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Las estrategias de lectura

Mara Isabel Gonzlez Albear mig@isch.edu.cu
1. Resumen
2. Qu entendemos por estrategia?
3. Bibliografa
Una va para instruir a los estudiantes de los niveles medio y superior
en la comprensin de textos
Resumen:
La ponencia Las estrategias de lectura: una va para instruir a los estudiantes de los niveles medio y
superior en la comprensin de textos trata acerca de la utilidad de las estrategias de lectura en la
comprensin de textos. Tiene como propsito que los profesores de lengua ganen claridad en cmo
encauzar su labor en esta difcil tarea de formar a sus educandos como lectores eficientes. Parte de la
importancia metodolgica del enfoque o la va que se debe escoger para guiar los procesos de comprensin
por la incidencia que sta tiene en el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Se hacen precisiones
conceptuales desde el punto de vista didctico y finalmente, se demuestra mediante ejemplos cmo pueden
emplearse algunas estrategias o procedimientos en la conduccin y evaluacin del proceso lector.
El concepto de comprensin lectora ha evolucionado mucho en las ltimas dcadas y constituye objeto de
estudio de diversos especialistas. Durante muchas dcadas se sigui el criterio de evaluar la lectura
solamente como producto (significados, niveles); constitua una preocupacin fundamental de los maestros
la calidad de las respuestas de los alumnos, si eran correctas o no, y no se detenan a reflexionar acerca de
cules eran las razones que los conducan a responder de esa forma; por tanto, nuestra atencin debe
dirigirse fundamentalmente- al proceso de razonamiento seguido por los educandos durante la lectura.
Los profesores debemos tener muy en cuenta la importancia metodolgica del enfoque o la va que
escogemos por la incidencia que esta tiene en el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Es por tanto
que resulta imprescindible el empleo de estrategias o procedimientos en la conduccin y evaluacin del
proceso lector.
De estas dos acciones me detendr en la comprensin del mensaje en su relacin con la construccin;
pero, antes de continuar adentrndome en el tema que nos ocupa, considero oportunas las siguientes
consideraciones:
La clase de lengua, en trminos comunicativos, descansa en el logro de un objetivo:

Desarrollar la competencia comunicativa y esta implica:

Competencia Lingstica: Conocimiento de las estructuras: fnicas, lxicas y semnticas
del idioma ( Chonsky)
Competencia Socio Lingstica: Saber escoger cdigos.( Ej: me quit, renunci, ped
la baja)
Competencia Discursiva: Saber estructurar coherentemente el texto, el discurso.
Competencia Estratgica: Saber determinar qu procedimientos, qu funciones
comunicativas emplear. ( No slo descubrir las estrategias de significacin que emple el
autor, sino nuestras propias estrategias)
En la comunicacin intervienen fundamentalmente dos procesos o acciones:
Comprensin o interpretacin
Produccin
Estas acciones son:
Complementarias: se necesita de ambas para que se lleve a cabo el proceso comunicativo.
Simultneas: mientras el hablante produce, el oyente interpreta, comprende, capta.
Solidarias: no puede existir una sin la otra.
Debemos cuestionarnos si los escolares, en su rol como lectores:
Asumen un papel activo frente a la tarea de construir el significado del texto?
Estn conscientes del propsito con que leen?
A partir de las respuestas a estas interrogantes, debemos proponernos ensearles las estrategias bsicas
necesarias para seleccionar u obtener la informacin de un texto, evaluarla, organizarla y utilizarla
convenientemente; porque, en sentido general, la mayora de los lectores emplean estrategias consciente
o inconscientemente- en forma adecuada o inadecuada.

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Los lectores desempean un papel activo dentro de ese proceso complejo de solucin de problemas en
que el individuo debe seleccionar, predecir y organizar la informacin del texto, basado en su conocimiento
1
previo y el contexto del mismo; por lo tanto, para poder influir sobre los lectores, para que modifiquen o
desarrollen sus habilidades, los educadores deben cuestionarse si las dificultades de comprensin se deben
al hecho de si asumen o no un papel activo frente a la tarea de construir el significado del texto. A partir de
ah, su labor debe encaminarse a la enseanza de las estrategias bsicas requeridas para captar y
aprender la informacin de un texto.
El propsito con que leemos determina qu tipo de estrategia utilizamos al centrar nuestra atencin en los
elementos informativos del texto; si se lee por entretenimiento o para aprender.
Qu entendemos por estrategia?
Estrategia: Es la habilidad para dirigir un asunto. Implica: destreza, pericia, prctica y experiencia.
Las estrategias de Lectura son las habilidades que emplea el lector para interactuar con el texto, para:
obtener, utilizar y evaluar la informacin contenida en l.
Si partimos del hecho de que estrategias son los medios de los que se sirve el alumno para la consecucin
de sus metas,(cognitivas) y aquellas que van ms all del conocimiento y se relaciona con el control de la
comprensin realizada( metacognitivas) , apreciaremos lo til que resulta el conocimiento y aplicacin de
estas por los docentes de cualquiera de las ramas del saber, para favorecer la comprensin y produccin de
discursos orales y escritos.
Existen dismiles criterios de clasificacin de las estrategias; pero casi todos coinciden en sealar como
vlidas las de activacin del conocimiento previo, de predicciones, de inferencias y de autocorreccin.
Este trabajo tiene como objetivo demostrar cmo se cumplen las estrategias de lectura, a partir de ejercicios
de clases, realizados con estudiantes de nivel medio y nivel superior.
Para ensear las estrategias es recomendable el procedimiento de instruccin explcita (Alonso y Mateo:
1984)
Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos en el siguiente ejemplo:
En una clase de Espaol- Literatura donde se pretende que los estudiantes construyan textos creativos a
partir de la comprensin, realizaremos las siguientes actividades:
Se escribir en el pizarrn la palabra ESTRUENDO.
Se preguntar a los alumnos:
* De qu podr tratar un texto titulado as?
Ofrecern respuestas (que se irn anotando en el pizarrn) tales como:
Ruido muy grande por algo que se cay o rompi
Estrpito producido al golpearse algo
Una explosin
Se pedirn sinnimos de esta palabra y para ello se les entregar el Diccionario de sinnimos y
antnimos: estrpito, estampido, fragor, estallido, estropicio, rugido (Se buscarn en el diccionario aquellas
cuyo significado desconozcan)
*Obsrvese que: cuando nos estamos respondiendo la primera pregunta qu estamos haciendo
mentalmente?
R/ conectando, relacionando el contenido de esa palabra con nuestros conocimientos previos acerca de su
significado: estamos prediciendo.
Predecir: anteceder, presagiar, adivinar, prejuzgar, vaticinar
Invitaremos a los alumnos a escuchar el inicio de la narracin:
Voy a dormir, dijo con decisin; se coloc a la orilla de sus sueos, se asom a fondo y se precipit
lentamente.
Les preguntaremos:
Qu nos dice el personaje, hasta este momento?
R/ Que va a dormir
Qu palabras o expresiones nos dan la certeza de que hace lo que dice? ( A medida que las van diciendo
se van subrayando en el texto que ya estar copiado en el pizarrn)
Qu impresin o sensacin les producen las expresiones:

Se coloc a la orilla de sus sueos

Se asom a fondo
Se precipit lentamente

Teresa Artola Gonzlez: La comprensin del lenguaje escrito, en Revista de Psicologa General Aplicada, Pg. 168

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Ofrecern respuestas como:

No son expresiones comunes para referirse a que se qued dormido
En la primera puede hacer alusin a que se est quedando dormido
Se durmi profundamente: cuando dice se asom a fondo y se precipit lentamente
*Analicemos: qu estamos haciendo con la nueva informacin recibida?
R/ activando los esquemas o conocimientos previos con respecto a esas palabras
Les preguntaremos:
Hasta ahora existe algn indicio, algo que nos indique por qu se titula as el cuento?
*qu creen suceder a continuacin?
Nuevamente se escucharn y anotarn en el pizarrn las posibles respuestas:
Al dormirse se cay de la cama
Al dormirse lo despert un gran ruido, rompiendo la calle, un choque, o algo as
*Con esta pregunta los llevamos a realizar inferencias a partir de lo que conocen y lo que esperan
suceder a continuacin
Continuamos la lectura del cuento:
Un movimiento brusco lo despert. Escuch un ruidero de cristales.
Preguntaremos:
qu sucedi? qu palabra les llama la atencin? (estas dos preguntas los llevan a confirmar las
suposiciones anteriores)
a cul de las palabras anteriores del texto se acerca ms por el sentido? (a estruendo) existe en nuestra
lengua esa palabra ruidero? (la buscarn en el diccionario)
Si no deseaba repetir la palabra del ttulo cul o cules podra emplear? (se remitirn a los sinnimos
buscados al inicio y se precisar su significado para determinar cul de ellas nos da el sentido apropiado:
. estampido: ruido fuerte y seco como el caonazo
. estallido: accin de estallar: reventar una cosa con estruendo
. estrpito: ruido considerable, estruendo
. fragor: ruido prolongado, estruendo
*Aqu estamos trabajando el desarrollo del vocabulario, en funcin del texto (Estrategia que recomienda
Jos Luis Diego Martn: 1995)
**qu idea nos quiere trasmitir el autor con ese ruidero de cristales? (se les har notar la intencin del
autor, quien no se conform con ninguno de los sinnimos existentes y cre una nueva palabra para llamar
la atencin del lector sobre ella)
R/ - tiraron una pelota y rompieron una ventana

a la esposa se le rompi un plato u otro objeto de cristal en la cocina

mientras dorma, le dio con el pie a un adorno que estaba sobre la mesa de noche
** Tngase en cuenta que aqu estn prediciendo y a la vez, infiriendo.
Seguimos leyendo y escribiendo en el pizarrn:
Se asom desde la orilla de su cama
qu nueva informacin nos aporta? (que el ruido lo despert)
cmo creen que concluir?
Se les pedir que elaboren un breve final, a partir de lo que vio al asomarse desde la orilla de su cama (
siguen prediciendo y a la vez, infiriendo)
Se leern varios finales, se destacarn los ms originales.
Invitarlos a leer el final creado por el autor:
Y vio todos sus sueos rotos
*qu les parece este final? se corresponde este final con las ideas que habamos aportado en torno al
texto? qu pueden significar esos sueos rotos?
el vocablo estruendo tendr en el texto un valor denotativo o connotativo?por qu?
Lenguaje denotativo: directo, preciso.
Lenguaje connotativo: sugerente, adems de su significado propio, le aporta otros matices o
significaciones, por asociaciones, relaciones.
*Estas actividades llevan a una rpida relectura del cuento y a una evaluacin de lo analizado hasta
aqu.
*Cul creen que sea el mensaje que nos trasmite el autor a travs de este breve cuento?
*Aqu debern resumir el mensaje del texto.

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Se les informar que el autor de este cuento es Jess Falconi y que el cuento fue publicado en una
revista mexicana, pas al cual pertenece el autor, titulada Revista de Imaginacin (El cuento, # 100,
Tomo XVI, Mxico, sept-dic, 1986)
Se les pedir que imaginen y creen un pequeo cuento que ser enviado a un Concurso convocado por
esta revista. Esta actividad quedar como tarea y ser revisada en la prxima clase en la que se
escogern los mejores y sern publicados en un folleto que circular por la escuela.
El ejemplo anterior lo aplicamos en un grupo de 7mo grado, en una Prctica Pedaggica Especializada, la
clase la desarroll una estudiante de 3er ao de la Carrera Licenciatura en Espaol y Literatura, despus de
haber estudiado en Metodologa de la Enseanza I, precisamente este tema: Estrategias para la
comprensin lectora. Los resultados fueron satisfactorios, los adolescentes, motivados por este cuento y su
cabal comprensin, crearon cuentos muy originales y coherentes.
La actividad fue concebida y analizada detalladamente en clases; los estudiantes, al inicio tenan sus dudas
acerca de si podan hacerlo o no y cules seran los resultados, tanto los que las desarrollaron, como los
observadores quedaron convencidos de las posibilidades que ofrece la aplicacin de las estrategias.
En este ejemplo tuvimos en cuenta como se indic mediante* las siguientes estrategias:
Activacin de esquemas o conocimientos previos
Trabajo con el vocabulario y desarrollo del lenguaje
Prediccin
Inferencias
Relectura y resumen
Regulacin y evaluacin del aprendizaje
A continuacin expondremos otra actividad realizada en un contexto diferente y en un nivel diferente:
Seleccionamos una clase de Redaccin y Estilo I para estudiantes de 1er ao de la carrera de Licenciatura
en Estudios Socioculturales.
El objetivo que perseguimos fue desarrollar habilidades en los estudiantes, que les permitan distinguir el
texto literario del texto no literario, a partir de la produccin y construccin de discursos.
Hemos seleccionado la Estrategia de inferencias, pues permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos a travs de las deducciones que van realizando sobre la base de informaciones que no estn
contenidas en los textos. Esto no quiere decir que en un momento determinado no aparezcan otras
estrategias pues ellas se interrelacionan y confluyen.
Ejercicio:
I. Realiza la lectura en silencio de los siguientes textos:
Todos los rboles de la tierra se encontrarn al cabo en uno, que dar en lo eterno
suavsimo aroma: el rbol del amor de tan robustas y copiosas ramas, que a su sombra
se cobijarn sonrientes y en paz todos los hombres.
Jos Mart.
Los rboles son los componentes esenciales del bosque. El conjunto de ellos
constituye uno de los ecosistemas ms importantes e interesantes para el ser humano,
donde coexisten millones de especies vegetales, animales y microorganismos.
Cuba y sus rboles.
Despus de esa lectura, que implica una apropiacin de los significados generales del texto y una
reflexin de estos al familiarizarse con lo dicho, puedo comenzar con actividades que favorezcan
la relacin entre los conocimientos que tienen y los nuevos que van a adquirir, pues pienso que el
universo del saber, de cada estudiante influye e la apropiacin de los significados.
Por eso comenzara con actividades como:
a) De qu se habla en cada texto?.
b) Desde el punto de vista gramatical qu palabra lo indica, en cada caso?.
Aqu incluyo una inciso que va a la sintaxis pues no solo es desentraar el concepto sino
conocer los medios que lingsticamente lo expresan, y deben ver la relacin que hay
entre lo que se dice y la categora sintctica que se utiliza para ello.
c) Determina la idea central en cada texto.
d) Escribe las diferencias que aprecies en el tratamiento de esa idea en ambos prrafos.
e) Relaciona en columnas las palabras que marcan esa diferencia.
Si el estudiante ha llegado hasta aqu ya puede, sin lugar a dudas, utilizando los
conocimientos que en sus vidas de estudiantes han adquirido de apreciacin literaria
realizar los siguientes ejercicios:
f) Clasifica cada texto en literario o no literario.

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g) Prueba a redactar prrafos con los siguientes vocablos: fruto, luz, sendero, al estilo en
que lo hara un artista y un cientfico.
h) Elabora una conclusin que se refiera a la experiencia obtenida con la realizacin de
este ejercicio.
Consideramos que con esta ltima actividad, en la que han tenido que llegar a una conclusin relacionada
con las experiencias vividas, corroboramos si han asimilado el contenido y si se ha cumplido o no el objetivo
propuesto.
Representacin jerrquica de las ideas del texto. (Esta actividad se realiz con escolares de 7mo. Grado)
Despus de ledo el relato El abuelo y el nieto, adaptacin de los hermanos Grimm, se indic a los
estudiantes:

Relee el relato y trata de reproducirlo por escrito lo ms brevemente posible, para lograrlo debes
eliminar todos los detalles, todo lo que a tu juicio sea secundario.
Antes de indicar esta actividad en forma independiente se habr ejercitado, en clases anteriores,
demostrando el profesor cmo hacerlo y despus se habr hecho en forma colectiva.
Sugerimos emplear para ello textos como la fbula El cascabel al gato donde despus de
leda y comentado su contenido- el profesor podr demostrarles cmo expresar las ideas
esenciales a travs de una prosificacin, que podra quedar ms o menos as:
Los ratones se juntaron para librarse del gato y dijeron que para eso le pondran un cascabel; pero el
ms viejo de todos pregunt que quin se atrevera a ponrselo.
Para trabajar en forma colectiva podra emplearse el cuento de Eliseo Diego De Jacques
Consideramos que estamos ante un nuevo reto para La Didctica de la Enseanza de la Lengua, pues se
hace necesario dar solucin a los problemas de comprensin lectora en los niveles medio y superior.
La utilidad de las estrategias propuestas en este trabajo depende del inters, ingeniosidad y creatividad con
que sean utilizadas por los profesores. Su empleo permite a los educadores la realizacin de actividades
productivas e interesantes para los alumnos, que construirn una tarea exitosa en la medida en que
logremos concientizarles el papel que deben desempear como lectores activos y el propsito con que leen.
Finalmente, queremos insistir en que- aunque existen diversos criterios de clasificacin y mayor o menor
coincidencias en unas u otras estrategias-, lo esencial es que para lograr que los lectores sean capaces de
utilizar y controlar las estrategias independientemente, su enseanza tiene que ser directa, explcita y
sistemtica para que tomen conciencia acerca de cmo y cundo deben emplearlas, no olvidemos que
saber es, saber hacer (Nina Talzina)
Si con esta nueva concepcin logramos que los docentes ganen claridad en cmo encauzar su labor en
esta difcil tarea de formar a sus educandos como lectores eficientes, que se sientan entusiasmados y
comprometidos para leer y le encuentren sentido a lo que leen, este trabajo habr logrado su propsito.
Bibliografa:
Alonso Tapia, Jess y Mar Mateos Sanz: Entrenamiento de habilidades cognitivas. Comprensin
lector: fundamentacin terica, en Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin
compensatoria, CIDE-MEC, Madrid, 1987
Artola Gonzlez, Teresa: La comprensin del lenguaje escrito en Revista de Psicologa general y
aplicada, no. 42, Ed. Pirmide, Madrid, abril, 1989.
Belmont, John B. Estrategias cognitivas y aprendizaje estratgico. El enfoque socio-instruccional, en
Accin Pedaggica, Volumen No. 2, Tchira, dic. 1991
Constantino, Gustavo Daniel. La enseanza de habilidades cognitivas bsicas para la comprensin
de textos en el nivel superior, en Planiuc, Volumen 11,12 No. 18, Valencia, Espaa, 1992- 93, pgs.
185- 208
D' Angelo de Sanz, Elena. Estilos cognitivos y motivacin, en Punto 21, Revista de Educacin, No.
42, Montevideo, Uruguay, sept, 1987, Pgs. 18-22
Diego Martn, Jos Luis. Rincones para aprender, en Comunidad escolar, Volumen No. 13 # 488,
Madrid, marzo, 1995, (K-1129)
Durand Arias, Ral. Aprendizaje fcil, si se apoya en necesidades del alumno. En Educacin, No.
48, Mxico, D.F., nov. 94, pgs. 57-72
Garca Madruga, J. Antonio. La comprensin y el aprendizaje a partir de textos: La enseanza de
estrategias activas, en Revista de Educacin a distancia, No. 13, Madrid, junio-sept, 1995, pgs. 6174
Goodman Kenneth S.: Los procesos de lectura en, Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura, comps. Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio, Ed. Siglo XXI, Mxico D.F.,
1982

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Gonzlez Albear, Mara Isabel: La comprensin lectora: una nueva concepcin, en Taller de la
Palabra, Ed. Pueblo y Educacin, LA Habana, 1999, pgs. 63 -72
La importancia de las preguntas, en Cuadernos de Pedagoga, No. 243, Barcelona, enero, 1966,
pgs. 73-73

Autora:
Mara Isabel Gonzlez Albear
mig@isch.edu.cu
Datos de la autora:
M. Sc. Mara Isabel Gonzlez Albear. Ciudadana Cubana.
Directora de Informacin Cientfico-Tecnolgica de la Universidad Agraria de La Habana, Profesora de
Cultura y Literatura Cubanas en dicha universidad. Ha participado en diferentes eventos nacionales e
internacionales relacionados con la Didctica de la Lengua y la Literatura, as como tambin con el Arte y la
Literatura. Es Investigadora Agragada.
Ha escrito, en condicin de autora y/o coatora diferentes libros relacionados con su especialidad. Tiene 39
aos de experiencia en la docencia y ms de 20 en la Enseanza Universitaria.

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