Soy un mquina

El papel de la autoestima en el
rendimiento escolar
Material correspondiente al proyecto Fin de
Mster de Psicopedagoga Clnica ITEAP
Carmen Pumar Martnez
01/02/2014

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ndice
Presentacin
Introduccin
Marco terico del concepto de autoestima
Autoconcepto, Autoestima y aprendizaje escolar
Autoestima y trastornos psicolgicos
Actividades para fomentar la autoestima
Recursos bibliogrficos

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Presentacin
La idea para este trabajo surgi en casa, ayudando a mi hijo de 7 aos a
realizar sus deberes escolares. Nos dimos cuenta que en las actividades en
las que el refuerzo positivo de su capacidad para realizarlas, obviamente por
nuestra parte, era constante, no slo su rendimiento mejoraba en calidad y
cantidad, sino que l mismo demandaba realizar esas tareas, incluso,
despus de haber terminado lo que tena planificado:
-Mam soy un mquina haciendo clculo mental, eh?- me deca
entusiasmado, cuando despus de una serie de clculos mentales, tanto su
padre como yo tenamos enormes sonrisas de orgullo en la cara y le
felicitbamos efusivamente.
Pero no slo le ocurra esto con el clculo mental, sino que en todas aquellas
materias en las que, tanto los maestros como nosotros, sus padres, le
decamos constantemente que era muy bueno, destacaba. A saber, el ftbol
y resto de actividades deportivas, los idiomas, las ciencias.
Sin embargo, y creo que para apoyar la hiptesis planteada en este trabajo
de que la autoestima es vital en el rendimiento escolar ya que es uno de los
pilares donde se sustenta la motivacin de logro, en las asignaturas en las
que, desde educacin infantil, haba recibido serias crticas

poco

constructivas, pocos nimos, reproches acerca del poco esfuerzo y

calificativos negativos (sirvan a modo de ejemplo: chapucero, vago), tena
un rendimiento mediocre, no haba evolucin de conocimiento y su esfuerzo
era inmenso a la hora de realizar cualquier pequea tarea relacionada con
las reas de dibujo, pintura, manualidades, escritura, etc. En resumen, la
grafomotricidad era su pesadilla.

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Me plantee en ese mismo momento el papel de los profesores en el

rendimiento de los alumnos. Pero el planteamiento fue ms all:
Profesores y maestros de los distintos niveles acadmicos vigentes en
nuestro pas, padres, educadores, psiclogos, psicopedagogos, maestros de
PT, apoyo extraescolar, maestros de AL, agentes de igualdad de gnero,
asesores de juegos, asesores juveniles, logopedas, coaches, encargados de
viviendas

tuteladas,

informadores

juveniles,

jefes

de

formacin

formadores, maestros de educacin especial, terapeutas, puericultores,

animadores socioculturales, monitores, orientadores y dems profesionales
y no profesionales que tenemos un contacto directo con el nio en algn
momento de su vida; todos somos responsables del concepto que el nio se
crea de s mismo y, por ende, somos responsables de su propia autoestima.
Siguiendo a Piaget, podemos encontrar una dimensin afectiva relacionada
con la dimensin cognitiva en el desarrollo intelectual infantil, es decir, el
afecto y la inteligencia, no slo son paralelas en el desarrollo personal del
nio sino que tambin son interdependientes, puesto que los sentimientos
expresan el inters y el valor que se da a aquellas acciones cuya estructura
proporciona la inteligencia.
En la introduccin que sigue a esta presentacin ahondar de forma ms
profunda en el concepto de autoestima y como lo describen y sitan los
distintos autores.
El objetivo de esta presentacin, era situar al lector en el contexto de
realizacin del trabajo, la motivacin y la oportunidad ofrecida para navegar
por las distintas teoras y aplicaciones prcticas que puedan apoyar la
hipotsis.
Hp: El nivel de autoestima de cada nio influye de forma directa en el
rendimiento que demuestra en cada una de las reas curriculares,
extracurriculares y de desarrollo personal en las que el nio participa.

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Introduccin
El estudio de la autoestima en el rendimiento escolar tiene como objetivo
plantear la importancia de las emociones en las aulas desde el punto de vista
psicopedaggico no slo para mostrar su relacin directa con el rendimiento
en la escuela, sino para poner de manifiesto el decisivo papel que juega en el
bienestar emocional de los nios y nias y sus familias, as como de toda la
comunidad educativa.
Durante el desarrollo del contenido del presente trabajo, aparecen de
forma constante algunas ideas bsicas que todos los profesionales
implicados en la educacin deberamos ayudar a difundir entre la poblacin:

La autoestima es la base donde se sujetan los pilares de la gestin

emocional

La autoestima no nace, se hace

Tener una autoestima positiva es condicin indispensable para una

relacin social y afectiva sana y estable.

Desde la psicopedagoga y la educacin podemos y debemos aportar y

poner en prctica con carcter obligatorio y responsable la parte del
currculum bsico de la Educacin Infantil y Primaria que hace
referencia a la educacin de las actitudes y, entre ellas, la
autoestima como objetivo fundamental.

Algunos autores como Ausubel hacen referencia al concepto de autoestima

cuando afirman que la adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes est
subordinada a nuestras actitudes bsicas, de ellas, depende que se generen
energas ms intensas de atencin y concentracin. Aqu reside en buena
medida la causa del fracaso escolar.

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Victor Frankl nos dice que el problema fundamental del hombre moderno es
su necesidad de encontrar sentido a su vida. Si esta concepcin del hombre
es verdadera, qu juicio merece un sistema educativo que les ensea a los
alumnos incontables cosas de muchas ciencias fsicas, matemticas, etc. y a
apenas le descubre cmo es l mismo?
El respeto y aprecio por uno mismo es la plataforma adecuada para
relacionarse con el resto de las personas.
A partir de ahora, el trabajo va a consistir en un recorrido por la
informacin al respecto de la autoestima y aprendizaje que nos encontramos
en la red y que los autores han puesto a nuestra disposicin para seamos
capaces de aplicarlo cada da a nuestra realidad, con el fin nico de hacer
que el aprendizaje sea una fuente de autoestima y crecimiento para
nuestros nios de hoy y mayores del maana.

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Marco Terico del concepto de Autoestima

El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades,
actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza;
dicho proceso origina un cambio persistente, cuantificable y especfico en el
comportamiento de un individuo y, segn algunas teoras, hace que el mismo
formule un concepto mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos
conceptuales como actitudes o valores).
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido
a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento (especialmente
cuando trabajamos con las TICs), o receptivo. Pero adems construye su
propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje
significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
(Fuente: R.T. Fabiola, Aprendizaje significativo y constructivismo. En Temas para la Educacin, Revista Digital
para profesionales de la Enseanza, Nmero 3, julio 2009)

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Teoras clsicas
Para hablar del papel de la autoestima en el aprendizaje y, ms
concretamente, en la influencia que tiene sobre el rendimiento del alumno,
tenemos que describir brevemente cada una de ellas y situar la autoestima y
el autoconcepto dentro del proceso de aprendizaje visto por cada uno de los
autores.
Dentro de las teoras clsicas que tienen a la autoestima como parte
fundamental del proceso de aprendizaje, podemos destacar a los siguientes
autores:

Pavlov

Ivan Petrovich Pavlov fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y

ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glndulas digestivas. Trabaj de forma experimental
y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el
laboratorio

que

se

pas

llamar

"las

torres

del

silencio".

Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones

psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin
directa del alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin
experimental

un

perro

escuchaba

las

pisadas

de

la

persona

que

habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera

efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido,
el perro no salivaba.
Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que
fueron la base del Condicionamiento Clsico.
Se neg a explicar el Condicionamiento Clsico segn la opinin corriente de
que la salivacin del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su

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expectativa de que habr de recibir alimento. Rechaz toda explicacin

basada en una supuesta "conciencia" del perro, apegndose estrictamente
en cambio a las explicaciones fisiolgicas. Nunca se consider un psiclogo, y
hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el
primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos
fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la
extincin y la generalizacin del estmulo.
Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue su pionero ms
ilustre. John B. Watson qued impresionado por sus estudios, y adopt como
piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.
Los Elementos del Experimento de Pavlov Estimulo y Respuesta

Comida: Estimulo no condicionado

Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)

Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento

Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana,

aprendida)

Otras Observaciones hechas por Pavlov

Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la

salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros
sonidos similares.

Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la

comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la
campana solo.

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Recuperacin

espontnea:

Las

respuestas

extinguidas

se

pueden

recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se

extinguir nuevamente si no se le presenta la comida.

Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos

parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la
presentacin de la comida y cual no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha

adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el

alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco.
De esta manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco
(sin el sonido de la campana).

Albert Bandura

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se

focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y
rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo
mental).
En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una
variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una
teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que
observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco
ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto,
pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este

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concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el

comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como
una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los
procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra
habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un
conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar
mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con
respecto a dos cosas que muchas personas consideran "el ncleo fuerte" de
la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la autoregulacin.
Aprendizaje por observacin o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los
dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno
de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco
bobo. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera.
Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba
varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y
algunos pequeos martillos.
Los observadores anotaron como un gran coro de nios golpeaban a descaro
al mueco bobo. Le pegaban gritando las mismas palabras que vieron en el
vdeo, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras
palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa.

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Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio,

pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento
sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento. Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier
padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con
las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al
fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente
se conoce como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en
cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el
modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as
sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba
hecho para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica
pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro
cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real.
Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen
ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin.

De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin,
resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje
por observacin. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo
competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene
que ver con las propiedades del modelo: si el modelo es colorido y
dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es

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atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,

prestaremos ms atencin; y si el modelo se parece ms a nosotros,
prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura
hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios.

Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar)

aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la
imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos
visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones
verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o
descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.

Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al

comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser
capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un
da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser
capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar. Por otra
parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si
observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con
respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea.
Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho
de imaginarnos haciendo el comportamiento. Muchos atletas, por
ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que

estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas
razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

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Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o

clsico.

Refuerzos

prometidos,

(incentivos)

que

podamos

imaginar.
o

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar

el modelo como reforzador.

Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como

aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no
son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los
considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos
motivos para no imitar:

Castigo pasado.

Castigo prometido (amenazas)

Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en

sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho,
tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulacin. La autorregulacin (controlar nuestro propio

comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad
humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1.

Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos,

nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

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2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por

ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros
tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de
etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leer
un libro a la semana". O podemos competir con otros, o
con nosotros mismos.
3.

Auto-respuesta.

comparacin

con

Si

hemos

nuestro

salido

bien

en

la

estndar,

nos

damos

respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no

salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de
castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el
extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta
tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de
orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en
psicologa

que

podra

entenderse

bien

con

la

autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido

como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que
hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros
estndares

hemos

tenido

una

vida

llena

de

recompensas y alabanzas personales, tendremos un autoconcepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario,
nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar
nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos
un pobre auto-concepto (autoestima baja).

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Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de

grandeza.

Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.

Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms

radical, el suicidio.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de autoconceptos

pobres

surgen

directamente

de

los

tres

pasos

de

la

autorregulacin:

Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo! Asegrate de

que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.

Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no

estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el
fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de
sentido.

Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no

auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Edward Thorndike

Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta

aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo
su inters fue la teora del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes
precursores del conductismo.
Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, los realiz
con sujetos experimentales especiales, eran pollitos.

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Sostena, Thorndike, que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin

de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden
de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y
error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se
"imprimen" en el sistema nervioso.
Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones
entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que
generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora
suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edificio
acerca del condicionamiento operante.
Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de
animales, a nios y jvenes, con xito sustancial.
Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue publicada en
1903, y al ao siguiente se le concedi el grado de profesor titular.
Otro de sus influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental

and Social Measurements (Introduccin a la teora de las mediciones

mentales y sociales) de 1904.
En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura sealada en los
comienzos del desarrollo de los tests psicolgicos.
Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta
de animales pero despus realiz experimentos con personas.
Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de
conexiones entren estmulos y respuestas.

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La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y

respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se

refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se
debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la
recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que
en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar
el comportamiento.

La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una

unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la

ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike
encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente
refuerza el rendimiento.

La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso,

ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms

dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis que se estableca un vnculo
neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El
aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn
observable de conducta.
A continuacin, resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas
ms caractersticos del aprendizaje, en los siguientes puntos:
1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su
disponibilidad.
2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las
conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.

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3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas

reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo
correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir indirectamente al
llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las
conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener
conciencia o idea de ellas.
4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se
comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.
5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte,
porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de
analoga descripto como asimilacin.
6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la
cual el olvido sobreviene con la falta de prctica.
El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento
automtico de conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de
ideas o de influencias conscientes.
La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de
debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica
en que, en el mbito educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer
especficamente para ensear, una actividad muy compleja pero que puede
simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura basta con detenerse en las
palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores como semntica,
filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje
no es slo un conjunto de palabras.

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Hay dos tipos de aprendizaje:

1) El condicionamiento clsico, pavloviano o respondiente, que consiste en
aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; y
2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin
entre varios eventos contextuales y el comportamiento.
El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su
olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la
conducta de comer el pan y el gusto del pan.
La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto
de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva
a suceder en condiciones similares.
Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los
animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir,
trabaj

con

un

condicionamiento

instrumental

(relacin

entre

el

comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y

castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor tiempo
usaba para escapar.
La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un
organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la
seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello
para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez
que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama
modelamiento.

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Skinner

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones

estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier
proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de
Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica
basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y
Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios
del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales
como el gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento
clsico), en que l estudi la conducta operante (conducta voluntaria usada
en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento
operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo
que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente;
haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se
encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo
reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el
efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre
inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza
de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.

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Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de
hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que
cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de
comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen,
cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la
caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al
reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se
retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente
no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de
pisar el pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador
provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva
a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar
la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el
pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del
experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez.
Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico,
retrotrayndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el
pedal.

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Esquemas de Refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma
accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de
provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que
hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el
nmero de refuerzos que daba a sus ratas para cualquiera que fuera el
comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas
mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos
entre otras cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner
descubri los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el
comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si,
digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte.
O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los
refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la
produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la
rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo
particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de
comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero,
aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no
conseguir ms de una bolita! En el experimento pasa una cosa curiosa si la
rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento

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justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a

punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable
significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces
para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El
intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero
20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ
en ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no
podan establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento
y la recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy
resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente
tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es
muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errnea" slo una vez
ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos
con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez.
Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o
jugamos otra mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el
premio del siglo!
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a
fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del
modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste
en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al

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deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que
aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta
lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado
en la vida ordinaria.
Este

es

el mismo mtodo

que

se utiliza en

la terapia llamada

desensibilizacin sistemtica, inventada por otro conductista llamado

Joseph Wolpe.
Estmulo aversivo es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos
como no placentero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una
probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el
futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo aversivo, una forma de
condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x,
har menos veces x. Si regao a scar por tirar sus juguetes, los tirar
cada vez menos (quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo aversivo establecido antes de que la
rata u scar hagan un determinado comportamiento, estamos haciendo un
refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene
en pie sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser
pesado para que saque la basura, es ms probable que saque la basura
(quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo aversivo
cesa, que sirve como refuerzo.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo aversivo resulta en una
probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.

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Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de

refuerzo negativo frente a formas de refuerzo positivo.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a
los conductistas) no "aprueba" el uso del estmulo aversivo; no por una
cuestin tica, sino porque no funciona bien. Por eso introduca entre
parntesis el adverbio (quizs). Este refuerzo escondido ha sido solamente
"cubierto" por un estmulo aversivo conflictivo. Lo nico que tiene que hacer
scar es esperar a que ests fuera de la habitacin o buscar alguna forma
de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las
consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado
que ahora scar solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas
ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y
ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento.
Modificacin De Conducta
La modificacin de conducta es la tcnica teraputica basada en el trabajo
de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a
partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento
deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas
psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia)
y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos crnicos que
no se han comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a
comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y
cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene
personal y dems.

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Hay una variante de esta tcnica llamada economa de fichas, la cual es

utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos,
hogares juveniles y prisiones. En stas se hacen explcitas ciertas reglas
que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados con fichas o
monedas especiales que son intercambiables por tardes libres fuera de la
institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento
empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser
especialmente til para mantener el orden en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa de fichas con este tipo de pacientes presos
es que cuando un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el
centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que
inicialmente le llev a entrar en el mismo.
Diferencias entre condicionamiento clsico y operante
En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un
reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se
asocia al reflejo de salivacin
En el condicionamiento operante el aprendiz "opera" en el entorno y recibe
una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se
establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo
de recompensa (alimento).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

El

refuerzo

positivo

recompensa:

Las

respuestas

que

son

recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de

refuerzo y cuidadoso estudio).

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El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al

dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse
(han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo
terminal).

Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son

poco probable que se repitan (ignorando las conductas errores del
estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables

cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de
privilegios podra no tener efecto)

Desarrollo de la conducta de Skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad
significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede
obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie
de repeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el
animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento).
Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero
con tan solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella,
cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el
100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado
escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen
intervalos de escalas y tasas de escala.

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Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un

tiempo determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo

reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con

la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.

Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas

correctas para poder recibir la recompensa.

Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el

refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable,

producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a

que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a
pesar de que saben que eventualmente suceder.

Piaget

Jean Piaget ha realizado uno de los trabajos ms importantes y reconocidos

dentro del mundo de la psicologa y la pedagoga a pesar de ser bilogo de
formacin. Desde muy joven se interes por estudiar el origen del
conocimiento desde el pensamiento infantil hasta el razonamiento cientfico
adulto. Seguramente, debido a su formacin, adopta la perspectiva del
evolucionismo darwinista, marco desde el cual construye su propio sistema
terico.
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET
son las siguientes:

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1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de
inteligencia como proceso de naturaleza biolgica.
Como decamos al principio, bajo la influencia darwinista, Piaget elabora un
modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y
controvertidas de su teora. l cree que los organismos humanos comparten
dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La funcin de
adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos
procesos complementarios: la ASIMILACIN y la ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la
acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta
a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del
desarrollo cognitivo. Para Piaget, asimilacin y acomodacin interactan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede
considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la
relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema para Piaget es un tipo de organizacin cognitiva que,
necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre
asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

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Viene a decir que un esquema es una estructura mental determinada que

puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en
muchos niveles distintos de abstraccin.
3) El proceso de equilibracin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de Piaget, la evolucin de la inteligencia supone la aparicin
progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes:
PERODO

SENSORIOMOTOR

ESTADIO

EDAD

MECANISMOS REFLEJOS CONGNITOS

0-1 MESES

REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

1-4 MESES

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS

4-8 MESES

COORDINACIN DE LOS ESQUEMAS DE

8-12 MESES

CONDUCTA PREVIOS
NUEVOS

DESCUBRIMIENTOS

POR

12-18 MESES

EXPERIMENTACIN
NUEVAS REPRESENTACIONES MENTALES

18-24 MESES

PRECONCEPTUAL

2-4 AOS

INTUITIVO

4-7 AOS

PREOPERACIONAL

OPERACIONES CONCRETAS

7-11 AOS

OPERACIONES FORMALES

11 AOS ADELANTE

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1.

Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados

en el nio, partir de las actividades del alumno.

2.

Los contenidos, no se conciben como fines, sino como

instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3.

El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca

del mtodo de descubrimiento.

4.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5.

El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6.

El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

7.

En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos

cognitivos o contradicciones cognitivas.

8.

La interaccin social favorece el aprendizaje.

9.

La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la

realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el

aprendizaje.
10.

Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de

manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el

intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del
conocimiento (aprendizaje interactivo).

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Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar

Me voy a permitir la licencia, llegado este punto, de reproducir de forma
ntegra un artculo publicado en la revista Psicothema por los autores Julio
A. Gonzlez Pineda, J.Carlos Nuez Prez, Soledad Gonzlez Pumariega y
Marta S. Garca Garca de la Universidad de Oviedo.
Me parece una aportacin muy interesante dado el tema que nos ocupa y
una visin muy completa de las variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje acadmico desde un punto de vista psicolgico y cientfico.
El autoconcepto es una de las variables ms relevantes dentro del mbito
de la personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional.
Las mltiples investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel
en la regulacin de las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el
aprendizaje

rendimiento

acadmico.

Sin

embargo,

esta

amplia

investigacin est demandando una sntesis que armonice el cmulo de

informacin de que se dispone sobre este constructo. En el presente
trabajo se ofrece un punto de vista sobre cmo integrar dicha informacin
(a veces coincidente, a veces notablemente contradictoria) dentro de un
modelo hipottico, describiendo brevemente sus caractersticas o pilares
bsicos.
Segn Hernndez (1991), tres son las variables personales que determinan
el aprendizaje escolar: el poder (inteligencia, aptitudes), el querer
(motivacin) y el modo de ser (personalidad), adems del "saber hacer"
(utilizar habilidades y estrategias de aprendizaje). El modo de describir,
analizar e interpretar cada uno de estos constructos ha cambiado

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significativamente en los ltimos aos, pudiendo ofrecer actualmente una

visin ms completa y operativa.
En esta lnea, creemos que sigue siendo vlido el esquema o modelo
presentado por Corno y Snow (1986) para describir estructuralmente la
vertiente personal del aprendizaje acadmico. Estos autores proponen tres
mbitos de anlisis: la cognicin, la conacin y el afecto. El mbito cognitivo
estara definido por dos grandes tipos de variables: las habilidades (que
sern distintas segn el enfoque desde el cual se contemplen) y los
conocimientos previos (tanto la cantidad y tipo de conocimiento disponible
como su estructuracin y funcionalidad en la memoria). El mbito conativo
estara integrado por aquellas caractersticas de la persona que con el paso
del tiempo se conceptualizan como estilos propios de enfrentarse a las
tareas de aprendizaje. Dos son los estilos a considerar: los estilos
cognitivos (menos dependientes de la tarea especfica de aprendizaje y ms
relacionados con el mbito de las habilidades cognitivas) y los estilos de
aprendizaje (menos relacionados con el mbito cognitivo y ms vinculados al
mbito del comportamiento y de las tareas de aprendizaje). En tercer lugar,
estara el mbito afectivo en el que, segn Corno y Snow, encontraramos
dos tipos de variables relevantes para el aprendizaje escolar: la
personalidad (incluyendo constructos importantes como el autoconcepto,
ansiedad, etc.), y la motivacin acadmica (tambin considerada de modo
distinto dependiendo de la teora o modelo terico que se utilice para su
abordaje).

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El autoconcepto dentro del mbito de la personalidad

Integrando los resultados aportados por la investigacin desde diferentes
pticas (teora de los rasgos, anlisis factorial, teora conductista,
principios del procesamiento de la informacin y teora de sistemas,
principalmente), J.R. Royce y colaboradores (p.ej., Royce y Powell, 1983) han
elaborado una teora de la personalidad en la que se abordan tanto los
aspectos estructurales como funcionales del comportamiento humano. La
personalidad se entiende como una organizacin jerrquica de sistemas,
subsistemas

rasgos

que

transducen,

transforman

integran

la

informacin. La personalidad total, o suprasistema, est integrado por seis

sistemas (sensorial, motor, cognitivo, afectivo, estilos y valores) cada uno
de los cuales consta, a su vez, de subsistemas multidimensionales a mltiples
niveles que tienen un carcter de rasgos. Por otro lado, los seis sistemas
constituyen

ordenamientos

jerrquicos

de

distintos

niveles

los

constructos de orden superior ejercern una influencia mayor sobre la

conducta y un papel ms integrativo que los de orden inferior (de orden
inferior a superior: sensorial y motor, cognitivo y afectivo, estilos y
valores).
De la interaccin que se produce entre estos sistemas deriva el sentido
personal del individuo, su personalidad, en el que tienen relevancia tres
conceptos o dimensiones: (a) la visin del mundo, consecuencia de la
interaccin entre los sistemas cognitivo y estilos, (b) los estilos de vida del
individuo, determinados fundamentalmente por la interaccin entre los
sistemas afectivo y de valores, y (c) la autoimagen o autoconcepto que est

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determinada, en ltimo trmino, por la interaccin de los sistemas de estilos

y valores.
Centrndonos en la parte de la teora que ms nos interesa, podramos
afirmar que el autoconcepto es uno de los tres componentes esenciales del
self (o personalidad integral), siendo la visin del mundo y los estilos de vida
los otros dos componentes. El autoconcepto, desde esta perspectiva, se
entiende como la imagen que uno tiene de s mismo y que se encuentra
determinada por la acumulacin integradora de la informacin tanto externa
como interna, juzgada y valorada mediante la interaccin de los sistemas de
estilos (o forma especfica que tiene el individuo de razonar sobre la
informacin) y valores (o la seleccin de los aspectos significativos de dicha
informacin con grandes dosis de afectividad). Esta acumulacin de
informacin elaborada proviene de la coordinacin entre lo que el sujeto ya
dispone y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia, podemos afirmar
que, al menos desde esta perspectiva, el autoconcepto es una de las
variables centrales del mbito de la personalidad (Gonzlez-Pienda, Nez,
et al., 1990).
Desde otros mbitos tambin se concede gran relevancia a este constructo.
Por ejemplo, la importancia de la capacidad para analizarse y conocerse
tambin ha sido destacada actualmente por Gardner (1995), dentro de su
teora de las inteligencias mltiples, como una de las siete inteligencias
humanas (inteligencia intrapersonal). En el campo de la instruccin,
Gallagher (1994) destaca el autoconcepto como una de las variables ms
relevantes dentro de los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje.
Lehtinen et al., (1995) lo tienen en cuenta al proponer y examinar un modelo

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terico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar. En

consecuencia con estas aportaciones, no es de extraar que Pintrich (1994)
recomiende abordar la investigacin, dentro del campo de la psicologa de la
educacin, desde un modelo general del aprendizaje en el que estara
incluido el autoconcepto como una de las variables con mayor relevancia en
el proceso de aprendizaje. En nuestro pas, existe un inters cada vez
mayor en su estudio. Esto se encuentra reflejado no slo en una mayor
cantidad de trabajos que lo abordan sino, y sobre todo, en el hecho de que
en el texto del modelo actual de enseanza se establece como un objetivo
bsico el favorecer y promover en el alumno la construccin de una imagen
positiva de s mismo.
Dimensin conceptual
Purkey (1970, pg.7) define el autoconcepto como un sistema complejo y
dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a s
mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente. Shavelson, Hubner
y Stanton (1976) completan la definicin anterior indicando que el
autoconcepto no es ms que las percepciones que una persona mantiene
sobre s misma formadas a travs de la interpretacin de la propia
experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los
refuerzos y feedback de los otros significativos as como por los propios
mecanismos cognitivos tales como las atribuciones causales. Tanto en la
primera definicin como en la segunda son integrados los aspectos
descriptivo y valorativo del autoconcepto, y se le concede a ste cualidades
como la de ser dinmico y poseer una organizacin interna til para asimilar
informacin, guiar el comportamiento y, si es preciso, acomodarse a las

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exigencias ambientales. Ambas aproximaciones conceptuales coinciden

tambin en subrayar la naturaleza afectiva, de carcter muy personal, del
autoconcepto.
Describimos a continuacin, un esquema sobre la dimensin conceptual del
autoconcepto nicamente con el fin de realzar los aspectos ms relevantes
del mismo. En dicha descripcin se aprecia una doble vertiente: la
descriptiva o autoimagen (cmo percibo que soy) y la valorativa o autoestima
(cmo valoro mi autoimagen). A su vez, la autoimagen que cada uno
construimos se encuentra formada tanto por feedbak respecto a nosotros
como individuos como por informacin derivada de los roles que
desempeamos en nuestra interaccin social. Desde nuestra perspectiva,
por su parte, la autoestima estara vinculada al autoconcepto ideal, no slo
respecto de lo que me gustara ser (por tener un gran valor e importancia
para m), sino tambin de lo que a los dems les gustara que yo fuese (por el
valor que ello tiene para aqullos). Los contenidos que incluyen tanto el
autoconcepto ideal propio como el deseado por los otros significativos
pueden

ser

tanto

de

naturaleza

social

como

privada;

de

hecho,

frecuentemente coexisten ambos tipos de contenidos.

Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la
ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo
tanta ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto realmente
negativo (aun cuando la autoimagen inicial no fuese negativa) y a un
preocupante estado depresivo. Este estado concreto puede verse agravado
si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con el de los otros significativos
(es decir, el individuo deseara ser de un determinado modo porque, por

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ejemplo, sus padres o sus amigos as lo desean tambin). Todo esto es

realmente insostenible para la persona cuando, adems de lo dicho, aparece
sta como la nica culpable de que exista tal discrepancia. Por tanto, aun
siendo importante la imagen que la persona tiene de s misma en la
formacin de un determinado nivel de su autoconcepto, tambin lo es el
valor de dicha autoimagen, pues ello modular dicho nivel as como los
efectos de la posible discrepancia entre lo que quiero ser, lo que soy y lo
que los dems quieren que sea.
Una importante consideracin vendra a sealar que son precisamente los
contenidos del polo valorativo quienes modulan considerablemente los
valores de la autoimagen. Este ltimo aspecto tiene que ver con el concepto
de "hiptesis interactiva" y que alude a la idea de que el autoconcepto final
del individuo es el resultado de la interaccin significativa entre la
autoimagen (ms o menos positiva) y la autoestima (ms o menos importante
para el sujeto).
Como se puede apreciar, el autoconcepto ms positivo se logra cuando el
individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, adems, ello
tiene un gran valor para ste (alta importancia). Por el contrario, el
autoconcepto ms negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un
alto valor para el sujeto. Sin entrar ms a fondo en esta cuestin, es
importante destacar la relevancia que esto tiene de cara a la comprensin
de la imagen que cada persona tiene de s misma y, tambin, respecto de su
evaluacin. Los instrumentos de medida del autoconcepto de que disponemos
en la actualidad no tienen en cuenta este hecho; generalmente se ofrece un
criterio de estimacin de la puntuacin total del autoconcepto en base al

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cual, en el mejor de los casos, se suman las puntuaciones del polo descriptivo
junto con las del polo valorativo. Por lo comentado, si es cierta la idea que da
pie a la "hiptesis interactiva", este procedimiento es claramente
incorrecto.
Dimensiones estructural y funcional
En el trabajo de G. H. Mead, el individuo (self) es tanto conocedor (I) como
objeto de conocimiento (Me), un agente que busca informacin como un
agente que la ofrece, alternando su posicin en el proceso de conocimiento.
Se podra afirmar que el agente conocedor estara asociado con el proceso,
mientras que el agente objeto de conocimiento lo estara con laestructura.
No obstante, a pesar de lo evidente que parece, para muchos psiclogos ha
resultado difcil tener en cuenta conjuntamente ambos aspectos del yo
(estructura y proceso). As pues, aunque resulta importante distinguir entre
estructura y proceso es necesario no olvidar que ambos aspectos son
complementarios. Las estructuras posibilitan ciertos procesos y cierto
conocimiento. La actividad que implica el proceso se desarrolla a travs de
la interaccin del sujeto con el mundo fsico y social as como de
la reflexin sobre uno mismo y evaluacin de las propias acciones. Este
conocimiento puede conllevar cambios para la estructura existente, lo cual
permitira nuevos procesos de interaccin y reflexin-evaluacin (Markova,
1987). En suma, aunque es importante conceptualizar el yo como un proceso,
es tambin esencial reconocer que un proceso nicamente puede ser
comprendido adecuadamente en relacin a una estructura.

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A continuacin sintetizamos los aspectos ms relevantes del autoconcepto

respecto de su dimensin estructural y, posteriormente, abordamos la
perspectiva del proceso o, tambin denominada, dimensin funcional.
Estructura del autoconcepto
Byrne (1984) nos habla de cuatro formulaciones diferentes sobre la
estructura del autoconcepto (modelos nomottico, jerrquico, taxonmico y
compensatorio). Sin duda, los datos ms actuales apoyan una perspectiva
multidimensional en la construccin de la identidad personal. Dentro de esta
perspectiva, uno de los modelos ms relevantes es el propuesto inicialmente
por Shavelson et al. (1976), comprobado empricamente en numerosos
trabajos, y siendo revisado en la actualidad en algunos aspectos de inters
como, por ejemplo, su organizacin y claridad estructural concreta (Byrne,
1996a,b,c; Campbell et al., 1996; Marsh, 1987, 1990; Marsh y Shavelson,
1985), la consistencia de los supuestos fundamentales a travs de la edad
(Byrne, 1996b,c; Marsh, 1993a), el gnero (Marsh, 1993b), las dimensiones p.ej., acadmica, social, artsticas, etc- (Byrne, 1996b,c; Byrne y Gavin,
1996; Byrne y Shavelson, 1996; Vispoel, 1995) o los diferentes mbitos
culturales (Watkins, Fleming y Alfon, 1989). En general, los resultados de la
mayora de los estudios confirman las caractersticas de las que ya a
mediados de los setenta nos informan Shavelson y sus colaboradores. Segn
stos, el modelo presenta las siguientes caractersticas:
Estructura

multidimensional. Las

autopercepciones

que

el

individuo

construye a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se

encuentran

relacionadas

linealmente,

ni

tampoco

tienen

la

misma

importancia o valor en la construccin del autoconcepto. Por el contrario, las

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autopercepciones se encuentran organizadas segn su naturaleza en

dimensiones especficas, ms o menos amplias. El nmero de dimensiones que
cada sujeto presente formando parte de su autoconcepto depender de
ciertas variables como, por ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que
dispone, el medio social en que se desarrolla, las exigencias profesionales,
etc. As, por ejemplo, a medida que aumenta la edad de los sujetos se van
identificando ms dimensiones, e incluso, cambindolas por otras distintas
(ver Gonzlez-Pienda, 1993).
Ordenamiento

jerrquico. Adems

de

las

variables

mencionadas

anteriormente, el nmero y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con

el nivel factorial al que correspondan. Segn este modelo, las dimensiones
del autoconcepto derivadas directamente de las experiencias concretas se
organizan para dar lugar a otras dimensiones ms globales, las cuales pueden
a su vez reorganizarse a otro nivel, o niveles, ms general. As pues, las
dimensiones se encuentran organizadas jerrquicamente, habiendo tres
niveles factoriales, segn el modelo de Shavelson. Sin embargo, los
resultados derivados de nuestras investigaciones (p.ej.., Gonzlez-Pienda,
1993, 1996; Nez, 1992; Nez y Gonzlez-Pienda, 1994) demuestran que
la estructura multidimensional y factorial del autoconcepto interacciona
significativamente con la edad de los sujetos. En concreto, teniendo en
cuenta un tramo de edades comprendido entre 6 y 18 aos, segn estos
trabajos, el autoconcepto avanzara desde una estructura relativamente
simple a los 6 aos hasta otra mucho ms compleja propia del final de la
adolescencia. El hecho de que las autopercepciones se estructuren con tanta
meticulosidad favorece la hiptesis de que los individuos interpretan la
nueva informacin mediante el marco o dimensin especfica a la que haga

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referencia (tambin denominado autoconcepto operativo o de trabajo),

y si tal procesamiento ha de suponer variaciones en el nivel del
autoconcepto tales variaciones nunca sern generales sino particulares a la
dimensin con la que se ha trabajado. Unicamente desde este punto de vista
un alumno puede seguir considerndose buen estudiante despus de
repetidos fracasos en un rea acadmica (por ejemplo, lengua) slo con que
en otras reas obtenga xitos (por ejemplo, matemticas). En funcin de
estos argumentos, tambin debemos concluir que cierta informacin
concreta nicamente incidir sobre la dimensin correspondiente, lo cual
parece tener especial relevancia a la hora de disear programas de
intervencin para mejorar la propia imagen de los alumnos y, porque no, de
incrementar la motivacin para los aprendizajes especficos.
Estabilidad en sus dimensiones ms genricas e inestabilidad en las ms
especficas. De acuerdo con el modelo de autoconcepto elaborado por
Shavelson, cuanto ms general es una dimensin mayor estabilidad posee.
Este supuesto, adems de haber sido constatado empricamente, tiene una
lgica explicacin. Parece obvio que las dimensiones de primer nivel sean las
ms inestables ya que estn vinculadas directamente con las experiencias
cotidianas concretas. Por otra parte, ya que las dimensiones de segundo
nivel estn formadas por varias dimensiones de primer nivel, es
comprensible que sean ms estables que las anteriores y, por el mismo
razonamiento, stas menos estables que el autoconcepto general. Esto
implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar
a la dimensin especfica, pero es poco probable que por ello, sin ms,
modifique el autoconcepto general.

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Con entidad propia. El autoconcepto es un constructo con entidad propia, y

por tanto, diferenciable de otros constructos como, por ejemplo, el
rendimiento acadmico. En diferentes estudios, Marsh y sus colaboradores
han obtenido evidencia de que los sujetos diferencian totalmente entre las
percepciones de rendimiento y sentimientos asociados con aquellas y el
rendimiento real. En nuestras investigaciones tambin se confirma este
aspecto que, sin duda, es de gran relevancia (p.ej., Nez, 1992; GonzlezPienda y Nez, 1992).
Dimensin funcional
El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e
integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del
feedback de los otros significativos. Esta informacin constituye una
importante base de conocimiento acerca de nuestras habilidades, logros,
preferencias, valores, metas, etc. La base de conocimiento, y su
organizacin, no es elaborada de forma aleatoria, sino que el proceso de
constitucin del autoconcepto es selectivo, inventivo y creativo (Segal,
1988). Desde esta perspectiva, el autoconcepto sera un conjunto de
autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para
reconocer e interpretar la autoinformacin relevante procedente del
contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985). Como hemos
visto,

este

conjunto

multidimensional

de

autoesquemas

jerrquica.

Los

tendra

autoesquemas

una
se

estructura

definen

como

"generalizaciones cognitivas sobre el yo, derivadas a partir de la

experiencia pasada y que organizan y guan el procesamiento de la
informacin relevante existente en las experiencias sociales concretas"

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(Brown y Taylor, 1986). Esta aproximacin al autoconcepto, esencialmente

cognitiva, viene a complementar las aportaciones iniciales de Purkey y/o
Shavelson ya que a los aspectos meramente descriptivos y estructurales se
le suman los aspectos organizativos y dinmicos (de funcionamiento)
estudiados dentro de esta nueva perspectiva.
La perspectiva cognitiva asume que los autoesquemas frecuentemente
implican y contienen feedback relevante procedente de otras personas
(otros

significativos).

Las

estructuras

de

autoconocimiento,

autoesquemas, se vuelven ms elaboradas y diferenciadas a medida que se

va obteniendo ms informacin significativa. Estas generalizaciones
cognitivas, como un mecanismo de selectividad, guan al individuo en la
eleccin de aquellos aspectos de la conducta social (propia y de otros
significativos) que han de tenerse en cuenta por su relevancia y, adems,
funcionan como marcos interpretativos para dar significado a su conducta.
Desde este punto de vista, podemos hablar de que el autoconocimiento se
construye de forma creativa y selectivamente ya que cada nueva
informacin se selecciona, interpreta y asimila en funcin de los
autoesquemas preexistentes.
CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO: MECANISMOS Y PROCESOS
IMPLICADOS

EN

LA

ADQUISICIN

DE

INFORMACIN

AUTORREFERENTE
El sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le permita
mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo
que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la
informacin resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el

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autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir

integrarla o rechazarla. Beane y Lipka (1986) sealan que durante el proceso
de adquisicin de informacin autorreferente el individuo organizar la
nueva informacin y/o

experiencia,

aadindola a la

ya

existente

enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto

cuantitativa

como

cualitativamente; examinar su

estructura

para

determinar si la nueva informacin es semejante a la contenida actualmente

en las dimensiones del autoconcepto;investigar la nueva informacin para
determinar

si

realza

amenaza

el

autoconcepto

actual;

si

es

necesario alterar la nueva informacin con el propsito de no tener que

modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir as a su
estabilidad; y para ello puede elegir implicarse en, o evitar, las nuevas
experiencias dependiendo de si son interpretadas como beneficiosas o
negativas

para

la

estructura

actual

de

su

autoconcepto;

as

como reflexionar sobre la nueva informacin de cara a saber cmo sta

puede enriquecer el concepto de s mismo, reflexin que puede incluso llevar
a considerar las consecuencias derivadas de una posible asuncin de nuevas
dimensiones o identidades; tambin puede actuar como una fuerza
motivadora en la bsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la
estructura actual del autoconcepto o bien definan cul sera el camino
adecuado para el crecimiento personal; finalmente, juzgar, incluso, el propio
concepto que se tiene de uno mismo en base a las experiencias y valores
personales en un intento por determinar su autoconcepto.
En su interaccin con el medio el sujeto recibe tanto informacin positiva
como negativa. En el primer caso, la informacin ser integrada y la
estructura del autoconcepto se reforzar, pero en caso de que dicha

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informacin resulte incoherente, esta estructura se ver amenazada,

generndose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratar de
resolver recurriendo a distintos tipos de estrategias o sesgos cognitivos
que le permiten, ms que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura ya
existente (Banaji y Prentice, 1994; Deppe y Harackiewicz, 1996; Markus y
Wurf, 1987). Algunas de tales estrategias son, por ejemplo, la tendencia de
los sujetos a considerar como ms relevante la informacin coherente con
las propias percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante;
la bsqueda de entornos que permitan confirmar las propias percepciones; la
distorsin de la informacin disonante mediante el uso de estrategias como
la atencin, el recuerdo y la interpretacin selectiva; la concesin de suma
relevancia a las actividades en la que se es mejor que los dems; la
comparacin social selectiva; la utilizacin de determinadas estrategias
atribucionales, como la "autoafirmacin", consistente en reforzar una
dimensin no amenazada, el fenmeno del "self-handicapping", que consiste
en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una excusa para
poder mantener un autoconcepto positivo, o tambin el "realzamiento de los
otros". Estas estrategias se utilizan con el fin de proteger y realzar el
autoconcepto. Siguiendo la tesis de algunos especialistas en el campo, tales
estrategias implican: (1) egocentricidad o la tendencia de enjuiciar la
informacin teniendo el yo como punto de referencia de conocimiento, (2) la
tendencia a tomar responsabilidad para los xitos y no en los fracasos y,
(3) la tendencia a mantener las estructuras de autoconocimiento
existentes o, lo que es lo mismo, la resistencia al cambio cognitivo.
Todos estos procesos de decisin y control de la informacin que, en su
interaccin con el medio, el sujeto pone en marcha dan lugar a conductas

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que van a permitir la estabilidad o cambio del autoconcepto. En relacin a

esto, Royce y Powell (1983) plantean un modelo explicativo basndose en los
conceptos de asimilacin y acomodacin. As, sealan cmo la nueva
informacin recibida puede ajustarse a la estructura preexistente o no
hacerlo. En el primer caso, dicha informacin sera incorporada, teniendo
lugar

su

asimilacin.

Sin

embargo,

cuando

resulta

discrepante,

el

autoconcepto pone en marcha los mecanismos sealados anteriormente para

lograr un ajuste, que, si se consigue, llevar tambin a la asimilacin de la
misma. Pero puede ocurrir que la informacin resulte tan discrepante que
estos procesos no sean tiles, surgiendo la inestabilidad y la crisis. En esta
situacin, es necesario reestructurar el autoconcepto de manera que sea
posible ajustar la informacin, teniendo lugar en este caso la acomodacin.
Estos autores aaden que estos dos procesos, acomodacin y asimilacin,
actan continuamente, de manera que al mismo tiempo que se mantiene
estable la estructura del autoconcepto, ste se va desarrollando y
fortaleciendo. Por otra parte, estos procesos de decisin y control que
permiten el ajuste del sujeto a las distintas situaciones estn jerarquizados
y as, ante una informacin discrepante, el autoconcepto podr o bien
cuestionarla (es decir, reevaluarla), o bien alterarla o, finalmente,
suprimirla. En cualquier caso, si la informacin fuera tan discrepante que
llegara a modificar de manera considerable la estructura del autoconcepto,
esto supondra un cambio tanto en el estilo de vida del sujeto como en su
forma de ver el mundo, lo que indica el papel que este constructo ocupa en la
personalidad del sujeto (Gonzlez-Pienda, 1993; Nez, 1992; Nez y
Gonzlez-Pienda, 1994).

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El nfasis puesto tanto por psiclogos como por socilogos, en la

multiplicidad y multidimensionalidad del autoconcepto ha llevado a la
conclusin de que no es apropiado, ni posible, referirnos al autoconcepto. En
cambio, es necesario hablar de un autoconcepto de trabajo o autoconcepto
accesible. La idea es simple: no todas las autorrepresentaciones o
identidades que forman parte del autoconcepto sern accesibles al mismo
tiempo. El autoconcepto de trabajo, tambin llamado operativo o del
momento, tiene la caracterstica de estar siempre activo.
Segn Markus y Wurf (1987), pueden ser enumeradas varias razones por las
que esta aproximacin al autoconcepto parece ser apropiada tanto a nivel
terico como a nivel de intervencin. De entre todas, sobresale el hecho de
que tal aproximacin permite dar respuesta a la polmica estabilidad vs.
variabilidad del autoconcepto a lo largo de la vida del sujeto. Desde esta
perspectiva, se considera el autoconcepto como estable y maleable a la vez.
Las autorrepresentaciones que forman el autoconcepto tienen distinto
grado de centralidad. Las representaciones ms centrales deben ser
relativamente insensibles a los cambios operados en las circunstancias
sociales inmediatas. Debido a su importancia en la definicin del yo y su
elevado grado de elaboracin, deben ser permanentemente accesibles.
Otras autopercepciones del autoconcepto, sin embargo, variarn en su
accesibilidad dependiendo del estado motivacional del individuo o de las
condiciones ambientales prevalecientes. El autoconcepto de trabajo u
operativo estara formado por autorrepresentaciones centrales vinculadas a
las circunstancias del momento. En otras palabras, el autoconcepto
operativo lo constituira un determinado subconjunto del total de
representaciones contenidas en el autoconcepto general y que son activadas

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por las caractersticas particulares de las circunstancias a las que el sujeto

debe responder.
As pues, los mecanismos de procesamiento de la nueva informacin
(cuestionar, alterar, suprimir) son semejantes en cada uno de los posibles
autoconceptos de trabajo. Entonces, mientras que el contenido de cada
autoconcepto operativo o de trabajo es especfico a cada input, los
mecanismos de procesamiento son nicos (generales) para cualquier tipo de
entrada. En definitiva, la modificabilidad del autoconcepto estara explicada
por los cambios que pudieran producirse en alguno de los posibles
autoconceptos de trabajo. Pero ya que tal cambio, en la mayora de las
ocasiones, no supone demasiada discrepancia para el autoconcepto general,
ste permanece estable. Y an en el supuesto de que la informacin
procesada por un autoconcepto de trabajo concreto signifique una amenaza,
los mecanismos de defensa, o sesgos cognitivos, seran entonces los
encargados de eliminar dicha amenaza. La conclusin que se puede extraer
de lo dicho podra ser que "la propia estructura organizativa y
funcionamiento del autoconcepto son los responsables de que a la vez que la
persona va cambiando (enriquece su autoconcepto a medida que va
incorporando asimilativamente, y por acomodacin, las nuevas experiencias)
ello no represente ningn tipo de crisis personal (estabilidad emocional y
cognitiva)".
En conclusin, al estudiar el procesamiento de la informacin autorrefente
hemos recurrido a tres conjuntos de conceptos: (1) los procesos de
equilibracin de estructuras cognitivas de autoconocimiento y los principios
de asimilacin y acomodacin, (2) la utilizacin de modosparticulares de

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enjuiciamiento de la informacin y toma de decisiones y, (3) la explicacin

delcambio sin crisis, haciendo referencia a cmo uno puede dar respuesta a
distintas situaciones (y dejarse influenciar por ellas) sin que ello implique
cambios dramticos en la estructura de su autoconcepto.
CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO: FUENTES SIGNIFICATIVAS
DE FEEDBACK
La informacin autorreferente es posible obtenerla a partir de diversas
fuentes. Aunque existen diversas maneras de clasificarlas, podemos
englobarlas en cuatro categoras: 1) los otros significativos, 2) proceso de
comparacin social e interna, 3) la observacin de la propia conducta y 4) los
estados afectivo-emocionales propios.
En el desarrollo del nio, los dos contextos que ms influyen en el
autoconcepto de ste son el familiar y el escolar. Por tanto, la informacin
ofrecida por padres, profesores e iguales va a representar una importante
fuente a partir de la cual crece el autoconcepto (Fantuzzo, Davis y
Ginsburg, 1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin, 1996). No obstante, no
todos los miembros de estos contextos tienen la misma relevancia, ni
siquiera la misma persona a distintas edades (Lacasa y Martn, 1990). El
feedback de los dems significativos, a menudo, y sobre todo en la escuela,
conlleva una referencia a otros. En este sentido, el nio no es mejor o peor
sin ms, lo es respecto a sus compaeros. Este proceso de comparacin
tambin constituir una fuente de influencias para el autoconcepto
(Gonzlez-Pienda, Nez y Valle, 1992). La comparacin interna se refiere a
la comparacin que el alumno realiza entre sus diferentes mbitos (p.e.,
como estudiante en matemticas respecto a lengua). La observacin de la

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propia conducta suele ser la fuente de informacin ms importante para la

consolidacin de un autoconcepto; si bien deberamos tener en cuenta el
grado de dependencia del sujeto respecto a su medio. Por ltimo, tambin
las sensaciones experimentadas por las experiencias vividas (p.e., respecto a
un fracaso en una asignatura, etc.) pueden influir considerablemente en el
nivel del autoconcepto.
Funciones del autoconcepto
Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones ms
importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso
de autoevaluacin o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un
sujeto depender en gran medida del autoconcepto que tenga en ese
momento (Machargo, 1991). Sin embargo, este proceso de autorregulacin
no se realiza globalmente (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991), sino a
travs de las distintas autopercepciones o autoesquemas que constituyen el
autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de
punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la
conducta presente en funcin de ste (Markus y Ruvolo, 1989). Estos
autoesquemas, tambin llamados possible selves (Markus y Nurius, 1986),
influyen sobre la conducta bien por medio de las expectativas, bien
determinando la interpretacin de las distintas situaciones en las que se
encuentra el sujeto, as como la informacin que ser seleccionada, o bien
afectando a las inferencias que se realicen (Miras, 1996). Las funciones de
estos possible selves son muy variadas destacando el ser fuentes
motivacionales que favorecen los sentimientos de autoeficacia, competencia
y de control sobre la propia conducta (Bandura, 1986; Harter, 1985). En

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relacin a este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de

manifiesto que los possible selves representan los distintos motivos del
sujeto, dando forma cognitiva y cargando de afectividad sus intereses,
deseos, objetivos, miedos, etc. Segn lo sealado, este constructo
constituye el punto de contacto entre los motivos y la conducta, siendo, por
tanto, el autoconcepto, a travs de ellos, el que la dirige e incentiva. Por
otra parte, como se ha visto, tambin por medio de estos autoesquemas, el
autoconcepto acta como un filtro a travs del cual se selecciona y procesa
la informacin relevante que el sujeto recibe en su interaccin con el medio,
determinando el resultado de la conducta (Nez y Gonzlez-Pumariega,
1996).
En definitiva, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo
constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto,
regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de
la conducta Markus y Kitayama (1991).
Autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento acadmico: modelo
cognitivo-motivacional
Gran parte de la investigacin realizada sobre el autoconcepto se dirigi
hacia su papel en la conducta acadmica del alumno. Esto ha sido as no slo
por la relevancia del logro escolar, sino tambin por la importancia del
contexto escolar en el desarrollo del nio. En la mayora de estas
investigaciones se ha encontrado relacionado, ms o menos, el autoconcepto
y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada
dicha relacin, la discusin se ha centrado en saber cmo es la relacin
entre ambos constructos (unidireccional, recproca) y, conocido esto, cules

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son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relacin. Los
resultados de las investigaciones ms relevantes (con respecto a la calidad
del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990)
encuentra que el autoconcepto determina causalmente el rendimiento del
alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de
logro acadmico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos, e
incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinacin recproca.
Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan an ms la
incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hiptesis de la influencia
del rendimiento sobre el autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos
en cuenta la edad de los sujetos (7-8 aos en este estudio) as como el tipo
y nmero de estimaciones del rendimiento (si slo se utiliza un
procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si
se

utilizan

dos

-tests

notas-

el rendimiento

influye

sobre

el

autoconcepto).
En general, los datos disponibles parecen ofrecer ms apoyo a la hiptesis
de la supremaca de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del
alumno, que al contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad
de los estudiantes, la relevancia personal del rea acadmica utilizada, y los
tipos de estimadores del rendimiento. Desde nuestra perspectiva (p.ej.,
Gonzlez-Pienda, 1993; Gonzlez-Pienda, Nez y Valle, 1992; Nez, 1992),
estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El ms notable se
refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivacin que
incide directa y significativamente sobre el logro del nio. Pero, ya que una
de

las

fuentes

principales

de

informacin para la formacin del

autoconcepto es el resultado del comportamiento de los dems hacia uno

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mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar,

necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante,
aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado
de una elaboracin cognitivo-afectiva previa por parte de la dimensin
correspondiente del autoconcepto. Es decir la influencia del autoconcepto
sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del
logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la
elaboracin cognitivo-afectiva del propio autoconcepto.
Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los
resultados de los trabajos realizados hasta ahora quiz est en que tanto el
rendimiento como el autoconcepto estn sujetos a la influencia de otras
variables que, con frecuencia, no suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et
al., 1996; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, et al., 1995; Gonzlez-Pienda,
Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable posiblemente
implicada seran las "expectativas de logro". Los resultados del estudio de
Platt (1988) indican que el autoconcepto acadmico no se encuentra
relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se
manifiesta a travs de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las
atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente (e
indirectamente sobre el rendimiento).
Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal
como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener informacin
negativa, una vez que se logra informacin autorreferente, se busca la causa
que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como
responsable ms directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de

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las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que
se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del
autoconcepto del tipo de atribucin causal que se realice, encontrndonos
ante los planteamientos de la teora motivacional desarrollada por B.
Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias)
algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera
sesgada con el propsito de seguir manteniendo una imagen positiva de s
mismos. Una de estas estrategias ms investigada es la tendencia a realizar
atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta y
atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el
autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la bsqueda
de causas de nuestra conducta y, as, los procesos atribucionales son un
instrumento del autoconcepto para su defensa ante informacin no
agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos es la teora del
autorrespeto de M. Covington.
La estrecha relacin entre aprendizaje,

rendimiento, autoconcepto,

procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto de

manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro escolar
del alumno (Gonzlez-Pumariega, 1995). Por lo que hace referencia al
autoconcepto, en la mayora de los trabajos en los que se considera alguna
muestra de nios con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado
que generalmente cuando stos presentan estas dificultades tambin tienen
dficits en su autoconcepto (Nez, Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega,
1995). No obstante, esta relacin tiene lugar slo cuando ha transcurrido el
tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no son, sin
embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes deciden la suerte

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de los niveles del autoconcepto, sino ms bien la naturaleza de las causas a

las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aqu tambin, en la
interpretacin de la conducta de logro acadmico, donde el autoconcepto
vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es ste quien decide
cmo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las
experiencias de xito o fracaso (la causa encontrada como responsable)
podra contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje.
En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicacin
activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente
autocompetente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene
altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable
de los objetivos de aprendizaje (Nez, Gonzlez-Pienda, et al., 1995). Todo
ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone
en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del
esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva
sobre el rendimiento acadmico de los alumnos (Gonzlez y Tourn, 1992).
Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son
realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el
resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva
del mismo. En este sentido, Garca y Pintrich (1994) sealan que hasta
fechas recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y
cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado, los modelos
puramente motivacionales aportan informacin sobre el "por qu" del
trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia
ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del

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aprendizaje intentan describir "cmo" los estudiantes llegan a comprender y

dominar tales tareas mediante la utilizacin de diversas fuentes cognitivas
(p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de
autorregulacin del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores
cuando sealan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que
se tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y motivacin en el
contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para
crear las condiciones ptimas de aprendizaje y rendimiento acadmico
(Boekaerts, 1996). El autoconcepto es una de las variables ms importantes
dentro del mbito motivacional, el cual incide significativamente en el
correcto funcionamiento del mbito cognitivo (p.ej., sobre la activacin de
diversas estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje
escolar).
En el modelo cognitivo-motivacional del aprendizaje diferenciamos los dos
mbitos (cognitivo y motivacional), tanto en lo que hace referencia a los
componentes bsicos como respecto a los procesos y estrategias
(metacognitivas y motivacionales) y de autorregulacin del aprendizaje y
rendimiento acadmicos. Centrando el anlisis en la variable objeto de este
trabajo, observamos como el autoconcepto es uno de los tres componentes
motivacionales destacados. Por otro lado, los tres procesos y/o estrategias
de autorregulacin motivacional (self-handicapping, self-serving biases y
self-affirmation) se encuentran directamente vinculados con los niveles del
autoconcepto del individuo; es decir, son estrategias que tienen funciones
motivacionales bien de crecimiento, bien de estabilizacin (mediante la
defensa) del "yo".

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Desde una perspectiva ms general, tambin destacamos en el modelo que el

proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por "un anlisis
de la misma tanto de tipo cognitivo (utilizacin de las capacidades bsicas y
conocimientos previos ajustados a la tarea con el fin de obtener una
comprensin inicial de la misma y las posibilidades cognitivas de realizarla
con xito) como motivacional (supone un riesgo para el status de mi
autoconcepto, o bien, una ocasin para reafirmarlo?, va en la direccin de
mis metas acadmicas u orientacin motivacional? Dispongo de la voluntad
suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, me considero capaz de
abordarla con xito?, s qu pasos debo dar para lograr su finalizacin con
xito?)". Si esta valoracin resultara positiva es cuando se ponen en marcha
todos

los

recursos

necesarios

(cognitivos,

motivacionales

de

autorregulacin) para asegurar el xito. El proceso de autorregulacin

(cognitiva y motivacional) acompaa a la actividad bsica a lo largo de todo
el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha
frecuencia, del rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el
mbito cognitivo (reafirmando estructuras de conocimiento o mejorndolas,
automatizando y ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y
certificando la utilidad de los procesos y estrategias de autorregulacin,
etc. - en el caso de xito-, o disminuyendo el umbral de utilizacin de
contenidos y estrategias existentes -en caso de fracaso), como sobre el
motivacional (reforzando la imagen positiva de s mismo, generando
autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo
positivamente en la definicin de una orientacin motivacional hacia la tarea
y el aprendizaje, etc., -si se logra el xito-, o forzando la utilizacin de
estrategias de autorregulacin encaminadas a la defensa del yo -como, por

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ejemplo,

la estrategia "self-serving biases" que

implica

no

tomar

responsabilidad en el resultado o "self-handicapping" que supone denigrarse

con el fin de poder soportarse- y la consiguiente reduccin motivacional
intrnseca y extrnseca, etc., en caso de fracaso).
Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no
funcionan por separado. Al contrario, si el anlisis cognitivo de la tarea es
negativo generar un hndicap para el despliegue de las fuerzas
motivacionales, lo cual incidir negativamente sobre la puesta en marcha de
los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realizacin correcta
de la tarea; y si la tarea no va en la direccin de sus intereses
motivacionales o no supone una ocasin idnea para engrandecer el yo, el
mbito cognitivo carecer de la fuerza motivacional para su ptimo
funcionamiento. As pues, en la interaccin cognitivo-motivacional se
encuentra la clave para explicar la conducta de aprendizaje escolar.
Sntesis
Dado que el contenido central del artculo tiene que ver con aspectos
diversos del autoconcepto, intentaremos ahora ofrecen una sntesis
sistematizada de las caractersticas relevantes del autoconcepto que, tal
vez, pudiera servir como modelo para reflexiones e investigaciones futuras.
En el modelo se diferencian tres "dimensiones" importantes de anlisis: la
conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensin conceptual se
destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se
enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el
significado de este constructo. En cuanto a la dimensin estructural,

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observamos que la mayora de la investigacin realizada al respecto coincide

en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las
dimensiones se encuentran organizadas de modo jerrquico, que a medida
que ascendemos en la jerarqua las dimensiones son ms estables y, por ello,
menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un
verdadero constructo psicolgico con un valor ciertamente relevante dentro
de la estructura de la personalidad.
Por ltimo, resumimos las caractersticas ms relevantes respecto a la
dimensin funcional. En sta destacamos la manera en que afrontamos la
construccin de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como
si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que
podran ser vlidos para explicar este proceso de construccin y
crecimiento del yo (p.ej., estrategias cognitivo-afectivas, proceso de
asimilacin, acomodacin, etc., estrategias cognitivas de autorregulacin
afectiva y motivacional). As mismo, enfatizamos lo que se denomina
"autoconcepto operativo" para explicar de qu modo (estratgico) se
enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva informacin y avanzar en
el anlisis del porqu de la tendencia a mantener las estructuras existentes
o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por ltimo, destacamos sus funciones
generales y especficas.

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Autoestima y trastornos psicolgicos

Segn el DSM-IV-R por trastorno psicolgico cabra entender un conjunto
de sntomas distintivos que provocan un malestar, discapacidad o riesgo
clnicamente significativos para la salud de una persona.
Se emplea el trmino trastorno psicolgico para destacar que se trata de
trastornos cuyo origen no es biolgico o en todo caso, vienen muy
fuertemente determinados por la historia de aprendizajes de esa persona.
Desde la terapia cognitivo-conductual, los trastornos psicolgicos vienen
ocasionados por historias de aprendizaje disfuncionales o desadaptativas.
Estas historias de aprendizaje determinan la forma en la que la persona
piensa y se comporta.
Entre los trastornos y problemas psicolgicos ms frecuentes en la
poblacin espaola se encuentran los siguientes

Trastornos del Estado de nimo

Depresin

Trastorno bipolar

Trastornos de Ansiedad

Fobias especficas

Fobia Social

Trastorno por Estrs Postraumtico

Trastorno de Pnico con o sin Agorafobia

Trastorno Obsesivo-Compulsivo

Trastorno de Ansiedad Generalizada

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Hipocondra

Problemas de Pareja

Trastornos Sexuales

Trastornos del Sueo

Adicciones

Baja autoestima, falta de habilidades sociales, problemas de toma de

decisiones, inseguridad, etc.

Como puede apreciarse, he incluido una categora especfica dedicada a la

baja autoestima, falta de habilidades sociales, problemas de toma de
decisiones e inseguridad emocional. No obstante, tambin es importante
destacar que la autoestima juega un papel primordial a la hora de enfrentar
el tratamiento del resto de trastornos psicolgicos.
Y ms an, la autoestima juega un papel fundamental como elemento
motivador en el tratamiento de cualquier enfermedad, tanto orgnica como
psquica.
La autoestima est muy relacionada con el nivel de satisfaccin que una
persona tiene con respecto a s misma y a su vida. Una persona con baja
autoestima difcilmente se sentir satisfecha y se sentir incapaz de
conseguir aquellos objetivos que la llevaran a sentirse a gusto con ella
misma. La baja autoestima suele manifestarse en una autocrtica constante
de la persona a s misma, autoevaluaciones negativas, culpa, sentimientos de
inferioridad, predicciones de fracaso, alta frustracin ante errores,
inseguridad ante situaciones cotidianas y en las relaciones interpersonales y
poca o ninguna autoafirmacin ante los dems (problemas de asertividad).
Las personas con dficit en habilidades sociales experimentan aislamiento
social, rechazo y una baja autoestima, como consecuencia de percibirse a s
mismas como incompetentes socialmente. Cuando las habilidades sociales

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son apropiadas, el resultado es un mayor sentido de autoeficacia y un mayor

reforzamiento social positivo, tanto a corto como a largo plazo.
Las

habilidades

sociales

son

una

serie

de

conductas

(y

tambin

pensamientos y emociones), que aumentan nuestras posibilidades de

mantener relaciones interpersonales satisfactorias y conseguir que los
dems no nos impidan lograr nuestros objetivos. Una persona con
habilidades sociales busca alcanzar sus propias metas pero tambin tiene en
cuenta los intereses de los dems, y cuando entran en conflicto trata de
encontrar, en la medida de lo posible, soluciones satisfactorias para ambos.
Como sabemos, las relaciones interpersonales son una necesidad primordial
en nuestra vida, ellas suponen gran parte de nuestro bienestar, y como tal,
tambin son un foco importante de estrs y conflicto si no se desarrollan de
manera adecuada.
La asertividad es uno de los componentes fundamentales de las habilidades
sociales junto con la autoestima, la empata y la inteligencia emocional. Una
persona asertiva posee una actitud de autoafirmacin y defensa de sus
derechos personales, incluyendo como parte de ellos la expresin de sus
propios sentimientos, preferencias, opiniones y necesidades de una manera
adecuada, y respetando a su vez los derechos de los dems. La asertividad
y la autoestima estn muy relacionadas. El objetivo de la asertividad es
ayudarnos a ser nosotros mismos y a mejorar nuestra relacin con los
dems, hacindola ms directa y honesta. Podramos decir que la asertividad
es la expresin de una sana autoestima en nuestra relacin con los dems.
(Fuente: Centro de Psicologa Aaron Beck, en Internet)

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Actividades para fomentar la Autoestima

Este trabajo no estara completo sin una pequea aportacin prctica y
aplicada en forma de actividades basadas en las teoras que los expertos
han puesto a nuestra disposicin y que han sido puestas de manifiesto en
epgrafes anteriores.
Las actividades que se proponen a continuacin pretenden caracterizarse
por la sencillez de aplicacin en los mbitos en los que los nios se
desarrollan la mayor parte del tiempo: en casa y en el colegio.
Todas ellas se encuentran a disposicin de padres, profesores, educadores y
dems interesados en internet y en mltiple bibliografa.
Actualmente el uso de las nuevas tecnologas nos permite desarrollar
aplicaciones cada vez ms ajustadas a los objetivos teraputicos y
psicopedaggicos que nos marquemos y con las caractersticas de la
poblacin con la que queremos interactuar.
Asimismo, el uso de estos recursos supone una motivacin extra en la
poblacin infantil dada la atraccin y el gusto que demuestran por el uso de
instrumentos tecnolgicos como ordenadores, tabletas o telfonos con
acceso a internet.

Juego de la bolsa de garbanzos

En un folio o cartulina dibuja una tabla con tres cuadros de ancho y tres de
largo. Escribe: escuela, hermanos, deportes o cualquier otra parte de la vida
de tu hijo en los recuadros. Coloca la cartulina en el suelo y da a tu hijo una
bolsa de garbanzos para que la lance en uno de los recuadros. Haz que tu
hijo diga algo bueno acerca del tema o de s mismo referente a la categora
en que cay la bolsa de garbanzos sucesivamente. Por ejemplo, cuando cae
en deportes, l o ella hablarn acerca de sus deportes favoritos y los
ltimos logros en el mismo. Tambin se puede practicar en el aula o en
consulta.

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El ovillo de lana

Objetivo: Favorecer el conocimiento y cohesin en el grupo-clase.

Materiales: Un ovillo de lana. Sillas en crculo.
Desarrollo:
El grupo est sentado en crculo sin dejar espacios vacos. El ovillo lo tiene
el profesor y se lo lanza a otra persona del grupo sujetando el extremo.
Justo antes de lanzarlo dice en voz alta:
Me llamo ..................... y quiero ofreceros mi .................................... (una
cualidad personal positiva).
Quien recibe el ovillo dice su nombre y una cualidad positiva que quiere
ofrecer al grupo.
Cuando termina lanza el ovillo a otra persona sujetando el hilo de manera
que quede ms o menos tenso (sin que llegue a tocar el suelo). Cuando todos
hayan recibido el ovillo quedar formada una estrella de tantas puntas como
participantes.
Es importante tener en cuenta que:

a) No se puede lanzar el ovillo ni a los dos de la derecha ni a los dos

de la izquierda.

b)

Hay que

tener

agilidad.

No

hay

que

pararse

a pensar

profundamente cul de nuestras numerosas cualidades ofrecemos al

grupo, sino cualquiera que imaginemos que pueda resultar valiosa para
los dems y para el grupo.

c) Si alguna persona se queda bloqueada a la hora de decir una

cualidad suya, se puede invitar a otro del grupo que lo conozca, a que
la diga.

Evaluacin:
Es conveniente realizar una breve evaluacin de la actividad.
En primer lugar, invitaremos a quien lo desee, a que exprese cmo se ha
sentido (siempre suele haber alguien que comenta que sera mucho ms fcil
decir algn defecto). Hay que resaltar tambin cmo dentro de cada uno de

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nosotros existen potencialidades, a veces ocultas, que vamos a ir poniendo

en prctica a lo largo del curso.
La imagen de estrella suele ser bastante elocuente, pero se puede hacer
algn comentario o invitar a alguien a que lo haga. Algunas sugerencias son:
a) Todos somos necesarios para mantener la red tensa, si uno suelta, se
afloja un poco la red. Es un trabajo realizado entre todos; el clima de clase
depender de todos y cada uno de nosotros.
b) La red tiene tambin un simbolismo de seguridad, como la de los
trapecistas en el circo: con una red tejida de nombres, rostros y cualidades
puestas al servicio de que el grupo funcione, podemos sentirnos ms seguros
que en solitario.
c) Siguiendo con este smil, la red puede ser el colchn que amortige las
situaciones conflictivas en nuestro Centro, dando seguridad a todos aquellos
que deseen ser escuchados y atendidos, al margen de los cauces
disciplinarios.
Juego del foco
Grupos de seis personas. A cada persona se le reparte un papel. En cada
grupo un miembro ha de ser protagonista durante dos o tres minutos,
situndose en el centro. Mientras est en el centro, el resto de las personas
del grupo escriben en el papel una cualidad positiva que observen en la
persona que hace de foco. Cortan la franja de papel con la cualidad escrita y
se la dan. As hasta que todas las personas hayan sido foco. Despus en cada
grupo se comentan las constelaciones de valores-cualidades positivas de
cada cual.

Esto es un abrazo
Se sientan en crculo. La persona que comienza A dice a la de su derecha
B esto es un abrazo y le da uno. B pregunta: un qu? y A le
responde: un abrazo y se lo vuelve a dar. Luego B a C (quien est a su
derecha): esto es un abrazo y se lo da. C pregunta a B: un qu?. Y

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B le pregunta a A: un qu?. A contesta a B: un abrazo, y le

da uno. B se vuelve a C y le dice: un abrazo, y se lo da. Y as
sucesivamente. La pregunta un qu?, siempre vuelve a A, quin enva
de nuevo los abrazos. Simultneamente A manda por su izquierda otro
mensaje y gesto: esto es un beso y se lo da, siguiendo la misma dinmica.
El juego de la autoestima
Objetivo:
Que los alumnos y alumnas comprendan lo que es la autoestima y qu cosas la
afectan.
Desarrollo:
1. Dialogar sobre el significado de la autoestima y su relacin con nuestro
entorno. Destacar que todos los das nos suceden cosas que afectan a la
forma de cmo nos sentimos con nosotros mismos. Por ejemplo, si nos
enfadamos con nuestros padres, o si un amigo o amiga nos critica, puede
afectar nuestra autoestima.
2. Entregar una hoja de papel a cada participante, explicndoles que sta
representa su autoestima. Indicarles que leern una serie de sucesos que
nos pueden ocurrir durante el da y que afectan nuestra autoestima.
3. Explicar que cada vez que se lea una frase, arrancarn un pedazo de la
hoja, y que el tamao del pedazo que quiten significar ms o menos la
proporcin de su autoestima que este suceso les quitara: Dar un ejemplo, y
despus de leer la primera frase quitar un pedazo de su hoja diciendo:
Esto me afecta mucho o Esto me afecta poco. Leer frases que se
consideren apropiadas.
4. Despus de haber ledo las frases que quitan la autoestima, indicarles que
reconstruyan su autoestima juntando los pedazos y armando la hoja con
cada una de las frases que refuerzan la autoestima.

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FRASES QUE QUITAN LA AUTOESTIMA

Se les puede decir:
Imagina que en los ltimos das te ha pasado lo siguiente:
Una pelea con tu mejor amigo o amiga.
Tu profesor o profesora ha criticado tu trabajo.
Tu grupo de amigos no te incluy en un paseo.
Uno de tus padres te ha insultado.
Un amigo o amiga revel un secreto que t le dijiste en confianza.
Tus amigos o amigas se burlaron de ti por la ropa que te has puesto.
Una prctica o ejercicio de matemticas te sali muy mal.
La persona a la que invitaste para salir te ha rechazado
FRASES QUE RECUPERAN LA AUTOESTIMA
Imagina que te ha pasado lo siguiente:
Un compaero o compaera te pidi consejo sobre un tema delicado.
Un amigo o amiga te pidi salir a jugar o pasear.
Tus padres te dieron una bonita sorpresa.
Recibiste una carta de algn amigo o amiga.
Lograste hacer muy bien un ejercicio.
Un compaero te dijo: Qu bien hablaste!
Tus compaeros te eligieron como representante.
Tu profesor te ha dicho: Has hecho muy bien tu trabajo Te felicito!
(Cercirese de tener la misma cantidad de frases en ambos grupos.)

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Conclusiones
Comentar sobre lo siguiente:
Todos recuperaron su autoestima?
Cul fue el suceso que ms afect tu autoestima? Por qu?
Cul fue el suceso que menos afect tu autoestima?
Cul fue el suceso ms importante que recuper tu autoestima?
Qu podemos hacer para defender nuestra autoestima cuando nos
sentimos maltratados?
Qu podemos hacer para ayudar a nuestros amigos y amigas a mejorar
su autoestima?
Materiales: Hojas de papel para cada miembro del grupo.
NOTA: Proponer a sus alumnos y alumnas que durante unos das lleven un registro de sucesos que
ocurren en la vida de su aula y que mejoran la autoestima.

PAUTAS A SEGUIR PARA FOMENTAR LA AUTOESTIMA

Adems de las actividades anteriormente detalladas, me gustara aadir una
serie de pautas que podemos seguir los paps y mams para fomentar un
correcto desarrollo de la autoestima en nuestros hijos.
La relacin y las expectativas que tenemos sobre otras personas, y sobre
nuestros propios hijos, muchas veces se ve condicionada por la afinidad o
rechazo de ciertas caractersticas de la personalidad de la otra persona, lo
que influye en nuestra forma de comunicarnos y proyectarle la imagen que
tenemos de l. Es importante tener esto en cuenta a la hora de
relacionarnos con nuestros hijos, para procurar ser respetuoso con sus
perfiles de personalidad y que no condicionen nuestro comportamiento con
ellos.
Lo ms importante a tener en cuenta en su educacin para estimular su
autoestima es:

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Favorecer la madurez individual

Poner atencin a la propia actitud y al propio comportamiento (somos

modelos)

Dedicar un tiempo de juego y conversacin El tiempo que se le

dedique ha de ser de calidad: libre de preocupaciones y centrado en
el nio

Observar con detenimiento las caractersticas del nio

Animar a los nios a desarrollar su potencial (a travs de diversas

actividades ldicas, deportivas, acadmicas, extraescolares)

Ayudarles a sentirse especiales en algo

Apreciar los progresos que consigan

Dispensar afecto y cario de forma incondicional

Valorar sus cualidades

Apoyarle siempre que algo vaya mal

Incentivar el desarrollo de las responsabilidades, teniendo en cuenta

su desarrollo evolutivo

Dejar que tome decisiones y resuelva problemas

Darle libertad para que tome riesgos

Reforzar sus conductas positivas (haga deberes, recoja, sea

educado)

Poner lmites claros y ensearles a prever las consecuencias

Ser consistente en la transmisin de reglas familiares

Ser consecuente ante las reglas

Evitar las descalificaciones personales y los insultos

Tratarles con respeto

No demandar perfeccin

Que oiga los comentarios positivos que hacemos de l

No permitir que sus hijos se critiquen negativamente y de manera

constante

Propiciar el reconocimiento de valores positivos en el nio y que sea

capaz de verbalizarlo

Intentar que no escuche las crticas que hacemos de l ante

familiares, amigos.

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Poner atencin al propio comportamiento y actitud, ya que somos

modelos a seguir

Llevar a cabo una escucha activa, prestando una atencin visual y

fsica, hacindoles saber que sus preguntas y opiniones son
importantes

Ser generoso con los piropos y elogios. Deben ser especficos y

sinceros, concentrados en las cosas positivas y cotidianas

Felicitar por los logros, manteniendo una correlacin entre nuestro

mensaje verbal y no verbal

Acompaar el lenguaje verbal del no verbal (el ms importante)

Reconocer el esfuerzo, inters y atencin puestos, antes que los

resultados

Fomentar que expresen afectos y sentimientos

Propiciar las relaciones sociales y amistades de nuestros hijos

No engaar

Cumplir las promesas

Corregirle. Le ayudar a elaborarse un mapa cognitivo de lo que est

bien y mal

FRASES PARA PROMOVER UNA ADECUADA AUTOESTIMA

Sabes que te quiero mucho

Te felicito

Qu sorpresa me has dado

Si necesitas algo te ayudo

S que lo hars

Muy bien, has sido capaz de hacerlo

Yo s que eres bueno, no dudo de tu buena intencin

As me gusta, lo has hecho muy bien

Estoy muy orgulloso de ti

No te preocupes, la prxima vez lo hars mejor

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Recursos bibliogrficos

www.educaweb.com/profesiones/educacion-formacion/

www.clubensayos.com

Ausubel,

D.

Teora

del

Aprendizaje

Significativo.

www.educainformatica.com/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html

Teora

del

aprendizaje.

Publicado

en

2003

www.monografas.com

Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. J.A.

Gonzlez Pineda, J.C. Nez Prez, S. Glez. Pumariega y M.S.

Garca Garca. Psicothema, 1997; Volumen 9, n2, pp. 271-289. En
Internet: www.psicothema.com/psicothema.asp?id=97.

www.orientared.com/articulos/piaget.php

DSM-IV, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos

mentales. Varios autores, 1995. Masson, S.A.

RECOMENDACIONES BIBLIOGRFICAS
Jaime Lee Curtis. Me gusto. Nunca viene mal un poquito de autoestima
ngeles Pez, Nazaret Cantero: Haba una vez una tortuga. Cuentos para ayudar
a mejorar la conducta Autoestima. CEPE, S.L. 2008
Libros recomendados:
Andrea Erkert: Nios que se quieren a s mismos
Michelle Borba: La autoestima de tu hijo
Jos A. Alcntara: Cmo educar la autoestima Edit. CEAC. S.A. Espaa 1993
I.M.Haeussler: Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Edit. DOLMEN.
S.A. Chile 1995

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