V OL .

17,

2 (mayo-agosto 2013)

ISSN 1138-414X (edicin papel)

ISSN 1989-639X (edicin electrnica)
Fecha de recepcin 28/04/2013
Fecha de aceptacin 26/07/2013

INFORME PISA EN ESPAA. UN ANLISIS AL

DETALLE
PISA assessment in Spain. An analysis in detail

Cristina Cadenas Snchez* y Francisco Javier Huertas

Delgado**
*Licenciada en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte
** E.U. de Magisterio La Inmaculada (UGR)
E-mail: cristina.cadenas.sanchez@gmail.com ,
fjhuertas@ugr.es

Resumen:
Actualmente, nos encontramos en un momento particular por la crisis que tenemos sobre nosotros.
Es importante analizar cada uno de los componentes de la sociedad para saber cmo avanzar. En
esta lnea, cobra especial importancia la formacin y la educacin que se imparte desde colegios e
institutos. Un elemento fundamental para este anlisis son los informes de calidad en la
enseanza, y entre todos ellos destaca el informe PISA. Partiendo de este informe podemos
realizar un anlisis y valoracin en funcin de las distintas materias y de las Comunidades
Autnomas estudiadas que nos permita conocer el estado de la situacin, as como los puntos ms
susceptibles de mejora
Palabras clave: Informe PISA, calidad, competencias, rendimiento acadmico

Abstract:
Currently, we are in a particular moment because of the crisis we are involved. It is important to
analyze any space of the society to know how to advance. In this way, education at schools and
high schools acquires a very high importance. The different assessments of the quality of
education are very important to make this discussion, and above them we can find PISA. Thanks to
the latter, we can assess depending on the diverse subjects and the regions studied which allow us
to know the real state of the situation, as well as the points likely to improve
Key words: PISA assessment, quality, competencies, academic achievement

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev172COL2.pdf

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

1. Introduccin
Actualmente, estamos acostumbrados a escuchar y/o hablar de la calidad de un
producto, de la gestin de una empresa, de una asignatura, del profesorado o de la
educacin.
El inters por los temas relacionados con la calidad, en nuestro caso de la enseanza
y aprendizaje desarrollados en las instituciones educativas, ha ido aumentando en las ltimas
dcadas. As pues, podemos afirmar que en el siglo XXI, este es uno de los elementos que
estn caracterizando a la educacin de todo el mundo.
Definir conceptualmente el trmino de calidad es una tarea compleja. A este
respecto, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en su informe
reflejaba que el termino calidad significaba cosas diferentes para distintos observadores y
grupos ya que no todos comparten las mismas percepciones de las prioridades para un
cambio; razn por la cual no es de extraar que resulten a menudo controvertidas las
afirmaciones acerca de la calidad en la educacin (OCDE, 1991).
Con el fin de contextualizar el presente trabajo, Seijas (2002) establece que el
concepto de calidad se podra atribuir a distintos significados: por un lado, la expresin de
calidad estaba relacionada con el concepto de eficacia, esto es, de la obtencin de los
resultados deseados; una segunda dimensin de calidad estara referida a lo que se aprende
en el sistema y su importancia, tanto para el individuo como para la sociedad y finalmente, la
tercera dimensin abordara la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa.
Por su parte, Rico (2006) afirma que la calidad de la formacin est relacionada con
la relevancia de los fines formativos pretendidos, la eficacia en la consecucin de logros y la
eficiencia en la gestin de medios y recursos.
Por este motivo, para poder conseguir los objetivos de eficiencia en la educacin,
desde la dcada de los 70 se vienen realizando estudios a gran escala y de carcter
internacional como el Programa Internacional de Evaluacin de los Estudiantes (PISA), el
Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS) o el Estudio Internacional
de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS) en los que Espaa ha participado
fehacientemente.
Promoviendo este tipo de estrategias y programas, resulta factible publicar informes,
analizar resultados y establecer previsiones para encauzar el crecimiento de los sistemas de
evaluacin y, con ello, mejorar la calidad.

2. Programa Internacional de Evaluacin de los Estudiantes (PISA)

Las siglas o el nombre de PISA hace referencia al programa segn se enuncia en ingles
como Programme for International Student Assessment. Fue diseado y puesto en marcha
por la OCDE a finales de los aos noventa como un estudio comparado, internacional,
peridico y continuo sobre determinadas caractersticas y competencias de los alumnos
(Turner, 2006)

244

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Se trata de un proyecto cuyo objetivo es evaluar la formacin de los alumnos cuando

llegan al final de la etapa de enseanza obligatoria (4 E.S.O.), cuyas edades oscilan en torno
a los 15-16 aos.
El objetivo de este Programa parte como principal recurso para obtener informacin
abundante y detallada sobre el nivel educativo de los alumnos. En este sentido, permite a los
pases miembros adoptar las decisiones y polticas pblicas necesarias para mejorar estos
niveles, en el caso de que los resultados fuesen negativos, o mantenerlos, en el caso de que
fueran positivos. Se trata, por lo tanto, de un feedback necesario para mejorar la calidad de
la educacin.
La finalidad de PISA versa en ofrecer un perfil de las capacidades de los estudiantes
de todos los pases donde se aplica el examen. Adems, provee informacin sobre el contexto
personal, familiar y escolar de los participantes en la muestra.
Para la realizacin de PISA se utilizan muestras representativas de entre 4.500 y
10.000 estudiantes por pas. En Espaa, en el ltimo informe de este Programa (2009), fueron
evaluados un total de 25.000 alumnos.
El carcter cclico, dado que se evala cada tres aos (desde el ao 2000 hasta el
2015), permite tener unos indicadores sobre las tendencias en cada pas y el conjunto de
pases involucrados en el proyecto.
En ltima instancia, la calidad y riqueza de los datos arrojados en el proceso de
evaluacin pretende constituirse en la base de la investigacin y anlisis destinados a mejoras
polticas en el campo de la educacin. Y es que, la OCDE ha logrado establecer la poltica
educativa como campo de la poltica internacional, logrando que los pases industrializados
comprendan la importancia que esto implica (Leibfried y Martens, 2009).

3. Quin participa en PISA?

El estudio PISA est organizado y dirigido cooperativamente por los pases miembros
de la OCDE y un nmero cada vez mayor de pases asociados. El total de pases participantes
fue de 32 en 2000, 41 en 2003, 57 en 2006 y 65 en 2009; de ellos, los 33 pases miembros de
la OCDE ms 32 pases asociados (IEE, 2010a).
Pases de la OCDE
Alemania

Eslovenia

Islandia

Portugal

Australia

Espaa

Israel

Reino Unido

Austria

Estados Unidos

Japn

Republica Checa

Blgica

Finlandia

Luxemburgo

Suecia

Canad

Francia

Mxico

Suiza

Corea

Grecia

Noruega

Turqua

Chile

Hungra

Nueva Zelanda

Dinamarca

Irlanda

Pases Bajos

Eslovaquia

Italia

Polonia

245

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Pases asociados
Albania

Federacin Rusa

Liechtenstein

Serbia

Argentina

China-Hong Kong

Lituania

Singapur

Azerbaiyn

China-Macao

Moldavia

Tailandia

Brasil

China-Taipei

Montenegro

Trinidad y Tobago

Bulgaria

China-Shangai

Qatar

Tnez

Colombia

Indonesia

Panam

Uruguay

Croacia

Jordania

Per

Dubai (UAE)

Kazajistn

Repblica Dominicana

Estonia

Letonia

Rumania

La presencia de estos pases supone el empleo de ms de 40 lenguas diferentes.

En nuestro pas, la muestra total del informe de 2009 no se poda considerar
significativa y/o representativa de la poblacin espaola dado que no abarca todas las
comunidades autnomas (a pesar de que se haba visto incrementado en relacin con la
participacin del 2006).
Cada comunidad, en el ejercicio de sus competencias educativas elige sobre su
participacin o no en PISA. En el primer ao del estudio de 2000, Espaa solo particip con
muestra estatal. En 2003, decidieron ampliar muestra Castilla y Len, Catalua y el Pas
Vasco. En 2006, adems de las tres comunidades mencionadas, se adhirieron Andaluca,
Asturias, Aragn, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. Finalmente, en 2009 se sumaron las
muestras de Baleares, Canarias, Madrid, Murcia, adems de las ciudades autnomas de Ceuta
y Melilla (IEE, 2010a)
Por lo tanto, como podemos ver en la Figura 1 (en las que aparecen sombreadas las
comunidades participantes), han sido tan solo 3 comunidades autnomas (Extremadura,
Castilla La Mancha y Valencia) las que en el Programa del 2009 no formaron parte de la
muestra y por lo tanto no se puede proporcionar informacin individualizada de los resultados
de stas.
Figura 1. Comunidades autnomas espaolas que han participado en PISA 2009

246

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

En Espaa el organismo responsable del trabajo de evaluacin de calidad es el

Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (RD 257/2012 del 27 de enero) llamado hasta 2012
Instituto de Evaluacin, que tiene como principales funciones la de elaborar los planes
plurianuales de evaluacin general del sistema educativo y realizar la evaluacin a nivel
nacional sino coordinar la participacin en las evaluaciones internacionales, as como elaborar
el sistema de indicadores de la educacin a nivel nacional (Ttulo VI de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo).

4. Proceso de evaluacin: Metodologa

Como hemos citado anteriormente, los estudios PISA se realizan cada tres aos. Las
primeras evaluaciones tuvieron lugar en el ao 2000, las segundas en 2003, las terceras en
2006, las cuartas en 2009 y las ltimas en 2012 (cuyos resultados se esperan para diciembre
de 2013). En cada uno de estos ciclos se analiza en profundidad un rea principal a la que se
le dedica un mayor tiempo en la prueba (66%), proporcionando, las otras reas (secundarias),
un perfil resumido de las destrezas. En el ao 2000 el rea principal fue la lectura, seguido de
las matemticas en 2003, las ciencias en 2006 y, volviendo de nuevo al inicio del ciclo, la
competencia lectora ha sido el rea principal en 2009.
Los procedimientos cientficos de muestreo se emplean para determinar qu centros
educativos y qu alumnos se incluirn en cada estudio. Cada pas participante utiliza un
conjunto tpico de instrumentos de evaluacin y estudio segn unas condiciones comunes y
controladas que permiten la comparacin basndose en los datos resultantes. Se hace uso de
tcnicas analticas que permiten la realizacin de comparaciones en cada pas participante,
entre todos ellos y entre los distintos del ciclo del estudio.
En el 2006 las pruebas se cumplimentaban con lpiz y papel, aunque se haba hecho
estudios pilotos en los que los alumnos contestaban a ciertas preguntas en el ordenador. Ya,
en 2009, PISA abarc el contenido de lectura en formato digital, diseando pruebas
especficas que investigasen la competencia de los alumnos en tareas que requiriesen el
acceso, comprensin, valoracin e integracin de textos digitales en una amplia gama de
contextos y lecturas (IEE, 2010b).
Los alumnos deben dedicar dos horas a la realizacin de la principal prueba de
carcter cognitivo que cubre las reas de lectura, ciencias, matemticas y, en PISA 2009, se
destinaron 40 minutos adicionales para la evaluacin de la lectura y comprensin de textos
electrnicos. En total, las preguntas de la prueba cubren aproximadamente una duracin de
390 minutos. No obstante, cada alumno solo tiene que responder a una determinada
combinacin de las mismas (IEE, 2010a).
Las pruebas cognitivas en formato papel estaban compuestas de 13 cuadernillos con 4
bloques cada uno, incluyendo las tres rea de evaluacin. Las preguntas se agrupan segn un
diseo rotatorio, de modo que no todos los alumnos tienen que contestar todas las preguntas
pero todas ellas deben quedar contestadas para proporcionar los datos de riqueza y variedad
deseada. El formato de los exmenes lo conforman preguntas tanto de eleccin mltiple
como preguntas abiertas en torno a una informacin textual y grfica que describe una
situacin de la vida real (IEE, 2010a).

247

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Adems tambin contestaran a un cuestionario de contexto diseado para recopilar

informacin complementaria relevante sobre sus caractersticas personales, opiniones,
preferencias y aspiraciones as como algunas caractersticas de su entorno familiar y escolar.
Este cuestionario est elaborado para realizarlo en torno a 20 o 30 minutos (Turner, 2006).
Por otra parte, los directores de los centros educativos deben rellenar un breve
cuestionario sobre las caractersticas y aspectos ms generales del contexto escolar.
El objetivo de recabar tanto la informacin acerca de los conocimientos como
aquella de carcter ms personal facilitar que a la hora de extrapolar los resultados en los
informes de cada uno de los pases as como el informe general expedido por la OCDE. De esta
forma se podr ver la relacin que existe entre el entorno familiar y escolar, la organizacin
de los centros y su oferta educativa, el nivel de estudios y las posibles dificultades de
aprendizaje, la cualificacin de los padres y su rendimiento acadmico o el porcentaje de los
alumnos inmigrantes entre otros.

5. Evaluacin de PISA. Qu competencias evala?

Actualmente, el termino competencias est muy en boga. Aparece la necesidad de
analizar, evaluar e incuso pensar en competencias. Partiremos de un breve desarrollo de qu
podemos entender por competencias para aterrizar en aquellas que son evaluadas mediante
el informe PISA.
Perrenoud (2001) define competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una
familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida,
pertinente
y
creativa
mltiples
recursos
cognitivos:
saberes,
capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de
evaluacin y de razonamiento.
Para aproximarnos a la comprensin del concepto, Cano (2008) afirma que son tres
elementos los que caracterizan las competencias:
-

Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal. El ser competente

supone, de todo el conocimiento que uno posee, seleccionar el que resulta pertinente
en aquel momento y situacin para poder resolver el problema o reto que
enfrentamos.
Se desarrollan. Se puede progresar en las competencias con formacin inicial, con
formacin permanente y con la experiencia a lo largo de la vida.
Toman sentido en la accin. La competencia implica la capacidad de resolucin de
contextos (conocidos o no), dando respuesta y sentido a situaciones diferentes a las
vividas.

En lo que nuestro estudio compete, PISA evala competencias bsicas de acuerdo con
la definicin y seleccin de competencias clave adoptada por la OCDE (Rychen y Salganik,
2003). Esto es que, PISA trata de valorar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los
conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante
situaciones en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes. Siguiendo a Trhler
(2009), pretende conocer lo que los jvenes tienen que dominar para sus vidas en el futuro,
descuidando la cuestin de cmo los estudiantes dominan sus vidas en su propio presente,
principalmente como aprendices en la escuela.

248

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

La evaluacin de competencias no se dirige a la verificacin de contenidos, no pone la

atencin en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos (Bottani,
2006). Se trata de una evaluacin que busca identificar y analizar la existencia de ciertas
capacidades, habilidades y situaciones de la vida. En este sentido, los contenidos escolares
deben ensearse de modo tal que sean de utilidad para el ciudadano en su vida y profesin
(Messner, 2009). Es por ello que no interesa el enfoque de la evaluacin de competencias solo
si una persona lee y cunto lee, por ejemplo, sino ms bien qu competencia tiene en la
lectura: qu capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qu destreza para
reconocer problemas y planteamientos distintos (OCDE, 2007b).
El proyecto PISA se centra en el estudio de aquellas competencias especficas como la
lectura, matemticas y ciencia (divididas en sub-competencias), dejando por un lado las
competencias esenciales para el desarrollo vital de todos los individuos, es decir, las
competencias bsicas (capacidad comunicativa, creatividad, de valores ticos, interpersonal,
etc.).
En referencia al grado de consecucin de las competencias PISA, stas se miden a
travs de una escala con una puntuacin media de 500 y una desviacin tpica de 100 para el
conjunto de pases participantes (Calero, Chois y Waisgrais, 2010).

5.1. Competencia lectora

Segn el comit de expertos de la OCDE, se entiende por competencia lectora la
capacidad que tiene el individuo para comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los
textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial
personales, y participar en la sociedad (OCDE, 2006a).
Paralelamente, la Unin Europea encuadra a la comprensin y expresin oral y escrita
como la primera de las ocho competencias clave que todos los individuos necesitan para el
desarrollo y la realizacin personal, la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo
(Education Council, 2006).
En el informe que es objeto de anlisis, esta competencia se fundamenta en un marco
de lectura que incorpora la habilidad de los alumnos en el desempeo de sta en el formato
electrnico y profundiza los conceptos de inters por la lectura y la metacognicin.
Los principales rasgos del marco de lectura en el informe PISA 2009 son los siguientes
(IEE, 2010b):
-

Forma en la que aparece el texto (digital o papel).

Entorno. Cambio de los textos digitales (autora, basado en el mensaje).
Formato del texto: continuos (prosa), discontinuos (mapas, grficos, anuncios,
diagramas), mixtos y mltiples.
Tipo de texto: descriptivo (qu), narrativo (cundo), expositivo (cmo), de
argumentacin (por qu), de instruccin (dirigir informacin) y de transaccin
(intercambio de informacin).
Contexto o situacin a la que se refiere o con la que se relaciona el texto: privado,
pblico, laboral y educativo.

249

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Asimismo, las actividades a considerar en esta competencia hacen que los alumnos
tengan que acceder y obtener informacin del texto, integren e interpreten lo que se lee,
reflexionen y evalen relacionado la temtica con la experiencia y conocimientos propios y
estableciendo as su desarrollo crtico.
De manera ms especfica, en el informe del ao 2009, la prueba de competencia
lectora consista en 34 textos en soporte impreso (IVEI, 2011a) y siete en soporte electrnico
(IEE, 2010b). La competencia mnima que se evalu en la prueba fue la de localizar algn
fragmento del texto que se haba ledo mientras que la ms alta tuvo que ver con la
capacidad del alumnado para reflexionar y emitir opiniones propias sobre diversos aspectos
del texto (INEE, 2010a).
El ejercicio pide una operacin intelectual que requiere cierto grado de madurez, al
apelar a la distincin entre fondo y forma, y, ms an, al proponer el reconocimiento de las
cualidades formales de un argumento con independencia de la inclinacin que pudiera sentir
el alumno por las ideas de distintos autores.
Se consideran correctas las respuestas que hagan referencia al estilo o a la forma del
texto: redaccin, estructura de la argumentacin, tono, estrategia de persuasin a los
lectores. Y se consideran incorrectas las respuestas que expresen de acuerdo o desacuerdo
con alguna de las opiniones, o que no ofrezcan una explicacin que fundamente la
preferencia del alumno por un estilo u otro (OCDE, 2007b)
Los resultados de PISA en el rea de lectura se representan en una escala dividida en
siete niveles de rendimiento (IEE, 2010a):
-

Nivel 6: Los estudiantes son capaces de realizar deducciones mltiples,

comparaciones y contrastes detallados. Demuestran un grado de compresin global en
ms de un texto, trabajando con ideas poco familiares, debatiendo la informacin y
generando categoras abstractas de interpretacin. Las actividades de reflexin y
evaluacin requieren que el lector elabore una hiptesis o critique un texto complejo
que no le resulta familiar.
Nivel 5: Localizan y organizan diversos pasajes de informacin dentro del texto,
deduciendo cul es relevante. Realizan tareas de reflexin de manera crtica,
formulando hiptesis y acudiendo a conocimientos especficos. Asimismo, tanto la
interpretacin como la reflexin requiere una comprensin global y detallada de
contenidos a los que no se est acostumbrado.
Nivel 4: Los alumnos localizan y organizan la informacin dentro del texto,
interpretndolo como un todo. Las actividades de reflexin requieren que el lector
aplique su conocimiento para elaborar hiptesis o criticar el texto. Deben demostrar
una comprensin adecuada en los textos largos y complejos que desconocen.
Nivel 3: Localizan y en algunos casos reconocen la relacin entre distintos pasajes de
diferente condicin. El alumno identifica la idea principal del texto, establece
relaciones o construye el significado de una palabra o frase. Adems, muestra una
comprensin notable del texto en relacin con sus contextos cotidianos y conocidos
para ellos.
Nivel 2: En este caso, los alumnos localizan distintos datos que puede ser deducidos,
reconocen las ideas principales de un texto, comprenden relaciones y construyen
significados con una parte del mismo. Establecen comparaciones y contrastes en un
nico rasgo del texto.

250

Inform
me PISA en Esspaa. Un an
lisis al detallle

Nivel 1a: Encuentran

n distintos datos de info
ormacin exp
plcita, reconociendo el tema
principal de un texto conocido o relacionado con la vida cotidiana.
Nivel 1b:: En este nivvel, los alum
mnos sitan un dato en
n un contextto de inform
macin
explcita y resaltada en un texto breve y con una temticca conocida o simple.

5.1.1
1. Resultado
os PISA 2009
9 en Espaa
En refere
encia a los re
esultados, lo
os porcentaje
es de alumno
os en los nivveles ms bajjos de
rendiimiento (nivel menor qu
ue 1 y nivel 1) es en prromedio de la OCDE dell 19%. En Esspaa,
Madriid, Castilla y Len y Catalua tiene
e un 13% de alumnos en esos nivele
es, cifra igua
al a la
obten
nida por Jap
pn y simila
ar, aunque ligeramente mayor a la conseguida por pases como
Finlandia o Canad
d (8 y 10% respectivam
mente). Entre
e el 14% y el
e 17% se enccuentran Navvarra,
el Pa
as Vasco, Aragn y la Rioja. Pases como
c
Suecia
a, Estados Un
nidos y Portugal se sit
an en
el 18
8%, estando en la misma
a cifra que Cantabria, Asturias
A
y Galicia.
G
A todas ellas le sigue
Murciia con un 19
9%. Por deba
ajo de Grecia
a e Italia, est Andaluca con un 26
6%. El resto de
d las
provincias espao
olas, Baleare
es, Canarias,, Ceuta y Me
elilla obtiene
en valores co
omprendidos entre
el 28%
% y el 53%, estando sta
a ltima en valores
v
aprox
ximados a lo
os de Per o Panam.
En suma,, Espaa, en
n consonanciia con Franc
cia e Italia, tiene un 20
0% de alumn
nos en
esos niveles, cifra
a similar a lo
os promedioss de la OCDE
E.
Por el co
ontrario, los niveles ms elevados de
e rendimientto (5 y 6), siitan al 6% de
d los
c
s autnomass de Catilla y Len, La Rioja y Mad
drid; el 5% de
d los
alumnos en las comunidades
alumnos se sita
an en estos niveles en Aragn,
A
Astu
urias y Nava
arra; el 4% d
de los alumn
nos se
sitan
n en estos niveles
n
en Ca
antabria, Cattalua y Pass Vasco y co
on el 3% de llos estudianttes en
los niiveles de m
s rendimientto se encuen
ntra Galicia.
Figu
ura 2. Porcenttaje de alumn
nos en el nivell 1 o inferior y nivel 5 o 6 de
d las Comuniidades Autno
omas,
Espaa y OC
CDE de la com
mprensin lectora del inform
me PISA 2009
60

Porcentaje
j

50
40
30
20

Nivel 1 o <1

10

Nivel 5 o 6

Con tan solo un 2% de los alum

mnos en el nivel
n
5 se en
ncuentran A
Andaluca, Murcia,
M
Balea
ares y Canarrias, y con 1%, se sita
an Ceuta y Melilla. Tod
das ellas mu
uy por debajjo del
prom
medio de la OCDE
O
(7% para el nivel 5 y 1% para el
e nivel 6). En
E este sentiido, el porce
entaje

251
2

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

de alumnos en los niveles 5 y 6 en Espaa es del 3%, un 5% por debajo del promedio de la
OCDE. Es aqu, precisamente, donde se produce la mayor diferencia con esta organizacin.
Es muy importante considerar estos resultados debido a que, como refleja la Figura 2,
existen diferencias significativas entre los porcentajes de los niveles bajos y el de los niveles
altos de manera que no se consigue un equilibrio que evite la desigualdad existente entre los
dos tipos de rendimiento analizados.

5.1.1.1. Evolucin de los resultados PISA de la comprensin lectora 2000-2009 en Espaa

El porcentaje de estudiantes en los niveles de rendimiento 1 e inferior a 1 fue en
Espaa del 16,3% en el ao 2000, del 21,1% en el ao 2003, lleg al 25,7% en el ao 2006 y ha
retrocedido hasta el 19,6% en el ao 2009. Esta cifra se aproxima a la del ao 2000 y es
similar a la de la OCDE (19,3%).
Como sealaba el estudio canadiense de seguimiento de alumnos que participaron en
PISA 2000, Canadian Youth in Transitions Survey muestra que los estudiantes con
puntuaciones inferiores a las correspondientes al nivel 2 se enfrentan a un riesgo
desproporcionalmente elevado de no continuar sus estudios en educacin superior o de
participar en desventaja en el mercado laboral (OEDE, 2010).
Por otra parte si se consideran los niveles altos de rendimiento (5 y 6), el promedio de
los pases de la OCDE ha descendido del 8,9% en 2000 al 8,1% en 2009. En Espaa estos
porcentajes han variado del 4,4% en 2000, al 5% en 2003, 2% en 2006 y 3,3% en 2009.
Figura 3. Evolucin de los niveles de rendimientos altos y bajos en la competencia lectora.

Porcentaje

30
25
20
15

Rendimiento 1 o <1

10

Rendimiento 5 o 6

5
0
2000

2003

2006

2009

5.2. Competencia matemtica

La competencia matemtica implica la capacidad de un individuo para formular,
emplear e interpretar las matemticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento
matemtico y el uso de conceptos, herramientas, hechos y procedimientos matemticos para
describir, explicar y predecir los fenmenos. Ayuda a las personas a reconocer el papel que
las matemticas juegan en el mundo, para sostener juicios fundamentados y para utilizar e
interesarse por las matemticas, de forma que responda a las necesidades de la vida de ese
individuo como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (IEE, 2010c).

252

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

En este sentido, la competencia matemtica se relaciona con un uso amplio y

funciona de esa ciencia; el inters incluye la capacidad de reconocer y formular problemas
matemticos en situaciones diversas (OCDE, 2007a).
Los procesos que el estudiante debe realizar corresponden con tres grados de
complejidad (IEE, 2010a; OCDE, 2007a):
-

Reproduccin: Se trabaja con operaciones comunes, clculos simples y problemas

propios del entorno inmediato y la rutina cotidiana. Conocimientos ya practicados.
Conexin: Involucran ideas y procedimientos matemticos para la solucin de
problemas que ya no pueden definirse como ordinarios pero que aun incluyen
escenarios familiares. Adems involucran la elaboracin de modelos para la solucin
de problemas.
Reflexin: Implican la solucin de problemas complejos y el desarrollo de una
aproximacin matemtica original. Para ello los estudiantes deben matematizar o
conceptualizar las situaciones. Creatividad.

Con estos procesos lo que se pretende es que los estudiantes reconozcan y extraigan
las matemticas en las situaciones propuestas, transfirindose as la importancia de aplicarlas
al da a da de los alumnos.
Por lo que respecta a los contenidos que se tienen en cuenta en el informe PISA
relacionados con la competencia de estudio se encuentran la cantidad, espacio y forma,
cambio y relaciones y probabilidad (IEE, 2010a).
Los problemas matemticos que se plantean estn situados en diferentes contextos o
situaciones (IEE, 2010a):
-

Situacin personal: relacionada con el contexto inmediato de los alumnos y sus

actividades diarias.
Situacin educativa o laboral: relacionada con la escuela o el entorno de trabajo.
Situacin pblica: relacionada con la comunidad.
Situacin cientfica: implica el anlisis de procesos tecnolgicos o situaciones
especficamente matemticas.

El nmero de ejercicios que contempla la competencia matemtica para que sean

desarrollados por los estudiantes es de 36 en el que se trabaja tambin la capacidad de
resolucin de problemas (IVEIb, 2011).
Al igual que ocurra con la competencia lectora, para evaluar el rea de matemticas
se han establecido seis niveles de competencia (OCDE, 2007a):
-

Nivel 6: Los estudiantes conceptualizan, generalizan y utilizan informacin basada en

sus investigaciones y en su elaboracin de modelos para resolver problemas
complejos.
Nivel 5: Desarrollan y trabajan con modelos para situaciones complejas. Seleccionan,
comparan, evalan estrategias, usando la habilidad del razonamiento y asociando
conceptos y caractersticas.
Nivel 4: Los alumnos son capaces de trabajar efectivamente con modelos explcitos
para situaciones complejas concretas. Pueden usar habilidades y razonar con cierta

253

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

comprensin en diversos contextos; construir y comunicar explicaciones y argumentos

y seleccionar e integrar diferentes representaciones.
Nivel 3: Ejecutan procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que
requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples
de solucin de problemas; interpretar y usar representaciones as como establecer un
razonamiento de las mismas.
Nivel 2: Interpretan y reconocen situaciones en contextos que requieren nicamente
inferencias directas. Extraen informacin relevante de una sola fuente y hacen uso de
un solo tipo de representacin. Pueden emplear algoritmos, frmulas, o
procedimientos bsicos y hacer una interpretacin bsica de los resultados.
Nivel 1: Los estudiantes contestan a preguntas que impliquen contextos familiares
donde toda la informacin est presente y se manifiesten de forma claramente
definida. Son capaces de identificar informacin y desarrollar procedimientos
rutinarios conforme a instrucciones directas.

Adems, aquellos que no se encuentren en esta escala de niveles (es decir, que
tengan valores inferiores a 1), no son capaces de realizar las tareas de matemticas ms
elementales que pide PISA.

5.2.1. Resultados de Espaa en PISA 2009

En este apartado se refleja los resultados obtenidos por las comunidades autnomas
espaolas participantes en el programa PISA as como el nivel de rendimiento de Espaa en
comparacin con el resto de pases participantes.
El porcentaje de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento en competencia
matemtica (nivel 1 o menor que 1) es en total de la OCDE del 25% y en promedio del 22%.
Finlandia y Corea del sur son los dos pases que menos proporcin de alumnos tienen
en estos niveles. La primera comunidad autnoma espaola que encontramos en el ranking es
el Pas Vasco, seguida de Navarra, Castilla y Len y Aragn con un 15%, 16%, 15% y 18%
respectivamente. Muy cerca de stas estn Catalua, Madrid y La Rioja con un 19%. Junto
con Reino Unido, Galicia tiene un 20% de alumnos en este nivel de rendimiento y Asturias un
21%.
En los lmites de los valores promedio establecidos por la OCDE sobre los resultados
del 2009, se ubica Cantabria con un 22% al igual que pases como Suecia o Francia.
Sobrepasando los mismos, se encuentran Murcia (24%), Baleares (30%), Andaluca (31%) y
Canarias (48%).
Destacar, de forma especial, las comunidades de Canarias, Ceuta y Melilla cuyos
valores estn muy cercanos e incluso superan (en el caso de Melilla) el 50% (48%, 48% y 51%
respectivamente) siendo equiparados con pases como Uruguay, Chile o Mxico.

En cuanto a Espaa, la competencia matemtica en el nivel 1 o inferior, sita el

rendimiento de los alumnos en torno al 24% superando por dos puntos la media de la OCDE y
estando por debajo de pases como Portugal, Estados Unidos, Austria, Francia o Suecia.

254

Inform
me PISA en Esspaa. Un an
lisis al detallle

Por otro lado, el porrcentaje de alumnos

a
en los niveles 5 y 6, que co
orresponden
n a los
rendiimientos ms elevados, se encuentrra al 15% dell alumnado en
e Castilla y Len y La Rioja,
seguido de Aragn (14%), Navvarra y Pas Vasco
V
(13%).
Por deba
ajo del prom
medio de la OCDE (13%)) est Catalu
ua y Canta
abria con un
n 11%,
Madriid y Asturiass con un 10% y Galicia con un 7%.
El nivel 6 de rend
dimiento en
n la compe
etencia mattemtica de
esaparece en
e las
Comu
unidades de Murcia, An
ndaluca, Balleares, Cana
arias, Ceuta y Melilla, obtenindosse por
tanto
o entre un 5%
% y un 1% loss porcentajess de estudian
ntes en el niivel 5.
Espaa en estos nive
eles de rend
dimientos m
s elevados obtiene un 8% frente al
a 13%
prom
medio de la OCDE.
O
Al igua
al que ocurra con la com
mprensin lectora, en ma
atemticas vuelve
v
a ser en los nivele
es ms altoss donde se prroduce mayo
or diferencia
a con la OCDE
E.
Pases como Finlandia
a y Corea de
el sur obtiene
en los mejorres resultado
os en estos niveles
n
con un
u 22% y 26%
% de los alumnos en estte nivel de rendimiento
r
, por el con
ntrario, los peores
p
resulttados (0%) se
e encuentran
n en Colomb
bia y Panam
.
Figu
ura 4. Porcenttaje de alumn
nos en el nivell 1 o inferior y nivel 5 o 6 de
d las Comuniidades Autno
omas,
Es
Espaa
y OCDE
E en la compettencia matem
mtica del info
orme PISA 200
09.
60

Porcentaje
j

50
40
30
20

Nivel 1 o <1
Nivel 5 o 6

10
0

5.2.1
1.1. Evoluci
n de los re
esultados PIS
SA de la com
mpetencia matemtica
m
en Espaa 20032009
9
A diferen
ncia de la co
ompetencia lectora, la escala
e
de la
a competenccia matemtica se
defin
ni a partir del
d ao 2003,, por lo que analizaremo
os los resulta
ados de los e
estudios desd
de esa
fecha
a hasta el 20
009.
En Espa
a el porcen
ntaje de esttudiantes en el nivel de
e rendimientto ms bajo
o (1 o
inferiior) en 2003
3 fue del 23%, en 2006
6 del 25%, disminuyend
do en 2009 hasta el 24
4%. El

255
2

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

promedio de la OCDE de estudiantes en 2003 y 2006 fue del 21% mientras que en 2009 la cifra
aument en una unidad (22%).
Paralelamente, se estudia la evolucin de los resultados con mejor rendimiento, es
decir, los referentes a los niveles 5 y 6. En Espaa esos porcentajes han ido oscilando entre el
8% en 2003 y 2009, y el 7% en 2006. Los valores de la OCDE varan entre el 13% en 2006 y 2009
y el 15% en 2003 lo que hace que nuestro pas se encuentre muy por debajo de la media.
Figura 5. Evolucin de los niveles de rendimientos altos y bajos en la competencia matemtica.
35

Porcentaje

30
25
20
Rendimiento 1 o <1

15

Rendimiento 5 o 6

10
5
0
2003

2006

2009

5.3. Competencia cientfica

Ser competente en el rea de ciencias implica, no solo tener cierta informacin
cientfica y la habilidad para manejarla, sino comprender tambin la naturaleza del
conocimiento cientfico y de los poderes y las limitaciones que dicho conocimiento tiene
(OCDE,2007a).
El trmino <<conocimiento cientfico>> que se emplea a lo largo de este marco de
evaluacin hace referencia conjuntamente al conocimiento de la ciencia y al conocimiento
acerca de la ciencia. Por conocimiento de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo
natural a travs de las principales disciplinas cientficas, esto es, la fsica, la qumica, la
biologa, las ciencias de la tierra y del espacio y las tecnologas de base cientfica. Por su
parte, el conocimiento acerca de la ciencia hace referencia al conocimiento de los medios
(investigacin cientfica) y las metas (explicaciones cientficas) de la ciencia (OCDE, 2006b).
A efectos de la evaluacin de PISA 2009, el concepto de competencia cientfica hace
referencia a los siguientes aspectos (IEE, 2010a):
-

El conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar

cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer
conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.
La comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como una forma
del conocimiento y la investigacin.
La conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnologa moldean nuestro entorno
material, intelectual y cultural.
La disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse
con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

256

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Los contenidos pueden dividirse en dos grandes bloques. Por un lado el conocimiento
de la ciencia como sistemas fsicos, sistemas vivos, sistemas de la tierra y el espacio y
sistemas tecnolgicos y, por otro lado, el conocimiento de la ciencia como investigacin
cientfica y explicaciones cientficas (IEE, 2010a).
Segn la OCDE (2009), el tipo de tarea o procesos cientficos se podran distribuir en:
-

Identificar cuestiones cientficas: Implica reconocer los asuntos que es posible

investigar cientficamente. Identificar palabras clave para buscar informacin
cientfica. Reconocer rasgos fundamentales de una investigacin cientfica.
Explicar fenmenos cientficamente: Requiere de aplicar el conocimiento de la
ciencia a determinadas situaciones. Describir o interpretar los fenmenos
cientficamente y predecir cambios. Identificar las descripciones, explicaciones y
predicciones apropiadas.
Utilizar pruebas cientficas: Incluye saber interpretar evidencia, sacar conclusiones y
comunicarlas. Identificar la hiptesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen
a las conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos cientficos.

El rea de aplicacin de la ciencia, centrada en su empleo en relacin con contextos

personales y globales, establece los contextos y situaciones como salud, recursos naturales,
medio ambiente, riesgos naturales, limites de la ciencia y la tecnologa.
En relacin a las unidades de ciencias en PISA, los alumnos realizaron un total de 34
unidades en las que versaban temas tales como la capa de ozono, el cambio climtico, el
ejercicio fsico, la evolucin, el tabaco y la alimentacin, entre otras (IEE, 2010d).
Los niveles establecidos para la competencia cientfica se pueden representar
mediante una escala de 1 a 6 donde 1 es el nivel ms nfimo en cuanto a capacidades y 6
conlleva un buen rendimiento del alumno a nivel cientfico.
A continuacin se muestran los niveles con ms detalle (OCDE, 2007a):
-

Nivel 6: Los estudiantes identifican, explican y aplican el conocimiento cientfico y el

conocimiento sobre la ciencia en una diversidad de circunstancias complejas de la
vida. Relacionan diferentes fuentes de informacin y explicaciones justificando las
decisiones por medio de la evidencia. Demuestran un razonamiento crtico avanzado y
desarrollan argumentos a favor de recomendaciones y decisiones para resolver
situaciones.
Nivel 5: Identifican los componentes cientficos de muchas situaciones complejas de
la vida y aplican tanto los conceptos cientficos como el conocimiento acerca de la
ciencia a dichas situaciones. Pueden comparar, seleccionar y evaluar la evidencia
cientfica adems de utiliza capacidades de investigacin bien desarrolladas,
vinculando el conocimiento adecuadamente y aportando su opinin crtica. Tambin
construyendo explicaciones basadas en la evidencia.
Nivel 4: Trabajan con eficacia en situaciones y problemas que pueden
fenmenos explcitos requeridos para hacer deducciones sobre el papel de
Seleccionan e integran explicaciones de diferentes disciplinas de ciencia o
y vinculan estas explicaciones con su vida cotidiana. Reflexionan sobre sus
comunican sus decisiones utilizando el conocimiento y la evidencia.

involucrar
la ciencia.
tecnologa
acciones y

257

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Nivel 3: Los alumnos identifican claramente los problemas cientficos descritos en

diversos contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar
fenmenos y aplicar modelos sencillos. Interpretan y utilizan conceptos de distintas
disciplinas y lo aplican directamente. Comunican de forma breve sus decisiones
basadas en el conocimiento cientfico.
Nivel 2: Tienen un conocimiento cientfico adecuado para ofrecer explicaciones
posibles en contextos que conocen o sacan conclusiones basadas en investigaciones
sencillas. Son capaces de razonar e interpretar literalmente los resultados de una
investigacin o la resolucin de un problema.
Nivel 1: Su conocimiento cientfico es tan limitado que solo se puede aplicar a pocas
situaciones que conocen. Dan explicaciones cientficas obvias y parten de evidencia
explicita.

5.3.1. Resultados de Espaa en PISA 2009

El porcentaje de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento en competencia
cientfica (nivel 1 o menor que 1) es del 20% en el total de la OCDE y del 18% en el promedio
de la OCDE.
En funcin de estos resultados, a continuacin analizaremos qu porcentaje han
obtenido tanto las comunidades autnomas espaolas como Espaa en su conjunto.
El mejor resultado, con un 12% lo obtiene la comunidad autnoma de Castilla y Len
que se encuentra justo debajo de Japn (10%) y de otros pases como Canad (10%), Corea del
Sur (6%) o Finlandia (6%). Le siguen con un 13% de alumnos en estos niveles de bajo
rendimiento Navarra, Madrid, Galicia y Aragn.
El Pas Vasco y La Rioja, se encuentran por encima de pases como Alemania y Reino
Unido con un 14% de alumnos en el nivel 1 o menor que 1. Por su parte, Cantabria, Catalua y
Asturias son las ltimas comunidades que tienen niveles cercanos al promedio de la OCDE
dado que oscilan entre el 16% y 17%.
Superando el promedio de la OCDE se encuentra Murcia con un 19%, Andaluca con un
24%, Baleares con un 27% y Canarias con un 32%.
Finalmente, con valores ms lejanos y, consecuentemente, preocupantes en cuanto a
la competencia cientfica se refiere, se encuentran Ceuta y Melilla con un 43% y 53%
respectivamente.
Espaa, por debajo de pases como Alemania, Reino Unido, Portugal o Estados Unidos,
tiene un 19% (1% ms que el valor promedio) de alumnos que se encuadraran en el nivel de
rendimiento ms bajo.
Desde otra perspectiva, el porcentaje promedio de la OCDE de alumnos con un nivel
de rendimiento ms elevado en la competencia cientfica (niveles 5 y 6) es del 8%. As mismo,
la nica comunidad que iguala este resultado es Castilla y Len. El resto obtiene valores
inferiores: Navarra, Madrid, La Rioja, Asturias y Cantabria con un 6%;Galicia y Aragn con un
5%; Catalua con un 4%; el Pas Vasco y Murcia con un 3%; Andaluca, Baleares, Canarias y
Ceuta con un 2% y Melilla con un 1%.

258

Inform
me PISA en Esspaa. Un an
lisis al detallle

Resulta relevante
r
destacar que
e la gran mayora
m
de las comunid
dades autn
nomas
dediccan la totalid
dad de la ciffra de sus po
orcentajes al
a nivel de re
endimiento 5
5, siendo tan solo
Canta
abria, Castilla y Len y Navarra
N
las que
q tienen un 1% de los valores
v
exprresados en ell nivel
6.
P
y la
a Federacin
n Rusa, Espa
aa obtiene un porcenta
aje de
En consonancia con Portugal
e los niveles de rendim
mientos ms elevados del 4%, justo u
un 50% meno
os del
los esstudiantes en
valorr promedio de la OCDE (8
8%).
Figu
ura 6. Porcenttaje de alumn
nos en el nivell 1 o inferior y nivel 5 o 6 de
d las Comuniidades Autno
omas,
Espaa y OCD
DE en la comp
petencia cientfica del inforrme PISA 2009
9
60

Porcentaje
j

50
40
30
20

Nivel 1 o <1
Nivel 5 o 6

10
0

5.3.1
1.1. Evolucin de los resultados
r
P
PISA
de la competencia
a cientfica en Espaa 20062009
9
De esta competencia
c
a tan solo se
e tienen ressultados del informe PISSA del ao 2006
2
y
2009.. Siguiendo los
l resultado
os encontrados, el prome
edio de la OC
CDE de estud
diantes en ell nivel
de re
endimiento 1 e inferior fu
ue del 19% en
e 2006 mien
ntras que en 2009 fue de
el 18%. En Esspaa,
las variaciones
v
e los porce
en
entajes de los alumnoss en estos niveles
n
fue del 20% en 2006
retrocediendo un
n 2% en el 20
009 (18%).
Si se conssideran los niveles
n
5 y 6,, los estudia
antes en Espa
aa han perm
manecido en
ntre el
n 2006 y 4% en
e 2009. En cambio, la OCDE
O
mostra
aba los valores promedio
os en el 2006
6 en el
5% en
9% y en 2009 en el
e 8%, amboss, con una diiferencia de un punto.

259
2

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Figura 7. Evolucin de los niveles de rendimientos altos y bajos en la competencia cientfica

30

Porcentaje

25
20
15

Rendimiento 1 o <1
Rendimiento 5 o 6

10
5
0
2006

2009

6. Discusin
A modo de conclusin final, y teniendo en cuenta todo lo analizado anteriormente, es
importante destacar el esfuerzo que se realiza a nivel internacional para poder conocer y
comparar los resultados en tres disciplinas muy importantes en la formacin de los alumnos.
Sobre todo porque los resultados del informa PISA no supone solamente una
constatacin de lo que nos podemos encontrar en la actualidad en las aulas de los distintos
pases, sino que es una herramienta importante para comenzar o continuar con una profunda
mejora de nuestro sistema educativo. En esta lnea, y para que la herramienta cumpla con
todos sus objetivos, sera importante asegurar que los resultados obtenidos por comunidades
y resultados nacionales llegan a todo el profesorado, dotndolos tambin del conocimiento
de las orientaciones de las pruebas y el por qu se realiza el anlisis (Gmez y Vilchez, 2006).
Ahora bien, a pesar de ser una herramienta importante, consideramos que hay
determinados aspectos que sera interesante estudiar y analizar en profundidad y realizar, en
su caso, algunas modificaciones y mejoras.
Por un lado, es muy interesante obtener unos resultados comparables y poder realizar
una valoracin de cada uno de los pases en funcin del resto pero, son comparables las
competencias a desarrollar en los diferentes pases? Un pas en el que la poblacin se
desempee en funciones eminentemente agrcolas debern desarrollar unos conocimientos y
competencias distintas a un pas en el que la poblacin se desarrolle sobre todo en sector
terciario o industria.
Por otro, es cuestionable la jerarquizacin de materias que establece el informe PISA.
Analiza en profundidad tres disciplinas muy importantes pero deja de lado distintos
elementos igual o ms importantes para el correcto desarrollo y la formacin integral de los
alumnos, como podra ser la creatividad o la educacin en actitudes y valores. Si lo que se
busca es conocer si el sistema educativo (cuyo objetivo prioritario es la formacin de
personas que se integren en la sociedad y que realicen correctamente todas sus funciones en
la misma) est preparado o es mejorable en los distintos pases, sera importante ampliar el

260

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

anlisis realizado. Bien es cierto que es difcil realizar este tipo de anlisis y categorizar en
distintos niveles conceptos como creatividad y educacin en valores ya que en esencia
presentan aspectos por los que podra ser contraproducente jerarquizarlos (Azzam, 2009).
Tambin podemos encontrar voces crticas sobre los resultados que se obtienen de los
informes PISA colocndolos en oposicin a los resultados obtenidos por otros estudios
nacionales (Jerrim, 2013).
Por ltimo, y centrndonos en los resultados obtenidos a nivel nacional, es importante
analizar qu aspectos de nuestro sistema educativo son mejorables analizndolo desde dos
puntos de vista.
Podemos encontrar distintos elementos como la falta de medios o la masificacin de
los alumnos en el aula pero quizs el momento actual suponga tambin un proceso de
reflexin sobre la formacin de los futuros maestros/as y profesores/as ya que con la entrada
del Plan Bolonia en la Universidad y el cambio de los distintos mdulos puede ser un buen
espacio para formar a los alumnos sobre distintos aspectos o elementos que el profesor/a
debe conocer (Hernndez, 2006).
Tambin encontramos estudios referentes a que los resultados acadmicos que se
obtienen y la posterior insercin en el mercado laboral depende de distintos aspectos y no
nicamente de los escolares como es el bienestar percibido por los alumnos (Samuel,
Bergman, Hupka-Brunner, 2013).

Referencias bibliogrficas
Azzam, AM. (2009). Why creativity now? A conversation with Sir Ken Robinson. Teaching for the 21st
Century. Educational Leadership, 67(1), 22-26.
Bottani, N. (2006). La ms bella del reino: el mundo de la educacin en alerta con la llegada de un
prncipe encantador. Revista de Educacin, extraordinario 2006, 75-90.
Calero, J., Cho, A.y Waisgrais, S. (2010). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en Espaa: una
aproximacin a travs de un anlisis logstico multinivel aplicado a PISA-2006. Revista de
educacin, nmero extraordinario 2010, 225-256.
Cano, M.E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado: Revista de
curriculum y formacin del profesorado, 12 (3).
Education Council (2006). Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December
2006 on key competencies for lifelong learning. Brussels: European Union.
Gil, D. y Vlchez, A. (2006). Cmo puede contribuir el informe PISA a mejorar la enseanza de las
ciencias (y otras reas de conocimiento)?. Revista de Educacin, extraordinario 2006, 295-311.
Hernndez, F. (2006). El informe PISA: una oportunidad para replantear el sentido de aprender en
secundaria. Revista de Educacin, extraordinario 2006, 357-379.
Instituto de Evaluacin Educativa. (2010a). PISA 2009. Informe Espaol. Madrid: Ministerio de Educacin.
Instituto de Evaluacin Educativa. (2010b). Pruebas liberadas de PISA-ERA 2009. Madrid: Ministerio de
Educacin.
Instituto de Evaluacin Educativa (2010c). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluacin.
Madrid: Ministerio de Educacin.

261

Informe PISA en Espaa. Un anlisis al detalle

Instituto de Evaluacin Educativa. (2010d).Ciencias en PISA. Pruebas liberadas. Madrid: Ministerio de

Educacin.
Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa. (2011a). PISA: Comprensin Lectora. Bilbao:
ISEI.IVEI.
Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa. (2011b). PISA: Matemticas y resolucin de
problemas. Bilbao: ISEI.IVEI.
Jerrim, J. (2013). The reliability of trends over time in international education test scores: Is the
performance of England's secundary school pupils really in relative decine? Journal of Social
Policy, 42, 259-279.
Leibfried, S. y Martens, K. (2009). PISA: Internacionalizacin de la poltica educativa o Cmo se llega de
la poltica nacional a la OCDE?. Profesorado: Revista de currculum y formacin del profesorado,
13 (2).
Messner, R. (2009). PISA y la formacin general. Profesorado: Revista de curriculum y formacin del
profesorado, 13 (2).
OCDE. (1991). Escuelas y calidad de la enseanza. Informe Internacional. Barcelona: Editorial Paids.
OCDE. (2006a). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A framework for PISA 2006.
Pars: OCDE
OCDE. (2006b). PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimiento y habilidades en Ciencias,
Matemticas y Lectura. Paris: OCDE.
OCDE. (2007a). El Programa PISA: Qu es y para qu sirve. Paris: OCDE.
OCDE. (2007b). Pisa 2006: Science Competencies for Tomorrows World. Paris: OCDE.
OCDE. (2010). Pisa 2009 Results. Paris: OECD.
Perrenoud, P. (2001). La formacin de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnologa Educativa, XIV
(3), 503-523.
Rico, L. (2006). Marco terico de evaluacin en PISA sobre matemticas y resolucin de problemas.
Revista de Educacin, extraordinario 2006, 275-294.
Rychen, D.S. Y Salganik, L.H. (2003). Key competencies for successful life and a well-functioning
society. Gottingen: Hogrefe y Huber.
Samuel, R., Bergman, MM., Hupka-Brunner, S. (2013). The interplay between Educacional Achievement,
Occupational Success and Well-Being. Social Indicators Research, 111(1), 75-96.
Seijas, A. (2002). Evaluacin de la calidad en centros educativos. A Corua: Netbiblo.
Trhler, D. (2009). Armonizar el globo educativo. Poltica mundial, rasgos culturales y los desafos a la
investigacin educativa. Profesorado: Revista de curriculum y formacin del profesorado, 13
(2).
Turner, R. (2006). El Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos (PISA). Una perspectiva
general. Revista de Educacin, nmero extraordinario 2006, 45-74.

262