MAESTRA EN EDUCACIN: rea de Profundizacin en Comunicacin y

Educacin
Instituto de Investigacin en Educacin - Facultad de Ciencias Humanas
Asignatura: Evaluacin
Jenny Viviana Castelblanco Barrera (2009).
LAS COMPETENCIAS LABORALES Y LA ESTANDARIZACIN: HACIA LA
TRASNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN COMO UN SERVICIO
Durante dcadas se han dado cientos de discusiones sobre cmo
evaluar al aprendiz a lo largo del sistema educativo. En la educacin
bsica y media, se ha reglamentado el uso de distintos indicadores de
desempeo, pasando de los nmeros a los logros, y ms recientemente
a los estndares y competencias. A nivel superior tambin se han dado
cambios sustanciales, no tanto en la forma de medir el desempeo (en
gran parte de las instituciones permanece el sistema numrico), sino en
el qu se mide: los saberes, habilidades, competencias, etc. Las palabras
que uno de los ltimos rectores de la Universidad Nacional de Colombia
utiliz

para

justificar

la

reforma

acadmica:

Quizs

estemos

"enseando demasiado", entregando un profesional que supera los

requerimientos del mercado y quizs menos preparado para la
elasticidad del mundo ocupacional de nuestros das (Palacios, 2003),
son un reflejo de la transformacin en las expectativas de enseanza y
aprendizaje en la educacin superior.
La educacin, al igual que todas las actividades humanas, est
enmarcada en un amplio contexto poltico y econmico de cual no
podemos desentendernos. Un gran error de los docentes ha sido,
precisamente, el desconocimiento de las fuerzas que se mueven bajo las
regulaciones a nivel educativo, as como la aplicacin acrtica de estas

ltimas. Por eso, es necesario entender en qu contexto surge la visin

de competencias, para as comprender su verdadero trasfondo.
A

continuacin

se

har

un

recorrido

por

las

definiciones

de:

competencias y estndares, para luego relacionarlas con las polticas

educativas, que a su vez son reguladas por unas lgicas econmicas.
Competencias
Vasco (2006) seala que no tenemos un buen marco terico para las
competencias. Los modelos existentes privilegian algunos aspectos de lo
que puede saber un individuo, sobre otros. Hablando especficamente de
evaluacin educativa, el ICFES establece una definicin que ha sido
ampliamente aceptada y difundida en el campo de la educacin:
Competencia es un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de
acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias especficas
del mismo. (ICFES, 1999, p. 17) Cuando hablamos de un saber hacer,
nos referimos a un comportamiento, una accin, lo cual pone la
competencia en un nivel procedimental. Esta definicin responde a los
modelos de economas hegemnicas, que, como bien seala Vasco
(2006), nos sirven mucho para las competencias laborales certificables,
pero no tanto para las acadmicas. (p. 2)
Esto evidentemente le resta importancia, dentro del contexto de la
formacin, a otro tipo de competencias que tiene el individuo. Segn el
Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas, existen unas
competencias generales que todo aprendiz debe tener: el conocimiento
declarativo (saber), las habilidades y destrezas (saber hacer), la
competencia existencial (saber ser) y la capacidad de aprender a
aprender (saber aprender) (Consejo de Europa, 2002).

Como podemos ver, nuestro sistema de evaluacin siempre ha

privilegiado el conocimiento y las habilidades y destrezas, dejando de
lado la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores,
creencias, personalidad), as como a la capacidad que tiene el
estudiante de asumir el control de su propio aprendizaje, a partir del
reconocimiento de sus caractersticas como aprendiz. Estos dos ltimos
aspectos son, precisamente, los que generan individualidad, por lo que
podemos decir que el modelo de competencias tal y como est
establecido por el ICFES, y cuyas regulaciones vienen de organismos
econmicos

internacionales

(Banco

Mundial,

FMI)

apuntan

la

uniformizacin del desempeo.

Estndares
Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten
conocer cul es la enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el
punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad
de saber y saber hacer, en determinada rea y en determinado nivel.
Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean
urbanos o rurales, privados o pblicos de todos los lugares del pas,
ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes
colombianos. (Ministerio de Educacin Nacional, 2003, p. 8). Esta
definicin tiene dos elementos claves: en primer lugar, se trata de algo
de conocimiento pblico; en segundo lugar, son una referencia, una gua
de accin.
Un estndar de educacin es una meta y una medida; es una
descripcin de lo que el estudiante debe lograr en una determinada
rea, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe
hacerse (Ministerio de Educacin Nacional, 2002).

La estandarizacin implica, entonces una regularizacin de lo que se

debe hacer con base en unos criterios establecidos previamente, pero
por quines?
Las competencias laborales: lo que es pertinente segn el sector
productivo
El documento del Conpes Social 81 plantea unos lineamientos para
formacin del recurso humano que requiere el pas, el incremento y la
diversificacin de la oferta de formacin para el trabajo va sinergias y
alianzas institucionales, la pertinencia de la oferta de formacin de
acuerdo con los requerimientos del sector productivo y la transparencia
del sistema. (Conpes, 2002, p.1)
Esta afirmacin nos permite ver que quienes definen qu es pertinente
aprender, es decir, qu estndares se deben establecer, son, entre otros
actores, los manejan el sector productivo. En otras palabras, son las
empresas las que expresan lo que se debe hacer y cmo se debe hacer
en cuestin de formacin para el trabajo. Como resultado de esto, se
establecen currculos de educacin superior con caractersticas de
capacitacin particulares que responden a la demanda de mano de obra
de empresas especficas.
Algunos podran pensar que esto no tiene impacto en la educacin
bsica y media, y que solo se aplica para lo que se reconoce como
educacin para el trabajo, por lo que respondera a una eleccin
consciente

del

estudiante.

Esta

forma

de

educacin,

que

est

reglamentada en la Ley 1064 de 2006, consiste en lo que antes se

conoca como educacin no formal. Se creera, entonces, que slo
quienes opten por tomar este tipo de formacin estaran regulados por

los requerimientos del sector productivo. Sin embargo, no podemos

entender este nivel como independiente de los dems niveles de
educacin. La organizacin de la formacin por ciclos propeduticos y
las polticas de articulacin sugieren la integracin del currculo de la
media con el de la tcnica, de modo que se facilite el acceso de los
estudiantes que se gradan de grado once a los niveles tcnico y
tecnolgico.
Esto podra considerarse una ventaja, en el sentido de que se le brinda
al joven que termina su grado once la oportunidad de vincularse de
forma ms fcil a la educacin superior. La necesidad de articular los
distintos niveles de educacin es indiscutible. No obstante, al llevar el
currculo de formacin para el trabajo a la escuela, la calidad de la
educacin se vera afectada en la medida en que las competencias en
que los jvenes se formaran seran ms una respuesta a las demandas
del sector productivo, que a otros saberes, como el saber ser y el saber
aprender, y los saberes en reas poco productivas como artes,
filosofa, etc., cuyo valor se vera reducido. El saber hacer debera ser
resultado de unos saberes ms amplios, que van ms all de las
necesidades de las grandes empresas y los organismos financieros.
Debera dar respuesta a los problemas humanos, ambientales, sociales,
y no simplemente a la pertinencia en el modelo capitalista.
An ms preocupante en nuestro pas es el hecho de que para ingresar a
los programas de formacin tcnica profesional los requisitos sean:
haber completado la bsica secundaria, ser mayor de diecisis aos, y
haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) que expide el
SENA (Congreso de Colombia, 2002). Esto significa que una edad
temprana, en la que an no han desarrollado completamente su
identidad y valores, los jvenes colombianos pueden hacer su ingreso al
mercado laboral, formndose en competencias laborales, y dejando de

lado una formacin de carcter integral. Es cierto que la realidad

colombiana, azotada por la pobreza y la desigualdad, demanda una
vinculacin laboral rpida, especialmente en aquellos jvenes cuyos
hogares viven situaciones financieras difciles. No obstante, esta poltica
de articulacin no contempla un acompaamiento efectivo para estos
jvenes, de forma que puedan seguir formndose integralmente, como
personas crticas e innovadores, incluso ya vinculados al mundo laboral.
Sin embargo, es obvio que en la formacin para el trabajo con
estndares establecidos por el sector industrial responde a la formacin
de mano de obra, donde los trabajadores pasan a ser un stock que, al
igual que el de mercancas y el de materiales en proceso,

debe ser

limitado al mnimo y cuidadosamente ajustado, en cada momento, a las

exigencias de la produccin. Lo cual implica una radical precarizacin
de la relacin laboral. (Arceo, 2006, p.3)
En este punto, se hace necesaria una aclaracin. Vasco critica el amplio
y difuso desprecio por el trabajo manual y afirma que la educacin
tcnica y tecnolgica se considera educacin pobre y para pobres
(2006, p.9) debido al mismo. Quisiera dejar claro que no es la educacin
tcnica en s la que he considerado de calidad discutible, sino una
educacin tcnica que responde simplemente a estndares propuestos
por el sector productivo, puesto que para nadie es un secreto que en la
actual economa las empresas solo velan por sus propios intereses, y su
mayor inters es la rentabilidad. sta, se convierte en un criterio de
evaluacin externa de la calidad de la educacin.
A propsito de lo anterior, otro criterio bajo el cual se rige la formacin
en competencias laborales es el de ser costo/efectivas. La educacin se
convierte, entonces, en un negocio, que debe ser rentable para quienes
invierten en l, que son, a saber, los gobiernos, el sector productivo,

organismos como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (a

travs de crditos y ttulos). A partir de este criterio, surge la necesidad
de evaluar constantemente resultados de las instituciones educativas en
trminos

cuantitativos

(cobertura,

entendida

como

nmero

de

estudiantes matriculados, y promocin de estudiantes, nmero de

estudiantes con altos puntajes en pruebas internacionales) ms que en
trminos cualitativos. Como afirma Vasco, la limitacin a exmenes
escritos de preguntas cerradas es muy severa para una evaluacin por
competencias (2006, p.2)
Estos criterios de pertinencia y rentabilidad sern los que finalmente se
vean reflejados en la normalizacin del aprendizaje en la educacin
tcnica y, eventualmente, la media. En el Conpes Social 81 se menciona
la necesidad de identificar en coordinacin con el sector productivo, las
necesidades de capacitacin de su recurso humano y de establecer a
partir de ellas, las normas de competencia laboral para las diferentes
reas de desempeo de los procesos productivos, que sirvan de
referente para el diseo curricular y para la certificacin de las
competencias laborales de los trabajadores (p.10)

Las competencias en la economa del conocimiento: la formacin

para toda la vida
Castells (2000) habla de la nueva economa como una que se centra en
la transformacin tecnolgica y organizativa, en la que el conocimiento y
la informacin son la base de la produccin, la productividad y la
competitividad. Las empresas competitivas son aquellas que funcionan
con y a travs del internet, muchas ni siquiera tienen que producir algo

fsico, su fortaleza es la capacidad de generar conexiones, contactos, de

internacionalizarse.
Una economa basada en el conocimiento se soporta principalmente en
el uso de las ideas ms que en el de las habilidades fsicas, o en las
aplicaciones de la tecnologa ms que en la transformacin de materias
primas o la explotacin de mano de obra barata. (Banco Mundial, p.1)
Segn esto, las competencias que realmente se necesitan estn
relacionadas con la innovacin, la cual solo puede surgir cuando la
educacin ampla sus horizontes y concibe las competencias como algo
que lleva a la creacin, ms que a la accin, y a la autonoma. Esto, sin
embargo, no se da en la realidad nacional. Las polticas de formacin
para el trabajo limitan, restringen la creatividad y se limitan a brindar lo
justamente necesario para que el trabajador se desempee en un
puesto, consiga un empleo.
Se plantea entonces, como respuesta a esta dificultad, la formacin a lo
largo de la vida. En la economa del conocimiento el cambio es tan
rpido que constantemente los trabajadores necesitan adquirir nuevas
competencias. Las firmas ya no pueden confiar en que su fuente
primaria de nuevas habilidades y conocimientos provenga de recin
graduados o de personas recientemente enroladas. Lo que realmente
necesitan son trabajadores que estn en capacidad y dispuestos para
actualizar sus habilidades durante todo su ciclo vital. (Banco Mundial, p.
2-3) Este reto del aprendizaje para toda la vida tambin recae sobre los
educadores, pues ellos tienen que adaptarse a los cambios que la
sociedad del conocimiento conlleva.
Esta forma exponer los requerimientos de la economa de conocimientos
en cuestin de aprendizajes podra verse no solo como un reto sino
como una solucin al problema de las competencias procedimentales.
Tener xito en la economa del conocimiento requiere dominar un

nuevo conjunto de conocimientos y competencias. Estas incluyen

habilidades acadmicas bsicas tales como, alfabetismo, lenguas
extranjeras, matemticas, y habilidades cientficas, y la habilidad para
utilizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). Los
trabajadores deben estar en capacidad de utilizar estas habilidades
efectivamente, actuar de manera autnoma y reflexiva y de unirse y
desempearse en grupos sociales heterogneos. (Banco Mundial, p. 4).
Sin embargo, esta visin est enmarcada dentro otro elemento: la
mercantilizacin del conocimiento.
La mercantilizacin de la educacin
El modelo imperante en la economa del conocimiento es el neoliberal,
por medio del cual desaparece el estado benefactor, es decir, el
estado cede sus responsabilidades a las empresas privadas, convirtiendo
los servicios como la salud y la educacin en negocios.
La Constitucin Nacional establece que la educacin es un derecho, pero
tambin un servicio pblico con una funcin social, como se dicta en el
artculo 67:
ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un
servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems
bienes y valores de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la
recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y
para la proteccin del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin,
que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que
comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de
educacin bsica.

La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin

perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan
sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y
vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual
y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo.
La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin,
financiacin y administracin de los servicios educativos estatales,
en los trminos que sealen la Constitucin y la ley. (Asamblea
Nacional Constituyente, 1991)
Sin embargo, podemos ver que la obligatoriedad de la educacin llega
hasta la edad de los quince aos, es decir, la edad en que comienza la
educacin media. Esto significa que tanto la educacin media, como la
educacin superior y educacin continuada aparecen como algo
opcional. Sabemos que en la realidad nuestro mercado laboral, la
educacin despus del bachillerato no es algo opcional: para aumentar
las posibilidades de obtener un empleo digno, o mejor an, de generar
empleo, es necesaria la educacin superior. Pero las instituciones
pblicas son pocas, y las posibilidades de ingresar a una de ellas son
tambin muy bajas, debido a la alta competencia por los cupos. El
resultado: la mayor parte de la oferta de educacin superior se
encuentra en las instituciones privadas. Si hablamos de educacin
continuada, el panorama de lo pblico es an ms desolador.
El Banco Mundial propone una mayor participacin del sector privado en
la oferta de la educacin continuada. Eso es precisamente lo que est
sucediendo en la actualidad. Los grandes monopolios del conocimiento

son los que estn beneficindose de esta situacin. Es decir, es de

nuevo el sector productivo (productivo de conocimientos, esta vez) el
que establece qu se aprende y cmo se aprende.
La educacin ha dejado de ser un derecho garantizado para todos. Solo
est garantizada para aquellos que tienen con qu pagarla. La
introduccin

de

un

mercado

educacional

propiamente

dicho,

en

sustitucin a la educacin pblica y gratuita, ha sido propuesta como

una solucin (Schwartzman, 1988) para las situaciones de monopolio y
estagnacin. Desde el Banco Mundial se afirma que parece haber poca
duda, hoy da, que la introduccin de un cierto grado de recuperacin de
costos en la educacin superior pblica en Amrica Latina contribuira
para mejorar en muchos aspectos las universidades, adems de ser una
medida socialmente justa. Pero sera de toda forma una medida
limitada, por dos razones muy importantes. La primera es que existe,
como es evidente en el caso de Brasil, un mercado privado para la
educacin de mala calidad; segundo, los costos de la educacin superior
son muy superiores a lo que sera posible cobrar de los estudiantes, y las
mejores universidades seguiran dependiendo de recursos pblicos para
sus gastos ms importantes. (Schwartzman, 1988)
Y qu sucede con quienes quieren estudiar y no tienen como
financiarse una carrera? Sencillamente aparecen organismos encargados
de otorgar

crditos,

como

el

ICETEX,

para

cooperar

con

los

estudiantes. Este apoyo, sin embargo, no es desinteresado: es rentable,

debido a las altas tasas de inters y al tiempo que lleva pagar los
crditos. El Banco Mundial tiene una serie de sugerencias con respecto
a la financiacin de la educacin continuada: Es necesario que los
gobiernos financien el aprendizaje permanente en los casos en que la
rentabilidad social es mayor que la privada, por ejemplo en la educacin
Bsica. El sector privado debe jugar un papel importante en la

financiacin de inversiones en las cuales el retorno privado es alto. Este

es el caso de la mayora de la educacin superior y de la educacin
permanente (Banco Mundial, p. 10)
La cuestin de los crditos nos lleva de nuevo al tema de la evaluacin y
la estandarizacin: los entes que prestan dinero para inversin en
educacin sern los encargados de establecer las polticas curriculares y
de evaluacin, para as evaluar permanentemente la calidad de la
educacin y asegurarse de que su inversin sea rentable y productiva.
Para esto, se requieren estndares.
De la estandarizacin a la transnacionalizacin
La economa del conocimiento es global, pero lo global aqu debe
entenderse de una manera distinta: global no quiere decir que todo
est globalizado, sino que las actividades econmicas dominantes estn
articuladas globalmente y funcionan como una unidad en tiempo real.
(Castells, 2000, p. 3). Los grandes monopolios del conocimiento se
articulan globalmente, y necesitan criterios aplicables a nivel global. De
ah, la urgencia por la normalizacin, la estandarizacin.
Como dijimos anteriormente, las empresas que tienen xito en esta
economa son aquellas capaces de establecer conexiones a nivel global
a partir de las tecnologas de la comunicacin y la informacin,
especficamente del internet. La empresa transnacional conforma una
red integrada no slo por sus filiales, sino tambin por la multitud de
empresas que son sus contratistas o subcontratistas. (Arceo, 2006, p.
5)
En el caso de la educacin, la demanda de enseanza continua ha
generado una mayor rentabilidad en la prestacin del servicio, y son

justamente las empresas privadas las que reciben los mayores

beneficios, al ser dueas del conocimiento: grandes monopolios de
software, libros, patentes cientficas, etc. Su inversin en educacin no
es para mejorar las condiciones de los ciudadanos de la aldea global, es
para mejorar su fuerza laboral y ponerse a la vanguardia en materia de
innovacin y patentacin del conocimiento: todo con el fin de aumentar
su productividad.
En resumen, los estndares educativos responden a competencias
establecidas desde los organismos de control, que son generalmente
organizaciones de tipo financiero y productivo. La evaluacin se
convierte en una rendicin de cuentas a los inversores, y deja de ser un
proceso de carcter cualitativo y formativo. La formacin por estndares
es uniforme, acrtica, es la prolongacin de los valores de una sociedad
regida por los grandes entes financieros, y como consecuencia, el papel
del pedagogo se desvanece entre lineamientos de un deber hacer de un
modo especfico. La educacin y la evaluacin bajo estos criterios se
convierten en un mecanismo para mantener el modelo econmico
neoliberal, basado en la produccin y el consumo de bienes y servicios
de forma globalizada.
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