La educacin entre adultos.

El marco de la
Educacin Permanente
Caractersticas del Aprendizaje adulto
Pautas recomendables para la educacin de adultos
Las metodologas participativas, la IAP.
La evaluacin de los aprendizajes.

EDUCACIN ENTRE ADULTOS

Un poco de historia.
En algn momento, sobre todo a principios del siglo pasado y en
trminos generales, se pensaba que la educacin era un proceso de
adquisicin de conocimientos, destinado principalmente a los nios
y a los jvenes. Las personas adultas, llegada esa etapa de la vida,
saban todo lo que tenan que saber, todo lo que la escuela poda
ensearles y con eso deban desempear su actividad laboral,
familiar, comunitaria o social.
Sin embargo, adverta Simn Rodrguez Ha acabado su
educacin no quiere decir que ya no tenga ms nada que
aprender, sino que se le han dado los medios e indicado los modos
de seguir aprendiendo Y agregaba: El dogma de la vida social es
estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de
acabarla; porque, con cada persona que nace hay que emprender
el mismo trabajo.
El tiempo le dio la razn. La realidad por un lado y la complejidad
que fue apareciendo en las sociedades y en la vida de sus
diferentes grupos por otro, demostr que esa formacin que se
ofreca a los adultos no era suficiente ni adecuada, y que ellos
necesitaban incorporar nuevos conocimientos, en forma
permanente, para organizar mejor su vida, sacar mayor provecho
de su trabajo y realizar mejores aportes al desarrollo de su
comunidad y de su pas.
Pensadores de la educacin, como J. Dewey, venan advirtiendo
desde mucho tiempo atrs, que la educacin deba replantearse
atendiendo a la necesidad de las personas de alcanzar un
crecimiento constante de la mente y no slo como una
preparacin para la madurez. De ah lo absurdo de interrumpir los
procesos despus de la adolescencia.
Y agregaba, en clara alusin a la educacin de las personas
adultas:

En cierto sentido la escuela puede ofrecernos nicamente los

factores instrumentales del crecimiento mental. El resto depende
de la absorcin e interpretacin de la experiencia. La verdadera
educacin se obtiene al abandonar el colegio y no hay motivo que
obligue a interrumpirla antes de la muerte.1
Sin embargo, los avances en la educacin de personas adultas,
fueron lentos y muy complicados, entre otras cosas principalmente las de carcter poltico - , por la influencia de un
error metodolgico: en aquellas pocas, se pretenda ensear a los
adultos, ms o menos como se enseaba a los nios. El mvil
principal
era trasmitir conocimientos, que completaran las
carencias o insuficiencias que no haban sido cubiertos por los
periodos escolares de la infancia o juventud. No se tomaron en
cuenta - en la dimensin necesaria - ni la cultura, ni los intereses,
ni la experiencia de las personas, ni sus conocimientos anteriores,
fruto de su trabajo y de su vida.
Hoy en da, la educacin entre adultos, como ya se dijo, es un
tema de reconocida importancia, cada vez ms relevante, al cual
se dedican investigaciones y estudios especializados, que ayudan a
mejorar la diversidad de experiencias que la van integrando.
En nuestro caso, desde una opcin terico - metodolgica, usamos
la expresin entre adultos, para destacar como fundamental, un
cambio de eje del poder, entre los protagonistas de los procesos,
que, al eliminar vestigios de autoridad mal entendida -propia de
algunos modelos- propicia una relacin en la que prima el dilogo
de saberes, el intercambio de experiencias y los propsitos de
construccin conjunta de los nuevos conocimientos.
La educacin permanente
Con el tiempo, poco a poco e impulsada por la presin de la
realidad y la labor de los investigadores, comienza abrirse paso la
idea de una educacin especfica, con principios, mtodos y
procedimientos propios, destinada a las personas adultas. Aparece
entonces, el concepto de educacin permanente, y se comienza a
difundir que:
1

DEWEY, J.: Democracia y Educacin. LOSADA. Bs. As. 1978

o los procesos de ensear y aprender duran toda la vida,

desde antes de nacer hasta la muerte,
o que todos tenemos algo que aprender y bastante que
ensear, y de hecho lo hacemos todos los das,
o la educacin es un derecho de las personas y un verdadero
desafo para la humanidad.
Esto significa claramente, que ya no hay tiempos limitados para
acceder a la educacin. Las personas pueden incluirse en procesos
educativos a cualquier edad, y en cualquiera de las modalidades
formales o no formales que estn a su alcance.Adems de
continuar desarrollando capacidad natural de realizar aprendizajes
de vida, en mltiples oportunidades y en diferentes tiempos y
escenarios.
Las metodologas, casi sin excepcin, se centran en el
protagonismo de los estudiantes adultos, en sus vivencias, saberes,
aportes e intereses.
Cundo aprendemos mejor las personas adultas?
Entre otras cosas, cuando:
Necesitamos resolver urgencias del presente, cuestiones
prcticas, aqu ahora.
Se da valor a nuestro saber acumulado, a nuestros
conocimientos previos, a nuestra experiencia y, sobre
ellos, se construyen los nuevos conocimientos.
Nos damos cuenta que los aprendizajes tienen significado
en nuestra vida y nos resultan tiles para transformar
situaciones concretas.
Podemos integrar la teora con la prctica.
Participamos, y nuestra participacin es real; es decir
tenemos voz y voto en la toma de decisiones.
Nos hablan con palabras que podemos entender.
No nos presentan cosas ni datos sueltos sino de
conjuntos de conceptos articulados, que permiten
comprender los procesos.

Se tiene en cuenta nuestro ritmo personal de aprendizaje.

Compartimos con otros y podemos trabajar en grupo.

Se nos respeta como personas.
La consigna del siglo XXI : aprender a aprender
Carl.Rogers, desde el enfoque no directivo, centrado en el alumno,
asegura que:
La nica persona realmente educada es la que aprendi cmo
aprender, cmo adaptarse al cambio, quien comprende que ningn
conocimiento es seguro y que solo el proceso de buscar el
conocimiento ofrece una base para la seguridad.
Es por eso que la consigna de esta poca, sometida a cambios
constantes, insospechados e imprevisibles, es la de aprender a
aprender, lo que implica sin duda, aprender a desaprender y
aprender a reaprender.
Perocmo se aprende a aprender? Veamos si podamos acercarnos
a conseguir una respuesta adecuada
El mayor de los logros al que puede aspirar quien ensea, es hacer
que los estudiantes desarrollen sus propias capacidades y
adquieran las herramientas o instrumentos cognitivos, para
convertirse en aprendices autnomos e independientes, capaces
de:
Controlar su proceso de aprendizaje: planificar y revisar sus
propias realizaciones descubriendo errores o aciertos.
Entender sin dificultad lo que hacen.
Superar las dificultades.
Darse cuenta de las exigencias de la tarea que deben realizar
y responder a ellas.
Corregir los errores y valorar los logros.
Para lograr todo esto, est claro, que tenemos que ejercitar las
funciones de la mente para poder comparar, clasificar, deducir,
comprender, relacionar, sintetizar, explicar, aplicar, etc. O sea,
no basta escuchar y repetir.

Es a quienes ensean, que corresponde plantear situaciones y

actividades que permitan a los participantes la prctica de esas
operaciones mentales para poder desarrollar capacidades, ms all
de los datos y de la informacin especfica del tema, que por
supuesto tambin es importante.
Son tiles para lograr autoaprendizajes, estrategias como estas:
Hacer representaciones grficas,(mapas conceptuales,
cuadros, esquemas).
Hacer resmenes de lo ledo, lo conversado, lo visto o lo
experimentado.
Hacer elaboraciones conceptuales, o sea: relacionar los
conocimientos previos con los nuevos conocimientos, pensar
en ejemplos, convertir ideas en procedimientos, inferir
reglas o principios, sacar conclusiones, etc.
Hacer anotaciones.
Formular preguntas.
Subrayar ideas principales en un texto.
Tratar de comprender lo que se lee o lo que se escucha.
Usar bien la memoria, que es til y necesaria.
Usar bien la atencin.
Concentrarse en lo que se hace.
Repasar o repensar lo que se sabe.
Organizar el propio programa de aprendizaje (horarios,
frecuencia, lugares, materiales etc.).
Ya en 1974, un estudio de alto nivel auspiciado por la UNESCO, y
que se conoce como el Informe Faur, hablaba de autodidaxia
(aprender por uno mismo) en estos trminos:
Aprender a aprender, no es un slogan ms. Significa un
enfoque pedaggico que los enseantes deben dominar, si
quieren compartirlo con los otros. Implica tanto la
adquisicin de hbitos de trabajo como el despertar
motivaciones. Cada persona, para aprender a aprender,
debe poder encontrar (no solo en la escuela o en la
universidad, sino en todos los lugares y circunstancias
posibles) modalidades e instrumentos adecuados para hacer
del estudio personal, una actividad fecunda.

La autodidaxia, y en especial la autodidaxia asistida, tiene

un valor insustituible para las personas y para toda la accin
educativa
PAUTAS RECOMENDABLES PARA LA EDUCACIN ENTRE ADULTOS
Desde la teora de las Inteligencias mltiples, se pueden deducir
algunas sugerencias para que el enseante tenga en cuenta. Por
ejemplo:
Motivar a las personas para que descubran sus mltiples
inteligencias y reconozcan las reas en las que tiene mayor
potencial
Proponer actividades en las que tenga que aplicarse
determinadas capacidades, de modo que cada quien
entienda cul es su mejor manera de aprender.
Multiplicar en cada uno todas las habilidades manifiestas,
para que tenga ms recursos para resolver problemas. As
cada quien podr sentirse ms competente, sin necesidad de
competir. Y podr ser ms responsable de sus actos como
parte de su comunidad.
Encontrar en cada inteligencia detectada, un sentido
aplicable a la vida, al trabajo y a la comunidad,
Presentar el tema desde diversos enfoques, para que todos,
desde sus diferentes capacidades y estilos, puedan aprender.
Adems, de acuerdo con las caractersticas de las personas
adultas, sus motivaciones y procesos, respecto de sus propios
aprendizajes, es importante, al disear los procesos de enseanza
y aprendizaje, tener presentes la importancia de:

Presentar los contenidos en torno a situaciones problemticas

Aplicar un enfoque interdisciplinario
Proponer trabajos grupales
Insistir en el manejo autnomo y crtico de la informacin.
Participar de un dilogo de saberes
Propiciar la participacin real

Presentar los contenidos en torno a situaciones problemticas.

Resulta mucho ms fcil de comprender un tema o un problema si

ste est relacionado directamente con la vida y con el inters de
los participantes, que enunciar el ttulo de un determinado
contenido. La presentacin de problemas como proyectos de
accin, evita a quien aprende, manejarse solo con nociones
tericas que a veces no tienen ningn significado para l y,
adems, permite una confrontacin con la realidad o con la
prctica.
Dice Elisa Lucarelli al respecto:
Sera ideal que se llegara a que cada unidad de organizacin
curricular, diera lugar a un proceso de construccin de hiptesis
que pudiera explicar los hechos que se plantean y al mismo
tiempo orientar la accin sobre la realidad. Para comprobar o
rechazar la hiptesis es necesario consultar diversas fuentes de
informacin: libros , documentos, experiencias, testimonios,
explicaciones del capacitador, etc.
Aplicar un enfoque interdisciplinario
Consiste principalmente en compartir ideas y conocimientos con
otros. Mirar desde otro ngulo. Aceptar otras posiciones. Significa
no limitarse, en el tratamiento de los problemas, al exclusivismo
de la ciencia nica o al absolutismo del especialista, para abrirse a
una comprensin variada y mltiple desde otras disciplinas,
experiencias o aportes de nuevos enfoques por conocedores del
tema por prctica y experiencia, de modo tal que se enriquezca el
abordaje inicial.
Dice Michaud que la interdisciplinariedad es una prctica que no se
ensea ni se aprendese vive, se ejerce. Es una actitud del
espritu hecha de curiosidad, de apertura, de descubrimiento y
aventura. Es tambin la intuicin de que existen relaciones entre
las cosas que escapan a la observacin constante.
Proponer trabajos grupales
Es indudable que el grupo, es un gran generador de conocimientos
y un facilitador de los aprendizajes. Trabajar cooperativamente en

grupo, significa lograr aprendizajes que, en lo cognoscitivo,

implican mucho ms que la sola adquisicin de datos.
El grupo posibilita: intercambio de conocimientos y experiencias,
discusin, defensa de los propios puntos de vista, establecimiento
de lazos afectivos y solidarios, saber renunciar y compartir,
respetar la opinin de la mayora, etc.
Insistir en el manejo autnomo y crtico de la informacin
Este aspecto, es uno de los principales que deben lograr adquirir
las personas adultas: el manejo autnomo y crtico de la
informacin. Sobre todo en nuestro tiempo, prcticamente
saturado de informacin. Se ha llegado a afirmar que el que tiene
la informacin tiene el poder.
Sin embargo, toda la informacin no es creble ni til. Por eso es
necesario es posibilitar a los participantes el acceso a fuentes
variadas de informacin y propiciar la adquisicin de habilidades y
destrezas que le permitan analizar la informacin con sentido
crtico.
Como dice el pensador uruguayo Eduardo Galeano: El exceso de
informacines desinformacin
Mantener el dilogo de saberes
Un dilogo de saberes, rescata y revaloriza los aportes de todos los
integrantes de un proceso educativo, en el que todos tienen voz.
Se produce como punto de encuentro entre el saber acumulado a
travs de la historia, los aportes desde la prctica de instituciones
y tcnicos, y la sabidura milenaria del conocimiento ancestral,
desde la cultura y el hacer campesino. Estos saberes deben
intercambiarse, complementarse, reorientarse, etc. pues se trata
de una construccin conjunta, desde la experiencia de vida y de
trabajo de cada interlocutor.
Esta situacin compleja pero enriquecedora, exige respeto en cada
caso, para que cada quien, desde sus peculiaridades (ritmos,
conocimientos previos, hbitos, costumbres, formas de pensar y de
expresar lo que sienten), puedan hacer valiosos aportes para llegar
a la construccin de conceptos y experiencias comunes.

PROPICIAR LA PARTICIPACIN REAL

Como todos sabemos por propia experiencia, la participacin es
un aspecto fundamental de la vida y del trabajo de las personas, y
por lo tanto, un eje muy significativo de sus procesos de
aprendizaje.
Vale la pena recordar rpidamente algunos aspectos importantes
del tema, aplicables al desarrollo territorial y del desarrollo de
capacidades temas que nos preocupan y nos ocupan en esta
oportunidad.
La participacin puede entenderse como un proceso de
comunicacin y de toma de decisiones que permite el permanente
intercambio de conocimientos, experiencias, opiniones y
propuestas, para clarificar el poder de decisin y el compromiso
de una comunidad, en la gestin, programacin y desarrollo
acciones conjuntas. Por eso la participacin debe ser: activa,
deliberada, organizada y eficiente2.
Una participacin activa y deliberada, supone plena conciencia de
su contenido y alcances, lo mismo que una visin clara de las
formas, medios y circunstancias en que se debe participar. Una
participacin organizada, indica que debe llevarse a cabo a travs
de mecanismos y procedimientos adecuados. Una participacin
eficiente, significa que debe tener un buen nivel de rendimiento.
Por otra parte se habla de participacin real es la que se concreta
en la toma de decisiones. Por oposicin, se puede identificar como
participacin simblica, aquella que se solicita pero que queda
all, expuesta y escuchada, pero sin llegar a concretarse en el
momento de las decisiones
En trminos educativos, participar significa opinar, proponer, y
decidir cules sern los temas de la capacitacin, por ejemplo y
tomar parte directa en la planificacin, desarrollo y evaluacin de
los procesos.
2

MURCIA FLORIN,J. Investigar para cambiar. Un enfoque sobre IAP. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogota .1992

Sobre este eje de participacin, se construyen las

METODOLOGAS PARTICIPATIVAS
Las metodologas participativas surgen con fuerza en los aos 70.
En momentos en el cual se afirma el compromiso de las ciencias
sociales a favor del cambio social y ante la insuficiencia de los
mtodos clsicos de investigacin, en el campo de la intervencin
social.
Poco a poco, con el tiempo y con la experiencia de su creciente
utilizacin, las metodologas participativas, fueron evolucionando
y diversificndose en una amplia gama de mtodos y
procedimientos, que se han tratado de agrupar bajo el concepto
de Aprendizajes Participativos o Metodologas Participativas.
Son metodologas con diferentes caractersticas y niveles de
participacin, lo cual depende bastante del contexto poltico, del
tipo de proyecto en el cual se apliquen, de quin las aplique y el
para qu se las aplica.
La caracterstica comn y bsica de las metodologas
participativas, es la de promover la participacin de la poblacin
local, en todo o en parte del proceso de gestin del desarrollo. El
objetivo es promover un desarrollo centrado en la misma
comunidad y en el incremento de sus capacidades, impulsando un
proceso de empoderamiento a travs de su participacin.
El protagonismo corresponde a la poblacin y el rol de quienes
asumen el rol de facilitadores en los procesos es, principalmente,
el de aportar herramientas metodolgicas. Es la poblacin la que
recoge, expresa, discute y analiza la informacin, ms cualitativa
que cuantitativa.
Por esta razn, una de las innovaciones propuestas a travs de
estas metodologas, consisti en la inclusin de diversos elementos
grficos, (diagramas, dibujos, uso de diversos materiales) con los
cuales, los interlocutores se encuentra
ms cmodos y se
entienden con mayor facilidad que con los mtodos convencionales
de estudio, como las estadsticas oficiales, las entrevistas
estructuradas o el propio enfoque del marco lgico.

A pesar de que en un principio se concibieron para el diseo de

proyectos de desarrollo en zonas rurales, hoy da se utilizan en
reas muy diversas tales como la gestin de recursos naturales, la
violencia urbana, la resolucin de conflictos, etc.
Es necesario tener en cuenta que las metodologas participativas
requieren un tiempo prolongado, a veces de meses, para ser
implementadas con xito y lograr los resultados esperados. Por lo
tanto el clculo de los tiempos necesarios es diferente y debe ser
muy tenido en cuenta.
No podemos dejar pasar esta oportunidad sin reflexionar, aunque
sea casi a vuelo de pjaro, sobre los aportes que para este espacio
de la participacin, significa la
La Investigacin Accin Participativa.
Una de las prcticas ms importantes en lo educativo-social, que
sirvi como base y result precursora de muchas otras, es la
Investigacin-Accin Participativa - IAP - orientada al anlisis
crtico y comunitario de la realidad, con vistas a su transformacin
y al empoderamiento de la poblacin.
La IAP surge como una sntesis entre la participacin comunitaria
en la toma de decisiones y los mtodos de investigacin social.
En trminos generales podemos acercarnos a la concepcin de la
IAP diciendo que es una forma de investigacin social, en la que
la propia comunidad, participa de manera activa y comprometida
en el proceso de reconocimiento de sus caractersticas,
problemas, necesidades y otros aspectos de su propia realidad,
para encontrar alternativas viables, traducidas en un conjunto de
proyectos o actividades3
Una de las caractersticas sobresaliente de esta prctica social, es
que puede resultar en beneficio inmediato y directo para una
comunidad, en vez de constituir solamente la base para un trabajo
acadmico o un anlisis poltico.

La Investigacin Accin-Participativa- Documento Direccin General de Educacin de Adultos.

Ministerio de Educacin. Lima.1986

Maria Teresa Sirvent, investigadora del tema, dice con referencia a

la IAP, que concibe la investigacin y la participacin como
momentos de un mismo proceso de produccin de conocimientos,
que se convierte en prctica colectiva y que lleva implcitos,
componentes de accin educativa y de animacin socio-cultura4.
Sirvent revela desde su opcin, la hiptesis subyacente en la IAP:
La apropiacin colectiva del saber y de la metodologa del pensar
cientfico, as como la produccin colectiva del conocimiento,
abre la posibilidad de hacer efectivo el derecho que tienen los
diversos grupos y movimientos, sobre el conocimiento, el poder y
la cultura.
A travs del tiempo, la IAP ha ido generando una gran cantidad de
estrategias mediante las cuales las poblaciones participan
activamente en la toma de decisiones y en la ejecucin de una o
ms fases de una investigacin.
De ah que no exista una sola concepcin de IAP, sino varias
modalidades, que responden a diferentes condiciones sociales e
histricas.
Sin embargo, a pesar de los rasgos distintivos de cada modalidad,
los esfuerzos de sistematizacin que se realizaron, especialmente
en Latinoamrica, permitieron identificar caractersticas comunes
que Sirvent expone de la siguiente manera:
Intencionalidad poltica. Opcin por el trabajo de los grupos
marginados de las esferas de decisin social.
Encuadre epistemolgico y metodolgico en el enfoque
dialctico.
Integracin de investigacin, participacin, y educacin,
como componentes de un proceso de entender la realidad y
transformarla.

SIRVENT, M.T. Investigacin Accin Participativa Aplicada a la Renovacin Curricular. Documento

OEA-Bs As-1990

 Incorporacin de los sectores populares como actores de un

proceso de de construccin de conocimiento, donde los
problemas se definen, segn la realidad y a partir de las
necesidades e intereses compartidos por el grupo.
Delineamiento colectivo de los pasos y las etapas y etapas de
la investigacin, que adems del anlisis de la realidad,
incluye la determinacin de fines y medios para
transformarla.
El conocimiento surge de una
relacin poblacin/
investigador-a, donde se verifica un intercambio. El
investigador posee conocimientos tcnicos especficos y la
poblacin posee conocimientos que vienen de la propia
realidad y de su vida.
Se trata de
transformar el tradicional objeto de
investigacin en sujeto de un proceso reflexivo propio,
capaz de generar un estilo de trabajo, que permita una
participacin real en la investigacin, de todas las personas
implicadas.

Se redefine el papel del investigador-a, que comparte sus

conocimientos especficos, en un proceso de aprendizaje
grupal. Asume un rol de animador sociocultural5de los grupos
para la reflexin y la autoevaluacin.

A travs de este estilo, se pretende romper la dicotoma

investigacin-accin. La propia metodologa de investigacin
implica el pensar reflexivo sobre la propia accin y la vida
cotidiana. Investigar no debe ser un rea reservada a unos pocos,
por el contrario, todos podemos desarrollar la capacidad de
investigar sobre el quehacer cotidiano, todos podemos manejar
recursos para abordar cientficamente nuestra conducta cotidiana.
Ese tipo de mentalidad, no tiene por qu ser privilegio de algunos
pocos.
La investigacin temtica, es una derivacin de la IAP que se
concreta al extenderse al campo educativo propiamente dicho. Se
enmarca en la concepcin concientizadora de la educacin, y
5

procura lograr grupos de campesinos, dotados de conciencia de sus

intereses, prctica de organizacin y reivindicaciones.
Al mismo tiempo, explora alternativas metodolgicas para el
trabajo de investigacin, que superando las tradicionales
dicotomas sujeto/objeto y teora/prctica, logre una produccin
colectiva de conocimientos alrededor de las vivencias, intereses y
necesidades de la poblacin involucrada.
En rigor de verdad, correspondera ahora, hablar sobre
la
evaluacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Un
aspecto polmico, dificultoso si se quiere, del que sin duda, no se
puede prescindir. Sin embargo entrar en tema nos llevara
muchsimo ms tiempo, que posiblemente ahora no podemos
disponer.
Sin embargo, quisiera dejar algunas huellas sobre el tema que
ojala lograran despertar inters suficiente, conducindolo hacia el
camino de la investigacin y del aprendizaje.
La evaluacin
Desde nuestra perspectiva, evaluar es valorar. Y ms que juzgar,
debiera ser comprender para reorientar. Se concreta, a travs de
un proceso sistemtico que es parte inseparable del aprender y
del ensear.
La evaluacin honesta entre adultos, ya sea en situacin de
aprendizaje o de trabajo, es una actitud de vida, que significa el
ejercicio pleno de la responsabilidad.
Las personas adultas estamos en condiciones de dar valor a
nuestros actos y tambin de reconocer nuestros propios errores y
carencias as como de valorar el trabajo y las actitudes de los
dems. Tener claro estos aspectos y hacer lo necesario para
superar dificultades, si existen, es lo que nos permite avanzar...y
adems sentirnos bien como personas.
Por eso, en cuestin de aprendizajes entre personas adultas, son
recomendables varias opiniones. No slo la del capacitador, sino
tambin la propia (autoevaluacin)
y la de los dems
(coevaluacin, evaluacin mutua o interevaluacin), por ejemplo.
Es lo que llamamos una evaluacin mltiple, en varias direcciones,

para que haya un mayor equilibrio y desaparezca cualquier intento

de imposicin de poder.
En trminos generales, podemos hacer referencia a algunas
PREMISAS Y AXIOMAS PARA LA EVALUACIN EDUCATIVA6
Sin intencin prescribir qu debe hacerse en cada situacin de
evaluacin, sino ms bien tratando promover el anlisis de cada
premisa, para su aplicacin oportuna, en el marco del modelo que
se sustente.
Veamos:
1.- Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.
Es frecuente valorar ms lo que se ha conseguido, los resultados
finales, que los procesos que se generaron para conseguirlos:
ritmos, avances, dificultades, aportes etc. O sea la relacin
esfuerzo rendimiento, en cada caso y conjuntamente. Realmente
es difcil, muy difcil, interpretar resultados sin tener en cuenta los
procesos que los produjeron.
2.- Es necesario evaluar ms que conocimientos.
Por lo general en las evaluaciones se dejan de lado los valores,
actitudes, las habilidades cognitivas en distintos grados
complejidad. La mayor parte de las veces las evaluaciones
limitan a pedir datos, hechos, definiciones, informaciones
general que conducen a una concepcin estrecha de
conocimiento que se estn evaluando.

las
de
se
en
los

3.- Es importante evaluar tanto lo que sabe el estudiante como

lo que no sabe.
Se trata aqu de alertar sobre el desequilibrio entre la valoracin
de los logros y de los errores. Existe como una predisposicin
especial para intentar detectar solo los errores, sin darle la
importancia que tienen los logros alcanzados, sean cuales fueran.
6

BERTONI A.,POGGI M, TEOBALDO M. EVALUACIN: NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA

PRCTICA COMPLEJA- KAPELUZ. Buenos Aires, 1990

4.- Un proceso de evaluacin debe ir ms all de la sola

evaluacin del estudiante.
Es necesario tener claro, que el estudiante, no es el nico
protagonista de los procesos de evaluacin. Por lo tanto, no es el
nico que debe ser evaluado, ya que los otros actores y situaciones
de los procesos (capacitadores, propuesta, condiciones
contextuales, etc.) influyen sobre ellos y a veces los determinan.
Todos deben ser evaluados.
5.- Es importante incluir en la evaluacin los resultados
previstos y los no previstos.
Adems de los propsitos previstos, la evaluacin debe incorporar
los no previstos, los que van surgiendo durante el desarrollo de los
procesos y que muchas veces, los precisan y enriquecen: las
circunstancias especficas, los hechos inesperados, las situaciones
difciles, etc. que producen enseanzas y aprendizajes y que
generalmente no se tienen en cuenta.
6.- Es necesario evaluar los aspectos observables y los implcitos
(no observables)
A partir del conductismo, se impuso un tipo de evaluacin con
procedimientos de carcter experimental. Sin embargo, que algo
no se pueda observar no quiere decir que no exista. Por eso la
evaluacin debe, necesariamente, avanzar hasta poder encontrar
lo que no se ve a simple vista pero que existe.
Cmo se hace? Trabajando duro en la elaboracin de
instrumentos y en el uso de tcnicas adecuadas que permitan
descubrir, significar y valorar lo que est oculto en los procesos
educativos.
7-La evaluacin debe estar contextualizada.
En muchas ocasiones se suele responsabilizar solo al estudiante,
por sus aprendizajes. Si bien es indudable su responsabilidad en su
propio aprendizaje, no se pueden dejar de lado los medios,
recursos y condiciones entre los cuales debe moverse y que
constituyen fuertes determinantes de sus logros y fracasos.

8.-La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa.

Por qu? Entre las razones y ms all de las concepciones,
corresponde advertir algunos riesgos de la evaluacin
exclusivamente cuantitativa. Por ejemplo: tiende a centrarse solo
en nmeros y cifras, para representar una realidad educativa
compleja. Parece rigurosa y objetiva. Sin embargo, no llega a
ver cuestiones importantes de los procesos de ensear y
aprender, que no pueden quedar atrapados en cifras. Por eso, la
recomendacin es aplicar ambos enfoques, articulando sus
respectivos procedimientos.
9.- La evaluacin debe ser compatible con el proceso de
enseanza aprendizaje.
De hecho. Y la incoherencia se revela de inmediato. Por ejemplo:
desde el constructivismo se plantea contribuir a la comprensin de
los procesos cognitivos de carcter progresivamente ms
complejos. Pero, al evaluar, se utilizan pruebas objetivas.
Entonces se revela la contradiccin entre el instrumento
seleccionado y las posibilidades de aprehender realmente los
procesos de aprendizaje.
10.-Las prcticas de evaluacin deben ser variadas.
Habra que evitar toda la rutina posible y someter los instrumentos
y las actividades de evaluacin a revisiones constantes para
mejorarlos o sustituirlos adaptndolos a la posibilidad de nuevas
situaciones de enseanza y aprendizaje.
11.- Toda evaluacin debe ser justificada y devuelta.
Una valoracin, en especial en un proceso evaluativo oral o
escrito, debe ser ampliamente justificada, para que el o los
interlocutores entiendan con claridad los por qu que la
impulsaron. Solo cuando se justifica satisfactoriamente, esa
evaluacin adquiere validez. De lo contrario, prcticamente no
sirve.
Por eso, es siempre bueno realizar una devolucin presencial, acto
en el cual se pondrn de manifiesto tanto los propsitos de la
evaluacin como las concepciones desde la cual se lleva a cabo.

Adems, se recomienda complementar el anlisis de las premisas,

teniendo en cuenta los siguientes axiomas, reformulados a partir
de los planteados por Barlow7:
- No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente
desconocidas.
- No se pueden evaluar tampoco, realidades que nos sean
indiferentes.
- Todo evaluador es portador de un modelo de
evaluacin, ya sea explcito o implcito.
- Los criterios de evaluacin siempre proponen
expectativas, positivas o negativas, sobre los resultados
esperados en las producciones de los estudiantes.
- Como la evaluacin se refiere a una norma o criterios, ya
sea preconstruidos ya sea construidos durante el mismo
proceso de evaluacin, por lo menos en principio esos
criterios deberan ser comunes a evaluadores y evaluados.
Para terminar, les dejo pensando en las palabras de Albert
Einstein, que dijo alguna vez:
No todo lo que cuenta es evaluable.
Ni todo lo que se puede evaluar, cuenta
Por supuesto, hay muchsimo ms sobre este tema y sobre todos los
aqu tratados. Baste por ahora, haber despertado la inquietud,
haber incitado a la bsqueda de mayor informaciny tal vez,
haber orientado los propios intereses para desarrollar las
capacidades necesarias que nos permitan ensear a aprender y
tambin, aprender a ensear.

BARLOW, M .La evaluacin escolar. Crnica social. Lyon. 1993