinada e, nesse pequeno período (espero eu), fui educado e fui educador, fui estudante e fui professor, fui espectador e fui ator, o que me autoriza, hoje, a fazer juízo, mesmo que desacertado, sobre os vigentes sistemas educativos e métodos pedagógicos.

No teatro académico, quer sentado na plateia, quer no palco a representar, assisti na minha vivência, às cenas da democratização do ensino com a decorrente e inevitável massificação e globalização. E, durante esses espectáculos, onde se exaltava o binómio ensino/aprendizagem, foi-me dado apreciar um sem número de metodologias educacionais, todos elas reprovadoras das lógicas pedagógicas usadas no passado e, todos elas, reivindicadoras de sucessos bem explicados, mas, todavia, muito mal mensurados.

Fui a vários espectáculos, onde os mais diversos dramaturgos universitários tentaram despertar sentimentos no público docente. De entre essas exibições destaco apenas algumas que bateram recordes de bilheteira:

- "Em defesa da pedagogia tradicional" soberbamente encenado pelos professores conservadores;

- "Vamos em frente com uma pedagogia renovada", argumentativamente teatralizado pelos pedagogos progressistas;

- "Ponhamos em prática a pedagogia condicionada" provadamente exibido pelos

investigadores da área;

- "Viva a pedagogia crítica" dramaticamente apresentado pelos pedagogos inconformados.

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Ora bem, quando entrei na carreira teatral e passei a ator, tive que estudar as cenas com mais profundidade, fazer os necessários ensaios e atuar, tentando colocar em prática as diferentes

coreografias.

Muitas delas, pura e simplesmente, não podiam subir a palco sob risco de fiasco, dado que

para as colocar em prática, tornava-se imperativo muitos atores para pequenos públicos, o que se verificou ser incomportável financeiramente para as companhias teatrais, algumas das quais faliram. Ainda se tentou dar a volta, encerrando as salas de espectáculo e solicitando aos espectadores que procurassem e depois lessem os guiões, tornando porém os conteúdos insípidos e fazendo com que muitos não os procurassem e, em muitos casos, nem sequer os

lessem.

Percebe-se assim e então que o teatro académico seja hoje muito diverso no que se refere aos métodos e sistemas educativos disponibilizados. Sobram, no entanto, algumas positividades, entre as quais um aceso debate entre as companhias teatrais públicas e privadas, sobre qual deverá ser o melhor espectáculo para os diferentes públicos.

E se assumirmos o espectáculo da educação superior, certamente estaremos de acordo

relativamente a alguns guiões a adotar em qualquer circunstância.

É assim importante considerar que, dada a exponencial expansão da escolaridade, a educação

adquiriu uma centralidade na política estatal, e que se torna absolutamente indispensável aceitar de forma incondicional que a educação é um bem público e um direito social.

Na verdade, citando o Prof. José Dias Sobrinho num artigo fresquinho, "a educação como bem público é essencial para a formação de cidadãos conscientes e, correlativa e inseparavelmente, de profissionais qualificados. Formação e capacitação profissional são aspetos co-essenciais, mutuamente referenciados e solidariamente constitutivos do sujeito social. Cidadãos-profissionais ética e tecnicamente responsáveis e qualificados são os principais atores do fortalecimento económico e, inseparavelmente, do desenvolvimento da nação. Nessa conceção, a economia é uma dimensão essencial da vida humana, mas não é a razão de ser da sociedade"

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Assim um "um sistema educativo de qualidade essencial para a construção de uma sociedade evoluída económica, intelectual e eticamente, só pode existir se os atores responsáveis por sua consolidação tiverem boas condições de formação pedagógico-científica e de exercício profissional" .

Ora, penso ser esta uma razão solidamente válida para justificar a aposta que a Faculdade de Medicina Dentária da Universidade do Porto faz na realização anual do Fórum Pedagógico.

Sem querer ser lugar-comum, penso que ninguém duvidará que a formação pedagógica do docente universitário é assunto relevante e que deve fazer parte integrante da sua educação continuada.

As peças com intervenções temáticas ligadas ao estado das competências pedagógicas dos docentes universitários, deveriam fazer parte de um reportório de atividades da Universidade do Porto, cuja frequência deveria implicar carácter de obrigatoriedade.

Temos que reconhecer que, de dia para dia, se verifica uma justa reivindicação a este nível por parte dos estudantes do ensino superior.

Eles querem melhores professores e, se amiudadamente oferecemos alguma resistência aos aspectos reclamados pelos estudantes, seja por serem excessivos, seja por pensarmos estarem desenquadrados dos problemas políticos e sociais, ou até pela irreverência que muitas vezes lhes estão associados, a verdade é que esta reivindicação é lógica e tão atual quanto o é oportuna.

Aliás, acho que o termo não é feliz já que não se trata de uma reclamação ou reivindicação, mas sim de um direito, não fora a legitimidade que um estudante universitário carrega enquanto merecedor de um sistema educativo que dê resposta aos novos desafios da sociedade onde se vai inserir profissionalmente, e que tenha simultaneamente a perspetiva de um enriquecimento contínuo dos conhecimentos, bem como de poder exercer uma cidadania adaptada às demandas no nosso tempo.

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O Decreto Lei n.º 74/2006 - Graus Académicos e Diplomas no Ensino Superior (baseado na Declaração de Bolonha e recentemente promulgado), visou objetivar a qualificação dos portugueses no espaço europeu, onde entre diversas e conhecidas orientações em forma de lei, se salientava a transição se um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências.

Era preciso portanto identificar as competências para desenvolver as práticas educacionais adequadas à sua aquisição e, por consequência, colocar um novo modelo de ensino em prática, onde seguramente importava reformar os métodos pedagógicos. É um apelo à mudança na cultura dos professores, um incentivo a novas dinâmicas adaptadas às novas realidades das salas de aula.

Paralelamente ao legislado, que alterando o paradigma essencial do ensino obrigava a uma dinâmica de mudança no estilo educativo, acentuou-se uma heterogeneidade cultural no intercâmbio dos docentes e discentes no espaço europeu, o que tornava mais complexa a adoção de métodos mais harmónicos e equitativos. Como nos diz Carlos Cardoso em "Pedago gias diferenciadas para a educação multicultural."

é importante que o professor universitário se prepare em três áreas de formação: a pessoal, a

curricular e a organizacional. Penso que a formação pessoal dos docentes poderá trazer aportes inovadores na condução do ensino, visto ser muito difícil definir normas rígidas de atuação ao nível pedagógico. Já se experimentaram todos os modelos (como seja a pedagogia tradicional, a renovada, a por condicionamento e a pedagogia crítica) e nenhum se mostrou ideal.

Na formação pessoal dos professores deverá haver a preocupação de criar atitudes que visem

a promoção de uma sociedade mais justa e humana, com a promoção da igualdade de

oportunidades para todos os estudantes e olhar a diversidade cultural como meio de enriquecimento pessoal, social e curricular.

Ora o desenvolvimento de competências visto em sentido lato deverá visar preparar os estudantes para o futuro protagonismo socioprofissional, dentro de padrões sociais vigentes e vindouros, onde as senhoras que dão pelo nome de competitividade, produtividade e qualidade deverão perder a primazia do mérito e isolacionismo que as caracteriza, onde se premeiam os melhores e se eliminam os incapazes. Devem desenvolver, isso sim, um parentesco muito próximo com as donas solidariedade, cooperação, igualdade de direitos e qualidade de vida.

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Já se vê então que definir competências não pode ser apenas debitar saberes, mas sim "mobili zar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento" citando Perenoud. Não se trata de educação geral nem tão pouco de preparação profissional, mas sim de formação humana. Parafraseando Suzana Burnier, na sua interessante publicação "Pedagogia das competências: conteúdos e métodos" , formar o ser humano não é só formar para a sociedade e para o mercado. É formar para a felicidade.

O docente não deve encarar o estudante como apenas uma matéria-prima a instruir para o trabalho, mas sim como um ser humano que vai exercer a sua cidadania, onde a profissão ocupa também o seu espaço. A competência não é só na capacitação para o exercício de um mister, apesar de essa competência ser mais afirmada quanto mais ampla for a formação básica mental-coginitiva, social e de capacidades de realização.

Ora, esta verificação implica forçosamente em mudança, o que, como a história o vai demonstrando, traz outrossim alguma insegurança e incerteza já que se extinguem os paradigmas que até agora têm regulado o nosso magistério.

Faz bem pouco tempo alguém afirmava que o professor não deve ensinar o que sabe, mas sim o que o estudante necessita saber. Eu diria mais, que o docente deve ensinar o que sabe, o que o aluno quer aprender e o que a sociedade precisa que ele saiba. Por isso, a reforma das pedagogias à luz dos novos objetivos sociais ora legislados no espaço europeu, deve começar por tornar os saberes significativos interessantes e construir a necessidade de aprendizagem no estudante.

Também a este nível interessa referir que as unidades curriculares conforme as consideramos, são aglomeradas de saberes próximos didaticamente hierarquizados para fornecimento em prazo limitado. Elas processam uma formação fragmentada, a evitar. Os conteúdos cognitivos das disciplinas devem revelar um interesse real para o estudante, o que deve levar o docente a consciencializar que os conhecimentos, no mundo quotidiano, não existem compartimentados em disciplinas. Com efeito, na vida, utilizamos saberes diversos, sendo os conteúdos todos integrados.

Pois bem, tendo em atenção as reflexões descritas e a humildade em reconhecer a minha estreiteza em matérias de especialidade relativas às ciências da educação, pretendo dar um contributo da minha experiência pessoal e devo dizer, desde logo, que relatar uma atividade

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mais não poderá ser que a descrição das ações conseguidas num intervalo de tempo já consumido. Ora, tal facto, leva a que se trate indubitavelmente de um assunto deveras desidratado por demasiado descritivo sendo por decerto insípido para quem tiver que o ajuizar sem a vivência e na ausência da inerente prática.

Clark, em 1983 na célebre publicação "The Higher Education System" da Imprensa da Universidade da Califórnia, afirmou que os académicos, em primeiro lugar, e antes de tudo o mais, protegem e identificam-se com a sua disciplina, depois com o departamento, algumas vezes com a faculdade e, muito poucas vezes, com a instituição universitária. Ademais, devo dizer desde já, que não protejo mas patrocino os conhecimentos das disciplinas que ensino e que neles me reconheço, que defendo a minha Faculdade e que, além disso, tudo faço para acompanhar e compreender a estratégia da Universidade do Porto. Quero com isto alegar que em termos de valorimetria do protagonismo académico, os anos foram demonstrando que é de todo em todo vantajoso inverter a atitude e assumir uma visão mais institucional que pessoal na docência universitária. É de facto profícuo adoptar normas de conduta que valorizem o desempenho docente incluídas na prioridade das grandes linhas programáticas da "Europa do Conhecimento" e da "Causa Universitária".

Compreende-se assim que nos feitos de índole pedagógica se tenha desde logo, e muito antes das recomendações de Bolonha, optado pela compartimentação em actividades na pré e na pós-graduação, contemplando e preparando antecipadamente os três ciclos de estudos superiores em vigor.

É claro que provavelmente a referida e defendida visão institucional peca pelo risco de atitudes conservadoras onde se perpetuam as mesmas práticas e onde se eleva a uniformização, desprezando as mutações que se vão sucedendo no genoma do ensino superior bem como a diversidade que o deve caracterizar. Na verdade, no comboio do tempo perde-se a irreverência catalizadora das transformações capazes de induzir a adaptação às novas realidades socioprofissionais, mas conquista-se a prudência nos atos e nas atitudes à qual podemos apelidar de bom-senso. Todos sabemos que na instituição universitária a todos aproveita alguns gramas de atrevimento no início do percurso académico e algumas gramas de serenidade no topo da carreira. O importante é que, no princípio e no fim, os pratos da balança não se desequilibrem por excesso de peso.

Mas exemplifiquemos, quando iniciei a minha carreira nas lides do ensino não era recomendável na mesa da universidade servir como sobremesa e de bandeja os conhecimentos ao estudante. De forma irreverente afogava-se a aula magistral e queimava-se o livro indicado ou a simpática sebenta.

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O argumento alicerçava-se no facto de a fartura tornar indispensável a procura das fontes por parte do estudante. Com efeito, na função nobre do docente, isto é, na transmissão da ciência, é nos dias de hoje aceite, como boa norma, servir uma entrada para abrir o apetite e disponibilizar de seguida uma boa quantidade de acessibilidades a outros pratos para que se complete a refeição, em forma de bibliografia. A entrada é a mensagem auferida na aula sintética por natureza face à exuberante quantidade de informação e os pratos fortes, esses, que os procurem os discípulos por oportuna e qualificada sugestão bibliográfica. Só que a imensidão da escolha faz perder o poder da decisão e muitos estudantes não sabem bem o que comer.

Penso que o ensino magistral, por ser doutoral deve ser exímio, mas falta-lhe a abrangência cognitiva que o mundo de hoje impõe. Já o ensino contemporâneo, de grande alcance na dimensão da informação acessível, incorre frequentemente numa dispersão cognitiva tal que dificulta a necessária progressividade na aquisição dos conhecimentos.

Estas reflexões, próprias de quem escolheu por vocação o ensino como uma vertente profissional, levou a que construíssemos novas vias que contemplassem ambas as formas de ensinar e de avaliar utilizando os recursos modernos e adaptando-os às conveniências da formação pré e pós-graduada na tentativa de nos aproximarmos mais das novas diretrizes do ensino superior para o espaço europeu.

Como já o dissemos, somos dos que repartimos a opinião que o método de ensino não se esgota na aula magistral nem atinge a sua plenitude com as novas tecnologias. Na verdade, ensinar não pode significar apenas ser-se pragmático, devendo isso sim, ser parte integrante do contexto formativo a que o desempenho do futuro profissional obriga. Contestar o conhecimento e duvidar da razão deve ser parte constitutiva da formação universitária. Com efeito é imperativo considerar a escola como um momento único na edificação da personalidade de cada formando e por isso ela deve ser referência, o que só se consegue com empenho, experiência e vontade.

Não são apenas os conteúdos cognitivos que são valorizáveis, mas também as competências em outros domínios do tipo aprender a aprender, ensinar a ensinar, criar capacidades para saber integrar equipas de trabalho e para a resolução de problemas, desenvolver capacidades psicomotoras, incentivar a pesquisa dos conhecimentos, etc. Temos tido presente este aspeto na condução da prática educativa, enaltecendo as várias vertentes formativas que possibilitem que cada um possa ser aquilo que pode ser.

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O demasiado pragmatismo no ensino das diversas matérias é tentador, sobretudo num

mestrado integrado onde a componente técnica é pesada. Todavia, esse tecnicismo é por si só carente de alicerce teórico, de amparo científico e conhecimento biomédico. A prática deve ser sustentada pelo exercício da reflexão crítica.

Ora após a adaptação dos necessários novos métodos pedagógicos, dando realce ao papel da escola na construção dos múltiplos saberes e de competências, interessa agora, numa segunda fase, colocar dúvidas nas verdades que esses conhecimentos encerram, obrigando o estudante a conviver criativamente com a dúvida. Obrigar a perguntar para criar a vontade de pesquisar é a essência da universidade e a base do progresso social.

Termino dizendo que o sincretismo que é inerente ao assunto abordado é causa de inúmeras inferências analíticas levadas a efeito por peritos, nos planos teórico e prático, o que me leva a pedir desculpa pela visão sintética e talvez demasiado simplificadora do apresentado, mas é importante que fique uma janela abertura para a indispensável reflexão.

O Diretor da FMDUP,

Afonso Pinhão Ferreira