VANDERLIA DA SILVA OLIVEIRA (ORG.

EDUCAO LITERRIA EM FOCO: ENTRE TEORIAS E PRTICAS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARAN

Campus de Cornlio Procpio
2008

Educao literria em foco: entre teorias e prticas

2008 Vanderlia da Silva Oliveira (Organizadora)
Grupo de Pesquisa Crtica e Recepo Literria

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Newton de Camargo Braga

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARAN

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Cornlio Procpio, PR

APRESENTAO
O Grupo de Pesquisa Crtica e Recepo Literria (CRELIT) surgiu em 2007, vinculado
ao Departamento de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paran campus de Cornlio
Procpio (UENP-CP), composto pelos pesquisadores da UENP-CP: Vanderlia da Silva
Oliveira, Alice Atsuko Matsuda Pauli, Silvana Rodrigues Quintilhano, Thiago Alves Valente e
Eliane Segatti Rios Registro; da UTFPR-Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus
de Cornlio Procpio: Marilu Martens Oliveira e Luciana Carneiro Hernandes, e do campus de
Campo Mouro: Maurcio Csar Menon; da UNICENTRO-Universidade Estadual do Centro
Oeste: Cludio Jos de Almeida Mello; e da UEMS-Universidade Estadual do Mato Grosso:
Vera Lcia Mazanatti.
O grupo pretende discutir os processos de formao do cnone literrio brasileiro e os
desdobramentos de sua recepo no meio escolar, articulando-os s correntes contemporneas
de recepo e crtica literrias, bem como configurao dos currculos dos cursos de Letras e
da educao bsica. Como escopo de suas investigaes, almeja-se que elas apontem caminhos
para pesquisas voltadas s novas propostas metodolgicas, o que poder contribuir de forma
relevante para o trabalho com a literatura, como disciplina escolarizada nos dois nveis
mencionados.
A proposta desta publicao surgiu durante os encontros peridicos do Grupo de
Pesquisa realizados durante o ano de 2007. A inteno primeira visava divulgao de
pesquisas j realizadas pelos membros do grupo, de modo a buscar uma conformao de seus
estudos linha de pesquisa voltada para leitura e literatura na escola. Como conseqncia, os
dez textos que compem este volume organizam-se em torno de um mesmo tema, a literatura,
vista como objeto escolarizado. Com inteno didtica, eles foram agrupados em trs partes,
pela proximidade de abordagem ao tema.
A primeira, intitulada Era um, era dois, era cem...: ponteando a leitura literria na
geografia escolar, apresenta textos de carter terico e crtico, que discutem inclusive a
formao do professor. Inicia-se com o texto de Cludio Jos de Almeida Mello, que discorre
sobre a importncia da literatura na formao do homem como sujeito histrico e, em
decorrncia, sua relevncia no espao escolarizado. Na seqncia, os textos de Vera Lcia
Mazanatti e de Vanderlia da Silva Oliveira tematizam a literatura no espao universitrio,
refletindo sobre a educao literria na formao do professor de literatura.
A segunda, De gro em gro, leitores de monto: a prtica prazerosa da leitura,
apresenta textos que discutem a importncia da literatura, tanto infantil como no infantil, para a
formao do leitor crtico. O primeiro deles, de Thiago Alves Valente, aborda a importncia de
se ter metodologia para o trabalho com o texto literrio em sala de aula, de modo a efetivamente
praticar o letramento literrio. Segue-se a este, uma abordagem sobre o gnero literatura infantil
e a prtica pedaggica, de autoria de Neuza Ceciliato que, no sendo membro do grupo, foi
convidada a participar desta publicao em reconhecimento aos inmeros trabalhos por ela
produzidos na rea de literatura e ensino. Encerrando este bloco, Marilu Martens Oliveira
instiga o leitor ao universo da literatura infanto-juvenil por meio de sugestivas indicaes de
leitura e prtica em sala de aula.
A ltima parte rene quatro textos e intitula-se O coro dos afinados: convergncia
de olhares para o texto na escola, em que se se focaliza a criao de propostas de leitura para os
diferentes nveis de ensino. A primeira delas, de Alice Pauli, sugere um trabalho com o mtodo
recepcional no nvel fundamental. Tambm para o nvel fundamental, Silvana Quintilhano, aps
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apresentar uma reflexo sobre a cultura afro-brasileira no espao escolar, prope uma
metodologia de trabalho com a temtica da desigualdade racial na sociedade brasileira. Na
seqncia, para o Ensino Mdio, Maurcio Csar Menon desafia o professor ao trabalho com a
narrativa de mistrio, oferecendo sugestes de obras e uma metodologia de leitura. Encerrando
esta parte, Eliane Registro expe uma proposta de leitura para o Ensino Superior usando a
literatura inglesa e, como suporte terico, os estudos do ps-colonialismo.
A edio deste livro pretende proporcionar a todos ns, professores de literatura, uma
possibilidade de reflexo sobre nossas prticas cotidianas em sala de aula, alm de abrir
caminhos para a discusso e circulao de saberes voltados ao letramento literrio.
O grupo de pesquisa CRELIT agradece de maneira especial ao professor Newton
Camargo Braga, no apenas pela diagramao dos textos, mas tambm pela leitura e pelos
palpites, e professora Elvira Ferreira da Silva e S, pela reviso cuidadosa e apontamentos de
algumas questes a serem resolvidas, que, naturalmente, pela teimosia de alguns autores
podem no ter sido completamente aproveitadas.
VANDERLIA DA SILVA OLIVEIRA

SUMRIO
Primeira parte: Era um, era dois, era cem...: ponteando a leitura literria na
geografia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A literatura entre as artes na escola: o leitor como sujeito histrico
Cludio Jos de Almeida Mello ..........................................................
O papel da disciplina Teoria da Literatura na formao do professor
de literatura Vera Lcia Mazanatti ..................................................
Historiografia, cnone e formao do professor de literatura:
ponderaes sobre educao literria Vanderlia da Silva Oliveira
Segunda parte: De gro em gro, leitores de monto: a prtica prazerosa da
leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Literatura infantil e juvenil: entornos e contornos em sala de aula
Thiago Alves Valente ..........................................................................
A literatura infantil e a escola: como conciliar a leitura prazer com
as atividades pedaggicas? Neuza Ceciliato.....................................
Sobre realidade e fantasia: de leitura e de potica Marilu Martens
Oliveira ...............................................................................................
Terceira parte: O coro dos afinados: convergncia de olhares para o texto na
escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tecendo a aula de portugus Alice Atsuko Matsuda Pauli...............
O ensino da cultura afro-brasileira: desatando as amarras Silvana
Rodrigues Quintilhano Ferreira .........................................................
A narrativa de mistrio/suspense, terror/horror no ensino mdio:
ponderaes e esclarecimentos Maurcio Csar Menon...................
A Literatura Inglesa na sala de aula Eliane Segatti Rios Registro ...
Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PRIMEIRA PARTE
Era um, era dois, era cem...: ponteando a leitura literria na
geografia escolar

CLUDIO MELLO

LITERATURA ENTRE AS ARTES NA ESCOLA:

O LEITOR COMO SUJEITO HISTRICO

O livro uma extenso da memria e da imaginao; [...] a leitura

uma forma de felicidade.
Jorge Lus Borges

Infelizmente, a pergunta para que literatura? j no soa estranha nos dias de hoje.
Ausente cada vez mais dos manuais didticos, do ambiente escolar, da vida dos alunos, da
sociedade, enfim, chegamos ao ponto de questionar se ainda precisamos da literatura. De fato,
ningum indaga sobre a importncia da histria, das lnguas ou da matemtica, mas no raro
pr em xeque a necessidade da leitura literria, talvez em funo da ausncia do carter prtico
no ato de fruio do texto artstico.
Entretanto, muito mais importante do que seu papel em questes imediatistas, a
significativa contribuio da literatura na constituio do homem como ser social. Para
colaborar nessa discusso, proporemos algumas reflexes sobre o estatuto da literatura no
mbito da capacidade do homem de representao do mundo e de sua insero na histria, e,
aceitas algumas premissas, teceremos consideraes de cunho poltico-pedaggico acerca da
responsabilidade da educao formal na formao do homem como sujeito histrico, a fim de
contribuir com a criao de possibilidades de trabalho para a promoo da leitura literria,
considerada um direito de todos assim como a qumica ou a lgebra.
Histria e literatura
O que marca o surgimento do status cientfico da histria, como cincia, sobretudo o
critrio de veracidade na produo de conhecimentos. A partir do grupo dos Annales, embora a
regra da comprovao persista, esse conceito passa a ter uma necessidade epistemolgica
fundada na idia da multiplicidade das causalidades (LEENHARDT, 2006, p. 13). Assim, o
fato histrico concebido no como nico, mas como uma pluralidade de olhares que
perpassam um mesmo fato, em mbitos como o da economia, da psicologia social, da
antropologia, os mais diversos; no, entretanto, no mbito literrio.
Segundo Leenhardt, a partir da que um ramo importante da historiografia
contempornea vai se desenvolver. Nota-se uma obsesso pela investigao do detalhe, do
dirio ntimo, dos acervos particulares deste ou daquele indivduo, de questes microscpicas,
sem, contudo, inserir o detalhe no conjunto mais amplo de sua realidade, evitando, assim, a
totalidade.
Tentando resolver essas questes, a histria das mentalidades se dedica, nos ltimos
20 anos, busca de epistemologias regionais e de autonomias de objetos, como as cidades, as
mulheres, os negros, as sexualidades, as marginalidades (LEENHARDT, 2006, p. 14),
entretanto evitando os sistemas socioeconmicos, recusando a idia de totalidade, como se o
dado mnimo, como a cultura, os hbitos, as profisses, adquirissem uma espcie de autonomia.
Michel de Certeau enfatiza a necessidade de politizar o discurso histrico, de superar a
relao do presente com o passado caracterizada como de sujeito e objeto, para chegar a uma
relao de sujeito com sujeito, o passado a concebido como algo vivo (LEENHARDT, 2006, p.
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17). O leitor, portanto, quando se debrua sobre um texto, qualquer que seja ele, histrico,
literrio ou ensastico, na verdade busca algo de si, na medida em que constri relaes entre a
sua existncia e o conhecimento que vem do passado, articulando e compreendendo uma
totalidade que engloba a ambos (ele e o texto).
Mas essa considerao da sociabilidade presente tambm nos textos literrios
recente. No sculo XVIII, houve a separao entre fico e histria, esta se dedicando aos fatos
reais, buscando um rigor cientfico, porm com o problema de utilizar categorias da outra para a
produo do conhecimento, como a linguagem, o tempo, o espao, a ao, os personagens, etc.
Hoje algumas tendncias tratam de devolver histria seu cunho poltico, retirando do discurso
historiogrfico uma pressuposta iluso de exterioridade em relao ao seu objeto
(LEENHARDT, 2006, p. 18).
O tempo histrico, portanto, no um tempo estritamente passado, que um sujeito
pudesse esmiuar de forma distanciada em seu presente, mas sim um tempo vivo, que abarca
tanto aquele que interpreta quanto aquilo que interpretado. Ricoeur mostra
que o tempo histrico no nem o tempo csmico, nem o tempo real, mas sim um
terceiro tempo, feito de reteno e memria, portanto de reapropriao da alteridade,
um tempo definido pelos conectores atravs dos quais ns o seguramos: o
calendrio, o mito, o trao conectores que tm por funo religar o tempo
individual existencial ao tempo csmico objetivo. (LEENHARDT, 2006, p. 18)

Ou seja, s podemos construir um conhecimento acerca do passado real atravs da

imaginao (reteno e memria), que necessariamente passa pela linguagem. O discurso
histrico, portanto, tem um estatuto situado entre a ontologia e a retrica, entre o ser e o noser, entre o real e o ficcional, da a aproximao entre literatura e histria.
Se a historiografia passou por um debate interno acerca de seus pressupostos
epistemolgicos, a teoria literria tambm passou nas ltimas dcadas por transformaes
profundas. A partir da fenomenologia alem e da hermenutica de Hans-Georg Gadamer (1999),
o enfoque na construo de sentidos do texto passa a ser o intrprete que, com seus
conhecimentos prvios, vai mobilizar seu horizonte de expectativas para fazer uma interao
com aquele presente no texto, procedendo, assim, a uma fuso de horizontes, o que representa
uma construo de sentido sempre nova.
Nessa fuso, as pr-concepes no so valores estritamente subjetivos, mas
conhecimentos, maneiras de ver o mundo dadas pela poca em que o intrprete se insere.
Percebe-se que a compreenso, para o filsofo alemo, no uma conversao entre indivduos
(autor e intrprete), mas entre coletividades (tradio e pr-conceitos do presente), acentuando o
carter histrico da compreenso e, logo, desmistificando o carter absoluto de qualquer
interpretao.
Portanto, a compreenso essencialmente dialgica. O texto escrito guarda
significaes, mas s ter vida mediante o contato com um interlocutor; assim, cada contato
possui um novo sentido, na medida em que, at por ser lingstico, esse sentido necessariamente
precisa ser construdo pelo intrprete a partir de um presente histrico, mutvel. por isso que
Gadamer (1999, p. 476-477) diz que Toda apropriao da tradio historicamente distinta das
outras, e isso no quer dizer que cada uma seja apenas uma acepo distorcida daquela. Cada
uma , antes, a experincia de um aspecto da prpria coisa.
A partir de Gadamer, Jauss (1993) desenvolve a Esttica da Recepo, na qual o leitor
ganha privilgio no trato com o texto literrio, visto agora como fenmeno social. O debate
acerca das relaes entre fico e histria precisa, ento, reconhecer que a construo de
sentidos do texto conta com uma parte irrecusvel dentro do processo da significao literria,
o real da leitura, o real do leitor e de seu mundo (LEENHARDT, 2006, p. 21). Claro que esse
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real no tem nada a ver com uma referencialidade do texto literrio, uma vez que um e outro so
de estatutos ontolgicos diferentes, mas, considerando a histria como representao, podemos
aceitar que o papel do leitor, tanto no texto histrico quanto no ficcional, realiza um processo de
compreenso semelhante, operando uma dialtica da referncia e do imaginrio, o que remete
ao ato da leitura como uma entrada na histria.
Possibilidades de trabalho
Da a necessidade de ensinar literatura, sobretudo quando se considera a misso da
escola de formao humana, muito maior do que a instrumentalizao do indivduo para o
mercado de trabalho.
Mas, se o reconhecimento do papel da literatura na sociedade, no plano terico, uma
tarefa relativamente tranqila, mais problemtica ser a construo de metodologias e aes
para a interveno prtica. Com o intuito de colaborar nesse campo, desde a dcada de 1980
vm-se desenvolvendo no Brasil importantes pesquisas, que propiciam uma boa referncia aos
que se dedicam a essa rea (BORDINI; AGUIAR, 1993; ZILBERMAN, 1989; LAJOLO, 1991).
De nossa parte, no mbito das pesquisas realizadas atualmente na UNICENTRO e no
CRELIT, entendemos que o elo que deveria se responsabilizar pelo incio e pela
consecutividade de aes na rea da promoo da leitura literria a universidade, em geral, e
os cursos de Letras, Arte-Educao, Biblioteconomia e Pedagogia, em particular.
A responsabilidade da realizao da leitura no pode ser vista como exclusiva das
escolas da rede bsica. O panorama de desencanto diante da leitura estrutural e, como tal, est
presente tambm nas instituies escolares, cujos professores so tambm pais, filhos,
religiosos, vizinhos, sndicos, enfim, fazem parte da sociedade, assim como a escola, a qual no
tem o privilgio de manter-se afastada da vida social que ela integra, embora tenha as suas
especificidades.
Se o mesmo acontece com o nvel superior, este segmento, entretanto, tem uma
prerrogativa que os outros nveis de ensino no tm: a pesquisa. Na melhor das hipteses, o
professor universitrio passa 8 horas em sala de aula, podendo dedicar-se 22 horas semanais
pesquisa, alm de poder dividir esse tempo com atividades de extenso.
Um projeto de ensino que almeje contribuir para a reverso da situao desalentadora
da leitura precisa ser coletivo, constituir um projeto poltico-pedaggico integrado por
comunidade, escola e universidade. Ao mesmo tempo em que elaboram intervenes no
cotidiano escolar, planejadas junto com os professores da rede, os docentes do ensino superior
tm a oportunidade de diagnosticar problemas concretos que se constituem em objeto de
pesquisa; dessa forma, ao levarem s instituies de nvel bsico a extenso, trazem a pesquisa e
tambm os professores da rede, que precisam dispor de horas mnimas em sua jornada para
discusso em grupos de estudo, que devem ser reconhecidos como formao continuada. Com
isso, os cursos superiores tero tambm a possibilidade de resolver um grave problema, que o
estgio pedaggico, muitas vezes promovido na proporo de 40 alunos para um supervisor.
Participando da extenso universitria, esses discentes teriam um contato maior com a realidade
de sala de aula, e poderiam minimizar os constrangimentos da falta de experincia, mesmo ao
final da licenciatura. Alm disso, esse projeto agiria na indissociabilidade entre pesquisa,
extenso e ensino, na medida em que a vivncia nas escolas permitiria aos universitrios
estabelecer relaes mais profundas entre saberes, mesmo em disciplinas predominantemente
tericas.
Com relao comunidade, sua atuao merece uma ateno especial, pois, se as
famlias acompanharem de alguma forma as discusses acerca da educao de seus filhos,
haver um compromisso maior no que toca valorizao das atividades pedaggicas, e,
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conseqentemente, uma maior participao nas aes programadas tanto na escola como em
casa, em rodas de leitura, emprstimos da biblioteca, lanamento de livros, saraus literrios, etc.,
tudo voltado para a otimizao das possibilidades culturais emanadas a partir da instituio
escolar.
O ensino de literatura, portanto, no deve se restringir a essa atividade especfica, mas
precisa estar voltado para a formao humana do aluno, do modo mais amplo possvel. Nesse
quadro, a literatura concebida como um dos eixos do projeto, que deve englobar tambm, alm
da produo de texto e da anlise lingstica, na Lngua Portuguesa, tambm as artes visuais, a
dana, o teatro, a msica, o cinema; da a necessidade de um trabalho articulado com os
profissionais da Arte-Educao.
Literatura entre as artes
Assim como a preocupao com o leitor no ensino de literatura, tambm no ensino de
artes a considerao do receptor um fenmeno recente. Nas trs primeiras dcadas do sculo
XX, surgem tendncias reformistas e tambm mudanas significativas, tanto em relao s
escolas de arte formadoras de artistas como em relao educao artstica no ensino escolar.
Isso ocorre devido a transformaes nos campos da educao e das artes e tambm em funo
de questes relacionadas identidade infantil, desconsiderada at meados do sculo XIX,
quando a fase dos primeiros anos no era vista como especial, da o quase anonimato da criana,
que, concebida como um adulto em miniatura, participava dos acontecimentos da vida adulta
com naturalidade; somente no sculo XX ocorre a descoberta da criana pela pedagogia e pela
psicologia, valorizando sua personalidade e criatividade (CORTEZA, 2006).
Entretanto, se no campo da psicologia reconhecia-se a autonomia da criana, no
campo da educao o ensino seguia tradicional, como transmisso de conhecimentos que
deveriam ser recebidos e assimilados mecanicamente pelos alunos.
No caminho para uma democratizao das artes, como lembra Corteza (2006),
encontramos uma srie de mudanas, dentre elas a pensada por Dewey na Escola Nova, para
quem, a partir da idia do aprender fazendo, o ensino de arte deveria estar voltado para um
uso do plano esttico na vida prtica. Mas sua pedagogia da experincia foi confundida com a
livre expresso (conceito combatido pelo americano) no ensino de arte-educao, que possuiu
tambm, alm do ensino tradicional do desenho, a tendncia da formao de profissionais da
arte, voltada para a fuso entre arte e tcnica. Hoje, cada vez mais se aceita que:
o saber fazer arte, o saber refletir sobre arte e apreciar os trabalhos artsticos so
componentes do ensino e da aprendizagem na rea, no significando que a arte
autntica da criana e do jovem perdeu seu carter ldico e expressivo, ao incluir na
sua composio leituras das culturas de outros tempos e lugares. (CORTEZA, 2006,
p. 190)

A partir do conhecimento, a arte vai deixando de ser algo intocvel para fazer parte do
mundo da criana, a qual pode interagir com obras consagradas, apropriando-se de bens
culturais que passam a fazer parte de sua realidade, colaborando, assim, para o enriquecimento
de sua formao cultural e de sua capacidade de autoconhecimento e de expresso de emoes e
idias.
Portanto, quando mencionamos a promoo da leitura literria e da vivncia das artes,
no se trata apenas de uma fruio, digamos, descompromissada, embora essa seja uma etapa
fundamental do processo. Como dispe o mtodo recepcional (BORDINI; AGUIAR, 1993), a
idia partir do que mais prximo da criana para o que mais complexo, propiciando ao
educando um prazer j intelectual, ao mesmo tempo em que incentiva um incremento na
capacidade de fruio esttica, o que exige conhecimento e reflexo. Assim, concordamos com
11

Corteza (2006) na defesa do principal foco do professor de literatura ou de arte como sendo o
progresso no domnio dos procedimentos esttico-visuais e o desenvolvimento de seu esprito
crtico, a fim de que a criana possa ampliar ou enriquecer a sua leitura do mundo.
Dessa forma, a entrada na histria de que fala Leenhardt se faz de modo mais
produtivo, na medida em que, sem perder de vista a seduo exercida pelo fenmeno esttico
para o desenvolvimento da sensibilidade do indivduo, ocorre uma apropriao dos bens
culturais produzidos por meio do conhecimento, o que representa, portanto, uma humanizao
do sujeito.
Biblioteca e bibliotecrio
As duas questes desenvolvidas neste texto, relativas relevncia da literatura na
historicidade do sujeito e referentes promoo da leitura literria e recepo das artes,
remetem necessidade da presena do bibliotecrio como um agente especial, ao lado dos
professores de portugus e arte-educao. Com a nfase dada nos ltimos anos importncia da
leitura, uma srie de fatos tem surgido em favor dessa atividade: programas do governo federal
como o PROLER , eventos cientficos e a expanso dos cursos de Biblioteconomia. No
Congresso de Leitura do Brasil de 2007, realizado na Unicamp, por exemplo, houve sesses
bastante concorridas promovidas por bibliotecrios de vrias regies, o que parece representar
um importante momento da histria da leitura no pas, a partir do qual esse campo do
conhecimento dever estar cada vez mais presente no debate poltico-pedaggico em prol da
cultura na escola.
A otimizao das bibliotecas escolares, comunitrias e pblicas j existentes e a
criao de outros espaos figuram nesse processo como uma necessidade para a construo de
um caminho de transformao da situao de desencanto para com a leitura; um breve panorama
da histria da biblioteca mostrar que, se houve um avano considervel, muito ainda h por
fazer para a democratizao efetiva da leitura.
Em recente artigo acerca do tema, Aguiar (1996) lembra que desde primrdios a
biblioteca teve uma funo social muito alm de um mero depsito de livros; porm, tambm
verdade que ela se constituiu em um espao de segregao. Na poca clssica, ela era privilgio
da elite, de amadores ricos, de letrados que dependiam do mecenas e, depois, de universitrios
ou clrigos; com o Renascimento e a ampliao do interesse pela cultura letrada, outras camadas
da sociedade comearam a ter acesso s bibliotecas, mas ainda se tratava de nobres, mercadores,
homens de lei e, depois, os burgueses, at porque, com o avano da imprensa, novos tipos de
textos comearam a ser produzidos, despertando outros interesses e necessidades. Mesmo
assim, o espao para a leitura se configurava em um ambiente seletivo, restrito a uma elite
aristocrtica, e destinado mais guarda do que divulgao dos livros.
Como diz Aguiar (1996, p. 256),
O alargamento da funo da biblioteca j estava, pois, condicionado ao processo de
democratizao dos bens culturais, para ficar o livro disposio do maior nmero
possvel de usurios, advindos daqueles setores da sociedade que no exercitaram os
comportamentos sofisticados que os rituais de leitura at ali exigiam.

Sabemos que as promessas de liberdade, igualdade e fraternidade feitas pela

Revoluo Francesa no se concretizaram para todos; mesmo com a proliferao dos livros, o
surgimento das livrarias e do processo de formao do leitor, a leitura era uma prtica prpria da
burguesia, sendo que as classes mdias e proletrias no tinham acesso ao livro, at porque as
bibliotecas eram poucas e o preo do livro, alto (WATSON, 1990).
Observamos, portanto, que o espao da biblioteca tem se mostrado historicamente um
12

ambiente discriminatrio e excludente; se queremos democratizar a leitura, num pas em que a

maioria dos potenciais leitores tem uma renda familiar baixa, devemos voltar nossas energias
tambm para a transformao da biblioteca em um espao de todos.
Da a necessidade de um profissional que, consciente de seu papel histrico,
compreenda as carncias e limites de um pblico muitas vezes ainda incipiente na apropriao
da cultura letrada. Isso porque, apesar do teor democratizante que predomina nos discursos
polticos, ainda h no Brasil uma desigualdade bastante grande na distribuio de bens culturais,
de forma anloga ao que acontece na distribuio de renda, quesito em que o pas s fica atrs
de Serra Leoa, conforme dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA)
apresentados por Ribeiro (2007). Compreende-se por que a postura dos alunos, que em suas
famlias no tm acesso ao livro, na escola tambm seja de distanciamento e at reverncia em
relao ao texto impresso (MATNCIO, 1994).
Como ressalta Aguiar (2006), o bibliotecrio, nesse sentido, tem um papel
fundamental, pois ele pode se constituir em um agente promotor da leitura, viabilizando eventos
literrios, culturais e artsticos para que os usurios criem uma identificao at afetiva com o
ambiente, aberto participao concreta de todos os interessados. Assumindo uma funo de
animador cultural, ele tem a oportunidade de diagnosticar as expectativas e necessidades dos
leitores e revert-las em aes prticas, dando-lhes liberdade de escolha, tanto com relao ao
acervo, que deve ser manipulado por aquele que vai de fato ler o texto, quanto deciso de ler
ou no. O importante a troca de idias e no a imposio daquelas que, atravs dos tempos,
tm sido as hegemnicas. Caminhando nesse sentido, destrumos a biblioteca-templo para criar
a biblioteca dinmica, prosaica, ligada s mais variadas instituies, com as quais dialoga
(AGUIAR, 2006, p. 259).
Por esse motivo, o projeto de leitura deve ser coletivo, elaborado pela comunidade
interna escolar e tambm pela comunidade externa, perfazendo um trabalho permanente,
integrado sobretudo pelos professores de lngua portuguesa, de arte-educao e pelo
bibliotecrio, sob coordenao do pedagogo, e dever fazer parte do projeto poltico-pedaggico
da escola. Nesse processo, a presena da universidade valiosa, em duplo sentido: tanto
buscando experincias e problemas vividos na realidade escolar quanto oferecendo um trabalho
de pesquisa, do qual devero fazer parte tambm os professores da educao bsica, o que
repercutir no ensino proporcionado aos discentes que esto se licenciando para o magistrio.
Literatura e histria
No se pode esperar que a educao, sozinha, v resolver os problemas de alienao,
excluso e outras injustias existentes na sociedade. Por outro lado, a histria constituda de
mudanas, inclusive as lentas e imperceptveis; provavelmente nesse sentido que a educao
se insere nas transformaes histricas. A situao de excluso existente dentro da escola, em
ltima instncia, tem implicaes econmicas, na medida em que a lgica do sistema em que
vivemos, impregnada em nossas relaes sociais, est tambm nas aes educativas, em grande
parte voltadas para um conhecimento pragmtico com o objetivo de estimular a competitividade
capitalista (chegando ao cmulo de existirem estabelecimentos educacionais que trabalham o
empreendedorismo desde as sries iniciais!).
Se a educao no pode isoladamente resolver problemas estruturais do nosso modo
de vida, pautado por um determinado modo de produo e de distribuio de riqueza
excludentes, por outro lado ela tem o papel fundamental de formao humana do aluno,
mediante a apropriao do conhecimento que lhe permitir uma postura crtica em relao sua
situao de sujeito histrico.
Portanto, a concepo em pauta de escolarizao da leitura literria nada tem a ver
com a disciplinarizao da literatura como um conhecimento enrijecido, normalmente presente
13

em manuais com o intuito de servir a interesses prticos como, por exemplo, de pretexto para o
ensino de gramtica ou melhorar os escores no vestibular. A escolarizao da leitura aqui
pressupe o reconhecimento daquilo que Ricoeur chamou de refigurao, a leitura como um ato
eminentemente social, na medida em que o leitor, por meio dela, em todas as fases de sua vida,
escolar ou no, passou por um processo de aprendizagem, apropriou-se de vises de mundo e de
aspectos de sua lngua que fazem parte de sua realidade:
a lngua, depois as formas literrias, so transcendentes a toda experincia que
realizada, e essa transcendncia, memria de atos de fala, de escrita e de
conformao narrativa, carrega um saber social muito rico e complexo que se impe
ao leitor com a fora de uma tradio incontornvel. (LEENHARDT, 2006, 22)

Alm disso, diante da leitura o leitor pode posicionar-se como sujeito individual ou
coletivo, pode tanto enxergar-se, percebendo que o texto fala de si, como tambm distanciar-se
e abstrair uma viso coletiva, percebendo uma alteridade no texto, uma vez que este fala de um
outro, no qual ele pode ver-se inserido.
nessa medida que Leenhardt (2006, p. 23-4) diz que o indivduo, por meio da
leitura, entra na histria de modo verdadeiro:
a literatura ocupa, na elaborao da histria, considerada neste momento como a
modalidade temporal do vnculo social que liga as geraes e os indivduos, um
papel essencial, porque s ela permite que, no plano imaginrio, de modo
experimental e funcional seja encenado o teatro do temporal e do lugar social.

Para concluir, gostaramos de lembrar que sem o prazer esttico no pode haver leitura
genuna. Quem se dedica espontaneamente leitura literria certamente no tem necessidade de
justificar o hbito para si prprio. O indivduo l porque gosta, tem prazer, por curiosidade, ou
porque tem uma necessidade interna, e no devido premncia de melhorar sua compreenso
do mundo, sua linguagem, sua cultura, como a escola muitas vezes procura justificar. Se,
portanto, queremos promover a leitura literria, precisamos desenvolver mecanismos de seduo
que despertem o interesse dos alunos, seja por deleite, seja por necessidade intelectual, ou por
ambos.

Referncias
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Vera Teixeira de; MARTHA, Alice urea Penteado (Org.). Territrios da leitura: da literatura
aos leitores. So Paulo: Cultura Acadmica, 2006. p. 255-267.
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alternativas metodolgicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CORTEZA, Clarice Zamonaro. Arte e imaginao: o ensino da Arte na literatura infantil
brasileira. In: TURCHI, M. Z.; SILVA, V. M. T. (Org.). Leitor formado, leitor em formao:
leitura literria em questo. So Paulo: Cultura Acadmica, 2006. p. 187-201.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo. Traduo de Flvio Paulo Meurer. 3. ed.
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JAUSS, Hans Robert. Histria da literatura como provocao literria. Lisboa: Veja, 1993.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: livro e literatura no Brasil. So
Paulo: Brasiliense, 1991.
MATNCIO, Maria de L. M. Leitura, produo de textos e a escola: reflexes sobre o processo
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de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994.

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Paulo Online. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u69318.shtm>.
Acesso em: 27 ago. 2007.
WATSON, Ian. A ascenso do romance. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria literria. So Paulo: tica, 1989.

15

DRA. VERA LUCIA MAZANATTI

O PAPEL DA DISCIPLINA TEORIA DA LITERATURA NA FORMAO

DO PROFESSOR DE LITERATURA
A escolha do tema para este artigo resultado de pesquisa realizada em trs cursos de
Letras, com a inteno de examinar em que medida a disciplina Teoria da Literatura tem
possibilitado o conhecimento das diferentes linhas de anlise literria, de seus pressupostos
tericos e, ainda, no que as teorias podem ajudar os alunos, futuros professores, que iro atuar
na Educao Bsica e tero, entre suas atribuies, a de mediar o encontro da criana e do
adolescente com a obra de arte literria.
Para esse exame foi perguntado aos alunos, que estavam concluindo os cursos, quais
as abordagens crticas de anlise literria que conheciam e se saberiam identificar as utilizadas
pelos seus professores. Aos professores destas turmas, quais as abordagens de anlise que
utilizavam em suas aulas, e se os alunos as identificavam e as conheciam.
O objetivo no o de aprofundar as questes referentes ao estudo desta disciplina nos
cursos de Letras, visto a pretenso ser apenas examinar em que medida ela contribui para dar
segurana aos alunos, em suas anlises literrias.
Num primeiro momento, ser exposto o papel da disciplina Teoria da Literatura e, a
seguir, mais especificamente, como a disciplina trabalha as questes referentes s abordagens
crticas do texto literrio.
Realizando um breve histrico desta disciplina nos cursos de Letras no Brasil,
constata-se que, como disciplina autnoma, surgiu na dcada de 50, quando o primeiro projeto
foi apresentado por Afrnio Coutinho Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Na Universidade de So Paulo, ela foi criada por e para Antonio Candido, que a
idealizou, no como cadeira, mas como curso. Discorrendo sobre isso, em conversa com Dcio
Pignatari1, em 1993, Candido revela que, ao deixar a Sociologia, aceitando convite para lecionar
Literatura Brasileira na FFCL de Assis, teve oportunidade, no perodo em que a ficou, de
aprender tcnicas de anlise e de ler muito sobre teoria literria.
Segundo ele, foram dois anos e meio de aprendizado integral (MARTINS;
ABRANTES, 1993, p. 113). Voltou USP com a criao da disciplina Teoria Geral da
Literatura que, a seu pedido, teve o nome alterado para Teoria Literria e Literatura Comparada.
Na FFCL de Assis, a disciplina foi criada em 1960, para Jorge de Sena.
Entre 1960 e 1963, houve expanso da disciplina s demais universidades, pelo
menos, no Rio Grande do Sul, So Paulo, Braslia e Bahia, e na dcada de 70 ela se generalizou
ainda mais.
Leite (1983, p. 57-8) afirma que com nfase numa ou noutra tendncia crtica, a
disciplina tinha como objetivo comum nos vrios lugares fornecer uma fundamentao terica
necessria ao estudo literrio das obras.
A colocao de Candido de nunca ter feito propriamente teoria literria, mas sim,
anlise literria, em suas palavras teoria literria aplicada, delimita as diferenas de posies
1

Antonio Candido no costuma dar entrevistas. Assim para o encontro que reuniu Antnio Houaiss, Antnio Callado e Antnio
Carlos Jobim que resultou no livro 3 Antnios e um Jobim Histrias de uma gerao, organizado por Marlia Martins e Paulo
Roberto Abrantes, p. 89-129, o renomado autor concordou em conversar com o amigo Dcio Pignatari que o recebeu em sua casa
em fevereiro de 1993.

16

entre ele e Afrnio Coutinho, ainda que em alguns outros pontos haja convergncia de idias
entre ambos. Coutinho no apresenta preocupao com as relaes entre teoria e prtica,
porquanto sua tendncia a de trabalhar com a generalidade. Para Candido, contudo, a nfase
recai sobre o estudo concreto das vrias literaturas, cabendo Teoria Literria um papel
posterior de sistematizao.
Ainda no divulgado no Brasil, quando da criao da disciplina, o formalismo russo
comea a ser assimilado a partir de meados da dcada de 60, quando a Teoria Literria
comear a privilegiar os mtodos estruturais e a busca da literariedade.
Nos anos 70, a onda estruturalista motivou o surgimento de verdadeiras faces pr
e contra aquilo que uns consideravam formalismo e hermetismo no trato das questes literrias,
enquanto outros encaravam como aprofundamento da compreenso do carter de linguagem de
toda obra de arte verbal, opondo-se s explicaes sociolgicas, histricas e biogrficas. Os
primeiros, os contra, punham em dvida a prpria necessidade ou possibilidade de se falar
teoricamente, cientificamente, de literatura.
Ao longo dos anos 80, o cenrio mudou. O estruturalismo cedeu lugar a uma srie de
teorias, tornando plural o que no incio se queria singular. Hoje, as aulas de Teoria da Literatura
fazem o levantamento de teorias da literatura, entre outros objetivos que persistiram nas ltimas
dcadas: o estudo da periodizao, dos gneros, da natureza e funo da literatura.
Examinando programas de Teoria da Literatura nos cursos de Letras, constatei que,
alm dos objetivos acima relacionados, est arrolada, tambm, a reflexo analtica e crtica
sobre as manifestaes literrias. A anlise de textos na disciplina denota a influncia de um
aspecto muito especfico do trabalho terico de Candido, a respeito do qual Leite (1983, p. 61),
comenta que poderamos chamar, paradoxalmente, de a busca do concreto.
Quando da criao do curso Teoria Literria e Literatura Comparada, Candido adotou
duas linhas mestras: a primeira, ensinar de maneira aderente ao texto, evitando teorizar demais
e procurando mostrar de que maneira os conceitos lucram em ser apresentados como
instrumentos de prtica imediata, isto , de anlise; e a segunda, escolher textos de cursos dos
primeiros anos, usando os autores clssicos, mas para os de quarto e os de especializao dar a
oportunidade de estudar escritores do modernismo e de entrar em contato com os clssicos de
maneira atualizada (CANDIDO, 1972, p. 6).
A anlise de programas propostos para a disciplina Teoria da Literatura e depoimentos
de professores levam deduo que est presente no desenvolvimento da disciplina, a
perspectiva sociolgica de anlise defendida por Candido.
Dessa forma, ao se concretizarem os objetivos propostos, o aluno estaria munido de
apoio prtico-terico, ao iniciar, a partir do 2 ano, os estudos de Literatura Portuguesa e os de
Literatura Brasileira, mesmo porque a Teoria da Literatura considerada pr-requisito para
esses estudos.
Porm, observaes que vou registrando, tanto em relao aos alunos da graduao
quanto aos de especializao e, ainda, em contato razoavelmente freqente com professores da
Educao Bsica, permitem perceber que, mais que encontros, h embates, quando se trata de
abordar textos literrios. Inseguros, a maioria se limita a perguntar: O que o autor quis dizer
aqui?
A contribuio da Teoria da Literatura para que os alunos tenham segurana na anlise
de textos revela-se insuficiente, e minha experincia, bem como o conjunto de dados obtidos
atravs de pesquisa, permite-me afirmar que, em vias de se formarem, os licenciandos no
dominam um aparato terico suficiente que lhes garanta o adentramento no texto literrio.
Tal quadro , no mnimo, curioso, j que a maioria dos professores de Teoria da
Literatura entende ser necessrio que os alunos iniciem as anlises desde o primeiro ano e,
17

confirmando a influncia de Cndido, indica Na sala de aula, livro que contm seis anlises de
poemas que, segundo o autor procuram sugerir ao professor e ao estudante maneiras possveis
de trabalhar o texto, partindo da noo de que cada um requer tratamento adequado sua
natureza, embora com base em pressupostos tericos comuns (CANDIDO, 1993, p. 5).
Entretanto, professores de literatura apontam as dificuldades dos alunos e consideram
ser desejvel que tivessem melhor preparo para analisar os textos literrios. Acreditam que tal
embasamento pode ter sido ministrado, mas ficou distanciado. Ou seja, mesmo tendo cursado a
disciplina Teoria da Literatura nos anos iniciais do curso, os discentes no trazem a experincia
que lhes possibilite desenvoltura ao lidar com os textos e, ao chegarem ao quarto ano, as
dificuldades ainda so muitas.
O distanciamento temporal da disciplina Teoria da Literatura em relao disciplina
Literatura Brasileira um ponto que gostaria de problematizar. J se tornou lugar comum a
discusso sobre a disposio da disciplina nas grades curriculares dos cursos antes do estudo das
literaturas. Leite (1983, p. 162), ao entrevistar Claude Leroy para sua pesquisa, insere na
pergunta sua posio:
[...] nos sentimos um pouco como se construssemos uma casa comeando pelo
telhado. Porque os estudantes (pelo menos os brasileiros) no leram o suficiente. No
primeiro ano no conhecem as obras literrias sobre as quais so convidados a
refletir teoricamente. como teorizar no vazio.

A resposta do professor Leroy apresenta posies com as quais concordo, porque vai
ao cerne do problema: a forma como o conhecimento veiculado na universidade. Preocupar-se
com o que vem antes ou depois no o essencial, at porque, segundo ele, querer colocar pedra
por pedra para chegar a um conhecimento seria uma concepo cumulativa do ensino, um saber
que se capitaliza (LEITE, 1983, p. 163).
Portanto, acredito que o problema no est em quando ensinar a Teoria da Literatura,
mas em o qu ensinar e em como ensin-la. H que se ter clareza do que se pretende e a forma
como tem sido conduzida no tem apresentado resultados satisfatrios. O prprio Leroy sugere
que, tendo em vista o escasso repertrio de leituras dos alunos, poderia se pensar num sistema
por ano no qual haveria, de uma maneira complementar, um ensino mais terico, mas no
necessariamente abstrato, e tambm os estudos de texto. Sugere que os estudos de texto [...]
poderiam se efetuar de vrias maneiras. De um ponto de vista histrico, sociolgico, mais
temtico, mais formalista... ou mais textual, no sentido de Barthes (LEITE, 1983, p. 162).
Resumidamente, sua posio a de levar os alunos a produzirem seus conhecimentos,
o que fica patente quando afirma que o problema a formao do olhar, de certa maneira. No
a reproduo dos mtodos, no dizer-lhes eis como trabalho, meu mtodo o bom, assim
que se deve fazer. Isso no. Eu acho que isso que seria efetivamente uma pedra sobre a outra
(LEITE, 1983, p. 162).
O como ensin-la no exige seno o que deveria estar presente no ensino de qualquer
disciplina, qual seja a conscincia de que aprendizagens significativas so conquistadas pelos
alunos com a mediao do professor e, por terem sido construdas por eles, dificilmente
esquecidas. Leahy-Dios (2004, p. 222), ao discorrer sobre prticas pedaggicas no ensino de
literatura, fala sobre isso com muita pertinncia:
Prticas pedaggicas no-opressivas de estudos literrios exigem a insero de
questes polticas nos programas, mtodos e objetivos de ensino e aprendizagem.
Isso requer a reviso de textos e autores da literatura, o repensar das abordagens
democrticas, a avaliao dos silncios que preenchem turmas e salas de aula de
literatura. O limite no ser estabelecido por prticas individuais e hericas, os feitos
de professores isolados, percebidos no espao escolar como mais competentes,
18

comprometidos ou dispostos a aes de risco.

A autora insiste na premissa de que os textos literrios devem continuar sendo a base
dos estudos de leitura e de literatura, mesmo que os estudos ofeream elementos tericos
fundamentais para o fortalecimento dos estudantes como leitores, crticos e escritores, se for o
caso. Compartilhando suas idias, retomo suas observaes:
Acredito no saber terico como eixo central da transleitura pedaggico-literria que
proponho; seu pano de fundo ser sempre poltico, social e cultural, e integrar o
trabalho literrio de professores e alunos nos variados nveis do saber formal. o
saber terico que pode fazer da educao literria uma prtica concreta com
resultados visveis, em vez do obscuro, elevado e ideologicamente comprometido
com o poder encontrado nas salas de aula; a reflexo terica sobre o percebido, o
observado (a ao) que poder reforar os papis discente e docente de agentes de
seu prprio conhecimento e transformao social e pessoal.
Ao deixar as torres de marfim acadmicas para mediar a educao literria em todas
as direes possveis, o saber terico cumprir seu papel na compreenso do poder
discursivo e da autoridade social, pois a importncia da teoria no est apenas na
fundamentao pedaggica, mas na prtica poltica. (LEAHY-DIOS, 2004, p. 222)

Imprimir tal direcionamento nas prticas pedaggicas evitaria que os graduandos

apresentassem tantas dificuldades, revelando que h uma distncia muito grande entre o que
deveria permear o ensino de literatura e o que se faz realmente em sala de aula.
O que se observa, com freqncia, a falta de um suporte terico para analisarem os
textos e a dificuldade de conciliar aquilo que estudaram em Teoria da Literatura com o estudo
da prpria Literatura, o que resulta em anlises em que predomina o achismo, ou seja, sem
conhecimento de abordagens crticas do texto literrio, apegam-se ao que acham e ao que
recebem pronto dos professores.
Essa postura, afirma Leahy-Dios (2004, p. 149), pe a descoberto o verdadeiro papel
do aluno, que no participante, leitor ou sujeito historicamente ativo. E continua:
O problema da inteno do autor vem sendo trabalhado de formas diferentes, em
diferentes tempos scio-histricos, procura de significados variados de um mesmo
texto literrio. No possvel determinar significados textuais com total segurana,
embora estudantes de literatura sejam levados a crer em verdades literrias e leituras
excludentes, sem contemplar linhas de pensamento opostas ou diferenciadas alm
daquela apresentada a eles por seus professores [...]
Sem acesso a diferentes linhas de pensamento ou compreenso dos gneros textuais
intrnsecos, alunos de literatura no so capacitados a atuar como crticos
competentes para reconstruir as convenes e vises gerais que cercaram o autor
poca da escritura. Tampouco so treinados para interpretar um trabalho do passado
atravs de um dilogo entre o passado e o presente. (LEAHY-DIOS, 2004, p. 149)

Embora o trabalho da autora esteja voltado para o Ensino Mdio no Brasil e o

equivalente, na Inglaterra, suas colocaes corroboram o que constatei nos cursos de Letras em
relao ao ensino de literatura. Assim, questes como historicidade do texto, gneros textuais,
abordagens do texto, e perspectivas de anlise textual so temas que os alunos de Letras no
dominam.
Este ltimo de fundamental importncia, em minha opinio, para nortear os alunos
em suas lidas com o texto e em seus trabalhos no curso, que, freqentemente, apresentam uma
miscelnea de referenciais tericos incompatveis, e tambm para, como futuros professores,
dominarem um conhecimento globalizante a respeito do objeto que iro ensinar. Tratarei disso
na seqncia.
19

Esclareo que o objetivo no o de enfocar as abordagens que hoje se multiplicam,

mas o de verificar em que medida um curso que forma docentes atinge a meta de integrar a
leitura textual ao conhecimento informativo, fundamentado em uma viso crtica das teorias
literrias.
Respondendo sobre as abordagens de anlise literria que conhecem, a maioria dos
alunos demonstrou no saber quais so e nem identific-las. De modo geral, citaram
principalmente o estruturalismo e, visivelmente confusos, autores de histria literria,
evidenciando um ensino calcado na historiografia e na periodizao literrias. No que diz
respeito a se sentirem preparados para analisar textos literrios, a maioria tambm respondeu
negativamente, revelando, ainda, que no sabem identificar as abordagens de anlise utilizadas
por seus professores.
Para que se possa planejar bem uma aula de literatura, Bordini e Aguiar (1988), em
obra destinada aos professores do ensino fundamental e mdio, sugerem como ponto de partida
ao professor, no a metodizao da atividade, mas o conhecimento aprofundado e seguro de um
amplo repertrio de obras que poder trabalhar em sala de aula. Em relao metodologia,
consideram-na um pr-requisito, que vem depois, mas indispensvel. E alertam que qualquer
metodizao do ensino no se opera num vcuo terico. Melhor explicitando, afirmam:
Tanto a leitura seletiva do professor quanto o mtodo que ele adota aps decidir
sobre textos que dever trabalhar so orientados, na sua essncia, por uma
concepo que ele faz do literrio. Esta lhe oferece os critrios para apreciar as obras
e para abord-las com os alunos segundo um ou outro mtodo que faa emergir o
conceito de literatura subjacente a todo o processo.
Se a seleo de textos e a escolha de mtodos de abordagem textual [sic]
interdependente e mutuamente sustentada por uma noo comum de literatura, a
conseqncia que o professor precisa conhecer algumas teorias literrias que lhe
definam os limites do seu campo de trabalho. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 28-9)

evidente que o conhecimento das teorias que as autoras apontam como necessrio
deveria ocorrer nas licenciaturas em Letras as quais tm, entre seus objetivos, a apreenso
crtica das obras literrias, no somente atravs de uma interpretao derivada do contato direto
com elas, mas tambm pela mediao de obras de crtica e teoria literrias, formuladoras de
interpretaes e comentrios que se tornam um quadro de referncia, com o qual, ou a partir do
qual ou contra o qual, sua apreenso se estabelece.
Acredito que esse estudo deveria ocorrer na disciplina de Teoria da Literatura, porm,
examinando ementas e objetivos da disciplina, foi possvel perceber que a nfase nos programas
recai sobre o estudo dos gneros, literariedade e periodizao, no havendo indcios de como
so conduzidos os estudos voltados s teorias literrias que embasariam as abordagens textuais.
Os relatos dos alunos no deixam margem a dvidas de que tais estudos no so realizados, ou
pelo menos, no sistematicamente.
Assim, observamos que o professor de literatura, no caso a brasileira, poderia, ao
tempo que escolhe um conjunto de obras para analisar, apresentar e esclarecer os mtodos
usados para as abordagens textuais. Isto acaba no acontecendo, ou porque preferem se deter
menos na anlise dos textos ou por falta de tempo.
De qualquer forma, os professores escolhem uma forma de abordar os textos em suas
aulas, todavia, os alunos desconhecem a escolha de um conjunto de obras e esclarecimentos de
mtodos usados nas abordagens textuais, e os prprios professores tm conscincia deste
desconhecimento.
Quanto aos professores, ao tratar da questo, entenderam que se perguntava sobre
mtodos de ensino, procedimentos metodolgicos, no percebendo que a escolha por uma ou
outra abordagem de anlise um dos processos que compem a metodologia. Foi com alguma
20

hesitao que passaram a responder e a maioria deixou claro que opta por uma anlise estrutural
nos moldes propostos por Afrnio Coutinho.
pertinente, pois, retomar Leahy-Dios (2004, p. 229) que, entrevistando os
professores para sua pesquisa, ao solicitar que definissem os modelos crtico-tericos que
fundamentavam as suas prticas, constatou que todos perderam a firmeza, quer negando a
importncia do conhecimento terico crtico, quer confessando usar mtodos intuitivos, que
acreditavam funcionar no sistema atual e ser suficientes para aprovao nos exames.
A opo pela anlise estrutural, como forma de abordagem do texto em sala de aula,
foi admitida com reservas. Avento, como uma hiptese para tal relutncia, o fato de a anlise
estrutural, aps ureo apogeu, ser alvo de crticas pelos que a consideravam muito restrita ao
levantamento das estruturas lingsticas em detrimento das demais funes da literatura.
Considerando o conjunto de relatos dos professores, acredito que, mesmo no estando
totalmente explcita, h em suas opes a influncia de Candido (1972, p.2), quando afirma:
[...] h no estudo da obra literria um momento analtico, se quiserem, de cunho
cientfico, que precisa deixar em suspenso problemas relativos ao autor, atuao
psquica e social, a fim de reforar uma concentrao necessria na obra como
objeto de conhecimento; e h um momento crtico, que indaga sobre a validade da
obra e sua funo como sntese e projeo da experincia humana.

Bosi, em entrevista a Fraga Rocco, j citada neste trabalho, faz observaes

semelhantes e conclui que:
[...] tudo depende da acuidade e da capacidade integradora da pessoa que usa uma
determinada metodologia, porque a metodologia no uma receita. Se for uma
receita, teremos s metade do caminho feito. (ROCCO, 1981, p. 100)

Os depoimentos dos professores entrevistados mostram a coexistncia de abordagens,

nos moldes descritos acima por Candido. O que se apurou junto aos alunos o
desconhecimento, tanto do que realizado pelos professores como de quaisquer outras
abordagens que, a meu ver, deveriam ter sido objeto de estudo, principalmente na disciplina
Teoria da Literatura. A situao de desconhecimento dos alunos em relao s perspectivas de
anlise literria desanimadora.
Concordo com as ponderaes de Bordini e Aguiar (1988, p. 29) que, para poder
discriminar qual o texto de melhor ou pior qualidade literria, assim como para optar por um
outro mtodo de compreenso e interpretao de uma obra especfica, o professor precisa se
conscientizar de seus pressupostos tericos, no que as teorias literrias podem auxili-los.
Portanto, de se perguntar como esses graduandos podero efetuar suas opes metodolgicas,
em suas futuras aulas, tendo em vista o parco conhecimento que tm das teorias literrias.
fora de propsito considerar que, atualmente, face pluralidade de correntes
crticas, seja possvel abarc-las todas em um curso, at porque, como coloca Bosi (2003, p. 38):
Quisesse algum mapear as correntes cruzadas ou paralelas da crtica recente,
deveria fazer o trabalho de um cartgrafo de meandros. As guas, mal divididas,
fluem umas nas outras. O que parecia por um momento unido est prestes a apartarse. O que, tempos atrs corria em leito prprio agora se espalha alagando as margens
e impedindo que o desenhista separe com trao ntido os cursos principais e os seus
afluentes.

Entretanto, ele tambm observa que apesar do pluralismo de tendncias, quer puras ou
misturadas, sempre ser possvel divisar no meio do labirinto alguns corredores mais
21

freqentados2.
As mais correntes concepes do literrio, afirmam Bordini e Aguiar (1988), podem
ser agrupadas em duas classes principais: as que valorizam o discurso lingstico e suas
representaes ideais, como a estilstica, a fenomenologia, o formalismo russo, o estruturalismo
e a semiologia, e as que valorizam a equivalncia entre o universo criado e o universo real,
como a teoria de Aristteles, a sociologia literria e a esttica da recepo. Confirmando o que
diz Bosi, as autoras tambm comentam que, freqentemente, tericos de um ou outro lado
ultrapassam essas fronteiras. Isso importante para o ensino, visto que, a partir delas podem-se
traar algumas diretrizes que facilitem ao futuro professor de literatura, a tomada de decises no
mbito de sua rea.
Impossvel preencher as lacunas somente nas aulas de literatura. Espera-se, e
desejvel, uma maior organicidade nos cursos, de modo que a disciplina Teoria da Literatura
oferea essa fundamentao, e, ainda, de forma sintonizada e com coerncia de programao.
Se insisto na necessidade da teoria literria, mesmo a despeito dos que a consideram
uma interposio entre o leitor e a obra, por estar em concordncia com Eagleton (2003, p. X)
para quem sem alguma forma de teoria, por menos consciente e implcita que seja, no
saberamos, em primeiro lugar, como definir uma obra literria, ou como deveramos l-la.
E, muito menos, acredito, ensin-la.

Referncias
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ROCCO, Maria T. Fraga. Literatura/ensino: uma problemtica. So Paulo: tica, 1981.

Essas observaes se encontram no artigo Sobre alguns modos de ler poesia: memrias e reflexes, no qual o prprio autor
mapeia as correntes crticas com as quais teve contato no seu curso de Letras, ao tempo que, com o olhar de hoje, as analisa
criticamente, s vezes em tom caricatural, resultando em uma leitura saborosa e divertida, que muito auxilia quem se interessar,
tambm, em historiar a crtica literria no Brasil, desde a criao da USP.

22

VANDERLIA DA SILVA OLIVEIRA

HISTORIOGRAFIA, CNONE E A FORMAO DO PROFESSOR DE

LITERATURA: PONDERAES SOBRE EDUCAO LITERRIA
Nossas escolhas, como professores de literatura ou como simples
leitores, so sempre mediadas pelas instncias que fizeram as obras
chegarem at ns. O que fazemos, normalmente, recortar dentro
desse recorte o nosso prprio recorte.
Rildo Cosson

Bons professores de literatura deveriam ter por fundamento filosfico

a investigao ou inquisio crtica, mantendo controle ativo de seu
prprio aprendizado atravs do uso, da anlise e da avaliao; a
colaborao, com perspectivas mltiplas de cooperao social; e a
teorizao consciente, para a compreenso de princpios e a
competncia para transferi-los para outros contextos.
Cyana LEAHY-DIOS

Cnone e historiografia: instrumentos ideolgicos

No debate sobre os desdobramentos significativos da reviso do cnone e seus
processos de legitimao, sobretudo os da historiografia e do ensino, destaco as palavras de
Ginzburg (1998, p. 82), que define com propriedade o imbricamento entre universidade,
formao de professores e educao literria:
As universidades esto exigindo de si prprias [...] a tarefa de levar adiante, com
clareza, a reflexo sobre historiografia literria e o cnone; medida que essa
reflexo sugira alteraes, cada vez mais profundas, nos programas institucionais de
ensino das licenciaturas em letras, as escolas passaro a sentir o efeito disso. A
periodizao tradicional dar lugar, cada vez mais fortemente, a novos princpios
terico-metodolgicos.

corrente que o estudo de Literatura Brasileira no ensino superior se faz

fundamentado em histrias literrias (OLIVEIRA, 2007), a partir de uma abordagem
cronolgica, baseada em panoramas histricos e caractersticas de estilos de pocas, tpico
modelo franco-brasileiro, fortemente influenciado pelo positivismo. Na maioria dos currculos
universitrios a proposta se detm na obra de autores cannicos, para exemplificao de
determinada escola em que se inserem. certo que a escolha de autores e obras sob a
perspectiva deste modelo historiogrfico, acaba sendo um mecanismo repressor, por excluir do
universo escolar uma srie de textos que no conseguiriam, por uma razo ou outra, a
consagrao entre a crtica mais autorizada (GINZBURG, 1998, p. 80). Por isso, no estudo do
cnone brasileiro preciso levar em considerao que o sistema de ensino acaba se definindo
por mltiplas questes, no apenas pedaggicas, e que cristalizam, a seu modo, os critrios
chamados universais.
No processo de institucionalizao do cnone literrio, a relao entre o exerccio da
crtica e a Historiografia Literria sempre foi fundamental e decisiva para a consolidao do
corpus que identifica a chamada cultura nacional de um pas, composta por autores e obras
23

representativos de determinado povo. Destaco, entretanto, que a crtica institui escolhas e

organiza hierarquias ao manter este cnone, perpetuando-o, principalmente pelo sistema escolar
universitrio.
Estas escolhas, geralmente concretizadas a partir de uma viso positivista de histria
literria, acabam por gerar equvocos e excluses , na medida em que so pautadas por
conceitos j emitidos ao longo dos tempos. Ou seja, a maioria das apreciaes dos historiadores
e crticos apenas repete o que j foi dito antes, desconsiderando-se, de fato, outros fatores na
anlise de determinado autor e obra. Basta, por exemplo, proceder a um levantamento sobre a
recepo crtica obra de determinados autores em algumas das histrias da literatura brasileira,
para perceber como se d a perpetuao de valores a ela atribudos, ligados a aspectos como os
da relatividade dos conceitos de autoridade, identidade, nacionalidade e do prprio estatuto da
criao literria.
Outro aspecto a observar o de que a associao entre histria literria e escola,
datada do sculo XIX, permanece at hoje, pois ao verificarmos as primeiras histrias literrias
brasileiras percebemos que, organizadas conforme critrio cronolgico, elas esto ligadas a
projetos de afirmao de nossa identidade nacional. Este processo de autonomia tambm pode
ser associado ao de institucionalizao do ensino de literatura, tendo em vista, por exemplo, que
o estudo da disciplina de literatura na escola secundria brasileira evidencia seu carter
historicista nacionalizante.
Fazendo um breve histrico, verificamos que, ao longo dos anos 30, do sculo XX,
com a criao das primeiras faculdades de Filosofia, Cincias e Letras do pas, novo projeto
nacional se estabeleceu, visando formao intelectual brasileira, e a relao entre histria
literria e ensino de literatura se fortaleceu mais ainda, uma vez que o ensino superior iria
legitimar a produo ou reedio de histrias literrias, definindo um ensino de literatura
condicionado aos padres indicados por estas histrias, geralmente pautados por uma
periodizao cronolgica, no obstante a diversidade de correntes da teoria e da crtica literria
divulgadas naquele sculo, que parecem passar ao largo at hoje, creio do trabalho efetivo
com literatura em sala de aula. Razzini (2000, p. 30) destaca que
A primeira universidade brasileira foi formada tardiamente no Rio de Janeiro, em
1920, com a juno das faculdades de Medicina, Direito e a Politcnica, seguida da
Universidade Federal de Minas Gerais, que de 1927. A Universidade de So Paulo
foi organizada s em 1934. Na dcada de 40 apareceram a Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (1944), a Universidade Federal da Bahia (1946), a
Universidade Federal de Pernambuco (1946) e, a particular, Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (1946). Nos anos de 1950 [sic] foram criadas mais 13
universidades, mas foi na dcada seguinte que o ensino superior alcanou
expressividade nacional, com a fundao de 31 universidades.

As faculdades de Letras nascem, portanto, vinculadas s faculdades de Filosofia. At

que este cenrio do ensino superior se instalasse, o ensino de literatura no sculo XIX, e mesmo
nas trs primeiras dcadas do XX, era realizado apenas em escolas secundrias. Segundo
Moacyr, ele foi introduzido no programa de retrica do Imperial Colgio de Pedro II, em
fevereiro de 1855 (1936, p.16). A obra adotada para estudo era a do Cnego Fernandes
Pinheiro, Curso de Literatura Nacional (1862), posto que o autor era professor de retrica e
potica naquele colgio desde 1857, conforme informaes de Lajolo (1995). Razzini (2000, p.
45) enfatiza que,
[...] se por um lado, o estudo dos Programas de Ensino do Colgio Pedro II confirma
a nfase no ensino clssico e no modelo francs durante muito tempo, como traos
distintivos de nossa elite, por outro lado, ele tambm aponta que, aos poucos,
sobretudo a partir de 1870, houve a ascenso do ensino de lngua portuguesa, e
conseqentemente, da literatura brasileira [...].
24

Ao investigar o currculo da escola secundria no Brasil, na rea de lngua portuguesa

e literatura, a autora demonstra que os modelos e a implantao de uma perspectiva histrica na
nossa literatura foram estabelecidos a partir do Decreto n 2006, de 24 de outubro de 1857, com
a adoo da anlise e crtica dos clssicos portugueses no currculo de Retrica e Potica
substituindo o estudo da literatura nacional pela histria literria portuguesa e brasileira. Isso se
deve influncia exercida pelos compndios do ex-professor de Coimbra e reitor do Liceu
Nacional de Lisboa, Francisco Freire de Carvalho, adotados at final da dcada de 1860 no
Colgio Pedro II. A partir deste perodo, inicia-se a construo de uma histria literria
especfica, a fim de estabelecer, sobretudo, um carter nacional de nossa literatura com base na
definio dos clssicos brasileiros.
Neste cenrio, a literatura brasileira passa a compor manuais de retrica e potica,
bem como a constar das gramticas de lngua portuguesa por meio de trechos exemplares dos
clssicos nacionais, com o objetivo de compor uma cultura nacional. O fato que esta vertente
historicista no ensino secundrio acabaria por se sobrepor retrico-potica. Segundo a
pesquisadora, at 1889 a literatura e a histria literria eram sub-itens [sic] das aulas de retrica
e potica, disciplina que vinha declinando no currculo secundrio, mas que devia sua
sobrevivncia (at 1890) aos exames preparatrios para as concorridas faculdades de Direito,
que exigiam o exame de retrica (Razzini, 2000, p.12).
A partir de 1892, a literatura brasileira passa a ser estudada no sexto ano no lugar de
retrica e potica, como um processo histrico de representao da nao. Inclusive, em 1906,
Silvio Romero e Joo Ribeiro adaptam a Histria da Literatura Brasileira, de autoria do
primeiro, de 1888, para o curso secundrio, intitulando-a Compndio de Histria da Literatura
Brasileira (MOACYR, 1941, p. 96-7), fato que refora a parceria entre literatura e histria
literria, e que iria se repetir at os dias de hoje no formato de outros compndios e manuais,
basta verificarmos nos ndices dos vrios livros didticos destinados ao ensino mdio atual a
classificao periodolgica, com mnima variao, estabelecida por Romero. O estudo da
histria da literatura nacional, nos cursos secundrios, demonstra que
[...] j em 1898, a disciplina perdera sua autonomia (conquistada em 1890), sendo
anexada velha literatura geral (ou universal). Em 1911, ela foi drasticamente
reduzida e incorporada ao currculo de Portugus, desaparecendo dos ltimos anos
do curso secundrio. A partir de 1925, a disciplina ganhou o adjetivo ptrio,
Literatura brasileira, e passou a ser ensinada novamente no ltimo ano do curso
secundrio, ao lado da Literatura das Lnguas Latinas, saindo do currculo de
Portugus. Porm, em 1929, nossa literatura voltou a ser estudada junto com a
Literatura Geral, cujo extenso programa passou a ser exigido, a partir de 1936, nos
exames de acesso aos cursos jurdicos (RAZZINI, 2000, p.317).

Neste contexto de ascenso da disciplina, Souza (1999) destaca a vertente

historicista iniciada a partir de 1858 no ensino secundrio, com a incluso da histria da
literatura portuguesa e nacional, no stimo ano. Para ele, esta vertente triunfaria, sobrepondo-se
retrico-potica. Aos poucos, o estudo da literatura passa a ocupar maior espao e a refletir
a prpria formao da historiografia literria brasileira.
Conforme observa OLIVEIRA (1999), obras como Pequena Histria da Literatura
Brasileira, de 1919, de Ronald de Carvalho, Lies de Literatura Brasileira, 1919, de Jos
Ventura Boscoli, Histria da Literatura Nacional, 1930, de Jorge Abreu, Noes de Histria da
Literatura Brasileira, 1931, de Afrnio Peixoto, Histria da Literatura Brasileira, 1939, de
Bezerra de Freitas, por exemplo, indicam a preocupao com a produo de textos voltadas para
o ensino de literatura no nvel secundrio. Por outro lado, com a expanso do ensino
universitrio no pas, a partir de 1940, OLIVEIRA (1999, p. 14-5) destaca que
[...] as histrias literrias tornaram-se mais especializadas, seja em projetos coletivos
25

nos quais cada autor cobre determinado gnero como o da editora Jos Olympio,
sob a direo de lvaro Lins, do qual um dos volumes era a Histria da Literatura
Brasileira: prosa de fico (1890-1920), de Lcia Miguel Pereira, publicada pela
primeira vez em 1950 ou perodo como o da Editora Cultrix, que publicou, entre
outro, O Realismo (1870-1900), de Joo Pacheco, em 1963- [sic], seja em
interpretaes crticas de sua formao e seu cnone, num perodo cronolgico
previamente estabelecido como em Formao da Literatura Brasileira: momentos
decisivos (1959), de Antonio Candido , o que sugere que tais obras passaram a ser
produzidas para um pblico mais seleto: os estudantes universitrios de letras.

Outra produo que deve ser considerada, levando-se em conta receptividade e uso no
meio acadmico at os nossos dias, A Literatura no Brasil, organizada por Afrnio Coutinho,
de 1955, que apresenta uma proposta de periodizao estilstica. Critrio este tambm utilizado
por Alfredo Bosi em sua Histria Concisa da Literatura Brasileira, de 1970, e que , sem
dvida, aquela que melhor define a relao atual entre histria literria e ensino de literatura,
posto que presena unnime nos cursos de Letras.
Na atualidade, a literatura brasileira no ensino mdio est inserida na disciplina de
Lngua Portuguesa, com exceo de algumas escolas particulares que separam as duas em reas
distintas, enfatizando o estudo da histria literria brasileira. A perspectiva periodolgica
presente nas histrias literrias, e implantada nos currculos da escola secundria desde o sculo
XIX, tambm a que se constata no ensino de literatura brasileira na universidade, pois foi o
que verifiquei nos programas de alguns cursos de Letras, que apresentam em suas ementas a
perspectiva histrica e periodolgica com a cronologia oficial das histrias literrias brasileiras
(OLIVEIRA, 2007). Gens (2002, p. 5) expe que, na prtica do ensino de literatura nas
faculdades de Letras, h uma preocupao em elaborar listas de autores e obras, geralmente
acompanhadas de extensa bibliografia inacessvel aos destinatrios.
Autores e obras desfilam um a um atravs de uma organizao linear do tempo na
qual se omitem imbricaes e relaes presentes no trao intertextual inerente
produo literria de um pas. Sublinha-se o isolamento de autores e obras e, quando
se permitem dilogos, inevitavelmente, ocorrem apenas para demonstrar a
prevalncia de temas, jamais para um exame relativo literariedade. A apresentao
dos escritores fica condicionada s informaes rotuladas que se fazem acompanhar
de posologia e vide-bula. O resultado traduz-se em cursos sem vias de comunicao,
ou porque se reproduz a organizao das histrias das literaturas ou porque se
apresentam problemas especficos j discutidos em obras de crtica literria sem
entradas para que o aluno possa participar como sujeito na produo de saber.

Tanto que, ao relatar sua formao literria escolarizada, e que bem poderia se
equiparar minha como da maioria dos profissionais de Letras, Cyana Leahy-Dios observa
que, tanto no ensino mdio quanto na graduao, a proposta de ensino de literatura sempre foi
guiada por uma viso positivista, igualmente influenciada pelo modelo jesutico enciclopdico.
Para ela, este o modelo que ainda persiste quando se fala em educao literria. Constata-se,
portanto, que a tradio no modo de abordar literatura brasileira nos cursos de Letras gerou
certas reas de conflito, assim resumidas por Leahy-Dios (2001, p. 5): dissociao entre ler e
estudar literatura; a no valorizao da educao literria nos currculos; manuteno do perfil
historiogrfico nos estudos literrios e tratamento acrtico do cnone. Diante deste cenrio, fica
a certeza de que necessitamos que os alunos saiam das universidades com condies de discutir
literatura de modo mais renovado, sem a marca da tradio ideolgica cannica.
Pode-se dizer que a abordagem historiogrfica ainda existente no feita de forma
crtica, servindo apenas como objeto de estudo para verificar a realizao esttica da literatura
brasileira associada aos exemplos de linguagem filologicamente exemplar e s caractersticas
nacionalistas nela presentes. A autora defende e concordamos com ela que,
26

[...] se usada de forma crtica, a abordagem historiogrfica da literatura poderia se

constituir em fonte significativa de informao e reflexo sobre o estabelecimento
do carter cultural da nao (cf. Said, 1993, p.12), fonte de indagao histrica a
partir de um ponto de vista crtico sobre polticas pblicas e sociais, relaes
econmicas, raciais e de gnero (masculino e feminino). No formato de informao
quantitativa, entretanto, a histria literria perde seu elemento dialgico e artstico
de reflexo, expresso e comunicao relevantes. (LEAHY-DIOS, 2004, p. 4)

Por isso, debater sobre o cnone implica discutir, de modo integrado, permanncia e
mudana, tradio e presente, valor e historicidade, bem como a questo de que as histrias
literrias demonstram a problemtica das abordagens ideolgicas subjacentes na autoridade do
crtico literrio. Da falarmos em instncias de legitimao incluindo os aparelhos do Estado,
tais como a universidade, alm das resenhas em jornais e revistas de grande circulao,
fundaes e associaes que concedem bolsas de criao literria ou atribuem prmios
valorativos, bem como antologias e livros didticos.
Do mesmo modo, pode-se entender o papel das editoras, que divulgam as obras por
meio de estratgias de marketing que as fazem sucessos de pblico. preciso considerar,
tambm, a figura do professor como mediador entre o texto e o leitor no processo de educao
literria, na medida em que ele tambm exerce sua autoridade de leitura. Ainda, que qualquer
mecanismo de escolha, de incluso ou excluso, torna o cnone um registro parcial, que
cristaliza os valores, interesses e antagonismos de uma ideologia.
No caso da configurao da literatura brasileira, o cnone foi criado pelos crticos a
partir da primeira metade do sculo XIX, quando estes escreviam bosquejos, florilgios, alm de
antologias, mais tarde biografias e edies de obras, a que se seguiu o trabalho dos crticos da
fase realista, conforme sintetiza Cairo (2001). Toda esta produo foi influenciada pela crtica
romntica europia, visando configurao de uma literatura nacional. Sendo assim, o cnone
brasileiro est muito ligado viso da prpria nao.
Este cnone, erigido pelas histrias literrias brasileiras, permanece vivo at hoje,
sustentado, sobretudo, pelas instituies pedaggicas universitrias, embora temas como reviso
ou releitura dele estejam no centro das discusses contemporneas na rea dos estudos literrios,
principalmente os de cunho comparativista. Formado sob uma perspectiva histrica positivista,
ele funciona como uma linha do tempo narrativa, estabelecida por princpios de seleo e
excluso selecionados por aqueles crticos que tinham autoridade para determin-los, a partir de
anlises pautadas em aspectos a eles familiares.
Logo, possvel dizer que as questes envolvidas na escolha do cnone literrio
pertencem ao espao do poder. So relaes de poder que configuram um dado sistema,
permitindo a produo de discursos atravs das chancelas que a operam. Estas chancelas
transformam um objeto cultural (no caso a obra literria) de determinada poca e elevam-no
posio de cnone. Para exemplificar, vale lembrar a chancela imperial no sculo XIX, que
funcionava como uma porta de entrada ao campo das belas letras da poca. Hoje, pode-se falar
em chancela da mdia, da universidade, de instituies como a Academia Brasileira de Letras,
alm da crtica feita em resenhas de jornais e revistas da rea. O papel do historiador e do crtico
neste processo de formao cannica fundamental, tendo em vista que so eles quem define o
que ou no cannico. Esta definio est envolta em um contexto histrico e por interesses
particulares. A crtica literria se une histria literria e torna possvel uma visualizao do
conjunto da produo esttica de cada poca, criando certos paradigmas.
Conforme observa Reis, durante o Romantismo o cnone literrio brasileiro foi
sedimentado, impondo tendncias como as do indianismo e do sertanismo para representarem a
cor local da jovem nao. Entretanto, o crtico destaca que um exame cuidadoso revelaria
como a produo do perodo, sobretudo a fico, diz mais a respeito das camadas sociais que a
escreviam e a fruam do que dos ndios ou sertanejos que supostamente pretendiam captar
27

(REIS, 1992, p. 80). Esta observao chama a ateno para o carter ideolgico do cnone
erigido pelas histrias literrias e at hoje perpetuado, sobretudo pelos bancos escolares.
Certamente, a reviso dos processos histricos de cada poca, selecionando e
reconfigurando determinados perodos, no mais a partir de um ideal burgus e romntico de
nao, por exemplo, possibilita rever este cnone, na medida em que outras vozes, no
contempladas no perfil proposto pelas elites dominantes, podem comparecer no cenrio das
culturas brasileiras. justamente a partir desta postura que o ensino universitrio assume papel
fundamental, tendo em vista que caberia aos cursos de Letras re-configurar as histrias
literrias e o cnone nelas proposto, sob uma tica mais crtica.
Portanto, o problema no est no uso das histrias literrias a postas, mas sim no
como os professores delas se utilizam. Tanto que seria ingnuo indicar uma histria literria
que fosse ideal para se trabalhar na graduao, uma vez que todas apresentam, a seu modo,
contribuies significativas para se compreender a cultura brasileira. H que se considerar,
entretanto, qual a epistemologia ideolgica que cada uma apresenta, alm de se pensar sobre
qual imagem de literatura nacional o professor deseja construir em sala de aula, ou seja, que
representao cannica ir eleger de modo a contemplar as diferentes culturas e vozes que
compem a nao brasileira.
Weber (1996, p. 18) observa ser possvel detectar os discursos sobre nao e
nacionalidade em nossa historiografia, a partir da viso das classes dominantes e seus
segmentos.
A historiografia romntica surgia como expresso dos interesses dos cafeicultores do
Vale do Paraba, que concretizaram a independncia poltica e comandaram o estado
monrquico; da mesma forma, era expresso das classes dominantes que, ao final do
Imprio, se alavam ao poder e criavam a Repblica; ou ler A literatura no Brasil,
de Afrnio Coutinho, como um texto expressivo do nacional-desenvolvimentismo
conservador das classes dirigentes do Rio de Janeiro; era possvel, ainda, ler a
Histria da Literatura Brasileira, de Nelson Werneck Sodr, como expresso do
nacional-populismo, dimenso poltica da aliana de classes entre os gestores do
estado, a burguesia nacional e o proletariado nos anos 50/60; era possvel ler, por
fim, a Formao da Literatura Brasileira, de Antonio Candido, como expresso dos
interesses da burguesia paulista.

Assim sendo, a utilizao das histrias literrias e a adoo de seus cnones

dependero dos protocolos de leitura adotados pelo docente na mediao do contedo no
cotidiano da sala de aula. Se o protocolo for a conduo para uma leitura sobre a expresso de
classe, a proposta de Weber acima descrita significativa, na medida em que analisa os
diferentes projetos histricos individuais de cada historiador. Para ele, possvel analisar os
discursos sobre nao e a literatura nacional como expresso de interesse de classe; os
discursos historiogrficos como projetos fundantes da prpria nao; os discursos
historiogrficos como leitura e releitura da tradio (WEBER, 1996, p. 21). Para os professores
universitrios, creio que, independente do caminho possvel escolhido, o vlido romper com a
viso cannica fechada, numa perspectiva evolutiva de literatura, propondo outro olhar para as
obras propostas pelas histrias. Tal atitude no significa excluir as obras cannicas, sempre
privilegiadas nos programas propostos dos cursos de Letras, mas to-somente rever o modo de
abordagem, a perspectiva crtica, aliada contraposio com outras obras que ficaram margem
deste cnone, possibilitando um dilogo entre as produes de diferentes (ou do mesmo)
perodos.
A formao do professor de literatura
Os problemas existentes na relao literatura brasileira versus cnone, histria literria
28

versus ensino na universidade implicam tambm a questo da formao do professor. Parece

haver um descompasso entre o que a sociedade exige da formao educacional e o que a
universidade tem oferecido. A formao de professores de literatura brasileira, at o incio da
dcada de 30 do sculo passado, esteve ligada a uma concepo ou tradio histrica, assim
como a de lngua materna esteve ligada tradio filolgica e gramatical. A partir deste
perodo, embora com implantao dos cursos de Letras no pas, os objetivos previstos para a
formao dos profissionais das letras no bastaram para erradicar certos desacordos existentes.
O ensino de Literatura Brasileira nos cursos de graduao traz em si entraves no
somente burocrticos, mas tambm aqueles ligados prpria conceituao do que literatura e
o porqu de se estud-la. Alm disso, muitos destes entraves, especficos disciplina, esto
ligados prpria criao dos cursos de Letras, que traz em si a dicotomia de formar, de um lado,
professores para o magistrio, e, de outro, pesquisadores. Lajolo (2004) observa que, com a
implantao dos primeiros cursos de Letras no pas, objetivava-se a) preparar trabalhadores
intelectuais para o exerccio das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio, normal e superior; c) realizar
pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituem objeto de seu ensino.
Considerando as reformas propostas pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Letras3, bem como a Resoluo n 1/2002, do Conselho Nacional de Educao
(CNE), que trata da formao de professores da educao bsica, e a Resoluo n 2/2002,
tambm do CNE, que fixa a durao e carga horria dos cursos de licenciatura, possvel
perceber certos avanos, pelo menos na legislao, em relao problemtica da dicotomia
entre formao pedaggica e formao especfica da rea. Esta reformulao, se verificarmos a
trajetria do currculo dos cursos de Letras, apresenta como avano a perspectiva de unir a
formao terica com sua aplicao em sala de aula. Afinal, pelas poucas referncias existentes
sobre a histria dos cursos de Letras no pas e seus currculos, sabe-se que a formao
pedaggica mesmo o curso tendo o carter, desde o incio, de formar professores no era
contemplada, sendo que, apenas em 19694 foi determinado que os currculos que habilitavam ao
magistrio deveriam ter disciplinas pedaggicas e Prtica de Ensino nas disciplinas de
habilitao. No entanto, mesmo com esta obrigatoriedade, sempre houve e ainda h uma
lacuna entre os professores da rea de metodologia e prtica de ensino e das disciplinas
especficas. Isto porque, de modo geral, os docentes da rea de letras julgam que a formao
pedaggica no tarefa deles, deixando de lado a preocupao com o qu e como ensinar.
importante dizer que a organizao proposta em 1969 permaneceu at a dcada de
1990, quando, aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n
9394/96, teve incio uma srie de discusses sobre a reorganizao dos cursos de licenciaturas
no pas. Por isso mesmo, as normas estabelecidas pela Resoluo n 2/2002, decorrente das
reformulaes propostas pela LDB n 9394/96, sobretudo no que se refere flexibilizao
curricular, bem como dos pareceres do CNE sobre as diretrizes curriculares para a formao de
professores, representam uma possibilidade de mudana, tendo em vista que exigiram dos
cursos de Letras, assim como de outras licenciaturas, a reformulao de seus projetos polticopedaggicos sob uma perspectiva mais integrada entre as vrias reas de formao.
Todavia, observo que, pelo menos em relao aos programas de disciplinas
investigados em minha pesquisa de doutorado (OLIVEIRA, 2007), apenas os de uma das
unidades universitrias contemplava esta articulao entre a disciplina de Literatura Brasileira e
a rea de Metodologia de Ensino, voltada para o estgio supervisionado. Isto indica que, embora
a legislao vigente acene mudanas, nem sempre elas so concretizadas no espao do cotidiano
acadmico.
3

Divulgadas pelo MEC, Resoluo CNE/CES n 18, de 13/03/2002, com base nos pareceres CNE/CES n 492/2001 e n 1363/2001.
A Resoluo n 9, de 10/10/1969, estabeleceu a obrigatoriedade de Psicologia da Educao, Didtica, Estrutura e Funcionamento
de Ensino de 2 Grau.
4

29

Neste cenrio, dificilmente o professor em formao na rea de literatura ter

condies de desenvolver habilidades que o faam cumprir satisfatoriamente seu papel de
formador de leitores de literatura e de outros produtos culturais de modo crtico. Cabe enfatizar
que entendemos o papel do professor universitrio como mediador entre o texto literrio e o
pblico leitor, neste caso, o professor em formao. Para tanto, sua prpria formao deveria ter
lhe dado condies de desenvolver prticas de leitura crtica, capazes de ampliar seus horizontes
e de faz-lo atribuir sentido aos produtos culturais que o circundam. O que se pode dizer que,
na falta deste tipo de formao, o professor de literatura acaba por repetir frmulas prontas
adquiridas durante o percurso da educao bsica e sacralizadas na graduao. Naquela, seu
contato com o texto literrio, quando muito, se deu com a literatura infanto-juvenil e,
posteriormente, com a historicizao literria no ensino mdio. No superior, ele volta a se
deparar com a periodizao estilstica e a ter uma repetio da evoluo linear da produo
literria brasileira. Assim, sua formao no se d no campo da anlise de obras (de fruio
esttica), mas sim no da memorizao de escolas, autores e obras de determinado perodo. Por
isso, sua concepo do ensino de literatura acaba voltada para uma abordagem pragmtica e
intermediria, como salientou Zilberman (1991), ainda na dcada de 1980.
Diante deste conflito, que derivado do fato de que o curso de Letras forma,
basicamente, para o mercado de trabalho do magistrio, o recm graduado se v, na prtica, sem
condies de exercer seu papel de modo transformador e acaba por figurar como mero
transmissor de saberes ideologicamente construdos pela classe dominante e a ele repassados na
formao inicial. Por isso mesmo, muitos retornam universidade procura de novas
frmulas, pois as aprendidas no do conta de instrumentaliz-lo com estratgias de educao
literria para o nvel bsico.
justamente esta ausncia de reflexo sobre o que educao literria e quais seus
objetivos, que revela a ineficcia do ensino de Literatura Brasileira na graduao, considerando
que o estudo enciclopdico e informativo apenas afasta o graduando do letramento literrio.
Estas consideraes nos encaminham a um problema ideolgico, que o da funo
deste docente na perpetuao de um ensino pautado em uma frmula pronta. A exemplo, podese retornar perpetuao cannica nos programas das disciplinas por ele elaborados e que
endossam os valores eurocntricos, desvalorizando o fato de que vivemos num pas que possui
outras culturas, alm da erudita, que poderiam figurar no espao da academia. Se o graduando
tivesse, em sua formao inicial, esta viso plural de cultura, a partir de um currculo de
Literatura Brasileira no tradicional, certamente, ao ter contato com seu aluno na educao
bsica, teria condies de explorar o texto literrio advindo de outros contextos, com uma viso
ideolgica mais democrtica e no to conservadora e positivista.
Portanto, os contedos que o docente seleciona para sua atuao na formao de
outros professores esto ligados a esta dimenso formadora da prtica pedaggica. As escolhas
dos contedos, abordagens e metodologias adotadas revelam as influncias que ele recebeu e
que estaro presentes na formao de seu aluno, por meio das atitudes, valores e viso de mundo
expostos nas prticas cotidianas em sala de aula. Aqui, interessa a percepo que este professor
em formao ter sobre contedos da rea literria, como resultado dos processos de ensinoaprendizagem elaborados pelo docente na graduao. Jobim (1999) fala sobre as habilidades
que credenciam o graduando em Letras a lecionar Literatura, observando que elas apontam para
a necessidade de que estes graduandos sejam capazes de desempenhar o papel de mediadores no
processo de desenvolvimento destes contedos, formando outros leitores e produtores textuais
de modo crtico. Particularmente, penso na educao literria, entendendo-a como um ato que
potencializa a subjetividade do leitor no seu processo de formao e, por isso mesmo, favorece a
compreenso das produes culturais e seus desdobramentos na constituio de identidades.

30

Brevssimas ponderaes
As consideraes aqui expostas evidenciam uma srie de problemas, sejam aqueles
marcados pela resistncia s mudanas ou mesmo quanto ao tipo de abordagem do texto que,
por vezes, acaba por trivializ-lo. O fato que, diante da pluralidade e diversidade na escolha
dos textos a serem trabalhados no espao escolar, o docente elege seus critrios, ou seja, seu
cnone. Certamente, o caminho a seguir o da reflexo sobre estes critrios, o que permite, de
certo modo, uma releitura do cnone perpetuado pelas histrias da literatura brasileira numa
perspectiva mais crtica e atualizadora, capaz de causar a ruptura no padro dos estudos que
insistem na continuao do consagrado no passado.
Minha perspectiva a de que possvel criar-se nova metodologia para o estudo de
Literatura Brasileira, desvinculada de uma proposta diacrnica, historicista. No entanto, tal
prtica depende de uma articulao, tanto dos professores da disciplina de Literatura brasileira,
quanto dos de Teoria Literria, de outras literaturas e de Prticas de Ensino na rea, tendo em
vista uma perspectiva transdisciplinar. H tambm que explicitar os objetivos do ensino de
Literatura Brasileira de modo a se ter clareza do que se quer na formao do professor na rea.
importante que o docente de Literatura Brasileira tenha uma viso do significado da
educao literria na formao deste profissional, valorizando a leitura crtica e participativa,
dando voz ao aluno para que este produza seu prprio discurso. A idia que os alunos saiam
das universidades com condies de discutir literatura de modo mais renovado, sem a marca da
tradio ideolgica cannica. Afinal, a literatura uma percepo da vida, lida com fatos da
vida e, neste sentido, o leitor de literatura tende a compreender como esta funciona. Ademais,
preciso entender que estudar literatura, como disciplina escolarizada, implica saber transitar
entre os espaos que ela ocupa como objeto de estudo no propriamente literrio como o
caso de suas relaes com as disciplinas de Retrica, Lingstica ou Sociologia, para citar
apenas algumas reas ao lado do especfico, como a Teoria, a Histria e a Crtica Literrias,
no se esquecendo de considerar, ainda, os espaos sem fronteiras abertos pelos estudos da
Literatura Comparada.
Ressalto ser importante que os docentes universitrios busquem a atualizao de
conhecimentos sobre metodologias do ensino da literatura e de abordagem do texto literrio, de
modo a valorizar mais os estgios supervisionados e as prticas de ensino na rea, exercendo
no apenas a funo de pesquisador, mas tambm a de professor. Afinal, um dos maiores
problemas enfrentados no meio universitrio justamente esta dicotomia entre professor versus
pesquisador.
Pesquisas na rea de Teoria Literria, das Correntes Crticas, da Literatura InfantoJuvenil e ensino de Literatura para a educao bsica devem servir de amparo para o
desenvolvimento de atividades interdisciplinares e experincias transdisciplinares no ensino de
Literatura Brasileira. justamente por isso que, no caso especfico desta disciplina, no se deve
recomendar nenhuma histria literria especfica como fonte primeira, porque o problema no
est em usar esta ou aquela, mas sim no como utiliz-las.
Observe-se que no falo da existncia de uma prtica ideal, mas sim de prticas que
sejam efetivas na formao do docente de literatura. Deste modo, a perspectiva de se adotar
metodologias que contemplem o exposto acima daria conta de formar um professor que:
a) valorizasse a interao em sala de aula para favorecer a manifestao da voz do aluno;
b) criasse espao para possibilitar leituras que no ficassem presas a roteiros pr-estabelecidos,
para favorecer leituras mais pessoais; c) oportunizasse dilogo entre os leitores para que
houvesse uma discusso de temas transversais ligados experincia de cada um;
d) constantemente reavaliasse suas concepes bsicas sobre texto, leitura e literatura;
e) desempenhasse com segurana seu papel de mediador no processo de leitura.
O princpio da idia acima expressa o de que a universidade deve formar indivduos
31

que sejam capazes de desenvolver uma prtica didtico-pedaggica em que se estimule a

criatividade, a curiosidade, o esprito investigativo e a capacidade analtico-interpretativa e
crtica. Por isso a readequao de matrizes curriculares dos cursos de Letras, numa perspectiva
integrada no Projeto Poltico-Pedaggico, deve ser feita sempre para valorizar os estgios
supervisionados e as prticas de ensino, com nfase na educao literria. No se pode esquecer,
ainda, que preciso romper com a eterna aliana entre os contedos exigidos em concursos
vestibulares e o ensino de literatura no ensino mdio, que prope seus currculos baseados
naqueles contedos, uma vez que muitos deles solidificam um modelo tradicional de abordagem
da literatura brasileira, meramente historiogrfico.

Referncias
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histria do ensino de ingls no Brasil (1809-1951). Dissertao (Mestrado em Teoria Literria)
Instituto de Estudos da Linguagem.

32

SEGUNDA PARTE
De gro em gro, leitores de monto: a prtica prazerosa da
leitura

33

THIAGO ALVES VALENTE

LITERATURA INFANTIL E JUVENIL: ENTORNOS E CONTORNOS EM

SALA DE AULA

As crianas desadoram os brinquedos que dizem tudo, preferindo os

toscos nos quais a imaginao colabora. Entre um polichinelo e um
sabugo, acabam conservando o sabugo. que este ora um homem,
ora uma mulher, ora carro, ora boi e o polichinelo sempre um
raio de polichinelo.
(Monteiro Lobato, Mundo da Lua)

Brincando com coisa sria

Formar leitores. Palavra de ordem que nos ltimos anos tem levado pesquisadores e
professores a pensar alternativas metodolgicas para que isso se efetive. Embora novas
pesquisas sejam sempre necessrias, e, num pas como o Brasil, haja sempre muito por fazer, os
dados aferidos pelos trabalhos acadmicos colocam em evidncia os mais diversos problemas
que atingem a literatura na escola.
Lgia Chiappini Moraes Leite (1983) e Maria Thereza Fraga Rocco (1992), por
exemplo, descortinam um cenrio que, embora muito conhecido na prtica pelos docentes,
representa, e por vezes revela, a situao do ensino da literatura no pas. A apresentao
sistematizada dos dados nas respectivas pesquisas mostra que, se por um lado as falas de
professores e alunos no podem surpreender ao implicar conceitos de literatura que contrariam
frontalmente a idia de formao de leitor (s vezes, mais ainda a de um leitor de literatura), por
outro, essas pesquisas expem abertamente a frustrao do projeto pedaggico educacional em
relao leitura e literatura o que, na verdade, a mesma situao de todas as outras
disciplinas: a escola, espao por excelncia de livros e leitores, parece propiciar os mais
diversos fatores contrrios a um possvel encontro entre esses elementos.
Deixando por instantes os problemas institucionais, percebe-se que na relao
concreta e cotidiana de sala de aula que o ensino da literatura inviabilizado. Contudo, no se
perca de vista a complexidade desta atividade humana: o processo de ensino-aprendizagem no
o mesmo em todos os lugares, nem sequer com os alunos de uma mesma turma. Somente isso
j serve para evitar generalizaes desnecessrias: h, evidentemente, trabalhos meritrios
realizados diariamente em salas de aula dos mais diversos locais do pas, dos estados e dos
municpios. O que preocupa, pois, a falta de uma poltica pblica para a formao de leitores
no Brasil e, consequentemente, a falta de propostas efetivas para esta formao.
Se tomar o texto literrio como mote para o ensino de gramtica tornou-se algo
impensvel, importante no esquecer que propostas educacionais devem ser substitudas com
seriedade, no se descartando isso ou aquilo e esperando-se pelo que vir. Antes de abordar o
tema em questo, a literatura infantil e a formao de leitores na escola, cabem, de modo
pertinente, algumas consideraes a respeito das aulas de lngua portuguesa.
Em primeiro lugar, a experincia adquirida em sala de aula importante para o
encaminhamento de qualquer proposta. Porm, renegar teorias sob a conhecida assertiva de que
se aprende a dar aula na prtica alimentar um amadorismo nefasto para a educao
brasileira, j to maltratada por amadorismos administrativos. Isso significa que, longe de se
apresentar solues para professores ou de professores demonstrarem como realmente uma
34

sala de aula, a integrao entre pesquisa e sala de aula se d no encontro das demandas desta
com as preocupaes daquela. O abismo entre ensino bsico e superior s pode ser vencido com
a conscincia desta interdependncia.
Em segundo lugar, toda proposta implica uma escolha poltica. No se privilegia a
literatura como objeto de conhecimento simplesmente porque ela deve ser privilegiada. Ao se
trabalhar com este objeto, acredita-se em sua importncia para a formao pessoal e social dos
alunos, bem como em seu papel na construo de sujeitos autnomos para a leitura dos textos,
para a leitura do mundo.
Para isso, importante se lembrar de quem tambm se preocupa com essa questo.
Uma seqncia bsica
O reconhecido trabalho de Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira Aguiar (1988), A
formao do leitor: alternativas metodolgicas, oferece caminhos significativos e possveis
para a abordagem do texto literrio. Nele as autoras descrevem cinco abordagens literrias para
aplicao em sala de aula: os mtodos cientfico, criativo, recepcional, comunicacional e
semiolgico. De modo geral, a obra estabelece e esclarece essas abordagens no mbito das
teorias literrias das quais so provenientes.
Bem mais recente, Como usar a literatura infantil na sala de aula, de Maria Alice
Faria (2004), direcionado a professores do ensino fundamental, tratando de caractersticas
literrias de textos voltados para crianas, especificamente, narrativas. A autora d especial
ateno para a relao entre imagem e texto, oferecendo subsdio terico relevante para o
trabalho em sala de aula.
A questo inicial do texto de Maria Alice (2004, p. 7) como sistematizar um
universo to peculiar, sem contudo simplific-lo, para possibilitar escola o tratamento criativo
e inteligente desse tipo especfico de literatura? casa-se com a proposta de Rildo Cosson
(2006), em Letramento literrio: teoria e prtica. A pergunta da autora pode ser respondida por
Cosson, cujo texto merece ser conhecido tanto pelo teor quanto pela inteno aps as
inmeras distores causadas por propostas falaciosas que se quiseram intitular como
construtivistas nos anos 90, apresentar publicamente uma obra em que se prope uma
metodologia indcio de lucidez e seriedade no trabalho com a leitura na escola.
O ttulo do trabalho de Cosson remete-nos ao termo empregado por Magda Soares em
textos como Letramento: um tema em trs gneros, no qual a pesquisadora constri a idia de
letramento como experincia efetiva com o mundo das letras, isto , ser letrado compreender
no s o que determinados tipos de texto dizem, mas tambm o lugar desses textos no mundo do
sujeito leitor. Assim, pode-se ser letrado em alguns tipos de textos e em outros, no. Portanto,
ao tomar o termo para o ttulo do livro, Cosson chama nossa ateno para um letramento
especfico: aquele relacionado literatura.
Aps reflexes sobre a literatura e a escola, na primeira parte, o autor apresenta sua
proposta de trabalho na seo seguinte. A seqncia bsica e a seqncia expandida so
duas etapas de um processo de vivncia literria propostas e explicadas por ele. A seqncia
bsica compe-se de motivao, introduo, leitura e interpretao.
O primeiro elemento, motivao, o momento em que o professor busca um gancho
para introduzir a turma no contato com o texto literrio em questo, o que pode ser realizado por
meio de conexes temticas (geralmente partindo de contedos do mundo biossocial dos
alunos) ou por meio de correspondncias formais (geralmente partindo de formas de expresso
j conhecidas pelos estudantes). Como introduo, Cosson (2006, p. 57) entende a necessidade
de situar o leitor em relao ao texto que ir ser objeto da leitura, como escreve: chamamos de
introduo a apresentao do autor e da obra. Conforme a exposio do autor, percebe-se que a
35

introduo no um momento de esgotamento das caractersticas da obra, antes, uma breve

apresentao que tem em vista fundamentalmente responder s questes quem escreveu e o
que escreveu.
A prxima etapa, pois, a leitura. Nela, o autor sugere, de acordo com o tamanho do
texto, a realizao de intervalos (no mais que trs, para se evitar a disperso da leitura). Os
intervalos correspondem s aulas entre aquela em que se combinou a leitura e aquela em que a
parte lida ser objeto de trabalho em sala. Nestas aulas intermedirias, o professor prope
atividades com textos que dialogam com a obra lida, seja por questes temticas, seja por
questes formais. O ltimo elemento elencado pelo autor, o qual, como os outros, no
corresponde necessariamente a uma seqncia ordinria de trabalho, a interpretao. Esta
ocorre com a realizao de trabalhos que permitam ao aluno vivenciar a leitura realizada o
momento em que produo de texto e a leitura se imbricam para a constituio de novos objetos
culturais provenientes do contato efetivo com a obra lida: as atividades da interpretao, como
a entendemos aqui, devem ter como princpio a externalizao da leitura, isto , seu registro
(COSSON, 2006, p. 66).
Seguindo as mesmas etapas da seqncia bsica, a seqncia expandida corresponde
principalmente s demandas de professores do Ensino Medido, os quais tm de desenvolver
trabalhos sob a presena sancionadora de instituies como os vestibulares. Aps a primeira
interpretao, ou seja, partindo de onde estaria encerrada a seqncia bsica, passa-se a uma
contextualizao mais especfica, que pode ser terica, histrica, estilstica, potica, crtica,
presentificadora e/ou temtica. Uma vez efetuada a contextualizao, que no implica a
realizao de todas estas elencadas, passa-se segunda interpretao:
A ligao direta consiste na integrao entre as duas etapas sem que se estabelea
uma quebra entre elas, isto , a contextualizao e a segunda interpretao so
realizadas como se fossem uma nica atividade. Aqui o professor pode
simplesmente solicitar que o aluno incorpore a pesquisa segunda interpretao por
meio da abordagem daquele aspecto na obra. Com isso, a relativa independncia da
contextualizao deixa de existir e a atividade ser mais produtiva se realizada em
duplas ou individualmente, devendo, portanto, ser evitada em grupos de trs ou mais
alunos. (COSSON, 2006, p. 92)

Nesta etapa, Cosson (2006, p. 93) insiste no trabalho com projetos, afirmando que a
prtica do projeto tem vrios benefcios no processo de letramento literrio, dentre elas, a
autonomia da leitura; a integrao e o equilbrio maior entre contextualizao e interpretao; a
diversidade de abordagem da obra.
Como ltima etapa do processo, estaria a expanso, sendo que esta um trabalho
essencialmente comparativo, nas palavras do autor: trata-se de colocar as duas obras em
contraste e confronto a partir de seus pontos de ligao (COSSON, 2006, p. 95).
O ltimo captulo da segunda parte, Avaliao, aponta a necessidade de se avaliar o
processo de interpretao e elaborao textual dos alunos, devendo toda avaliao corresponder
ao tipo de trabalho efetivamente conduzido em sala de aula.
Expandindo horizontes
Se, primeira vista, a proposta de Cosson pode parecer redundante, algo como mas
isso eu j fao com minha turma, a obra tem o mrito de sistematizar e propor uma seqncia
de trabalho em sala de aula. Em outras palavras, ainda que no exista uma organizao da escola
em relao aos problemas do letramento literrio, a proposta de Cosson oferece um roteiro de
atividades com a finalidade de se assegurar o mnimo necessrio para que esse letramento se
realize.
36

A insistncia do autor na realizao de projetos mais que uma sugesto. o

apontamento de que as seqncias podem e devem integrar o projeto pedaggico global da
escola. importante pensar, ento, pontos deixados em aberto pelo autor, os quais constituem
os entornos e contornos da proposta de letramento literrio, ou seja, elementos
aparentemente exteriores s propostas, mas que influem decisivamente no desenvolvimento dos
trabalhos.
Planejamento. Para Vasconcellos (1995, p. 35), planejar antecipar mentalmente
uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo incrvel,
essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal. Essa coisa incrvel, em relao
literatura, deve ser lembrada como uma atividade escolar efetiva, isto , Cosson afirma em seu
texto que a literatura no pode ser vista como algo transcendente, que no permite maior
contato. Pensando na literatura infantil, percebe-se logo que planejar envolve diversos aspectos,
entre eles, a seleo das obras a serem trabalhadas.
No possvel pensar as obras sem pensar o tipo de leitor que se deseja formar. Na
impossibilidade de se conhecer todo o acervo infantil e juvenil da escola, deve-se proceder a
uma anlise daquilo que j se conhece e daqueles livros referenciados por crtica competente.
Em seguida, estabelecer um organograma ou algo semelhante para o tratamento das obras
sabe-se que a vida escolar envolve inmeras atividades, as quais, muitas vezes, dificultam a
continuidade de um trabalho. Se no possvel uma integrao tal que envolva os professores
desde as sries iniciais do ensino fundamental aos anos finais do ensino mdio, ao menos o
professor deve ter em vista o ano letivo, de modo a propiciar um trabalho relevante para a
formao de seus alunos como leitores.
A seleo das obras fundamental. Entretanto, o encaminhamento das atividades em
sala de aula, o que Cosson apresenta de modo minucioso, no deve prescindir da idia de
processo, como escreve Vasconcellos (2005, p. 25), afirmando que para o aluno, de incio, o
atalho parece timo, pois tambm economiza tempo e fosfato. Mais tarde que percebe o
engodo, engano que, no caso da leitura, apresenta-se como o no letramento literrio, pois,
voltando a olhar o que foi dado, no compreende como se deu a construo daquele
conhecimento, que passos foram dados para chegar quela concluso (VASCONCELLOS,
2005, p. 25). Se isso parece ter a cara do ensino mdio, no se deve esquecer que no ensino
fundamental a acelerao do processo no af de dar conta do contedo pode comprometer o
desenvolvimento do leitor.
O engodo do aprendizado pode ocorrer de vrias formas, inclusive com o prprio
professor. Ao se privilegiar a qualidade e no a quantidade, o autor de Letramento literrio
aponta para a questo da exeqibilidade da proposta. Qualidade no deve estar necessariamente
em oposio a quantidade, mas deve preceder esta na busca do letramento literrio. A
metodologia, portanto, exige ser enfrentada como tal; em vez de implementar uma verdadeira
revoluo nas aulas de Lngua Portuguesa, necessrio enfrentar, sobretudo, questes bsicas
como o que tenho feito e o que posso fazer com o letramento literrio, no mbito de cada
vivncia profissional. Em outras palavras, preciso realmente ter mtodo para que, mesmo
diante de uma proposta to explcita como a de Cosson, os procedimentos se realizem.
justamente por isso que na seo As reinvenes da roda o autor deixa registrado um
verdadeiro apelo aos professores, por meio da metfora da roda que inventada novamente por
cada povo que dela necessita.
Mtodo exige, evidentemente, organizao. Em relao seleo das obras
fundamental perceber que os intervalos propostos pelo autor contam com a apresentao de
outros textos, material que deve ser previsto pelo professor. Exemplificando: ao trazer para a
sala um livro de contos como Tchau, de Ligya Bojunga Nunes, faz-se a motivao e a
introduo. Supondo que o intervalo para abordar o primeiro conto seja de uma aula, a atividade
continuaria com bom andamento com a apresentao de um texto cujo teor ou forma mantivesse
37

dilogo com o texto de Bojunga.

A nfase dada na organizao justifica-se pela rotina de trabalho do professor:
exeqvel, aquilo que realmente pode ser feito. No se pode inventar a roda sem realizar tarefas
bsicas, como, no caso, dar forma circular ao material. No se pode conduzir um processo de
letramento literrio sem prever quais materiais sero empregados bem como quais as
possibilidades reais de reproduo desse material para os alunos. Imagine-se, pois, que o texto
empregado no intervalo seja uma msica de letra extensa. Fotocpias ou retroprojetores seriam
teis, porm, transpor a letra para o quadro-negro seria perder precioso tempo em sala de aula,
considerando-se, ainda, o rompimento do ritmo das atividades de leitura. As prticas de
letramento literrio devem ser seriamente planejadas.
Srie, faixa etria, nvel de letramento so elementos que, de acordo com Cosson, no
devem ser esquecidos. Contudo, h um ponto que merece ateno por ser inerente ao
desenvolvimento de todo o processo: o conhecimento sobre o objeto literrio em questo.
Como escopo do que se apresentou at aqui, perceptvel que, para a implementao
de um letramento peculiar como o literrio, imprescindvel que se conhea o objeto a ser
trabalhado. Faria (2004, p. 14) trata da questo j no incio de seu texto ao afirmar que o
professor, para elaborar seu trabalho com a leitura de livros para as crianas, precisa ler
primeiro essas obras como leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem
pensar ainda na sua utilizao em sala de aula. Uma vez posto em lugar de leitor comum, o
professor passa a utilizar as ferramentas literrias a fim de organizar os pequenos saberes,
os quais as crianas j possuem em seu contato dirio com todo tipo de histrias que
acontecem sua volta: dos relatos de acontecimentos familiares aos vistos na tev (FARIA,
2004, p. 21). Contudo, antes de organizar os pequenos saberes ou realizar a motivao e
introduo, como quer Cosson, o educador deve passar a uma viso mais instrumentalizada
sobre o livro ou texto a ser trabalhado. Neste mbito, voltamos a Letramento literrio: a nfase
na qualidade justifica-se mais uma vez pela necessidade de se conhecer profundamente o texto a
ser lido.
Como exemplo, imagine-se a turma de uma 4 srie (5 ano). Aps consultar a
biblioteca e os catlogos enviados pela editora, o professor decidiu selecionar o livro A rvore
de nomes, de Edimilson de Almeida Pereira (2006). Porm, antes de chegar e iniciar a seqncia
bsica, foi preciso notar se os alunos j conheciam prosa potica. Alm disso, para que a
seqncia realmente fosse produtiva, a obra deveria ser compreendida pelo professor, em
primeiro lugar, no contexto de sua produo. Ao contrrio dos livros de ensino mdio, nos quais
a contextualizao um dos pontos mais marcados, as publicaes voltadas para crianas e
adolescentes geralmente no dispem desse tipo de informao, ainda mais um livro recente
como A rvore de nomes.
Aps a primeira leitura, o professor transforma-se em pesquisador. Busca
compreender o gnero textual prosa potica no mbito de suas caractersticas bsicas, bem
como a relao do tema com a tradio literria de sua comunidade. No caso, o tema da obra
nome, nome de pessoas, o que remete o leitor a questes de identidade.
Para o intervalo previsto apesar da curta extenso da obra, 28 pginas com
ilustraes, a turma possivelmente encontraria dificuldade com o gnero e, para enfatizarmos a
veracidade da situao, ainda apresentaria problemas de domnio do cdigo escrito
selecionou-se a historieta P de laranja, da revista Chico Bento n 395, na qual o personagem
ttulo conta a histria de sua famlia, desde o bisav at o futuro, quando a laranjeira, nexo entre
o passado distante e o futuro prximo, morre e ele decide comear de novo.
O desenvolvimento da seqncia bsica e, se possvel, da expandida encontra seu
encaminhamento na proposta de Cosson. O que interessa, aqui, perceber como as seqncias
se articulam com outros aspectos.
38

Nome e identidade so elementos de longa tradio na literatura. Ao mesmo tempo,

so elementos trabalhados desde as sries inicias do ensino fundamental, quando no no ensino
infantil. Esse conhecimento prvio do tema interessante no s para se aproximar mais a
leitura da experincia dos alunos, mas tambm para aproximar a leitura do texto literrio do
projeto poltico-pedaggico da escola.
Com efeito, o tema identidade faz conexo com contedos de histria, geografia,
cincias, artes, educao fsica, entre outros. Mesmo a matemtica pode ser convidada a inserir
seu instrumental num projeto de maior envergadura. Aqui se chega a uma questo importante
para esta discusso: se a proposta de letramento literrio deixa explcita uma seqncia
metdica de atividades para a vivncia literria, esta no precisa se restringir s seqncias
realizadas na aula de literatura ou de lngua portuguesa. Alis, a realizao de projetos que
extrapolem as aulas de lngua corresponde a um verdadeiro amadurecimento do corpo docente
em busca da qualidade em relao leitura e interpretao de todos os textos.
Observe-se bem que o literrio competncia do especialista, do professor de lngua
portuguesa que, como tal, domina a teoria e o instrumental necessrio para conduzir o processo.
No entanto, letramento, como quer Magda Soares, deve envolver toda a equipe escolar em
procedimentos conscientes a respeito dos objetos de conhecimento. Isso significa tambm que a
seleo das obras exige uma viso mais abrangente, pela qual se perceba a importncia da obra
como objeto lingstico, isto , no simplesmente escolher livros cujos temas dialoguem com
outras disciplinas, porm, privilegiar os aspectos estticos, estilsticos, em suma, a qualidade
literria dos textos; e tambm pela qual se abra a possibilidade de integrar o trabalho com o
texto literrio ao trabalho com textos no literrios a ser realizado em outras disciplinas.
Retornando ao texto de Pereira (2006, p. 12): A Bia corre na areia. Se a gente no
quer danar, a Bia inventa uma casa no ar. Sua caixinha de msica suspira no escuro. A Bia
conta at dez, de dois em dois. Pe o dia na cabea como se fosse a touca branca da bailarina.
A desconexo narrativa entre um personagem e outro e a relao das ilustraes com o
texto podem contribuir para o efeito de estranhamento ou aproximao do texto. No trecho,
perceptvel o emprego de assonncias e aliteraes que compem rimas internas danar e ar,
por exemplo. H um apelo s sensaes, para a qual contribui a personificao de uma caixinha
que suspira. Bia j conhecida do leitor, pois tratada como a Bia. Para ela, a contagem
das coisas ainda feita ao seu bel prazer, tal como o dia livre, belo e delicado, experimentado
poeticamente como numa dana de bailarina.
O trecho traz um aspecto apontado pelas seqncias, no preciso esgotar todas as
possibilidades de interpretao num mesmo texto. Ao professor cabe o domnio cuidadoso do
funcionamento da tessitura textual; ao aluno cabem os sentidos, as imagens, as sensaes
construdas por meio da linguagem potica. Letrar literariamente por meio de uma obra como
esta implica observar qual o limite entre o inteligvel e o sensvel. As rimas internas, por
exemplo, possivelmente seriam compreendidas em sua funo potica pela turma da 4 srie.
Contudo, o modo como apela aos sentidos pode ser indicado pelo uso das palavras, no por
teorizaes a respeito de metforas ou sinestesia.
Outra possibilidade: para uma escola no acostumada ao trabalho com projetos, a
leitura do intervalo pode ser valioso expediente para a conexo entre as disciplinas. Se na
hipottica escola ainda no fosse possvel estabelecer um trabalho mais amplo com o processo
de letramento, a histria do personagem Chico Bento oferece vrias possibilidades de se
trabalhar de modo inter ou transdisciplinar: 1) as roupas das personagens em pocas diferentes
histria e artes podem interagir num trabalho abordando a moda como marca da temporalidade,
envolvendo conceitos sobre corpo, costumes sociais, valores; 2) o confronto entre espao
urbano e rural histria e geografia podem dar subsdios para uma maquete na qual aparea a
casa da famlia dos Bento ao longo da histria do bisav at ao tataraneto, demonstrando como
a paisagem ao redor foi modificada; 3) as modificaes na moradia ao longo do tempo artes,
39

histria e matemtica podem contribuir para se entender como o desenvolvimento tecnolgico

leva a alteraes que, na histria, podem ser observadas comparando-se a primeira imagem da
casa chamin e janelas de madeira com a ltima imagem da mesma casa sem chamin e
janela de vidro , modificaes pequenas no desenho que indicam, evidentemente, mudanas na
vida das geraes posteriores.
Mais uma vez volta-se ao planejamento: para que ocorra com eficcia a integrao
entre as disciplinas, uma leitura integrada necessria. Sobre o mesmo objeto de anlise,
diferentes formas de conhecimento oferecem diferentes instrumentos para se ler o que est
exposto. , evidentemente, na integrao dessas leituras que o letramento pode ganhar fora no
mbito escolar.
Por ltimo, no se pode esquecer a relao entre letramento e letramento literrio no
mbito escolar. Lembrando-se do termo engodo, empregado por Vasconcellos, h mais um a
ser evitado: a negao daquilo que a literatura em detrimento a uma democracia textual.
Literatura realmente coisa de lngua portuguesa: primeiro, porque a literatura compe a
disciplina de modo intrnseco, afinal, por meio dos textos literrios que se pode notar a
potencialidade de uso da lngua escrita; segundo, porque o graduado em Letras o profissional
preparado para manejar o texto literrio. Portanto, negar a especificidade da literatura negar a
prpria literatura na escola. O que se deve combater a idia de que leitura e escrita so coisas
apenas de lngua portuguesa. O letramento literrio, evidentemente, para se dar de modo
marcante na aula de lngua portuguesa. Se outras disciplinas oferecem a possibilidade e o
instrumental necessrio para isso, elas podem contribuir, porm (insista-se), o trabalho
fundamentalmente do professor de lngua portuguesa. O letramento de modo geral trabalho de
toda a equipe. Essa distino pode ser relevante para desfazer alguns equvocos, como, por
exemplo, quando se pretende implantar um projeto de leitura no qual todas as disciplinas se
envolvam. O primeiro mal-estar se d com os prprios professores: Como que eu, professor de
geografia, vou ler literatura com meus alunos?; Se difcil para o professor de ingls, e para
mim, de matemtica?
O problema, evidentemente, est na falta de clareza sobre o prprio objeto e sobre o
conceito de leitura. Da mesma forma que os alunos devem ser letrados em literatura, eles
precisam ser letrados em matemtica, cincias, geografia, histria, artes, educao fsica (ler o
prprio corpo e o dos outros). Um projeto de letramento, portanto, que envolva toda a equipe
pedaggica, deve contar com a conscincia de que possvel implementar a leitura e a escrita
no mbito do conhecimento com o qual os professores trabalham. Mais do que ler uma notcia
em toda primeira aula de toda segunda-feira, ou forar a relao do contedo com reportagens e
atividades ldicas, o letramento cientfico, humanista, matemtico, qumico, e todos os outros
acontecem, tal qual o literrio, no enfrentamento com o texto estudado.
preciso, sim, enxergar os textos de todas as disciplinas como texto. Antes de se
transformarem em pesquisa prtica ou em aula de laboratrio, todos os ramos do
conhecimento se realizam por meio do discurso, seja ele oral, seja ele escrito. Por isso, o
problema ou a soluo no o professor de fsica trabalhar fsica com um texto de literatura, o
que seria, no mnimo, inusitado, mas compreender os mecanismos do prprio discurso que
enfeixa o contedo que, aos olhos do educador, pode se apresentar como a realidade mais lcida
e inequvoca. Do mesmo modo que o professor de lngua portuguesa tem de se situar quanto ao
seu objeto de trabalho, percebendo que seu domnio terico deve levar os alunos a um efetivo
letramento literrio, os professores de outras disciplinas tm de perceber a configurao textual
do contedo com o qual trabalham. esta percepo que oferece a possibilidade de conduzir os
estudantes pelos meandros de todo tipo de texto, de modo que compreendam como as
proposies esto construdas, o que a questo est solicitando, qual o assunto abordado.
J que as crianas desadoram os brinquedos que dizem tudo, preciso que o
letramento literrio oferea-os de modo instigante e revelador. E preciso que o letramento se
40

oferea de modo a dizer tudo o que at ento parecia oculto: arte e cincia no mesmo diapaso
da leitura.

Referncias
BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira. A formao do leitor: alternativas
metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. (Novas Perspectivas, n. 27)
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FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo: Contexto,
2004.
LEITE, Lgia Chiappini Moraes. Invaso da catedral: literatura e ensino em debate. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1983. (Novas Perspectivas, n. 6)
PEREIRA, Edimilson de Almeida. A rvore de nomes. Ilustraes de Giselle Vargas. Belo
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ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura/Ensino: uma problemtica. 2. ed. So Paulo: tica,
1992.
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______. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: Libertad, 2005. (Cadernos
Pedaggicos do Libertad, n. 2)
KHDE, Sonia Salomo. (Org.) Literatura infanto-juvenil: um gnero polmico. 2. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1986. (Novas perspectivas, n. 18)

41

NEUZA CECILIATO

A LITERATURA INFANTIL E A ESCOLA: COMO CONCILIAR A

LEITURA PRAZER COM AS ATIVIDADES PEDAGGICAS?
[...] Se o professor deixar que a afetividade faa parte do processo
educacional, possvel trabalhar com a fantasia. A fantasia no
distinta da mente, mas a prpria mente e esta s se desenvolver se
puder enriquecer essa fantasia pelos jogos criativos que, ao mesmo
tempo que so prazerosos, convidam a criana a exercitar seu
pensamento.
Glria Radino

A literatura infantil brasileira em trs tempos

Ficou distante o tempo em que havia quase que unanimidade de pensamento dos
escritores brasileiros sobre a funo estritamente pedaggica da literatura infantil, a ditar
normas rgidas para as crianas. Muito comum era a concepo de que a literatura para crianas
e jovens deveria priorizar a formao moral e de que infncia caberia o papel de obedincia
aos valores institudos e de aprendizagem passiva das regras para a vida em sociedade no
mundo dos adultos. Esta viso salta aos nossos olhos quando nos deparamos com os textos
narrativos e poticos criados no primeiro momento da literatura infantil brasileira, que se
estendeu de 1880 a 1920.
Nestes textos, prevalece o carter utilitrio da literatura infantil sobre a sua natureza
artstica, constituindo-se a comunicao literria em transmisso de valores prezados pelos
adultos e, conseqentemente, em rebaixamento do leitor infantil posio de recebedor passivo
desses valores.
Com astcia e domnio narrativo, Jlia Lopes de Almeida construiu seus textos
impondo criana, pela tutela de um adulto, a inculcao da obedincia aos mais velhos. Em
Carta esta posio adulta se apresente pela voz de uma criana pequena, em uma carta irm,
resultando a mensagem do texto em exemplo do que seja uma criana comportada e em modelo
de ao aos leitores infantis. Eis uma pequena parte do texto da autora:
Carta
Em obedincia ao bom regime estabelecido em casa de mame, continuo a levantarme s seis da manh. Depois de tomar o meu banho frio e de arrumar o meu quarto,
visto-me, almoo e saio para o colgio; antes de sair, porm, examino sempre a
bolsa, verifico se est tudo em ordem. Por isso, levo sempre acondicionados os
livros, os cadernos, o lpis, a pena, a tesoura, a borracha e a merenda. Os bons
exemplos que recebi de ti e de Alice fazem-me cuidadosa e previdente. Percebo que
nossos pais esto satisfeitos comigo, e isso basta para fazer a minha felicidade.
(ALMEIDA, apud ZILBERMAN; LAJOLO, 1986, p. 39)

A concepo de infncia presente no texto apresenta a criana como um ser em

desenvolvimento que precisa ser moldado pelo adulto, e esta viso se encontra em inmeros
outros textos deste perodo, especialmente nos poemas e contos de Olavo Bilac, expoente do
gnero infantil do perodo, que revela sua maestria no trato com a viso pedaggica. A
comunicao de Bilac com o leitor infantil se constri pela posio adultocntrica quando, por
meio de comparaes diretas entre animais e humanos, ou entre natureza e cultura, o poeta
42

instituiu, pelos imperativos, as normas a serem seguidas pelos pequenos:

A casa
V como as aves tm, debaixo dasa,
O filho implume, no calor do ninho!...
Deves amar, criana, a tua casa!
Ama o calor do maternal carinho!
(BILAC, apud LAJOLO e ZILBERMAN,1984, p. 44)

A Ptria
Ama com f e orgulho, a terra em que nasceste!
Criana, no vers nenhum pas como este!
Olha que cu! que mar! que rios! que floresta!
A Natureza, aqui, perpetuamente em festa,
um seio de me a transbordar carinhos.
...........................................................................
Criana! No vers nenhum pas como este:
Imita na grandeza a terra em que nasceste!
(BILAC, apud LAJOLO e ZILBERMAN,1984, p. 39)

Este conceito de infncia que gerou esta forma adulta de comunicao com o leitor
infantil perdeu fora a partir da dcada de 1920, sendo Monteiro Lobato o responsvel pela
elevao do pensamento infantil a uma posio de igualdade com o dos adultos. Ao construir as
histrias de O stio do picapau amarelo pela incorporao das personagens infantis no processo
de deciso dos acontecimentos; ao dar voz e espao para suas reflexes; ao se valer da
linguagem oral e do coloquialismo de expresso na construo do discurso ficcional; e ao
priorizar nas narrativas o dilogo entre crianas e adultos como meio de resoluo dos
problemas, Lobato institui um novo modo de comunicar-se com a infncia, resultando suas
histrias em um discurso literrio ao mesmo tempo dinmico e democrtico. Ao invs de falar
como um adulto para as crianas de sua poca, o escritor criou um modo descontrado de falar
com seus leitores, priorizando a fantasia como elemento constitutivo da viso de mundo infantil
e o dilogo como meio de expresso que iguala adultos e crianas.
A ttulo de exemplo, vale a pena apresentar duas pequenas passagens de suas histrias
para que se perceba a mudana de foco em relao viso anterior. A primeira refere-se ao
incio de Reinaes de Narizinho e a segunda a uma cena de Caadas de Pedrinho, em que as
crianas do stio caam uma ona:
Uma vez...
Uma vez, depois de dar comida aos peixinhos, Lcia sentiu os olhos pesados de
sono. Deitou-se na grama com a boneca no brao e ficou seguindo as nuvens que
passeavam pelo cu, formando ora castelos, ora camelos. E j ia dormindo,
embalada pelo mexerico das guas, quando sentiu ccegas no rosto. Arregalou os
olhos: um peixinho vestido de gente estava de p na ponta do seu nariz.
Vestido de gente, sim! Trazia casaco vermelho, cartolinha na cabea e guarda-chuva
na mo a maior das galantezas! (LOBATO, [19..], p. 139-40)
A volta para casa
L vem vindo eles, Sinh! E vm puxando uma coisa esquisita... Quer ver que
caaram alguma paca?
Aproximaram-se os heris. Penetraram no terreiro. Narizinho, de longe, gritou:
Adivinhe, vov, o que matamos!
Dona Benta respondeu:
Uns danadinhos como vocs so bem capazes de terem matado alguma paca...
43

A menina deu uma risada gostosa.

Qual paca, nem pera paca, vov! Suba!
Ento, algum veado lembrou a velha, comeando a arregalar os olhos.
[...]
Suba, suba!
Dona Benta principiou a abrir a boca.
Ento foi capivara...
V subindo, vov!
A boa senhora no sabia como subir alm duma capivara, que era o maior animal
existente por ali. Narizinho, ento, chegou-se para ela e disse, fazendo uma careta de
apavorar:
Uma ona, vov!
[...]
Nossa Senhora da Aparecida! Esta crianada ainda me deixa louca...
Mais corajosa, a negra aproximou-se, viu que era mesmo ona e:
O mundo est perdido, Sinh murmurou, de mos postas. ona mesmo.
(LOBATO, [19..], p. 47)

A diferena entre os discursos de Lobato e de Bilac e Almeida evidencia uma grande

mudana no que respeita ao sentimento de infncia, sentimento este que foi o resultado de
pesquisas no mbito da Psicologia Infantil, da Medicina Peditrica e da Pedagogia de linha
piagetiana, especialmente entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX. E assim, a
infncia, como estgio primeiro do desenvolvimento biolgico, afetivo e cognitivo do ser
humano, passou a ser considerada como um momento distinto da vida adulta. A psicologia
infantil, ao fortalecer a idia de que a mente da criana opera pela fantasia, deu livre arbtrio aos
escritores para a criao de histrias em que a imaginao no fosse considerada um
desvirtuamento da realidade, mas sim uma forma adequada de a criana ver o mundo e de se
relacionar com a vida exterior (ZILBERMAN, R. O estatuto da literatura infantil. In:
ZILBERMAN; MAGALHES, 1982, p.3-24).
De 1920 para c, muitas coisas mudaram em relao produo dirigida s crianas e
jovens, chegando a literatura infanto-juvenil, nos anos de 1970, a se constituir em um gnero
autnomo, rico e promissor do mercado editorial em todo o mundo, bem como em objeto de
pesquisas de diferentes campos do conhecimento.
No mbito das Letras, a crtica voltada literatura infanto-juvenil tem fortalecido o
pensamento em torno do carter artstico das obras; tambm tem valorizado as histrias que
apresentam as personagens infantis com autonomia de voz e de ao, o que contribui para a
emancipao do sujeito infantil. Utilizando uma linguagem prxima ao modo de pensar das
crianas, o discurso literrio da produo artstica atual para a infncia passou a incorporar o
sujeito infantil como elemento principal da representao ficcional. Houve com isso o
rebaixamento da funo pedaggica e da posio adultocntrica do escritor no processo de
comunicao literria com a infncia.
Na produo literria infantil contempornea, muitos so os escritores que
estabelecem uma comunicao mais natural com os leitores infantis, seja pelo uso da linguagem
coloquial e pela incorporao da oralidade tanto na fala das personagens adultas quanto infantis,
seja pela sintonia que o narrador mantm com o modo de ser e pensar das crianas. A fantasia e
a posio de comando assumida pelas personagens infantis nos textos literrios criados para a
infncia tomaram o lugar do ensinamento e da transmisso de normas pela voz autoritria do
adulto. Os escritores, em sua maioria, se posicionam como parceiros do sujeito infantil,
possibilitando que ele se apresente pela naturalidade que prpria de uma criana em formao
afetiva, emocional e cognitiva. No o adulto quem detm o poder na realidade imaginria,
nem o narrador onisciente ou o eu potico com voz impositiva que, sozinhos, comandam as
aes das personagens, mas sim as personagens infantis que se insurgem como agentes das
narrativas, revelando seus sentimentos diante do mundo. O adulto figura como coadjuvante,
44

aliado das personagens infantis, criando assim uma cumplicidade com os sujeitos infantis.
Vejam-se os trechos abaixo, retirados respectivamente dos livros Tchau de Lygia Bojunga
Nunes (1987, p. 51) e Uma idia toda azul de Marina Colasanti (1979, p. 47-50):
A troca e a tarefa
Eu tinha 9 anos quando a gente se encontrou: o cime e eu. Era vero. Eu dormia no
mesmo quarto que a minha irm. A janela estava aberta.
De repente, sem nem saber direito se eu estava acordada ou dormindo, eu senti
direitinho que ele estava ali: entre a cama da minha irm e a minha. A noite no
tinha lua nem estrela; e quando eu fui estender o brao pra acender a luz ele no
quis:
Me deixa assim no escuro.
Que medo que me deu.
Senti ele chegando cada vez mais perto. Fui me encolhendo.
Pega a minha irm eu falei. Ali, , na outra cama. Eu sou pequena e ela j fez 14
anos, pega ela! Ela bonita e eu sou feia; o meu pai, a minha me, a minha tia, todo
mundo prefere ela: por que voc no prefere tambm?
A primeira s
Era linda, era filha, era nica. Filha de rei. Mas de que adiantava ser princesa se no
tinha com quem brincar?
Sozinha no palcio chorava e chorava. No queria saber de bonecas, no queria
saber de brinquedos. Queria uma amiga para gostar.
De noite o rei ouvia os soluos da filha. De que adianta a coroa se a filha da gente
chora noite? Decidiu acabar com tanta tristeza. Chamou o vidraceiro, chamou o
moldureiro. E em segredo mandou fazer o maior espelho do reino. E em silncio
mandou colocar o espelho ao p da cama da filha que dormia.
Quando a princesa acordou, j no estava sozinha. Uma menina linda e nica olhava
surpresa para ela, os cabelos ainda desfeitos do sono. Rpido saltaram as duas da
cama. Rpido chegaram perto e ficaram se encontrando. Uma sorriu e deu bom-dia.
A outra deu bom-dia sorrindo.
Engraado pensou uma , a outra canhota.
E riram as duas.

Esta sintonia da criao literria com o modo de ser e de pensar da criana, que se
deixa revelar pela fragilidade, pela insegurana diante de seus medos, bem como a permisso
para que a narrativa seja comandada pela voz da personagem infantil, ou que o narrador
onisciente incorpore em seu discurso o pensamento infantil, que possibilita uma comunicao
direta com os leitores. Este modo de narrar leva o leitor real a se projetar na realidade
imaginria com mais naturalidade, o que lhe possibilita vivenciar pela literatura seus prprios
anseios. A simetria em termos de adequao do discurso artstico do escritor ao mundo
imaginrio vivido pela criana leitora foi muito valorizada pela crtica, que considerou a
literatura infantil brasileira contempornea uma forte aliada na formao da infncia.
Concomitante autonomia artstica do gnero literrio infantil e ao grande
crescimento editorial nos anos de 1970 e 1980, as pesquisas sobre a leitura literria ganharam
espao e investiram grandes esforos em prol da leitura livre das crianas e da interao afetiva
entre o leitor e o texto. A teoria da Esttica da Recepo, difundida no Brasil nas ltimas
dcadas, deu relevo importncia do leitor no processo de comunicao literria, exigindo que
os mediadores da leitura se empenhassem em respeitar a personalizao da leitura literria, com
vistas ampliao progressiva dos horizontes de leitura dos leitores. Nas ltimas dcadas, as
pesquisas na rea do ensino da literatura tm incentivado a leitura prazerosa e o abandono das
avaliaes objetivas das obras literrias pela escola.
No entanto, nem sempre estes esforos chegaram a se concretizar no ambiente escolar,
45

lugar ainda hoje imbudo de sua funo primeira de transmisso de conhecimentos, regido pela
batuta da racionalidade e da cientificidade, a exigir dos estudantes que ocupem a maior parte,
seno todo o tempo das aulas de lngua portuguesa com atividades prticas de anlise lingstica
ou criao textual.
Esta prtica vem circunscrita tradio do pensamento pedaggico da escola
brasileira, que prioriza a racionalidade , sendo difcil mudar o seu rumo, mesmo quando se trata
da literatura, que tem natureza distinta dos demais contedos curriculares exigidos pelo sistema
educacional para a formao escolar das crianas e jovens. Em vista destas colocaes, uma
questo se impe: como conciliar a leitura prazerosa das crianas que se constri pela
interao afetiva e vivenciada do leitor com a realidade imaginria do texto literrio infantil
com o pensamento pedaggico que prioriza a leitura racional?
Por que a Pedagogia no abarca a Fantasia?
Atividade. Esta a palavra que rege as aulas das diferentes disciplinas do ensino
fundamental e tambm de outros nveis de ensino. Se para as disciplinas das reas das Cincias
Exatas e Biolgicas a atividade escrita e a prtica de laboratrio se apresentam como um meio
essencial para os estudantes assimilarem os conhecimentos, para a literatura, na maior parte das
vezes, a atividade tem se transformado em um grande empecilho para a fruio esttica dos
textos literrios. Assim, a desconsiderao da natureza artstica da literatura e o escamoteamento
de suas funes para a vida do homem em sociedade reduzem a literatura a uma matria inerte e
destituda de vida prpria. Na escola, l-se um texto literrio para desenvolver com os
estudantes uma atividade que os leve a racionalizar sobre o contedo, a estrutura, a linguagem e
a mensagem dos textos, mas pouco se incentiva a leitura descompromissada e prazerosa da
literatura, considerando a interao afetiva do leitor com o texto.
No ambiente escolar, pouco se respeita a literatura enquanto arte, em que predomina a
gratuidade do objeto esttico, nem se consideram as suas funes psicolgica e formadora da
personalidade livre dos estudantes (CANDIDO, 1972). A literatura como forma esttica,
linguagem criativa, inveno, mundo imaginrio, fantasia, distinta, portanto, da objetividade das
cincias e da especulao da filosofia, esta literatura, como forma artstica que supre a
necessidade de fico e fantasia dos seres humanos, parece no encontrar espao no ambiente
escolar, visto que ela no responde racionalizao do conhecimento. escola no interessa o
sujeito psicolgico, suas dvidas, seus conflitos, seus anseios, seus devaneios, mas somente um
indivduo a ser formado para sustentar, no futuro, o sistema poltico e ideolgico que se quer
perpetuar. Em vista disso, pedagogia cabe o papel de transformar o estudante bruto em
sujeito lapidado pelo conhecimento prtico das disciplinas, pois este ser o saber exigido do
profissional para o mercado de trabalho.
O uso racional que a escola faz da literatura acaba por restringir suas funes,
acomodando-a no modelo pedaggico da leitura com fins instrucionais, deixando de lado a
leitura vivenciada e prazerosa dos textos pelos leitores. Neste diapaso escolar, como a
finalidade da leitura literria a racionalizao daquilo que se l, justificam-se as atividades
objetivas com o texto, seguindo o roteiro proposto aos outros tipos de textos: jornalstico,
cientfico, de propaganda, etc.
Para encampar a fantasia presente na literatura infantil, a pedagogia precisaria
considerar o estudante uma criana dotada de razo e emoo, com uma mente plena de desejos,
dvidas, medos, angstias e devaneios, e que este sujeito se constri como um ser em constante
transformao afetiva, emocional e cognitiva. Este ser infantil que se constitui no leitor real
das obras literrias para a infncia, e seria esta a plataforma humana sobre a qual a escola
deveria operar.
Se a literatura infantil brasileira contempornea incorporou, no processo de construo
46

esttica das obras, a fantasia permitindo que elas sejam lidas pela interao afetiva do leitor ao
texto, que se processa pela concretizao dos espaos vazios e pela identificao com as
personagens de um mundo inventado por que a escola insiste em priorizar a natureza racional
das crianas, em detrimento da natureza afetiva e emocional? Por que a escola tambm no
valoriza a natureza esttica e as funes da arte literria?
Por que a fantasia presente na literatura infantil no pode ser vivida pelo leitor mirim
como um modo de compreender a si mesmo e ao mundo que o circunda? Por que a leitura do
texto literrio, na escola, no d espao ao choro e ao riso, ao medo e aventura, regresso ao
tempo mtico e ultrapassagem do tempo real? Por que os mediadores de leitura para a infncia
no acreditam no poder emancipatrio e na gratuidade da literatura? Por que a escola no
suporta o silncio, a dvida, o no dito, o no racional? Enfim: por que a Pedagogia no
incorpora a fantasia como elemento constitutivo do pensamento infantil e como forma de
aprendizagem?
O que dizem os especialistas sobre a fantasia?
Jacqueline Held (1980, p. 47-50), ao falar da relao entre o real e o imaginrio para a
infncia, no texto: A fico literria reprime ou favorece a construo do real?, assim se
pronuncia:
Para ns, razo e imaginao no se constroem uma contra a outra, mas, ao
contrrio, uma pela outra. No tentando extirpar da infncia as razes da
imaginao criadora que vamos torn-la racional. Pelo contrrio, auxiliando-a a
manipular essa imaginao criadora cada vez com mais habilidade, distncia. O que
supe, quase sempre possvel, mediao do adulto, dilogo. Donde a idia, por
exemplo, de lbuns de co-leitura, necessrios aos menores quer se trate da leitura
do texto, quer da leitura da imagem porque incitam [...] a cultivar a imaginao
dos menores. [...] [E ainda], dar criana o gosto pelo conto e aliment-la com
narraes fantsticas, se escolhidas com discernimento, acelerar essa maturao
com manipulao flexvel e lcida da relao real-imaginrio. [...] Sob pena de
chocar, temos vontade de dizer j que o impacto sobre a criana, sua impregnao de
estruturas temticas ou verbais sero tanto mais fortes e durveis quanto mais a
apresentao do conto for feita num clima mais livre e calmo, sem tarefa escolar
no sentido estrito, tcnico do termo, e sem reserva de recuperao pedaggica a
curto prazo... Mas, como diria Kipling, isso outra histria, precisamente a
histria de uma pedagogia do imaginrio.

Se a escola no consegue adotar a pedagogia do imaginrio, conforme diz Kipling,

ela deveria, ao menos, permitir que a literatura infantil de tendncia fantstica e emancipatria
se desvencilhasse das atividades racionalizadoras, propostas como seqncia da leitura livre e
prazerosa das crianas. Deixando livres os leitores mirins para silenciarem ou expressarem suas
impresses sobre os livros lidos, no exigindo resumos, desenhos, respostas a questionrios e
provas objetivas, a leitura literria poderia se constituir no encontro afetivo das crianas com o
mundo fantstico que as obras apresentam. Pelo menos para a infncia, a escola deveria permitir
o sonho e a aventura, sem fazer as crianas sempre retornarem, ao final da leitura de um livro de
literatura onde impera a fantasia, com um questionrio respondido, ou um resumo objetivo, ou
uma avaliao com questes pontuais sobre o enredo e as personagens, etc., etc.
A literatura, por ser uma arte que captura o leitor pela imaginao e pela gratuidade,
no exige dele o retorno imediato ao mundo real. O leitor, ao interagir com o texto literrio,
afasta-se das amarras do cotidiano e vivencia, pela realidade imaginria, um outro mundo, sem
que isso signifique evadir-se totalmente do mundo real. Diz Freud (apud CHAMBART DE
LAUWE, 1991, p. 95): Toda criana que joga [ou l literatura] se comporta como poeta
enquanto cria um mundo para si prpria ou, mais exatamente, transpe as coisas do mundo em
47

que vive para uma nova ordem segundo sua convenincia.

No ltimo captulo de seu livro Literatura fantstica e pedagogia, Held (1980, p. 234)
finaliza suas reflexes sobre a importncia da literatura fantstica para a infncia dizendo:
O livro fantstico e potico [...] des-regula. Des-normatiza. [...] O papel do
fantstico no , de maneira alguma, dar criana receitas de saber e de ao, por
mais exatas que sejam. A literatura fantstica e potica , antes de tudo e
indissociavelmente, fonte de maravilhamento e de reflexo pessoal, fontes [sic] de
esprito crtico, porque toda descoberta de beleza nos torna exigentes e, pois, mais
crticos diante do mundo. E porque quebra clichs e esteretipos, porque essa recriao que desbloqueia e fertiliza o imaginrio pessoal do leitor, que
indispensvel para a construo de uma criana que, amanh, saiba inventar o
homem.

Reafirmando o pensamento de Held em defesa da leitura descompromissada das

histrias fantsticas para o desenvolvimento das crianas, Glria Radino (2003, p. 189), ao
indagar como os contos de fadas so utilizados pela escola de educao infantil, constata que as
professoras desconhecem o valor psicolgico da literatura fantstica para a infncia e que elas,
na nsia de apaziguar os medos de seus alunos, retiram das histrias o seu poder encantatrio,
dizendo-lhes que essas histrias so de mentira:
Chamou-me a ateno o fato de as professoras dizerem aos alunos que os contos de
fadas so histrias de mentira e que seus elementos fantsticos correspondem
criao de um autor. Nada mais racional.[...] Posicionando-se no lugar da verdade, o
professor espera que a criana aceite sua nica viso de mundo. Priorizando essa
viso realista, os contos de fadas so vistos como obstculo.

Ao defender em seu livro a importncia da fantasia para o desenvolvimento emocional

e afetivo da criana; ao compartilhar com Bettelheim a idia de que os contos de fadas permitem
criana superar os seus conflitos internos; e ao valorizar a leitura personalizada das crianas
pela internalizao dos elementos fantsticos, livre, portanto, das atividades pedaggicas,
Radino (2003, p. 108) chega concluso de que a Fantasia no rima com pedagogia:
Mesmo que a educao infantil tenha passado por diversas transformaes,
percebemos que, na prtica, sua funo ainda est vinculada a uma prontido para o
ensino fundamental. So valorizadas atividades que desenvolvem aptides como a
coordenao motora, a percepo, a discriminao visual e auditiva, a orientao
espacial e temporal, etc.
Para as professoras entrevistadas, um conto de fadas ou qualquer outra atividade na
escola nunca deve ser feita pelo simples prazer. Assim, ao contar uma histria por
contar, a professora perder sua funo.

Na tentativa de aproximar a literatura da pedagogia, Zilberman e Silva (1990, p. 8),

em Literatura e Pedagogia: ponto e contraponto, indagam:
A educao conspiraria, pois, para inviabilizar o ensino da literatura e atuaria em
detrimento do leitor? Ou, pelo contrrio, uma pedagogia bem sucedida resultaria do
aproveitamento mximo do fato de a fico acionar e depender do imaginrio de seu
consumidor?

Zilberman e Silva (1990, p. 17), no captulo Sim, a literatura educa, ao historiar a

relao da literatura com a escola, dizem que a crise na educao nos tempos modernos levou o
ensino da literatura a se indagar sobre seu sentido e finalidade [e que] a literatura precisa
descobrir [...] em que consiste sua natureza educativa. Segundo eles, a literatura associa-se
leitura, constituindo-se a leitura do texto literrio em
48

atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivduo penetrar o mbito da

alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e histria. O leitor no esquece suas
prprias dimenses, mas expande as fronteiras do conhecido, que absorve atravs da
imaginao mas decifra por meio do intelecto. (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 19)

No captulo Mas por que no educa mais?, Zilberman e Silva (1990, p. 33), ao
indagarem o que a fantasia e como se d a articulao da fantasia com a atividade artstica,
valem-se das descobertas de Freud sobre o funcionamento da mente humana para responderem
ao que perguntam: Freud indica que a fantasia motivada por desejos insatisfeitos; ela acolheos e elabora-os, buscando satisfaz-los por intermdio de processos como o sonho, a
imaginao, o devaneio.
No processo de criao literria, estes desejos insatisfeitos so transportados para a
obra, o que faz com que ela, a obra, se assemelhe ao sonho do adulto ou ao brinquedo da
criana. Deste modo, a fantasia
condio primordial de relacionamento entre os homens, porque faculta a expresso
de seus dramas e das solues possveis. A criao artstica, nesse sentido, assume
papel preponderante, porque, operando a partir das sugestes fornecidas pela
fantasia, socializa formas que permitem a compreenso dos problemas; portanto,
configura-se tambm como ponto de partida para o conhecimento do real e a adoo
de uma atitude liberadora.
Regressiva na formao, pois remonta a lembranas de problemas, a fantasia
prospectiva na formulao; e a literatura, sua herdeira, recebe como legado sua
tnica utpica, acenando para as possibilidades de transformao do mundo e
encaminhamento de uma vida melhor para todos que dependem dela para conhecer o
ambiente que os rodeia. (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 35)

O que fazer com a literatura infantil em sala de aula?

A resposta indagao do subttulo deste artigo: como conciliar a leitura prazer com
as atividades pedaggicas? parece estar contida nas defesas incondicionais de Held, Radino,
Zilberman e Silva sobre a importncia da fantasia para a liberao do imaginrio infantil.
Sabemos todos que o prazer de ler um texto literrio advm da comunho do leitor com o
mundo inventado pelo escritor. E para que essa partilha ocorra, no caso da literatura infantil, a
criana precisa sentir-se livre das atividades racionalizadoras, propostas pela escola, pois,
somente assim, ela ser capaz de interagir com o que o texto apresenta, resultando desta
interao a sua interpretao que, por sua vez, a levar personalizao da leitura e, portanto,
compreenso do significado do texto. Para Kgler (s.d.), constitui-se o compreender, antes de
tudo, pelo fato de que o sujeito que compreende percebe, juntamente com o objeto da
percepo, a si prprio, de tal modo que o compreender de um objeto sempre inclui tambm a
articulao do auto-conhecimento.
Se grande parte da literatura infantil brasileira contempornea mantm-se prxima ao
modo de ser e pensar da criana e vem carregada de fantasia, no seria hora de exigir da escola
uma metodologia de leitura literria onde houvesse de fato a interao do leitor com o texto, de
forma a proporcionar s crianas a leitura afetiva, personalizada e prazerosa? Para isso, a
pedagogia precisaria considerar a criana um ser social e um sujeito psicolgico, em estgio de
formao cognitiva, afetiva e emocional, que, para conhecer o mundo exterior, necessitaria
tambm e primeiro conhecer-se a si prprio. Se a escola acolhesse essa concepo psicanalticopedaggica, a literatura infantil e a leitura prazerosa dos textos literrios poderiam ser vistas
como grandes aliadas na formao de seres humanos com maior autonomia de ao e melhor
compreenso do mundo que os cerca.

49

Referncias
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Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

50

MARILU MARTENS OLIVEIRA

SOBRE REALIDADE E FANTASIA: DE LEITURA

E DE POTICA

De vez em quando
Deus me tira a poesia.
Olho pedra, vejo pedra mesmo.
O mundo cheio de departamentos
no a bola bonita
caminhando solta no espao [...]
Adlia Prado

De palavras introdutrias
Este artigo (ou ensaio, remetendo a Montaigne, ou devaneio potico, lembrando
Bachelard?) pretende colocar algumas questes sobre leitura/literatura e ensino, partindo de uma
comunicao apresentada de forma bem sucinta no X Seminrio do Centro de Estudos
Lingsticos e Literrios do Paran (UNIOESTE, Cascavel, PR, 1997), e de minha formao
como educadora professora de Literatura de alunos do Ensino Fundamental, do Ensino
Mdio e do Ensino Superior, inclusive da Ps-Graduao , muitas vezes trabalhando nesses
nveis concomitantemente.
Assim, parto do pressuposto de que o livro de literatura infanto-juvenil, quando bem
elaborado, tem estatuto de obra de arte, portanto plurissignificativo, permite diferentes
leituras, e se torna um rico material a ser apresentado ao aluno, em uma sociedade letrada, cuja
prioridade na escola, ultimamente, tem sido dada diversidade textual. Houve como que a perda
de certo status, por parte do texto literrio, que era praticamente o nico eleito para a leitura, e
hoje concorre com textos publicitrios, jornalsticos e informativos, entre outros. Entretanto, ele
deveria ser muito valorizado, pois suas lacunas instigantes pedem para serem preenchidas; seus
estranhamentos, onomatopias e linguagem conotativa provocam a imaginao e a
sensibilidade; ele conduz reflexo e releitura, exigindo inmeras habilidades do seu leitor,
tornando-o mais apto para, de forma sensvel, ler o mundo; enfim, um leitor completo.
Diferentemente, por conseguinte, do que ocorre com a leitura de um texto denotativo, sem
poesia, que, como aludido por Adlia Prado no poema em epgrafe, exige algo mecnico,
burocrtico, departamentalizado.
Face ao exposto, objetivo mostrar que a linguagem potica pode seduzir o aluno/leitor,
principalmente se aliada a outras artes, ressalvando ser necessrio que o professor tenha um
bom conhecimento sobre as diferentes linguagens com as quais lidar, ainda que no seja
necessrio que se torne um expert na rea. Acredito que a literatura per si to envolvente
quanto a msica, o cinema, a fotografia, a pintura e a dana, logo, cabe ao professor-sedutor
dinamizar suas aulas, motivar-se, tornando-se um leitor experiente e crtico, que conduza seu
discpulo pelas mesmas trilhas. Para tanto, utilizarei um suporte terico diversificado
lingistas, crticos, estudiosos de literatura infanto-juvenil e a minha prxis, para apresentar
algumas sugestes de obras direcionadas a crianas e adolescentes e de como utiliz-las em sala
de aula.

51

Da realidade
Carlos Drummond de Andrade, no seu poema Aula de Portugus, aponta para as
dificuldades apresentadas pelo jovem quando vai para as aulas em que deve aprender a lngua
materna, pois o portugus so dois: um o idioma usado por ele nas brincadeiras, com os
amigos, com a namorada, nas coisas corriqueiras; outro aquele empregado pelo professor em
sala de aula e que o faz pensar em uma floresta desconhecida, com rvores/termos
desconhecidas(os) que o amedrontam. Em um diferente momento potico, o poeta mineiro
convida o leitor a penetrar no reino surdo das palavras, para isso precisando ter a chave
mgica que lhe permita desvendar as vrias faces dessas palavras, realizando uma leitura
proveitosa.
Logo, torna-se fundamental saber o que leitura. E quem responde a professora
Maria Helena Martins (1993, p. 32), em uma obra que j se tornou clssica, O que leitura,
quando afirma ser a leitura um processo do qual o leitor participa no apenas ao decifrar sinais,
mas ao compreender, procurando dar sentido a eles, indo alm deles. algo que no depende s
do conhecimento sistemtico da lngua, mas ligado experincia pessoal do leitor, ao seu
repertrio. E grande parte da populao brasileira, chamada de funcionalmente analfabeta,
no conhece o segredo, o abre-te ssamo da leitura compreensiva. Realiza mera leitura
decodificadora, no-compreensiva, no-crtica.
Preocupados com leitura esto pesquisadores renomados como Paulo Guedes (2006),
Luiz Carlos Cagliari (1989), Sylvia Terzi (1995), Marcos Bagno (2002, 2003), Miriam Lemle
(1994), Ezequiel Theodoro da Silva (1993), Magda Soares (2003, 2007), Marisa Lajolo (1999),
Luiz Percival Leme Britto (2003, 1997), Llia Erbolato Melo (1994), Joo Wanderley Geraldi
(1996,1984), ngela Kleiman (1995), Irand Antunes (2007), no Brasil, e estrangeiros como
Josette Jolibert (1994), Ana Teberosky (1995) e Jean Foucambert (1994). Eles tambm se
preocupam com a alfabetizao e a situao de letramento, ou seja, o estado ou condio
daquele que se envolve em diversas prticas sociais de leitura e de escrita, dando nfase ao
ambiente alfabetizador e mostrando a importncia da participao da famlia e da comunidade
nesse processo. Recomendam inmeras prticas de letramento, tais como: observar/decifrar
cartazes e outdoors, ouvir e recontar histrias, brincar com cantigas, trava-lnguas e parlendas,
trocar correspondncia, ler receitas culinrias, bulas de remdio e placas de rua. Mas um poema
escrito pela estudante norte-americana Kate Chong explicita o que letramento melhor que
qualquer estudo terico, ao mostrar os diferentes textos que so escritos e a utilizao deles no
cotidiano.
O que letramento?
Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramtica.
Letramento diverso
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabns e cartas
52

de velhos amigos.
viajar para pases desconhecidos,
sem deixar sua cama,
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.
um atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bulas de remdios,
para que voc no fique perdido.
Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.
(Kate CHONG, apud SOARES, 2007)

Muitos estudiosos, como Teberosky (1995), salientam ainda que o mtodo no to

importante quanto o interesse do aluno. Se ele estiver apto, motivado, achar seus prprios
caminhos de aprendizagem. Tambm Jorge Luis Borges comunga desse pensamento: Toda
leitura implica uma colaborao e quase uma cumplicidade, cumplicidade que se d entre o
autor e seu texto, entre o autor e o leitor, entre o texto e o leitor. Um premiado filme francs,
realizado por Michel Deville (1988) La lctrice, aqui no Brasil Uma leitora bem particular
ilustra com bom humor essa interao, mostrando uma leitora profissional, a sedutora
Constance, e seus relacionamentos com as obras que l, com as pessoas que a contratam para ler
(um juiz aposentado, uma jovem bastante maliciosa, uma viva, um rapaz paraltico, entre
outros), portanto leitores de oitiva, e as afinidades dessas pessoas com o texto literrio e a
leitora mediadora.
Constance l para cada um de acordo com a sua lente, com a sua aguada
sensibilidade, procurando toc-los atravs das palavras. H como que uma relao fsica entre o
livro e a moa, quase que uma iconizao da literatura, o que deve mesmo ocorrer nas
atividades realizadas principalmente com a que conhecida como infanto-juvenil. O livro
observado em todos os seus aspectos, como objeto palpvel e visvel: papel, textura, formato,
capa, contedo, ilustrao, cores; depois, o envolvimento com a narrativa, respeitando-se a
relao entre texto e imagem. H um mundo a ser descoberto.
Lcia Browne Rego (1989) aponta outro tipo de relao cmplice: a alfabetizao via
textos literrios bastante conhecidos e apreciados pelas crianas como os contos de fadas. E
corrobora o pensamento de Maria Antonieta Cunha (1982), que critica clichs do tipo o jovem
e a criana no gostam de ler, os quais mostram que o adulto, por diferentes motivos, est
desencantado e tem essa viso, no incentivando a relao prazerosa livro-criana.
Marisa Lajolo (1997), no 11 COLE (Congresso de Leitura do Brasil): A letra e voz
dos excludos, Campinas, SP, realizado em 1997, questionou a validade de certas leituras
Paulo Coelho, Lair Ribeiro, Vera Lcia Carvalho, Roberto Shinyashiki chamadas de leitura
de massa ou literatura trivial, e o conhecimento dessas obras por parte dos interessados em
leitura. Se h leitores para elas, se so best-sellers, h um pblico leitor, consumidor,
interessado. E como atingir esse pblico? E como atingir nossos alunos?
Beth Braith (1989, p. 41), no texto Leitor formado e deformado pela escola, discorre
sobre o longo tempo consumido pela escolaridade, da pr-escola universidade, assinalando as
marcas indelveis que esse perodo deixar no indivduo. A leitura, na escola, que o espao
oficial do saber, deve assumir um papel permeado de valores que se refletir tanto no
desempenho do professor quanto na formao ou deformao dos possveis leitores. E h um
efeito cascata: a universidade forma precariamente o professor, at porque nela, ainda
segundo Braith (1989, p. 41), mesmo muitos se esforando, no se concretizam as palavras de
53

Guimares Rosa de que a vida e a linguagem so mesma coisa. Esse professor, com srias
deficincias em sua formao e muitos problemas (como falta de dinheiro para livros e cursos,
carga excessiva de trabalho), no realizar um trabalho eficiente, e seu aluno, que geralmente
faz parte da chamada famlia resiliente (famlia de classe trabalhadora), devido instabilidade
do lar, ausncia de livros, aos pais com baixo nvel de educao e estressados, sofrer
limitaes. Portanto, h que se tomar cuidado, pois a escola, querendo formar o leitor, muitas
vezes deforma-o e cria um antagonismo em relao leitura, devido inabilidade do professor
ao abordar certos contedos.
O docente, ento, dever ser um entusiasta da leitura e passar tal sentimento aos seus
alunos, alm de conhecer os diferentes textos e suas distintas carpintarias, dominar contedos
lingsticos e literrios, e estar atualizado quanto ao acervo de livros da biblioteca escolar.
Acrescente-se a isso, bom senso na escolha das obras destinadas aos alunos, lembrando-se dos
preceitos da decana dos estudos na rea de literatura infanto-juvenil professora Nelly Novaes
Coelho que recomenda ateno faixa etria do leitor, para atender ao seu interesse.
A partir de minha prtica em sala de aula, cheguei concluso de que o trabalho com
o texto deve comear pelo potico, iniciando-se a magia pelo jogo, pelo ldico, pelo nonsense.
E que a arte msica, pintura, escultura, fotografia, cinema, dana complementa, instiga e
transporta o jovem e a criana para o mundo do livro.
Da fantasia
Faz-se necessrio um mergulho na fantasia, no mundo do lirismo e da sensibilidade
criado por Ceclia Meireles, com seu Leilo de Jardim (in: Ou isto ou aquilo), que,
parafraseado, originar o leilo de circo, o leilo de escola, e por Bartolomeu Campos de
Queirs, no Dirio de classe, que poder ser aproveitado no exerccio que denominei
Decomposio potica de nomes. So criadas palavras a partir de nomes sugeridos
(escolhendo-se as letras sempre da esquerda para a direita) para, com elas, elaborar-se um
poema ou uma narrativa:
FRANCISCO
FRANC---O
FRA----CO
----CISCO
-----ISCO
FRAN-----R---ISCO
--AN----O

Ainda do mineiro Bartolomeu, em prosa potica, h o livro Mrio, lindamente

ilustrado por Sara vila lembrando os impressionistas franceses, que possibilita um trabalho
com nomes, horscopo, guas, rio e mar, e para o qual poder ser consultado o Dicionrio de
smbolos (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1992). Mrio o menino que nasceu sob o signo de
Peixes e que tem, por isso, a gua no nome (salgada, do choro: MAR; doce, do riso: RIO). Do
mesmo autor, dois outros livros, com nomes de menino, destacam-se: Pedro (que tambm
Peter, Petrus, Pierre, um garoto especial que adora domingos e borboletas, e quer pint-las, o
que sugere um trabalho associado Educao Artstica) e Raul-Luar, que remete a anagramas
(Iracema Amrica; Argentino Ignorante), a palndromos (Roma Amor; A droga do dote
todo da gorda...) e a acrsticos:
Raul, meu colega de classe,
Adora com seu nome brincar.
Um garoto to educado e gentil...
Liga sempre seu nome ao LUAR.
54

No panorama literrio brasileiro, tambm sobressai Roseana Murray que, com a obra
Classificados Poticos, propicia uma atividade bastante criativa, com ttulo homnimo
(Classificado potico: Vende-se um mundo encantado, por preo irrisrio...), podendo ser
associada a outras: com classificados comuns (Troca-se uma casa com 3 quartos, salas...etc.) e
com classificados pessoais (Jos, espero por vc na cantina Rita), aliados aos desclassificados,
inspirados em texto de J Soares (Vende-se uma gaiola sem porta para amantes da ecologia).
E poetas como Jos Paulo Paes ( isso ali; Poemas para brincar; Olha o bicho); Elias
Jos (Segredinhos de amor), Srgio Caparelli (111poemas para crianas e Boi da cara preta),
Fernando Paixo (Poesia a gente inventa), Almir Correia (Poemas sapecas, rimas traquinas;
Anncios amorosos dos bichos; Poemas malandrinhos; Poemas para enrolar a lngua); Mrio
Quintana (P de pilo, Nariz de vidro e Sapato Furado); Sylvia Orthof (Doce, doce... e quem
comeu regalou-se), Pedro Bandeira (Cavalgando o arco-ris) e Librio Neves (Voa, palavra)
fazem rir com seus poemas engraados, rimas malucas, aliteraes, onomatopias, sinestesias,
estranhamentos, ritmo encantatrio e trava-lnguas, que podem ser lidos, declamados,
dramatizados, ilustrados, copiados e parafraseados.
Para os jovens, uma boa pedida so os poemas de Carlos Queiroz Telles que trabalha o
crescimento, os sentimentos e as emoes da adolescncia, a procura da identidade (Sementes
de sol e Sonhos, grilos e paixes), bem como os haicais, j aportuguesados, de ngela Leite de
Souza (Trs gotas de poesia), alm dos poemas sobre o amor juvenil escritos por Ilka Brunhilde
Laurito, em Brincando de Amor, que se prestam a exerccios variados como cartas, bilhetes, emails, trovas, parfrases, pardias, poemas-criptos, painis, declogos, poemas narrativos,
poemas cinticos, poemeus e poemetos. Enfim, so atividades que podem ser desenvolvidas, em
todos os nveis, por um professor habilidoso, apaixonado (por) e conhecedor da Literatura.
Que tal alfabetizar com os hilrios Quem l com pressa tropea (Elias Jos) e Uma
letra puxa a outra (Jos Paulo Paes e Kiko Farkas)? Ou ensinar arte com a fabulosa coleo
Arte conta histrias, da Difuso Cultural do Livro, idealizada por Katia Canton e ilustrada por
Guto Lacaz, Baravelli e Leda Catunda, entre outros? E depois seguir as pegadas de Linia no
jardim de Monet (Christina Bjrk e Lena Anderson), reforando o conhecimento sobre os
pintores com a coleo Mestres das Artes, editada pela Moderna? Imperdvel O limpador de
placas, de Monika Feth, que poder levar o enfoque das atividades tanto para compositores,
como para poetas e escritores.
Um trabalho multidisciplinar Histria, Educao Artstica, Geografia, Cincias,
Lngua Portuguesa aprofundar conhecimentos e poder desenvolver dinmicas variadas,
ajudar a criar livros de pano e de madeira, o livro-papiro do qual sair uma original narrativa
passada no Egito , incentivar o estudo da msica, da pintura, da literatura e dos seus mestrescriadores, tendo como referencial a coleo Crianas Famosas (Editora Callis), na qual
desfilam Haydn, Mozart e os nossos Cartola e Villa-Lobos. E quem no gostaria de ler
Aquarela, o livro de Toquinho, e cantarolar a cano homnima e represent-la por meio de
desenhos?
Devem ser lembradas ainda as colees Mestres da Literatura e Mestres da
Msica (Cia.das Letrinhas), que focam, entre outros, os inesquecveis e populares Adoniran
Barbosa e Pixinguinha. E se pensarmos em esculturas, a opo Em cada canto de So Paulo
um encanto de Brecheret, de Sandra Brecheret Pellegrini, e Escultura aventura, de Ktia
Canton.
Sem falar em Ziraldo que, aps ter escrito obras que remetem a diversos tipos de arte,
como Uma professora muito maluquinha e o potico O menino mais bonito do mundo,
consegue superar-se ao criar o Menino do rio doce, primorosamente ilustrado com bordados, e o
divertido O livro dos nos do menino Maluquinho, que aconselha brincando: No calce o tnis
com o p sujo. O p, depois sai. Mas o cheiro no sai nunca mais.
55

Muitas outras obras poticas podero ser utilizadas em sala de aula, mas isso fica por
conta do trabalho do professor, que deve ser contnuo e sedutor. Sim, um trabalho de seduo
o que deve ser realizado pelo professor-mediador, bem formado e informado, que, atrado pela
Literatura, para ela tambm dever atrair seu aluno, tornando-o um leitor interagente,
completando a trans/ao professor-texto-leitor. Sim, um trabalho de seduo, que deve
remeter ao que disse Fernando Pessoa: As palavras so para mim corpos tocveis, sereias
visveis, sensualidades incorporadas. [...] Estremeo se dizem bem, ou ainda ao que falou
Plato: os livros so como esfinges. Vamos pegar a chave e entrar no reino das palavras?
Vamos decifrar a esfinge?
Sugestes de obras a serem trabalhadas
CORREIA, Almir. Poemas sapecas, rimas traquinas (Formato); Anncios amorosos dos bichos
(Biruta); Poemas malandrinhos (Atual); Poemas para enrolar a lngua (Nova Alexandria).
BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o arco-ris (Moderna).
BJRK, Christiana; ANDERSON, Lena. Linia no jardim de Monet (Salamandra).
CAPARELLI, Srgio. 111poemas para crianas e Boi da cara preta (L&M).
FETH, Monika. O limpador de placas (Brinque-Book).
JOS, Elias. Segredinhos de amor (Moderna); Quem l com pressa tropea (L).
KANTON, Ktia. Escultura aventura (DCL).
LAURITO, Ilka Brunhilde. Brincando de amor (Moderna).
MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. (Nova Fronteira).
MURRAY, Roseana. Classificados Poticos (Miguilim).
NEVES, Librio. Voa, palavra (Formato).
ORTHOF, Sylvia. Doce, doce... e quem comeu regalou-se (Paulus).
PAES, Jos Paulo. isso ali (Salamandra); Poemas para brincar e Olha o bicho (tica).
PAES, Jos Paulo; FARKAS, Kiko. Uma letra puxa a outra (Cia. das Letrinhas).
PAIXO, Fernando. Poesia a gente inventa (tica).
PELLEGRINI, Sandra Brecheret. Em cada canto de So Paulo um encanto de Brecheret (Nova
Amrica).
QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Dirio de classe (Moderna); Mrio (Miguilim); Raul-Luar
(Allis).
QUINTANA, Mrio. P de pilo (tica); Nariz de vidro (Moderna); Sapato Furado (FTD).
SOUZA, ngela Leite de. Trs gotas de poesia (Moderna).
TELLES, Carlos Queiroz. Sementes de sol e Sonhos, grilos e paixes (Moderna).
TOQUINHO et al. Aquarela (Nacional).
ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha e O menino mais bonito do mundo
(Melhoramentos); Menino do rio doce (Cia. das Letrinhas); O livro dos nos do menino
Maluquinho (Ediouro).

56

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58

TERCEIRA PARTE
O coro dos afinados: convergncia de olhares para o texto na
escola

59

ALICE ATSUKO MATSUDA PAULI

TECENDO A AULA DE PORTUGUS

Um galo sozinho no tece uma manh;
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro, de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manh) que plana livre de armao.
A manh, toldo de um tecido to areo
que, tecido, se eleva por si: luz balo.
Joo Cabral de Mello Neto

Introduo
O poema Tecendo a manh, de Joo Cabral de Melo Neto, prope uma concepo
de leitura: da mesma forma que os galos que tecem a manh, os leitores devem tecer o
significado do texto. Texto, de origem latina textu significa tecido, pois, da mesma forma
que o tecido formado por fios que entrecruzam, o texto formado pelo entrecruzamento das
palavras. Esse produto de palavras entrelaadas ganha significado por meio da dimenso
dialgica da linguagem, em que o leitor vivencia experincias reais de uso da lngua por meio
de atividades realizadas com o texto.
Segundo o dicionrio Aurlio, a palavra leitura de origem latina medieval lectura
que significa ato ou efeito de ler, mas tambm arte de decifrar um texto segundo um critrio.
Ler, do latim legere, significa decifrar ou interpretar o sentido de algo, emergir num universo
imaginrio, gratuito, mas organizado, carregado de pistas as quais o leitor vai assumir o
compromisso de seguir, se quiser levar sua leitura, isto , seu jogo literrio a termo (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 27).
No entanto, o que se tem verificado que grande parte do leitor no possui a
capacidade de perceber os entrelaamentos de fios dos mais diversos tipos e atribuir-lhes
significado, no tecendo o significado dos textos lidos, visto como tecido verbal. Conforme
dados divulgados na Revista Educao (2007), o ndice Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF) mostrou em sua edio de 2005 que os alfabetizados plenos aqueles que lem textos
mais longos e conseguem fazer relaes e inferncias constituem 26% do total da populao
entre 15 e 64 anos. Esse ndice baixo revela a necessidade de uma poltica pblica para o setor
como forma de sanar essa questo.
Uma das medidas que se tem tomado entre as polticas para o setor a instituio do
Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), articulado pelos ministrios da Educao e da
Cultura em conjunto com diversos organismos da sociedade civil, com o objetivo de integrar
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diversas iniciativas j existentes. Uma das metas iniciais do PNLL reduzir a zero, at o final
de 2008, a cota de municpios brasileiros que no contam com nenhuma biblioteca. Hoje so
595.
uma iniciativa louvvel, visto que, para comear o trabalho de formao de leitores,
antes de tudo, necessita-se da matria prima, que o livro, portanto imprescindvel uma
biblioteca, com um acervo variado e de qualidade. Alm disso, por meio da leitura que ocorre
a ampliao do conhecimento, permitindo ao leitor compreender melhor o presente e seu papel
como sujeito histrico.
O acesso aos mais variados textos, informativos e literrios, proporciona, assim, a
tessitura de um universo de informaes sobre a humanidade e o mundo que gera
vnculos entre o leitor e os outros homens. A socializao do indivduo se faz, para
alm dos contatos pessoais, tambm atravs da leitura, quando ele se defronta com
produes significantes provenientes de outros indivduos, por meio do cdigo
comum da linguagem escrita. No dilogo que ento se estabelece o sujeito obriga-se
a descobrir sentidos e tomar posies, o que o abre para o outro. (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 10)

Dessa forma, verifica-se a importncia da leitura, principalmente, para as classes

sociais menos privilegiadas que, muitas vezes, no tm fcil acesso aos bens culturais, como
livros e revistas de qualidade. Historicamente a leitura tem sido privilgio das classes
dominantes e a sua apropriao pelas classes populares significa a conquista de um
instrumento imprescindvel no s elaborao de sua prpria cultura, mas tambm
transformao de suas condies sociais (SOARES, 1995, p. 48).
Portanto, um projeto de leitura que vise formao do leitor competente deve ser
desenvolvido na escola, pois muitas vezes nesse espao que o aluno vivenciar essa
experincia. Alm disso, de acordo com Cattani e Aguiar (1993, p. 24), cabe escola a
formao e o desenvolvimento do hbito de leitura, e seu papel to amplo quanto mais restrito
for o da famlia, condicionada a problemas scio-econmicos.
Embora todos os gneros de textos sejam importantes, nota-se a pertinncia de
desenvolver um trabalho com o texto literrio, pois se todos os textos favorecem a descoberta de
sentidos, os literrios fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atmse aos fatos particulares, a literatura d conta da totalidade do real, pois, representando o
particular, logra atingir uma significao mais ampla. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 13)
No entanto, para formar leitor competente, que seja ativo no processo de leitura, que
decodifique sinais e faa escolhas, preencha lacunas e se solidarize com o autor e complete seu
trabalho de criao, preciso basear-se em uma teoria e seguir uma metodologia. A teoria da
Esttica da Recepo, do estudioso Hans Robert Jauss, uma corrente terica que vem dando
resultado no trato da formao do leitor de obras literrias. Alm disso, o Mtodo Recepcional
organizado por Bordini e Aguiar, que tem como base terica a Esttica da Recepo, vem
recebendo boa acolhida, visto que est contribuindo para a melhoria do processo de formao
do leitor, alargando horizontes e permitindo ao indivduo a descoberta de novas formas de ser e
de viver, interna e externamente.
A Esttica da Recepo surgiu na dcada de sessenta por meio dos estudos dos
tericos ligados Escola de Constana, centro universitrio alemo, liderada por Jauss. Para a
esttica recepcional, a concepo de arte literria est centrada na atuao do leitor, visa fazer
que o texto seja parte do processo de conhecimento e no uma entidade autnoma que no
interage com o leitor. Como sugere o prprio nome desta corrente esttica, leva-se em conta
como o espectador recebe a obra; deste modo, a anlise torna-se viva.
Conforme Bordini e Aguiar (1993, p. 82), a recepo concebida, pelos tericos
alemes da Escola de Constana, como uma concretizao pertinente estrutura da obra, tanto
61

no momento da sua produo como no da sua leitura, que pode ser estudada esteticamente.
Assim, a literatura concebida como um dos meios de emancipao da sociedade, por meio da
ampliao constante do horizonte de expectativas dos leitores devido natureza tambm
formadora da obra literria e no apenas reprodutora das estruturas sociais.
Dessa forma, Bordini e Aguiar, utilizando-se dos pressupostos tericos da Esttica da
Recepo, elaboraram um mtodo de ensino de leitura de obras literrias. Para as estudiosas, a
Esttica da Recepo, como mtodo de ensino pode contribuir para uma maior sistematizao
dos estudos da literatura por parte dos professores, pela ampliao dos horizontes de
expectativas dos alunos. Alm disso, permite a democratizao da leitura e a formao do
leitor crtico, visto que tal mtodo de ensino funda-se na atitude participativa do aluno em
contato com os diferentes textos.
O professor parte do horizonte de expectativas da classe, verificando os interesses
literrios da turma, determinados por suas vivncias anteriores. Em seguida, o professor provoca
situaes que propiciem o questionamento desse horizonte, levando ruptura do horizonte de
expectativas e seu conseqente alargamento.
De acordo com Bordini e Aguiar, o mtodo recepcional de ensino de literatura enfatiza
a comparao entre o familiar e o novo, entre o prximo e o distante no tempo e no espao.
Alm disso, o processo de trabalho apia-se no debate constante, em todas as formas: oral e
escrito, do aluno consigo mesmo, com os colegas, com o professor e com os membros da
comunidade. Portanto, o mtodo eminentemente social ao pensar o sujeito em constante
interao com os demais, atravs do debate, e ao atentar para a atuao do aluno como sujeito
da Histria.
Assim, as autoras sugerem cinco etapas a serem desenvolvidas:
1) Determinao do horizonte de expectativas momento em que o professor
verificar os interesses dos alunos, a fim de prever estratgias de ruptura e
transformao do mesmo;
2) atendimento do horizonte de expectativas etapa em que se proporcionaro
classe experincias com textos literrios que satisfaam suas necessidades quanto
ao objeto escolhido e s estratgias de ensino;
3) ruptura do horizonte de expectativas momento em que sero introduzidos textos e
atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja em termos
de literatura ou de vivncia cultural;
4) questionamento do horizonte de expectativas fase em que sero comparados os
dois momentos anteriores, verificando que conhecimentos escolares ou vivncias
pessoais, em qualquer nvel, proporcionaram aos alunos facilidade de
entendimento do texto e/ou abriram-lhes caminhos para atacar os problemas
encontrados;
5) ampliao do horizonte de expectativas ltima etapa, em que os alunos tomaro
conscincia das alteraes e aquisies obtidas atravs da experincia com a
literatura. Conscientes de suas novas possibilidades de manejo com a literatura,
partem para a busca de novos textos, que atendam a suas expectativas ampliadas
no tocante a temas e composio mais complexos.
O final desta etapa o incio de uma nova aplicao do mtodo, que evolui em espiral,
sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente com relao literatura e vida.
Portanto, tendo como base a teoria da Esttica da Recepo e seguindo a metodologia
sugerida por Bordini e Aguiar mtodo Recepcional , acredita-se que se possa formar o leitor
crtico, aquele que tem competncia para ler e compreender uma obra esteticamente bem
elaborada, seja de seu momento histrico, seja de perodos passados, visto que uma proposta
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de ensino de leitura da literatura com processo gradativo de crescimento intelectual e cultural do

leitor, ao longo de sua escolarizao.
Alm disso, viabiliza o trabalho com os trs grandes eixos sobre os quais ir se pautar
o trabalho com o ensino da Lngua Portuguesa: leitura, oralidade e escrita. Dessa forma, atendese tambm aos objetivos que fundamentam o processo de ensino, conforme as Diretrizes
Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran:
empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, saber adequ-las a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenes implcitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
desenvolver o uso da lngua escrita em situaes discursivas por meio de prticas
sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os
gneros e suportes textuais, alm do contexto de produo/leitura;
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gnero e
tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organizao;
aprimorar, pelo contato com os textos literrios, a capacidade de pensamento crtico
e a sensibilidade esttica, bem como propiciar pela Literatura a constituio de um
espao dialgico que permita a expanso ldica da oralidade, da leitura e da escrita;
reconhecer a importncia da norma culta da lngua, de maneira a propiciar acesso
aos recursos de expresso e compreenso de processos discursivos, como condio
para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradies sociais em que est inserido
e para a afirmao da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo (PARAN,
2006, p. 23).
Ao trabalhar com a leitura, ir tambm desenvolver atividades que envolvam a
oralidade e a escrita. Alm disso, embora o enfoque seja o texto literrio gnero romance o
alvo a ser atingido; para se chegar a esse texto, pretendem-se trabalhar outros gneros textuais,
como textos informativos e cientficos, textos visuais, textos flmicos, alm de outras
modalidades de gneros de textos literrios.
A atividade de leitura proposta no mtodo Recepcional suscita o debate, a discusso.
Assim, o aluno realizar atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentao, de
troca de opinies; alm de momentos em que contar histrias, far relatos de experincias,
proporcionando a prtica da oralidade, tanto em situaes mais formais como menos formais.
De acordo com Antunes (2003, p. 100):
Tanto a fala quanto a escrita podem variar, podem estar mais planejadas ou menos
planejadas, podem estar mais, ou menos, cuidadas em relao norma-padro,
podem ser mais ou menos formais, pois ambas so igualmente dependentes de seus
contextos de uso.

Ademais, viabiliza o trabalho com a escrita, realizaes de produes criativas e de

cunho mais acadmico, como as resenhas dos textos lidos. Parte-se do pressuposto de que se
faltam as idias, se falta a informao, vo faltar as palavras (ANTUNES, 2003, p. 45).
Conforme a autora, a atividade da leitura favorece, num primeiro plano, a ampliao dos
repertrios de informao do leitor; num segundo plano, a experincia gratuita do prazer
esttico e, por final, permite, ainda, que se compreenda o que tpico da escrita,
principalmente o que tpico da escrita formal dos textos da comunicao pblica
(ANTUNES, 2003, p. 70-75).
A prtica da escrita ser realizada tendo como foco, primeiramente, o planejamento do
que ser produzido; em seguida, redigir a primeira verso sobre a proposta apresentada e, ento,
revisar, reestruturar e reescrever o texto, adequando o assunto tratado ao seu interlocutor e
63

maneira como texto deve ser transmitido, seguindo a estrutura do gnero textual. preciso
sempre ter em mente a viso interacionista da escrita: quem escreve, na verdade, escreve para
algum, ou seja, est em interao com outra pessoa (ANTUNES, 2003, p. 46). A palavra
uma espcie de fio que lanada entre mim e os outros.
A anlise lingstica, o trabalho com a gramtica, de acordo com Antunes (2003, p.
119), na perspectiva da linguagem como forma de atuao social, viria includa naturalmente.
Do jeito que est includa nas situaes comuns da interao verbal.
Desta forma, acredita-se que poder atender ao objetivo do ensino da Lngua
Portuguesa: a ampliao da competncia comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever
textos fluentes, adequados e socialmente relevantes (ANTUNES, 2003, p. 122).
Fios que se entrelaam
O relato uma experincia desenvolvida durante um ano letivo com o tema excluso
social5. Para a prtica de leitura, foram utilizados os livros Capites da areia, de Jorge Amado;
Os miserveis, de Victor Hugo, adaptado por Walcyr Carrasco e Corda bamba, de Lygia
Bojunga Nunes, livros alvos de cada etapa de leitura.
Primeiramente, para determinar o horizonte de expectativas, solicitou-se aos alunos
que formassem grupos de quatro pessoas e foram-lhes oferecidos vrios artigos de jornais e de
revistas que tratavam do tema da excluso social. Eles fizeram uma leitura livre, escolhendo a
matria que mais chamou a ateno. Depois de terminada a leitura, foi promovido um debate
informal sobre as vrias formas de excluso social, momento em que a prtica da oralidade foi
desenvolvida, visto que cada grupo teria que expor seu ponto de vista a partir de um roteiro de
apresentao planejado anteriormente. Notou-se que houve um interesse maior quanto
excluso do menor abandonado.
Assim, para atender o horizonte de expectativas, foram trabalhadas as msicas O meu
guri e Pivete, ambas de Chico Buarque de Holanda. Primeiramente, os alunos ouviram as
msicas para, em seguida, analis-las oralmente, de forma coletiva.
Enfocou-se na msica O meu guri a viso da me ou pessoa prxima do guri, papel
que o eu-potico assume; na realidade, uma viso diferente daquela feita pela sociedade
preconceituosa, possibilitando aos leitores refletirem sobre a outra face da marginalidade
infantil. A msica mostra a ascenso do menor no mundo do crime at ter a foto estampada no
jornal, momento em que chega ao pice. A sociedade que desprezou esse menor agora o v,
revelando uma realidade trgica.
Da mesma forma, a msica Pivete trata tambm do menor que luta para sobreviver e
que, por estar desprotegido na rua, acaba se envolvendo com o crime. Assim, ascende na
marginalidade, revelando um crculo vicioso da sociedade.
Aps a anlise interpretativa dos textos, os alunos ouviram novamente as msicas,
apreciando-as com um outro olhar. Em seguida, redigiram uma resenha das msicas, fazendo
uma apreciao crtica do texto. Nesse momento, os alunos pem em prtica a escrita que parte
de um planejamento das idias do que ser redigido. Primeiramente, devero apresentar os
dados referenciais das msicas, dados sobre o compositor, um resumo geral do que se trata e
comentrio crtico. Em seguida, aps uma primeira verso, feita a reviso, reestrutura-se e
reescreve-se o texto. Questes gramaticais problemticas que so verificadas nos textos dos
alunos so trabalhadas posteriormente, sempre partindo das inadequaes cometidas por eles.
Segundo Antunes (2003, p. 45):
A experincia foi apresentada no Concurso Nacional Prmio Instituto Unibanco 2007, premiada em 2. lugar na categoria
Formao de Professores.
5

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A atividade da escrita , ento, uma atividade interativa de expresso, (ex-, para

fora), de manifestao verbal das idias, informaes, intenes, crenas ou dos
sentimentos que queremos partilhar com algum, para, de algum modo, interagir
com ele. Ter o que dizer , portanto, uma condio prvia para o xito da atividade
de escrever. No h conhecimento lingstico (lexical ou gramatical) que supra a
deficincia do no ter o que dizer

Assim, por meio do trabalho com a leitura e discusso sobre o assunto, passando pela
decodificao, inteleco, interpretao e contextualizao, socializando as idias, os alunos tm
repertrio suficiente para dizer algo a algum. Esse interlocutor poder ser o seu colega ou
outras pessoas que vierem a ler suas resenhas, visto que sero disponibilizadas em forma de
livro na biblioteca escolar para consulta.
Para romper o horizonte de expectativas, foi proposta a leitura do conto Frio, de
Joo Antnio. O conto denso e enfoca tambm a criana que se envolve com a criminalidade
devido misria, falta de orientao dos pais e de sua proteo, enfim, de uma educao
adequada.
Depois da leitura do conto, o texto foi analisado, observando-se a maneira como o
autor o construiu. Verificou-se que o conto no segue uma ordem linear, o narrador de terceira
pessoa, onisciente e utiliza-se do discurso indireto-livre para introduzir os pensamentos do
garoto. Notou-se, portanto, o trabalho artstico com o texto.
Em seguida, na fase do questionamento do horizonte de expectativas, foi feita uma
anlise comparativa entre as msicas e o conto. Verificou-se que o abandono das crianas pelos
pais, marginalizadas pela sociedade, fazendo das ruas suas casas, convivendo prximo da
criminalidade, faz com que se envolvam no mundo do crime. Assim, solicitou-se que os alunos
produzissem um artigo opinativo com o tema do menor abandonado.
Nesse momento ensinada a estrutura do texto opinativo, a linguagem empregada, o
nvel lingstico utilizado, como deve ser redigido. Para isso, planejam-se primeiro as idias, de
forma que o aluno identifique o assunto, o tema (o assunto delimitado), o objetivo (o que se
quer mostrar), a tese (a sua opinio). Da mesma forma como foi exposto anteriormente, o aluno
redige uma primeira verso e depois revisa, reestrutura e reescreve o texto. Em seguida, so
verificadas as questes gramaticais problemticas presentes nos textos dos alunos para serem
trabalhadas. Dessa forma, objetivando o locutor ter o que dizer, razo para dizer, como dizer,
interlocutores para quem dizer, os artigos so coletados e transformados em livro,
disponibilizados na biblioteca da escola para consulta dos leitores.
Aps essa etapa, passou-se para a ampliao do horizonte de expectativas. Nesta fase,
solicitou-se aos alunos a leitura do livro Capites da areia. Primeiramente, foi lida em sala, de
forma coletiva, a primeira parte do livro Cartas Redao. Nesse captulo, os alunos
puderam observar a influncia das autoridades em manipular a notcia, o poder de impedir a
publicao da verdade no jornal, a conivncia deste com a atitude daquelas e o descaso com as
pessoas sem influncia, como o padre e a me de um interno do reformatrio. Nota-se a
desconsiderao com os menos privilegiados no modo como as cartas so publicadas e na
pgina em que elas vm ocupar. Por exemplo, a carta do Padre publicada na terceira pgina do
jornal, sob o ttulo Ser verdade? e sem comentrio, pondo em dvida a denncia feita por
ele. A carta da me do interno do reformatrio aparece na quinta pgina do jornal, entre
anncios, sem clichs e sem comentrio, reforando mais ainda o descaso do redator do jornal.
No entanto, as cartas das autoridades aparecem na primeira pgina do jornal, com clichs e
comentrios elogiosos.
Em seguida, foi feito um estudo comparativo com jornais de maior circulao,
analisando as manchetes da primeira pgina. Observou-se o destaque dado s notcias
consideradas de maior importncia, alm de se comparar a linguagem utilizada na poca em que
65

a histria foi narrada com a empregada nas notcias de hoje.

A partir dessa discusso inicial, os alunos fizeram a leitura extra-classe, comparando a
realidade retratada no livro com a realidade atual dos menores infratores da nossa sociedade.
Aps o trmino da leitura, foi marcado um dia para se discutirem as idias presentes no livro,
momento em que puseram em prtica a oralidade. Os alunos notaram que os problemas sociais
abordados no livro continuam atuais e que houve um aumento na dimenso da questo, sem que
houvesse uma soluo ou estratgias eficientes. Para auxili-los nesse estudo comparativo,
apresentou-se o vdeo documentrio Falco: os meninos do trfico, produzido por MV Bill e
Celso Athayde. Assim, foi proporcionada aos alunos uma viso da realidade. Percebeu-se que as
autoridades continuam tendo atitudes paliativas, e a violncia e a criminalidade s tendem a
aumentar. Em seguida, redigiram um texto dissertativo argumentativo comparando os menores
do livro Capites da areia com os menores do vdeo, analisando o destino de cada um.
Nessa prtica com a escrita, os alunos foram instrudos sobre a estrutura do texto
dissertativo, a linguagem utilizada e o nvel lingstico empregado. Planejaram o texto,
identificando o assunto, o tema (assunto delimitado) e a tese (ponto de vista), alm dos
argumentos a serem utilizados e de como iriam conclu-lo. Foram orientados a utilizar na
argumentao dados presentes no livro Capites da areia e no documentrio Falco: os
meninos do trfico, para mostrar que a situao dos menores no melhorou; pelo contrrio,
piorou em propores absurdas.
Aps esse estudo, percebeu-se que a misria um dos motivos que leva o menor
marginalidade, alm da discriminao que ele sofre. Portanto, foi proporcionada aos alunos a
leitura de uma reportagem publicada na revista Veja, Eu acredito em mim, de Eliane Azevedo
(1994, p. 29), que revela o comportamento das crianas que moram nos morros, os seus sonhos.
Os alunos demonstraram interesse pelo assunto, percebendo que as crianas que
moram na favela tm os mesmos desejos que eles. Alm disso, essas crianas tm muito a
ensinar-lhes. Assim, aps a determinao do horizonte de expectativas dos alunos, passou-se
para a etapa do atendimento desse horizonte, dando incio a um novo ciclo de leitura, visto que
o final de uma etapa incio de uma nova aplicao do mtodo, que evolui em espiral.
Nesse sentido, foi-lhes propiciado o vdeo Cidade dos homens episdio Joo Vtor
e Ulace. Esse vdeo compara um menino da classe mdia Joo Vtor com o menino da
favela Ulace, o Laranjinha. A histria mostra que os dois tm o mesmo sonho de adquirir um
tnis de marca da moda, os mesmos problemas quanto ao estudo e relao com a me na
cobrana de estudar e tornar-se um homem de carter, a relao de amizade, seu comportamento
no meio social e a preocupao de vir a ocupar um lugar na sociedade. Na verdade, a
sociedade que os diferencia devido ao preconceito e faz com que no tenham uma relao mais
prxima, criando um comportamento de medo, fato mostrado no vdeo.
Para romper o horizonte de expectativas dos alunos, passando de um texto imagtico
para um texto escrito, foi oferecido a eles o conto O bife e a pipoca que est no livro Tchau,
de Lygia Bojunga Nunes. O conto trata, tambm, de duas crianas de classes sociais diferentes:
uma da alta, moradora de um prdio chique e outra da baixa, moradora da favela. No entanto,
travam uma grande amizade, embora vivam em realidades diferentes.
Isso narrado de forma altamente literria pela autora, mostrando as diferenas sociais
entre elas, enfocando a triste realidade miservel da criana pobre e o valor dado s coisas
suprfluas pela criana rica. Esse contraponto leva os leitores a refletir sobre a possibilidade de
crianas como Rodrigo e Tuca, protagonistas do conto, terem uma relao de amizade e superar
barreiras preconceituosas que a sociedade impe.
O conto escrito de uma forma epistolar, com trechos de cartas que Rodrigo escreve
para seu amigo Guilherme, contando as novidades depois que seu amigo se mudou. Por isso,
solicitou-se aos alunos que escrevessem uma carta a um amigo, comentando o conto lido na
66

aula, e fazendo consideraes a respeito da questo da excluso social e das diferenas entre as
classes sociais.
Nessa prtica da escrita, os alunos aprenderam como redigir um texto do gnero
epistolar, verificando a linguagem formal e informal, conforme o destinatrio e o assunto
tratado, adequando ao objetivo do texto. Alm disso, foi comentada a diferena entre uma carta
familiar e uma carta comercial ou oficial. A carta redigida pelos alunos foi postada, para que
vivenciassem uma situao real de escrita com interlocutor, numa posio interativa, dialgica,
dinmica.
Assim, passou-se fase seguinte: questionamento do horizonte de expectativas. Nessa
etapa, pediu-se aos alunos que fizessem um estudo comparativo entre os textos estudados
anteriormente, enfocando a relao das crianas com outras de classes sociais diferentes: a
reportagem da Veja, o vdeo e o conto. Os alunos puderam perceber que, embora as crianas
sejam de classes sociais diferentes, elas tm os mesmos desejos, os mesmos comportamentos, as
mesmas brincadeiras.
Depois dessa etapa, passou-se para a fase da ampliao do horizonte de expectativas.
Nesse momento foi feita a leitura do livro Os miserveis. O livro, embora trate da misria,
enfoca a solidariedade, fato que faz mudar a vida de Jean Valjean, protagonista do romance. O
escritor mostra que s o amor ao prximo mudar esse quadro social de excluso.
Durante a leitura feita em sala, de forma coletiva, e tambm extra-classe, foram
realizadas discusses que levaram os alunos a refletirem sobre a dificuldade das pessoas serem
caridosas umas com as outras. Verificou-se que o ato caridoso de Monsenhor Benvindo mudou
a vida de Jean Valjean e fez dele um homem de bem, embora fosse revoltado devido s
injustias da sociedade. O Bispo tem um olhar de Deus sobre Jean Valjean, um olhar que ns,
mortais, no conseguimos ter, o que pode ser a causa da permanncia desse quadro desolador:
os menos privilegiados continuam sendo excludos de forma desumana e os mais abastados
impem-se sem escrpulos.
Para que os alunos fizessem uma releitura do livro, trazendo-o para a realidade atual,
foi passado o filme Os miserveis (Ls Misrables, 1995), com direo de Claude Lelouch. O
filme enfoca os miserveis do perodo da Segunda Guerra Mundial, diferentemente da histria
do livro, que transcorre no perodo da Revoluo Industrial. Lelouch faz um paralelo entre a
obra de Victor Hugo, com a situao catastrfica da poca da Revoluo Francesa, e o cenrio
da Segunda Guerra Mundial, na Frana. Assim, os alunos compararam o livro e o filme com a
sociedade atual e puderam identificar os miserveis de hoje, quem so, como sobrevivem.
Aps esse estudo, passou-se para outro ciclo de leitura, a fim de se identificarem os
miserveis de hoje. Foram oferecidos aos alunos diversos artigos de jornais e de revistas que
tratam desse assunto. Discutiu-se a situao dos miserveis da sociedade atual, a necessidade de
se sujeitar humilhao para sobreviver. Notou-se o interesse dos alunos pelo assunto,
momento em que se determinou o horizonte de expectativas deles.
Passou-se, ento, fase seguinte atendimento do horizonte de expectativas
propiciando-lhes a leitura da entrevista de Roberto Carlos Ramos, o contador de histrias,
pedagogo que emergiu do submundo da violncia e das drogas para uma carreira de sucesso. Ele
ex-interno da Febem e ganha a vida contando a prpria histria em palestras para executivos.
A entrevista foi publicada na revista Cludia de novembro de 2000, e revela a luta, a
perseverana de Roberto Carlos Ramos para mudar a histria de sua vida e, hoje, de outras
crianas. Alm disso, realizou-se um estudo comparativo de sua vida com a dos meninos do
livro Capites da areia, verificando-se a trajetria de suas vidas. Notou-se a semelhana entre o
Professor, menor que recebeu ajuda de um poeta, o Dr. Dantas, para ter aulas de pintura com um
pintor do Rio de Janeiro, e Roberto Carlos Ramos, que tambm teve ajuda de uma pedagoga
francesa, chamada Marguerit Duvas, para sair da vida de delinqncia. Quando Marguerit o
67

convidou a passar uma temporada na casa dela, pensou que ela quisesse manter relaes sexuais
com ele; ento, planejou roubar a casa dela e depois fugir. Enganou-se, pois, enquanto ela viveu,
ajudou-o a ter uma perspectiva de futuro. Esse fato remete histria de Sem-Pernas, outro
personagem de Capites da areia, que, pelo fato de ser aleijado, fingia-se de coitado para as
pessoas sentirem compaixo dele e o acolherem em suas casas. Aps fazerem o reconhecimento
completo da casa, dos lugares onde se guardavam os objetos de valor, das sadas fceis para a
fuga; os Capites da areia invadiam a casa e roubavam tudo. Alm disso, enfatizou-se a
importncia que teve na vida de Roberto Carlos Ramos o fato de ele contar histria: era uma
forma de fugir da realidade, de ser aceito na turma, e tornou-se tambm uma forma de
sobrevivncia.
Em seguida, foi oferecido o poema Bicho, de Manuel Bandeira, momento em que
rompe o horizonte de expectativas, visto que se trata de um poema, um texto literrio, ocorrendo
mudana de gnero e de estilo. Aps a anlise e discusso, solicitou-se aos alunos que
procurassem fotos em jornais e revistas que ilustrassem essa poesia, com as quais foi montado
um painel.
A fase seguinte a de questionamento do horizonte de expectativas. Nesse momento
feita uma comparao com os textos no literrios, informativos jornalsticos e o texto literrio
poemtico. Analisa-se a linguagem empregada nos textos no literrios e no texto literrio, as
diferenas, as suas caractersticas. Enfatiza-se o uso da linguagem metafrica, plurissignificativa
do texto literrio.
Para ampliar o horizonte de expectativas, indicado o livro Corda bamba.
Primeiramente, foi trabalhado o ttulo da obra. Os alunos assistiram ao vdeo de um programa
do Fantstico em que um homem atravessa de um prdio ao outro, em uma corda bamba
elstica, uma extenso de 25 metros, a 60 metros de altura, sem cinto de segurana e sem rede
de proteo. Discutiu-se o sentido denotativo da palavra corda bamba e tambm o conotativo.
Questionou-se ainda o motivo de as pessoas se arriscarem a fazer isso, pois um deslize pode
levar morte.
Em seguida, foi realizada leitura coletiva e extra-classe de Corda bamba. Conforme a
leitura ia sendo desenvolvida, discutia-se a forma como o texto foi construdo, a linguagem
altamente literria da autora, os elementos simblicos presentes, a relao do vdeo do programa
do Fantstico com a histria narrada no livro. Como atividade, realizou-se um estudo
comparativo, retomando as leituras anteriores. Observou-se a questo das diferenas de classes
sociais tratada no livro, ao contrapor a vida de Mrcia e Marcelo, de Corda bamba, com a de
Rodrigo e Tuca, do conto O bife e a pipoca. Notou-se como realidade e fico se misturam ao
comparar com a histria ficcional da Velha da Histria, de Corda bamba, com a histria real, de
Roberto Carlos Ramos, visto que ambos encontram na atividade de contar histrias um modo de
sobreviver.
Como atividade culminante do projeto, os alunos redigiram um artigo em que se
comentou como o tema da excluso foi abordado nas trs obras Capites da areia, Os
miserveis e Corda bamba, verificando-se ainda a relao existente entre elas. Observou-se,
portanto, que o fim de uma etapa o incio de outra nova aplicao do mtodo, evoluindo em
espiral, permitindo ao aluno uma postura mais consciente em relao aos textos lidos e a sua
vida, tornando-o um leitor mais consciente e crtico.
Concluso
Segundo Maria Helena Martins (1984, p. 34), aprender a ler significa tambm
aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a ns prprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo
sem ser ensinados. Portanto, para a autora, a funo do professor no seria propriamente a de
ensinar a ler, mas a de criar condies para o aluno realizar a sua prpria aprendizagem,
68

conforme seus prprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dvidas e exigncias que
a realidade lhe apresenta. Assim, para Martins (1984, p. 34):
criar condies de leitura no implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos
livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto , sobre o
sentido que ele d, repito, a algo escrito, um quadro, uma paisagem, a sons, imagens,
coisas, idias, situaes reais ou imaginrias.

Nota-se, portanto, a importncia de uma teoria e de uma metodologia que norteiem o

trabalho de formao do leitor. Na experincia apresentada, verificou-se que, para desenvolver o
projeto de leitura, a teoria da Esttica da Recepo e o Mtodo Recepcional auxiliaram na
organizao e seleo dos textos para alcanar o objetivo de transformar scio e culturalmente o
aluno, capacit-lo a descobrir sentidos na leitura e a reelaborar aquilo que ele e o que poder
ser, tendo uma postura crtica ante o mundo e a prxis social.
Segundo Bordini e Aguiar (1993, p. 152), a adoo de um mtodo pedaggico supe
que se optou por uma linha filosfica de educao. Essa escolha determina todo o processo de
ensino-aprendizagem, orientando-o para um certo tipo de aluno que se prev formar. O Mtodo
Recepcional, por exemplo, objetiva formar alunos que no temem a ruptura com o estabelecido,
alunos questionadores e flexveis em termos de ajustamentos sociais.
Portanto, pde-se perceber que os alunos, a cada etapa trabalhada, foram-se tornando
mais crticos e perspicazes nas inferncias do texto. Eles foram ampliando seu universo cultural.
Deixaram de realizar uma leitura superficial, afetiva, presa ao enredo e passaram a ler nas
entrelinhas, ressignificando o texto.
Ademais, o fato dessa metodologia de ensino possibilitar o trabalho com os trs eixos
do ensino da lngua a leitura, a oralidade e a escrita faz com que ela seja mais completa,
atendendo aos objetivos do ensino de Lngua Portuguesa. Conforme Antunes (2003, p.122),
um ensino que priorize ampliar as habilidades do aluno como sujeito interlocutor, que fala,
ouve, escreve e l textos, prev objetivos amplos, flexveis, relevantes e consistentes: de fala,
escuta, escrita e leitura de textos.
Proporcionou-se tambm o contato do aluno com diversas tipologias textuais de
suportes diferentes, realizando-se estratgias diferentes para cada leitura. Segundo Paulino et al.
(2001, p. 41), cada tipo de texto requer um modo diferente de leitura: no se pode ler um
poema como se l uma notcia de jornal ou uma crnica. Alm disso, para os autores o
prprio suporte em que o texto circula j determina o pacto de leitura, ou seja, a interao que o
leitor estabelece com o texto, interferindo na sua forma de recepo. Assim, ler um texto no
jornal diferente de ler at esse mesmo texto quando publicado em livro (PAULINO et al.,
2001, p. 31).
No final desta etapa do projeto, pde-se verificar que os alunos conseguiram quebrar
as armadilhas humanas que emperram a interao entre os homens por meio da leitura dos
textos literrios. Ao compartilhar as leituras, colocando seu ponto de vista, aceitando ou
refutando idias, houve uma sociointerao destas e conseqente alargamento. Assim,
observaram que somente a solidariedade entre os homens, um ato de amor pleno, como o do
Monsenhor Benvindo de Os miserveis, poder quebrar essas armadilhas humanas.
Desta forma, retomando o poema de Joo Cabral de Melo Neto, observa-se que para
mudar o triste quadro em que se encontra a educao brasileira preciso que haja um trabalho
coletivo professores, alunos, pais, direo, equipe pedaggica, governo, a sociedade em geral
, pois um galo sozinho no tece uma manh.

69

Referncias
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ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11. ed.
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Entrevista concedida a Roberto Carlos Ramos.
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(Org.). Leitura no Brasil: antologia comemorativa pelo 10 COLE. Campinas: Mercado Aberto,
1995.

70

SILVANA RODRIGUES QUINTILHANO FERREIRA

O ENSINO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: DESATANDO AS

AMARRAS COLONIAIS

No se importe com a origem ou a cor do seu semelhante

O que que importa se ele nordestino e voc no?
O que que importa se ele preto e voc branco
Alis, branco no Brasil difcil, porque no Brasil somos todos
mestios
Se voc discorda, ento olhe para trs
Olhe a nossa histria
Os nossos ancestrais
O Brasil colonial no era igual a Portugal
A raiz do meu pas era multirracial
Tinha ndio, branco, amarelo, preto
Nascemos da mistura, ento por que o preconceito?
(Gabriel, o Pensador. Racismo Burrice)

A Lei n 10.639 e a presena do racismo nos livros didticos

Desde o sculo XVI, incio do processo de colonizao brasileira, o colonizador
empregava expresses estereotipadas para se referir aos outros grupos, como negros e indgenas.
Nas palavras de Carneiro (1996, p. 9):
Apesar de viver no sculo do humanismo e das descobertas de outros mundos, para
alm da velha Europa e da sia, esse homem no soube conviver com aquele que era diferente;
no soube entender o outro, o desconhecido, visto ora como infiel, ora como extico.
Prova disso o impressionismo da carta de Pero Vaz de Caminha (1500), na qual os
ndios so descritos como selvagens, sem cultura ou religio.
Segundo Santiago (1978), no Brasil, os ndios perdem sua lngua e seu sistema do
sagrado e recebem em troca o substituto europeu. Ele caracteriza esse momento como o
renascimento colonialista, pois a Amrica transforma-se em cpia, simulacro que se quer mais e
mais semelhante ao original, e grande parte da cultura nativa apagada pelos conquistadores.
Com o extermnio dos traos originais, pelo esquecimento, o fenmeno da duplicao se
estabelece como uma regra vlida de civilizao.
Como mudar esse painel, se a dinmica educativa brasileira est centrada numa
ideologia hegemnica e preconceituosa?
Segundo Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), os estudos sobre preconceito racial em
livros didticos e paradidticos no Brasil iniciaram-se na dcada de 1950. E no difcil
percebermos neles o racismo, ora explcito, com a representao de personagens negros em
funes subalternas, explorados, inferiores, objetos de consumo dos brancos, ora implcito, no
declarado mas ainda presente.
Alguns livros didticos, conforme pesquisa feita por Hollanda (1957, apud
ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003), justificam a escravido como necessidade
econmica, mostrando os proprietrios de escravos como bondosos, por mant-los em
condies mnimas de sobrevivncia, por alforriar os escravos velhos e alquebrados e continuar
a lhes fornecer alimento. Mesmo as ilustraes dos livros privilegiam o trfico, as negociaes
71

de escravos, as senzalas e a condio marginal, o que reafirma a posio social a que o negro
est relegado de escravo a favelado.
Cabe-nos uma reflexo: as subverses das regras estabelecidas pelos colonizadores
brancos, praticadas pelas confrarias negras, ficaram escondidas em que lugar na histria?
Conforme explica Negro (1987, apud ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003), o
preconceito veiculado pela literatura se justifica na medida em que tais obras so produzidas
para educar crianas brancas. Torna-se, portanto, um suporte mantenedor da ideologia
dominante e branca. No houve espao para os negros subversivos, s para os obedientes e
cordatos.
Para combater esse discurso, muitas aes esto sendo articuladas, como o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD) que recomenda a superviso do contedo dos livros
didticos, nos parmetros estabelecidos pelo Ministrio da Educao e Cultura, que probe a
veiculao de preconceitos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) prioriza o
ensino das contribuies culturais dos indgenas, africanos e europeus na histria brasileira. E
recentemente, o Presidente da Repblica estabeleceu a obrigatoriedade no currculo escolar de
implementao do ensino da histria e da cultura afro-brasileira na rede de ensino, pblica e
privada, alterando a Lei n 9.394 com a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003 que tem como
objetivo resgatar essa cultura e combater o racismo, buscando a valorizao da comunidade
negra brasileira. Os artigos 26-A e 79-B estabelecem:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo
da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e
de Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional
da Conscincia Negra.

De acordo com Souza (2006, p. 7):

abordar contedos que trazem para a sala de aula a histria da frica e do Brasil
africano fazer cumprir nossos grandes objetivos como educadores: levar reflexo
sobre a discriminao racial, valorizar a diversidade tnica, gerar debate, estimular
valores e comportamentos de respeito, solidariedade e tolerncia.

Os professores, para conduzir suas aes, tero como referncia os princpios de

conscincia poltica e histrica da diversidade, a construo de identidades e prticas educativas
de combate ao racismo e a discriminao, tornando-se motivadores de mudanas sociais.
Viver na ps-modernidade tambm significa entender o multiculturalismo, esse
encontro de vrias culturas numa mesma sociedade. Desconstruir uma mentalidade hegemnica
para construir a compreenso de outras culturas um processo lento que poder ser iniciado no
curto espao da sala de aula, mas significativo para consolidao da descolonizao cultural.
Cevasco (2005, p. 270) argumenta que a cultura no apenas a realizao de uma minoria, mas
pertence a todos. Devemos reconhecer nossas prprias peculiaridades e as do outro para que
haja uma restaurao da cultura brasileira como produto social, pois a minoria no deve falar
por todos.

72

O Ps-Colonialismo e o Processo de Descolonizao da Mente

Carneiro (1996, p. 10) declara que herdamos do perodo colonial um mundo repleto
de preconceitos, apesar do intenso processo de miscigenao e nossa literatura tornou-se
parasita, apropriando-se dos modelos colocados em circulao pela metrpole; uma ideologia
que reforou a mentalidade europia e se difundiu ao longo dos sculos.
Esse fato nos leva a questionar e refletir sobre as circunstncias que unem a literatura
histria, resgatando elementos que acompanham as manifestaes humanas, das quais a arte
um dos veculos mais antigos, porm aberta a processos transformacionais, e considerando o
papel dos modos literrios em suas relaes com a sociedade que os prope e utiliza. Interpretar
as relaes que as formas de arte literria estabelecem entre si significa ver a arte como
elemento que representa a cultura de uma poca.
Na linguagem artstica, h confluncia de prxis coletivas, de modo que a estratgia
discursiva se configura como uma insero subjetiva com que o escritor-criador procura reciclar
formas estabelecidas, cujo imaginrio materializa aspiraes que, dialeticamente, no so
apenas suas, mas de toda uma coletividade, de modo que a consagrao do objeto de arte s se
efetiva a partir da articulao entre a produo artstica e um engajamento social, atravs do
dilogo da instncia discursiva em vrios nveis com o conjunto da vida cultural, evocando
temas relativos s carncias do povo (MAGNANI , 2001, p. 31)
Nessa perspectiva, a produo artstica particularmente aqui a literatura surge
como parte do processo de consolidao das identidades nacionais, por meio de seu carter de
representao. Exemplo disso a busca de expresso de identidade cultural que a literatura afrobrasileira vem demonstrando, ao propor uma releitura dos traos culturais preservados pela
tradio e pela memria, atravs de uma voz de engajamento social que confirma seu carter de
representao da criao artstica, tornando-se projeo de uma sociedade real e no apenas
reproduo.
Assim, a produo artstica deve ser aberta a novas perspectivas culturais e, por meio
da histria, da literatura e da arte, configurar um dilogo entre autores contemporneos e autores
de outros tempos e outros espaos, o que conduzir a um aprofundamento da prpria tradio,
da prpria identidade nacional e, acima de tudo, da sua prpria diversidade, numa relao
constante com outros contextos. Conforme coloca Silvano Peloso (1996, p. 67), possvel
redescobrir alguns conceitos universais comuns, mesmo possuindo-se valores culturais muito
diferentes, com a condio de que seja reconhecida esta diversidade, o direito existncia de
coletividades culturais, mas preservando suas peculiaridades e diferenas, pressupostos
suficientes para comprovar a importncia de determinadas tendncias artsticas contemporneas
para a cultura e a literatura especificamente, que se consolidam como um dilogo pscolonialista.
Sobre a literatura ps-colonial brasileira, Bonnici (2005) explica que a declarao da
independncia poltica em 1822 no produziu, por si, a descolonizao da mente, pois isso um
processo lento. Somente aps a semana de 22 que nossos escritores buscaram reconstruir uma
sociedade sobre os alicerces da tradio do povo e seus valores, traduzindo uma literatura
descolonizada.
Nesse espao ps-colonial, muitos autores contemporneos brasileiros buscam
reconstituir a histria do negro que, segundo Bonnici (2000, p. 10), um contexto favorvel
aos marginalizados e aos oprimidos, para a recuperao de sua histria, da sua voz, e para a
abertura das discusses acadmicas para todos. No entanto, o discurso ps-colonial se d a
partir das fontes alternativas da fora cultural de povos colonizados; com o reconhecimento das
distores produzidas pelo imperialismo e mantidas pelo sistema capitalista atual (BONNICI,
2000, p. 12). E estas distores impregnam todos os discursos dominantes da histria
nacional, demarcada pelas ideologias dos colonizadores, que mantinham o poder e autonomia.
73

Bhabha (1998, p. 239) afirma que a crtica ps-colonial testemunha das foras
desiguais e irregulares de representao cultural envolvidas na competio pela autoridade
poltica e social dentro da ordem do mundo moderno, envolvendo questes geopolticas,
discursos ideolgicos e diferenas culturais.
Em Bonnici (2000, p. 18), percebemos os discursos dos colonizados sobre a reverso
do colonizado-objeto em sujeito dono de sua histria e da sua capacidade de reescrever sua
histria, no intuito de descrever a cultura influenciada pelo processo imperial desde a
colonizao atualidade, retratando a experincia de colonizao. O desenvolvimento dessas
literaturas depende das etapas de conscientizao nacional e da assero de serem diferentes da
literatura do centro imperial, pois o objetivo do discurso colonial apresentar o colonizado
como uma populao de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a
conquista e estabelecer sistemas de administrao e instruo (BHABHA, 1998, p. 111)
Bonnici (2000, p. 27-28) ressalta ainda o processo de descolonizao da cultura que
transpe a fase de assimilao e a fase cultural nacionalista, para solidificar a fase
revolucionria e nacionalista, tornando-se um despertador do povo, e que pela realidade
exposta em sua obra contribui para uma democratizao da conscientizao e da expresso
cultural e literria brasileira.
Sugesto de encaminhamento pedaggico
Jauss (1994), ao tentar superar o abismo entre a Literatura e a histria, entre o
conhecimento histrico e esttico, mostra-nos que as escolas e seus mtodos compreendem o
fato literrio de uma esttica de produo e representao, o que acaba privando a literatura de
sua dimenso de recepo e efeito, ignorando o leitor. Por isso, o autor prope-nos contemplar a
literatura enquanto recepo e efeito, que reata o fio que liga o passado experincia presente
da poesia, que o historicismo rompera, e ainda atribui o papel mais importante ao leitor.
No processo ensino-aprendizagem, a predisposio para a leitura e a formao do
hbito de ler, segundo Bordini e Aguiar (1988, p. 24), se torna possvel se o professor
considerar a natureza do material de leitura e a forma de abordagem partindo das preferncias
do leitor, introduzindo inovaes e rompendo com sua acomodao, levando-o a uma postura de
aceitao ou descrdito, fundada na reflexo crtica, o que promove a expanso de suas
vivncias culturais e existenciais.
Partindo desse pressuposto, desenvolveremos uma proposta metodolgica que poder
ser aplicada numa oitava srie do Ensino Fundamental, observando que o ensino da cultura afrobrasileira objetiva retomar criticamente os princpios de valores e aceitao do outro, bem como
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica do
Brasil. Para tanto, o ponto de partida ser reconhecer que o poder hegemnico colonial
permanece, ainda que de forma velada, na mentalidade brasileira.
No primeiro momento poderamos apresentar a msica Racismo burrice, de
Gabriel, o pensador, na qual, de forma descontrada, o autor faz uma crtica contundente
sociedade brasileira, retomando fatos histricos pertinentes na construo de uma mentalidade
racista. Esse contexto poderia nos levar ao seguinte questionamento: As desigualdades raciais
da sociedade brasileira seriam resqucios do passado escravagista?
Muitas literaturas demonstram que grande parcela da populao brasileira descende de
africanos trazidos para o Brasil para servirem como escravos e essa populao negra foi
obrigada a adaptar sua vivncia cultural aos costumes dos colonizadores. Nesse momento, seria
essencial promover a interdisciplinaridade com a rea de Histria, para contextualizar o
processo de colonizao no Brasil desde o incio do sculo XVI.
Pensando na sociedade contempornea, pediramos aos alunos que buscassem na
74

mdia imagens que evidenciassem o racismo, como propagandas, novelas, filmes, internet, etc.,
para que, na sala de aula, promovssemos um dilogo sobre as vrias formas de racismo, ainda
que velado, presentes em nosso cotidiano.
Aps despertarmos indcios de uma conscincia crtica, levantaramos a seguinte
hiptese: Todo cidado politicamente correto afirma que no racista, mas isso acontece na
prtica?
Quem nunca escutou um dilogo semelhante a este:
Escuta aqui, criolo...
O que foi?
Voc andou dizendo por a que no Brasil existe racismo.
E no existe?
Isso negrice sua. E eu que sempre te considerei um negro de alma branca... ,
no adianta, negro quando no faz na entrada...

Para atender as expectativas do aluno, apresentaramos a leitura integral da crnica

Racismo, de Luiz Fernando Verssimo (1975), na qual o autor aborda, em tom irnico, o
preconceito racial que consolida as desigualdades, desde a forma de tratamento at a condio
de marginalizado social.
Enfrentando o tema do preconceito racial, poderamos sugerir aos alunos a leitura de
Longe dos olhos (2004), de Ivan Jaf, da srie Descobrindo os Clssicos uma leitura de O
mulato, de Alusio de Azevedo. A histria se desenrola a partir do amor de Oto, que negro, e
Slvia, que branca e cega. Embora milite em favor da causa negra, Oto se finge de branco para
Slvia, com medo de que ela o rejeite. As razes para tal receio, num pas como o Brasil, so
muitas. Aps uma roda de leitura em sala de aula, os alunos poderiam pesquisar notcias e
reportagens que relatassem situaes de racismo para discusses e debates, posteriormente seria
montado um mural.
Em seguida, partiramos para a ruptura dos horizontes de expectativas, apresentando o
romance Ponci Vicncio (2003), da escritora afro-brasileira Conceio Evaristo, no qual ela
prope uma releitura do perodo escravagista sob o ponto de vista do colonizado. A personagem
protagonista Ponci, neta de ex-escravo, busca uma identidade na sociedade contempornea
brasileira, entre as lembranas do passado e as misrias do presente. A releitura da escritora
Conceio Evaristo nos provoca uma violncia desmistificadora, pois na verdade, os sujeitos
da histria do Brasil so o homem branco e o Estado Imperial. O passado colonial deve ser
reconstrudo como suporte de um Brasil branco e europeu (REIS, 2002, p. 31).
A autora reafirma que o branco traduzia seu poder com uma soberana mo que
eternizava uma condio antiga (2003, p. 48). Em conformidade com Santiago (1978), a
reflexo nos leva destruio sistemtica dos conceitos de unidade e pureza da cultura europia.
Num processo de resistncia, o negro assinala sua diferena e busca reconstruir seu
passado histrico, tempo lembrado e esquecido na nsia por uma identidade cultural e uma
possibilidade de conviver numa sociedade de iguais. Conforme a releitura de Evaristo, a voz do
marginalizado busca redefinir seu espao na sociedade, enquanto Verssimo evidencia a
mscara social da igualdade.
Para impulsionarmos o questionamento do horizonte de expectativas, levaramos
nosso aluno reflexo acerca da poltica social de incluso ou, quem sabe, de excluso, como
por exemplo, as Cotas Universitrias. Elegeramos como leitura em sala de aula a reportagem
Sistema de cotas para negros amplia debate sobre racismo, de Solange Henriques (2003),
onde constam os seguintes dados: 97% dos atuais universitrios brasileiros so brancos, contra
2% de negros e 1% de amarelos. Esse desequilbrio, num pas em que 45% da populao
negra, deixa claro que so necessrias medidas urgentes para insero do negro no ensino
75

superior. Mas a soluo das cotas, a nica de carter prtico apresentada at o momento, est
longe de ser uma unanimidade.
Os alunos pesquisariam sobre a excluso dos negros, segundo dados estatsticos
educacionais das principais universidades brasileiras e numa perspectiva interdisciplinar com
Matemtica construiriam grficos semelhantes das escolas de nvel fundamental, mdio ou at
mesmo de sua prpria escola ou comunidade. Em seguida, poderamos promover um debate
sobre as vantagens e desvantagens das cotas, levando-os a refletir novamente sobre os versos de
Gabriel, o Pensador:
Porque o racista na verdade um tremendo babaca
Que assimila os preconceitos porque tem cabea fraca
E desde sempre no pra pra pensar
Nos conceitos que a sociedade insiste em lhe ensinar

Ao finalizar, ou melhor, recomear, apontaramos como leitura Quarto de despejo

(1960), de Carolina Maria de Jesus, a trilogia Alma da frica (2007) do escritor Antonio Olinto:
A casa da gua (volume 1), O rei do Keto (2) e Trono de vidro (3).
importante ressaltar que, atravs desta proposta metodolgica, pretende-se que os
alunos entrem em contato com o Mtodo Recepcional, adaptado por Bordini e Aguiar (1988),
vivenciando-o a partir da leitura de diferentes textos, oportunizando situaes que os levem a
realizar leituras compreensivas e crticas dos textos apresentados; e assim favorecer a ampliao
de sua viso de mundo, permitindo-lhes a transformao de seus horizontes de expectativas,
para que sejam receptivos a novos textos e capazes de questionar as leituras realizadas, dentro
do contexto em que vivem.
Conforme alerta Silva (2002, p. 43):
a literatura pode ser tudo (ou pelo menos muito) ou pode ser nada, dependendo da
forma como for colocada e trabalhada em sala de aula. Tudo, se conseguir unir
sensibilidade e conhecimentos. Nada, se todas as suas promessas forem frustradas
por pedagogias desencontradas.

Portanto, cabe ao professor a maior parte da tarefa de promover a educao como um

ato poltico e ideolgico.

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76

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77

MAURCIO CSAR MENON

A NARRATIVA DE MISTRIO/SUSPENSE, TERROR/HORROR NO

ENSINO MDIO: PONDERAES E ESCLARECIMENTOS
As produes literrias, de todos os tipos e todos os nveis, satisfazem
necessidades bsicas do ser humano, sobretudo atravs dessa
incorporao, que enriquece a nossa percepo e a nossa viso do
mundo.
Antonio Cndido, O Direito Literatura

Uma breve reflexo inicial

Ao se pensar na formao de leitores de textos literrios, tem-se conscincia de que o
professor, um dos agentes essenciais desse processo, depara-se com uma infinidade de opes
na hora de realizar seu planejamento e escolher qual ou quais textos trabalhar. Essa
problemtica ocorre tanto no que diz respeito a gneros literrios, quanto no que tange
temtica, prpria historiografia, escolha de autores e de obras.
Nenhum ensino de literatura que se pretenda eficiente pode se dar sem um
planejamento prvio das aulas, tarefa que, mesmo rdua s vezes, deve ser enfrentada como
parte de um processo que visa alcanar certos objetivos educacionais. Um dos pontos
importantes na construo do planejamento da aula de literatura o de se procurar um trabalho
com a diversidade textual, sabendo explorar alguns encadeamentos estruturais, formais e
estilsticos presentes nos gneros, nos temas e motivos, nas diferentes pocas e, at mesmo,
dentro de uma nica obra.
Tendo em vista novas perspectivas de abordagem de literatura no Ensino Mdio no
priorizarem mais, apenas, estilos de poca numa viso diacrnica, mas proporem tambm uma
abordagem sincrnica, na qual se entrelaam temas, gneros e pocas, que se faz necessrio ao
professor buscar sempre um aprofundamento de suas leituras, tanto na esfera literria quanto na
terica.
Nesse sentido, este captulo pretende trazer algumas ponderaes e tambm sugestes
de como se trabalhar, no Ensino Mdio, com narrativas cuja temtica gire em torno do
terror/horror, suspense e mistrio.
Uma alternativa a se pensar
A experincia de se trabalhar com textos da natureza daqueles aqui apresentados pode
ser grata, uma vez que eles possuem maleabilidade e interagem com o gosto de boa parte dos
adolescentes/jovens.
Sabe-se que uma parte considervel dos alunos que cursam o Ensino Mdio idade
entre 14 e 18 anos tem uma certa simpatia por histrias que exploram os lances de mistrio, de
terror/horror e de suspense. Prova disso a quantidade de filmes do gnero, alguns permeados
por fortes doses de violncia, a que esses jovens assistem.
Nesse sentido, vale levantar uma questo: ningum gosta de sentir medo, isso fato;
porm, por que ento o gnero gtico, historicamente, se solidifica e se expande em
desdobramentos como o terror, o horror, o suspense e o mistrio, alcanando outras mdias,
78

alm da literatura, e produzindo um pblico bastante fiel a ele?

Uma das possveis respostas seria a de que, no universo da fabulao, pode-se dialogar
com o medo ou com os medos de uma maneira segura, sem que isso constitua real ameaa.
nesse sentido que Carrol (1999, p. 126) aponta para o seguinte fato: No estamos fingindo estar
horrorizados; estamos realmente horrorizados, mas pelo pensamento de Drcula, e no por
nossa convico de sermos sua prxima vtima.
Talvez por isso, lidar com as ameaas reais e com aquelas pertencentes ao imaginrio
possa se tornar quase uma forma de deleite esttico. A sensao que o medo provoca diante de
determinado objeto real, o perigo iminente, todavia, no est ali. Contraem-se os sentidos ao
se imaginar determinada criatura horrorosa ou grotesca, no entanto ela no se encontra ali de
fato.
Essa explicao, embora no exclusiva, torna-se bastante pertinente ao jovem, uma
vez que este se encontra numa fase da vida em que precisa se afirmar, se impor, vencendo
medos, transpondo barreiras, a fim de que se sinta aceito pela sociedade na qual se insere.
Trabalhar com essas categorias pode, portanto, representar para o professor mais uma
alternativa da qual se pode fazer uso nas aulas de literatura do Ensino Mdio, uma vez que elas
podem se constituir em atrativos para os jovens, tendo em vista a linha temtica em que se
encaixam.
Ao explorar textos que estejam situados nos limites do gtico, do terror/horror, do
suspense/mistrio, o professor no pode, no entanto, levar em conta apenas o gosto do jovem
em relao a tais categorias ou gneros. Alm do enredo, h de se trabalhar com alguns aspectos
discursivos e temticos de vital importncia para a constituio desses textos. Por isso, torna-se
importante a escolha de obras relevantes, que no explorem apenas o medo pelo medo, ou a
violncia pela violncia. Deve-se priorizar, na escolha, elementos que transponham a mera
histria e que possam levar a uma reflexo mais aprofundada sobre o fazer artstico do texto em
questo, bem como sua capacidade de dialogar com outras esferas do conhecimento.
A ttulo de exemplo, tome-se um suposto trabalho com o romance Frankenstein
(1818) de Mary Shelley. O tema desenvolvido nessa obra capaz de trazer tona discusses
ticas acerca da tentativa de se recriar um ser humano, algo que pode ser relacionado
diretamente moderna clonagem; por outro lado, a histria de Frankenstein tambm levanta o
problema daquele que se v excludo da sociedade por ser diferente e o que isso pode ocasionar,
o que constitui uma ponte para debates sobre as mltiplas faces da excluso protagonizadas,
ainda, pela sociedade do sculo XXI. A se encontram duas linhas de idias que podem ser
amplamente discutidas em sala de aula com os alunos e que, facilmente, dialogam com aspectos
da sociologia, antropologia, histria e filosofia.
Alm disso, possvel ainda realizar um trabalho com os narradores do texto, uma vez
que, estruturalmente, trata-se de uma narrativa encaixada em que uma voz narrativa aparece
embutida em outra e assim por diante: R. Walton (1 narrador) Victor Frankenstein (2
narrador) a criatura de Frankenstein (3 narrador).
O reconhecimento de um gnero epistolar que guarda toda a narrativa por meio de seu
primeiro narrador torna-se um outro fator importante a ser reconhecido na obra, uma vez que o
livro se abre com uma srie de cartas escritas por Walton a sua irm, Sra. Saville. Nelas, Walton
comear a narrar de que forma encontrou Victor Frankenstein e a histria que este lhe contou.
Comparar o romance a algumas das muitas verses produzidas para o cinema poderia
se tornar numa alternativa interessante para o jovem, levando-se em considerao o bom trnsito
que essa arte tem entre pessoas de todas a idades. Nesse sentido, existe um grande nmero de
adaptaes para a tela do romance da escritora inglesa; caberia, portanto, ao professor e a sua
criatividade a escolha de qual verso produziria um melhor trabalho.
79

 certo que o exemplo acima, desenvolvido em torno do romance de Shelley, no

esgota de forma alguma as possibilidades de explorao e extrapolao desse texto, mas serve
para ilustrar como uma obra, quando bem escrita, oferece vrias alternativas de trabalho
consistente para o professor de literatura ou de lngua portuguesa.
A fim de orientar o professor na leitura e classificao do material, seguem alguns
pontos tericos e histricos sobre a origem e natureza dos textos aqui propostos, bem como, por
fim, uma lista no exaustiva de sugestes de contos e romances que se inserem nas categorias
aqui mencionadas.
A origem: a literatura gtica
Compreende-se por literatura gtica a espcie de narrativa produzida a partir de
meados do sculo XVIII, na Inglaterra. Ambientada em castelos, mosteiros ou abadias, com um
enredo que privilegiava figuras aristocrticas, donzelas em perigo, viles cruis e, muitas vezes,
a presena do sobrenatural, a literatura gtica logo ganhou espao e se solidificou como uma das
categorias mais lidas na poca. Por isso, sofreu os ataques da crtica especializada que a
classificava como uma literatura inferior, moldada simplesmente para fins comerciais.
Sabe-se que, em parte, a crtica tinha razo, no entanto o texto gtico extrapolou a
esfera comercial e constituiu, sem sombra de dvida, uma das primeiras reaes s idias
apregoadas pelos rcades ou neoclssicos. Estes tentavam, sua maneira, organizar
racionalmente o mundo, explicando-o luz da razo e negando, quase sempre, os aspectos
ligados ao sobrenatural, transcendncia e ao desconhecido. A esse respeito, Kilgour (1995, p.
3) afirma que O surgimento do gtico no sculo dezoito tambm interpretado como um sinal
da ressurreio da necessidade pelo sagrado e transcendente em um moderno sculo iluminado
que nega a existncia de foras sobrenaturais, ou como uma rebelio da imaginao contra a
tirania da razo6.
Dessa forma, pode-se dizer ento que as produes literrias gticas se estabelecem
como uma das primeiras manifestaes do romantismo, opondo-se a um padro de arte
neoclssica, essencialmente aristocrtica. ... gtico era tudo o que fosse antiquado, brbaro,
feudal e irracional, catico, no civilizado. O oposto de clssico, em resumo.
(VASCONCELOS, 2002, p. 120)
Em vista disso, de se imaginar a dissonncia que o gnero promovia em relao
literatura do perodo. Adjetivos como extravagante, de mau gosto, brbaro, logo ecoaram entre
crticos mais ortodoxos.
Aos poucos, porm, os textos gticos deixam de ser identificados somente como a
extravagncia de um gosto literrio duvidoso e passam a constituir categoria esttica. Mas
caractersticas como extravagncia, superstio, fantasia e selvageria que foram inicialmente
considerados em termos negativos tornaram-se associados, no curso do sculo XVIII, com o
potencial mais expansivo e imaginativo para a produo esttica. 7 (BOTTING, 1996, p. 22)
Compreende-se por literatura gtica aquela que foi produzida a partir do sculo XVIII,
cujo incio se deu com a publicao de O Castelo de Otranto (1764), de Horace Walpole e o
trmino com o lanamento de Melmoth, the Wanderer (1820), de Charles Robert Maturin.8
Essa espcie de texto aparece constantemente associada ao conceito do sublime. Por
The emergence of the gothic in the eighteenth century has also been read as a sign of the resurrection of the need for the sacred
and transcendent in a modern enlightened secular world which denies the existence of supernatural forces, or as the rebellion of the
imagination against the tyranny of reason.
7
But characteristics like extravagance, superstition, fancy and wildness which were initially considered in negative terms became
associated, in the course of eighteenth century, with a more expansive and imaginative potential for aesthetic pr oduction.
8
Esta marcao temporal comumente aceita entre alguns historiadores e crticos, todavia ela no definitiva nem est cristalizada;
h vrios textos posteriores que guardam muitos dos elementos gticos em seu estofo.
6

80

isso, os grandes castelos medievais, as abadias e mosteiros antigos ou, at mesmo, a natureza,
cortada por montanhas escarpadas, precipcios, atingida por tempestades descomunais, serviram
como locus preferido dessa espcie de narrativa. O sublime est associado diretamente ao terror,
pois este constitui, na verdade, um movimento de expanso dos sentidos. Sendo assim, a
grandiosidade e a complexidade do espao gtico procuram gerar o efeito de estupefao tanto
no personagem quanto no leitor; o personagem sente-se diminudo e impotente diante da
magnitude da natureza, por exemplo.
Ann Radcliffe foi a autora que melhor procurou trabalhar esses aspectos em seus
textos. As heronas de seus romances so seres frgeis, perseguidas por viles cruis em espaos
claustrofbicos e labirnticos. vlido, por conta disso, observar o nmero excessivo de longas
descries que permeiam a obra da autora algo que, para o leitor atual, pode se tornar
enfadonho, se ignorado o fato do porqu de tudo isso.
No sculo XIX, as histrias gticas passaram a ser mais depuradas, evoluindo para as
projees e conflitos do eu-interior unidos emocionalidade, revelando o lado obscuro dos
seres e tambm passando a explicitar aspectos de decadncia social e moral. Os antigos castelos
so substitudos por casares misteriosos, geralmente em runas; as florestas escuras e
pantanosas do lugar s estreitas ruas escuras, cheias de becos, das modernas cidades do sculo
XIX; a entidade sobrenatural, embora bem vinda, j no se faz necessria como no princpio,
pois passa a ser substituda por imagens assustadoras, cuja origem est na loucura, nas
alucinaes ou nos pesadelos.
Afrontando os padres estticos da antiguidade clssica e do racionalismo, o gtico
faz uma espcie de reabilitao da Idade Mdia e do seu imaginrio, recuperando todo o aspecto
tenebroso e religioso que pairava nessa poca em que os feitos naturais eram explicados de
forma ilusria e o sobrenatural era aceito como prtico e cabvel. Mas de onde vm estas
iluses? Vm do medo proveniente do desconhecido, pois a vida era precria, desprovida de
quaisquer provas cientficas; o inconsciente coletivo criava, assim, arqutipos que sobreviveram
aos tempos e viraram temas e personagens na fico.
O gtico, historicamente, foi classificado como uma subcultura, devido a suas
manifestaes artsticas opositoras e pouco aceitas pela sociedade; assim, esse conceito
atravessou sculos at a Era Contempornea, mas, aos poucos, foi agregando a si outras
caractersticas que vieram fundir-se postura primitiva. Na atualidade, possvel perceber o
legado da fico gtica, seja ele demonstrado no cinema, na literatura, na msica ou, at mesmo,
na figurao de alguns grupos sociais bastante especficos que se denominam gticos. Portanto,
pode-se dizer que, ao longo do tempo, desde o incio do emprego do termo na arquitetura at os
dias de hoje, formou-se uma verdadeira cultura gtica que pode aparecer ligada aos mais
diversos segmentos das artes e, at, ao convvio social.
Infelizmente, ainda so poucos os textos gticos traduzidos para o portugus.
Geralmente h de se recorrer s edies inglesas, o que exigir do leitor um domnio avanado
do ingls.
Os desdobramentos da narrativa gtica
comum associar o termo gtico, na literatura, a todo texto que explore temas,
motivos, figuras ligadas ao terror, ao horror, ao suspense e ao mistrio. Teoricamente, porm,
isso no pode ser considerado correto num sentido stricto, pois o texto gtico genuno nem
sempre apresenta esses elementos.
Sendo assim, torna-se importante apresentar as diferenas entre as espcies de texto
aqui abordadas, todavia tem-se cincia de que tais formas podem vir entrelaadas, tornando toda
e qualquer classificao, nesse caso, insustentvel.
81

a) Literatura de terror/horror: Quando se trata de terror, comum a sua associao

com o horror em vrios casos e, indiscriminadamente, so usados como sinnimos. H
diferenas pontuais, todavia, entre eles:
No ensaio de Radcliffe publicado postumamente O sobrenatural na poesia (1826),
um desenvolvimento da teoria esttica de Burke, a oposio que estabelecida entre
terror e horror proporciona uma proveitosa delineao de diferentes estratgias
gticas: Terror e horror so oposies to distantes, que o primeiro expande a alma,
e desperta as faculdades para um alto grau de vida; o outro contrai, atemoriza e
principalmente anula-as. (p. 149) Radcliffe, em sua fico, privilegia o terror acima
do horror.9 (BOTTING, 1996 p. 74)

David Punter (1996) mostra a importncia do tratado de Burke a respeito do sublime,

pelo fato de ali haver a primeira tentativa de se estabelecer a conexo entre o sublime e o terror.
O horror, por sua vez, encontra-se ligado a um outro tipo de estado emocional. O prprio cunho
etimolgico do termo j explicita claramente tal estado:
A palavra horror deriva do latim horrere ficar em p (como cabelo em p) ou
eriar e do francs antigo orror eriar ou arrepiar. E embora no seja preciso
que nosso cabelo fique literalmente em p quando estamos artisticamente
horrorizados, importante ressaltar que a concepo original da palavra a ligava a
um estado fisiolgico anormal (do ponto de vista do sujeito) de agitao sentida
(CARROL, 1999 p. 41)

O horror tende a retrair ou at aniquilar a faculdade humana diante do objeto do qual

emanado. As imagens ligadas ao horror esto sempre associadas ao monstruoso, ao grotesco,
putrefao, a cadveres glidos e outras mais que, geralmente, causam repugnncia.
A ttulo de exemplo das concepes acerca do terror e do horror, observem-se os
trechos seguintes:
A parte subterrnea do castelo era escavada numa srie de vrios claustros
interligados e no era fcil para algum em tal estado de ansiedade encontrar a porta
que abria a caverna. Um silncio assustador reinava nessas regies subterrneas,
exceto quando, vez por outra, algumas rajadas de vento sacudiam as portas pelas
quais ela havia passado e os gongos de ferro ecoavam atravs daquele longo
labirinto de trevas. (WALPOLE, 1996, p. 39)

certo que nessa citao esto presentes elementos que levam ao clima de terror o
ambiente grande, confuso e escuro e a herona se v perdida em meio a tudo isso. Compare-se
esse trecho a outro, retirado do conto Ratos do cemitrio de Henry Kuttner (WELLS, H. G. et
al., 1981, p. 97):
A terra estava mida, devido s chuvas e, de ccoras, Masson comeou a escavar em
torno da pedra. Os ratos se aproximavam cada vez mais. [...] Um rato se aproximou
o monstro que j entrevira. Cinzento e leproso, avanava, com os dentes
alaranjados mostra, rebocando aquela cousa morta, que guinchava medida que se
arrastava.

Observe-se que, nesse trecho, no esto mais evocados elementos que expandem os
sentidos, mas sim aqueles que os retraem. O personagem, perseguido por ratos, dentro de um
pequeno tnel num cemitrio, v esse mesmo tnel diminuir de tamanho a sua frente, at o
In Radcliffes posthumously published essay On the Supernatural in Poetry (1826), a development of Burkes aesthetic theory,
the opposition that is established between terror and horror provides a useful delineation of different Gothic strategies: Terror and
Horror are so far opposite, that the first expands the soul, and awakens the faculties to a high degree of life; the other contracts,
freezes, and nearly annihilates them (p. 149). Radcliffe, as in her fiction, privileges terror over horror.
9

82

ponto em que, mesmo de ccoras, ele no consegue quase mais se movimentar enquanto isso,
os ratos vo se aproximando cada vez mais. A descrio, presente no trecho citado, revela
fatores que causam o horror, o asco:a terra mida, o rato leproso, os dentes alaranjados
rebocando algo morto, o barulho.
Essa diferena entre terror e horror bastante importante para se entender os
desdobramentos da fico gtica, levando-se em conta que muito daquilo que foi produzido nos
sculos XIX e XX est mais para a uma definio de literatura de terror ou horror do que para o
romance gtico tradicional. Nada impede, porm, que se encontrem cenas que evocam terror ou
horror dentro da fico gtica, o que de fato ocorre.
b) Literatura de suspense/mistrio: tanto o suspense quanto o mistrio so
ingredientes que podem ser encontrados, tambm, nos romances gticos. O que se percebe,
todavia, que, a partir do sculo XIX, produzem-se, com mais freqncia, textos que priorizam
um ou outro fator, passando, dessa forma, a existirem textos de mistrio e textos de suspense
como categorias isoladas.
Entende-se por suspense a criao de uma expectativa ou incerteza dentro do texto.
Cabe ao autor saber manejar bem essa ferramenta, podendo prolong-la mais ou menos e at
mant-la. Por vezes, o texto possui tantos momentos de suspense que este artifcio passa a ser o
agente delineador do carter do prprio texto. Por outras, ele utilizado como ingrediente na
composio de textos gticos, de terror/horror ou mistrio.
Um bom exemplo de suspense pode ser encontrado no conto A mo do macaco (A
pata do macaco em algumas tradues), de William Jacobs. Principalmente a parte final dessa
narrativa adensa fortes doses de suspense; tanto os personagens senhor e senhora White quanto
o prprio leitor ficam na expectativa terrvel de que o filho do casal, Hebert, morto em um
acidente no qual fora colhido por uma mquina, esteja retornando do tmulo -- pedido feito pela
me ao talism. O fato que, se o filho est realmente chegando, seu aspecto deve ser horrendo,
uma vez que fora mutilado pela mquina. Os momentos finais do texto utilizam muitos recursos
dramticos:
Nenhum dos dois falou e ambos ficaram deitados silenciosamente, escutando o
tique-taque do relgio. Um degrau da escada estalou e um camundongo assustado
correu ruidosamente por dentro da parede. A escurido era opressiva; depois de ficar
algum tempo deitado, reunindo coragem, o marido pegou a caixa de fsforos e,
riscando um, desceu as escadas para buscar uma vela. No ltimo degrau, o fsforo
apagou-se, e ele parou para acender outro, mas, naquele momento, uma batida to
leve e furtiva que mal era audvel, soou na porta da rua. (WELLS, H. G. et al., 1981,
p. 159).

Observam-se os artifcios que o autor utiliza (barulhos, escurido, o medo do

personagem) para a manuteno do suspense que se avolumar at o final da histria, deixando
tanto leitor quanto personagens na incerteza se, de fato, o filho redivivo que est de volta e
qual a aparncia de tal criatura.
A literatura de mistrio quase sempre vem dosada com alguns momentos de suspense.
O texto de mistrio aquele que guarda um ou mais fatos obscuros ou de carter insolvel
que sero revelados em certo momento da narrativa. As histrias de carter detetivesco
constituem um bom exemplo disso.
Tome-se como ilustrao o conto Os assassinatos da Rua Morgue, de Edgar Allan
Poe. Todo o enredo circunscreve-se em torno de um mistrio: quem teria cometido os
assassinatos, uma vez que no havia indcios nenhuns de que algum havia entrado na moradia?
A revelao ou a soluo do problema que se configuram, geralmente, como o clmax da
histria. Essa categoria narrativa fez tanto sucesso desde Poe que uma legio de leitores em todo
o mundo ainda se deleita com essa espcie de texto. S para se ter uma idia, a escritora Agatha
83

Christie vendeu mais de um bilho de cpias em ingls, como tambm mais de um bilho de
cpias em outras 103 lnguas, por enquanto. 10
Importa salientar, contudo, que no obrigatrio ao texto de mistrio que ele seja de
carter detetivesco ou policial; sua composio pode ser realizada de outra maneira. H um bom
exemplo disso na literatura brasileira: trata-se de uma srie de contos da escritora Lygia
Fagundes Telles, enfeixados em um livro sob o ttulo Mistrios (1981). Nele esto reunidos
contos da autora que transitam pelo inslito, pelo maravilhoso, pelo fantstico e pela prpria
realidade.
Delineados os contornos das categorias narrativas propostas at aqui, resta saber de
que forma essas espcies de textos podem ser trabalhadas no Ensino Mdio, auxiliando o
professor na tarefa de procurar formar leitores crticos e competentes.
Aspectos possveis de anlise
a) O espao: O espao um dos pontos cruciais na constituio de uma atmosfera que
evoque o medo. Note-se que, para que isso ocorra, quase sempre h uma prevalncia da
escurido, da noite e da sombra sobre a luz isso porque se associam tais aspectos, consciente
ou inconscientemente, ao desconhecido e morte o escuro simboliza o oculto, por isso o
temor que dele advm.
Os espaos fsicos contm, com raras excees, detalhes como runa, abandono,
buracos, pores, stos, passagens secretas, umidade e barulhos sinistros. Perceba-se, por
exemplo, como o conto O Barril de Amontilado, de Edgar Allan Poe, explora o espao. Nele,
o narrador, vingativo e cruel, leva seu amigo (vtima) a descer para o poro, onde o emparedar.
O espao de luz a rua cede, rapidamente, influncia da treva o poro constituindo uma
metfora muito bem tramada da travessia da vida para a morte.
A natureza tambm um lugar profcuo para a criao da atmosfera pesadelar. Na
maioria dos casos, apresenta-se como um lugar sombrio, amplo, habitado (algumas vezes) por
seres fantsticos juntam-se a isso as tempestades, os mares revoltos, grutas, cavernas e outros
tantos elementos que possam ser evocados pela imaginao. possvel destacar em O Castelo
de Otranto uma cena que ilustra de forma compacta a configurao da natureza sombria:
Mas antes que Jernimo tivesse voltado, noite, Teodoro finalmente resolveu seguir
para a floresta indicada por Matilda. Ao chegar l, procurou os lugares mais
sombrios, que melhor se adequavam doce melancolia que reinava em sua mente.
Com esse esprito, penetrou quase insensivelmente as cavernas que muito tempo
antes tinham servido de abrigo para ermites, mas quela poca, dizia-se, na regio,
que eram assombradas por espritos malignos (WALPOLE, 1996, p. 92).

Em vista disso, no sem propsito que abundam as descries de espaos ou de

natureza sombria e misteriosa. Tal espcie de descrio valorizada, uma vez que, geralmente,
as personagens que integram textos de terror/horror, suspense/mistrio apresentam estados
emocionais atpicos, fbicos, melanclicos ou desequilibrados. Sendo assim, espao/natureza e
personagens fundem-se num mesmo processo de emoo, aqueles revelando e ampliando o
interior destes.
b) a temtica: No se pretende, aqui, elencar todos os temas ttricos, mesmo porque
isso seria invivel e desnecessrio, visto que grande parte deles pode circular pelos mais
diversos gneros. O que se coloca, portanto, leva em considerao no apenas a temtica em si,
mas a maneira como articulada no texto, bem como os motivos inerentes a ela.

10

Informao retirada da Revista Entre Livros, n. 30, p. 10.

84

Um dos temas mais recorrentes no gtico tradicional e assinalado pela crtica aquele
sobre o qual a narrativa de O castelo de Otranto se desenvolve: o pecado dos pais que recai
sobre os filhos em forma de maldio. As maldies podem ser percebidas dentro das situaes
vividas pelos personagens ou, por vezes, encontradas atreladas aos lugares da derivam as
casas mal assombradas, o mal que se perpetua em um mesmo lugar gerao aps gerao,
lugares ermos ou exticos aos quais se associa a presena da morte, do desaparecimento.
Os temas ligados sexualidade, como o incesto, a homossexualidade, a poligamia, o
sadomasoquismo e outros que se situam margem daquilo que tido como normal pela
sociedade marcam, tambm, presena. H algumas ponderaes, no entanto, que se fazem
necessrias: em alguns textos, esses temas so abordados metaforicamente, dentro de uma
perspectiva mais sugestiva que realista. Outros podem trazer explicitamente esses temas, sem a
preocupao se o contedo ir ou no causar perplexidade. Embora se encontre temtica
associada sexualidade em outras espcies de texto, quando se trata de terror/horror,
suspense/mistrio, provvel que ela venha acompanhada de motivos ou imagens ligadas
crueldade, violncia ou morte exageros e cenas bizarras so recursos, por vezes, utilizados
nessa intrincada composio.
Os temas referentes religiosidade desenvolvem aquilo que designado pela crtica
como um sentimento anti-religioso, questionador do isolamento, da sexualidade reprimida, bem
como das autoridades constitudas com aura de deidade. Alm das personagens e do ambiente
religioso serem utilizados como elementos de discusso da prpria religio, outras narrativas
que trazem tona assuntos como a imortalidade e o mito da criao marcam presena na
histria do romance gtico, bem como na de seus desmembramentos.
A morte constitui um outro tema que deve ser observado com cuidado. Por se tratar de
um assunto presente na maioria dos textos literrios, o que se pode evidenciar nas categorias
textuais aqui elencadas so peculiaridades a ela associadas. Como ponto de partida, nota-se que
a morte raramente ocorre de forma natural. A persistncia dos crimes e a interveno de foras
sobrenaturais presidem os momentos de morte. Esses so os ingredientes ttricos que procuram
gerar no leitor um sentimento de medo, por unir o reconhecvel ao incognoscvel.
O alm-morte, retratado nas figuras fantasmais e espectrais, constitui quase que um
moto perptuo, tamanha a sua recorrncia. Nem sempre o fantasma visto, s vezes sugerido
por meio de recursos convencionais ao gnero: gemidos, portas que se abrem e fecham sem
interferncia humana, velas que se apagam sozinhas, etc. O fantasma est associado ao passado
do lugar e aparece no presente a fim de julg-lo. Ao lado dos fantasmas, coloque-se tambm a
figura do morto-vivo, cujos cones so a criatura produzida pelo Dr. Frankenstein e o Vampiro.
A peste, o canibalismo, a putrefao, a necrofilia, o emparedamento, a tortura e a
decrepitude so somente algumas das imagens associadas morte, e cada uma delas daria
assunto para ser desenvolvido em anlises isoladas.
Temas ligados ao duplo e loucura tambm so perceptveis, uma vez que neles
podem ser aprofundadas as discusses sobre a normalidade e a relatividade do
comportamento humano. No toa que um dos textos basilares que tem esse tema em seu
centro seja O mdico e o monstro (1886), de Robert Louis Stevenson; narrativa exemplar que
discute um tema psicolgico, ambientado numa Inglaterra noturna e misteriosa do sculo XIX,
nele, a cincia, assim como em Frankenstein (1818), de Mary Shelley, se torna o motivo
desencadeador dos fatos sinistros que se desenrolam.
Muitos outros temas, motivos e imagens podero ser encontrados, basta sempre se ter
a prudncia de perceber se eles esto envoltos na atmosfera pesadelar ou misteriosa, composta
por toda uma srie de agentes discursivos que, dispostos no texto, fornecem ao leitor essas
sugestes.

85

Algumas sugestes
Para auxiliar o professor na escolha de algumas narrativas, segue-se uma lista de
contos e romances de autores nacionais e estrangeiros com os quais possvel realizar um
trabalho dentro do que aqui foi sugerido. Esta lista, no entanto, est longe de ser exaustiva, haja
vista a quantidade enorme de textos que transitam pelas categorias aqui expostas.
Contos
A casa sem sono (Coelho Neto)
A causa secreta (Machado de Assis)
A dana dos ossos (Bernardo Guimares)
A feiticeira (Ingls de Souza)
A garganta do inferno (Bernardo Guimares)
A mo (pata) do macaco (W. W. Jacobs)
A mo do hindu (Conan Doyle)
A mo do major Muller (Paul Verlaine)
A mo esfolada (Guy de Maupassant)
A missa das sombras (Anatole France)
A noiva (Humberto de Campos)
A Rita do vigrio (Viriato Corra)
A Vnus de Ille (Prsper Mrime)
Acau (Ingls de Souza)
Assombramento (Afonso Arinos)
Avatar (Thophile Gautier)
Bocatorta (Monteiro Lobato)
Buclica (Monteiro Lobato)
Bugio Moqueado (Monteiro Lobato)
Camarote 105, beliche superior (Marion Crawford)
Catimbau (Humberto de Campos)
Cime Pstumo (Gonzaga Duque)
Demnios (Alusio Azevedo)
Juramento (Humberto de Campos)
Metempsicose (Walter Poliseno)
No manantial (Joo Simes de Lopes Neto)
Noite na Taverna (lvares de Azevedo)
Noturno n 13 (Gasto Cruls)
O barril de amontilado (Edgar Allan Poe)
O defunto (Thomaz Lopes)
O gato preto (Edgar Allan Poe)
O impenitente (Alusio Azevedo)
O leproso (Miguel Torga)
Os negros (Monteiro Lobato)
Praga (Coelho Neto)
Ratos do cemitrio (Henry Kuttner)
Tapera (Coelho Neto)
Valsa fantstica (Antnio Celso)
Venha ver o pr-do-sol (Lygia Fagundes Telles)
Willian Wilson (Edgar Allan Poe)

86

Romances
A outra volta do parafuso (ou Os inocentes) (Henry James)
D. Narcisa de Villar (Ana Lusa de Azevedo Castro)
Drcula (Bram Stoker)
Frankenstein (Mary Shelley)
O castelo de Otranto (Horace Walpole)
O mdico e o monstro (Roberto Louis Stevenson)
O morro dos ventos uivantes (Emile Bront)
rsula (Maria Firmina dos Reis)
A mortalha de Alzira (Alusio Azevedo)

Referncias
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CANDIDO, Antonio. O direito literatura. In: ______. Vrios escritos. 3. ed. rev. e aum. So
Paulo: Livraria Duas Cidades, 1995.
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COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna,
2000.
KILGOUR, Maggie. The rise of the gothic novel. London: Routledge, 1995.
MATURIN, Charles Robert. Melmoth the Wanderer: a tale. Oxford: Oxford Paperbacks, 1989.
MENON, Maurcio Csar. Figuraes do Gtico e de seus desmembramentos na literatura
brasileira de 1843 a 1932. Londrina, 2007. 358 f. Tese (Doutorado em Letras: Estudos
Literrios) Centro de Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina.
POE, Edgar Allan. Os assassinatos na Rua Morgue A carta roubada. Traduo de Erline T.
V. dos Santos, Ana Maria Murakani e Samantha Batista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
PUNTER, David. The literature of terror: the Gothic tradition. London: Longman, 1996. v. 1.
SHELLEY, Mary. Frankenstein. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
STEVENSON, R. L. O mdico e o monstro. So Paulo: tica, 1993.
TELLES, Lygia Fagundes. Mistrios. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.
VASCONCELOS, Sandra Guardini. Romance Gtico: persistncia do romanesco. In ______.
Dez lies sobre o romance ingls do sculo XVIII. So Paulo: Boitempo, 2002.
WALPOLE, Horace. O castelo de Otranto. Traduo de Alberto Alexandre Martins. So Paulo:
Nova Alexandria, 1996. (A Aventura dos Clssicos).
WELLS, H. G. et al. Horas de terror. So Paulo: Clube do Livro, 1981.

87

ELIANE SEGATTI RIOS REGISTRO

A LITERATURA INGLESA NA SALA DE AULA

O mais intenso de todos os relatos que a imaginao humana jamais
conheceu.
Jorge Lus Borges

A lngua pela literatura

O texto literrio tem participao expressiva na histria do ensino de lnguas
estrangeiras. A linguagem e a literatura so muito prximas uma da outra, portanto, precisamos
ter em mente que o texto literrio feito da linguagem e que um dos focos essenciais para a sua
anlise so os padres que ela estabelece.
Tratando-se de lngua e discurso literrio, certos pesquisadores defendem o uso de
abordagem baseada na linguagem antes mesmo da anlise literria. Isto envolve a aplicao de
tcnicas de ensino de lnguas testadas e aprovadas no estudo do texto literrio. Segundo
Carter, a familiaridade do aluno de ingls como lngua estrangeira com tais procedimentos um
timo recurso.
Carter e Brumfit (1986) asseveram que a anlise do texto pode produzir fatos sobre
sua organizao lingstica que no podem ser ignorados. Portanto, a anlise lingstica se torna
um aspecto integral do processo de compreenso do discurso literrio, como recurso para
desenvolver a intuio.
Os autores consideram que alunos e professores de literatura deveriam efetuar uma
anlise estilstica ao estudar o texto literrio, utilizando-se de mltiplas abordagens, uma vez
que o aluno pode, por vezes, no estar suficientemente preparado para as atividades de leitura.
Sobre o ensino de literatura, o considero um discurso translingstico, ou seja, um
discurso que no envolve apenas os sistemas de linguagem, mas um discurso inserido em
contexto social, histrico e poltico mais amplo e essencial.
Widdowson (1991) afirma que, se voc um professor sensvel, deve usar todo tipo de
recurso ao seu alcance. Por exemplo: a diferena entre o discurso convencional e o discurso
literrio. No primeiro, possvel antecipar e resumir, ou seja, ao ler uma passagem, o leitor
frequentemente sabe algo da histria e usa esse conhecimento para descobrir o que vai
acontecer. um processo natural e todos fazem isso. Porm, no texto literrio, o aluno precisa
empregar procedimentos interpretativos de forma muito diferente daquele exigido pelo processo
normal de leitura.
Desta forma, o texto literrio pode desenvolver no aluno a habilidade de inferir
significados interagindo com o texto. A natureza da comunicao pode ser problemtica, pois o
aluno deve caminhar em todas as direes na busca de pistas que possam trazer sentido leitura.
Em contrapartida, o processo se torna muito mais estimulante e prazeroso para o aprendiz
motivado.
O foco na literatura como discurso pode resultar em importante contribuio ao estudo
e aprendizagem da lngua, e ajudar o aluno a apreciar mais intensamente a literatura como
fico. Pois, se os textos literrios tm uma relao diferente com a realidade, o leitor deve
recriar esta realidade utilizando evidncias do texto e de seu prprio conhecimento do mundo.
88

Uma redefinio ou reorientao quanto ao uso do texto literrio tanto nos textos em
lngua estrangeira como na lngua padro (portugus) se torna necessria. Assim, de suma
importncia a utilizao de textos literrios em sala de aula, considerando seu carter autntico e
dando exemplos de recursos lingsticos usados na ntegra.
De acordo com Brumfit (1985), as aulas de literatura do genunas oportunidades para
o aluno trabalhar as habilidades de leitura, desenvolvendo e aperfeioando sua capacidade
lingstica.
Evidentemente, existem dificuldades em torno desse trabalho, especialmente para o
professor que trabalha no contexto aliengena da lngua e literatura inglesa. Em primeiro lugar,
porque diferentes culturas valorizaro diferentes aspectos relacionados com a arte, a msica, o
folclore, a linguagem, entre outros. preciso dar ateno especial escolha do material
literrio, que deve ser representativo das tradies, dos tipos de discurso, dos escritores, etc., da
cultura inglesa, e que, ao mesmo tempo, tenha valor para o aluno-leitor. Em segundo, porque o
professor tem que sensibilizar o aluno para que este desenvolva a necessria competncia
literria para aprender estilos, formas, smbolos, etc., assegurando seu envolvimento com o
objetivo, pois no se pode garantir que o aluno gostar de todos os estilos e autores que lhe
sero apresentados.
Assim, a literatura como ato comunicativo se baseia em expectativas e normas que
so componentes importantes na comunicao entre o leitor e o escritor. A funo precpua do
professor de literatura ser ajudar o aluno a desenvolver essa competncia.
Proposta de trabalho
Grande parte dos cursos de Letras Anglo-Portuguesas apresenta na disciplina de
Literatura Inglesa uma proposta de ensino baseada no estudo sistemtico dos perodos literrios,
seus autores e respectivas obras. Muitas vezes a parte histrica da literatura fala mais alto do
que as obras propriamente ditas. Sem entrar no mrito do ensino tradicional, vamos apresentar
uma proposio de trabalho que, de certa forma, o modifica.
Nossa proposta baseia-se na reinterpretao da obra O corao das trevas sob uma
nova perspectiva, um olhar diferenciado que se utiliza da atualssima teoria ps-colonialista, ao
escolhermos fazer a apreciao da obra clssica de Joseph Conrad sob o enfoque do preconceito
racial. As sugestes aqui apresentadas seguem a lngua padro deste artigo, o portugus, no
entanto, para a apresentao na disciplina de literatura inglesa, sugerimos que sejam trabalhadas
em lngua inglesa, a linguagem original de sua produo.
Para o desenvolvimento da proposta, inicialmente preparamos o aluno apresentando a
Teoria Ps-Colonialista; em seguida, discorremos brevemente sobre o autor e sua obra; na
seqncia, fazemos contextualizao do romance com a teoria ps-colonialista e encerramos
com algumas consideraes sobre a metodologia.
A teoria ps-colonialista
Aspecto fundamental para se trabalhar com uma obra a motivao do aluno, para
assegurar seu envolvimento, principalmente em se tratando de uma obra literria. Um recurso
motivacional poderia ser uma msica de origem africana, seguida de comentrios sobre os
aspectos tnicos, polticos e culturais desse povo.
Na seqncia, se faria a apresentao do corao terico da obra em destaque, que
o ps-colonialismo. O aluno familiarizado com esta teoria ter menos dificuldade para
compreender a obra.
A teoria ps-colonialista aborda, analisa e critica a produo literria dos pases
89

colonizadores e das suas antigas colnia. Bonicci (2000) informa que, para definir o pscolonialismo, autores tradicionais utilizam o termo colonial para identificar o perodo prindependncia e os termos moderno ou recente para assinalar o perodo aps a emancipao
poltica.
Esta teoria foca particularmente a maneira como a literatura do colonizador modifica a
experincia e a realidade dos colonizados e os mostra como seres inferiores. Tambm enfoca a
literatura dos povos colonizados, que tentam articular sua identidade e afirmar seu passado face
inevitvel imposio do colonizador. Trata, ainda, da maneira pela qual a literatura dos pases
colonizados se apropria da linguagem, imagens, cenas, tradies e muitas outras caractersticas
dos colonizadores.
Nas palavras de Bonicci (2000, p. 11):
desde a sua sistematizao nos anos 70, a crtica ps-colonial se preocupou com a
preservao e documentao da literatura produzida pelos povos degradados como
selvagens , primitivos, incultos, pelo imperialismo; com a recuperao das
fontes alternativas da fora cultural de povos colonizados; com o reconhecimento
das distores produzidas pelo imperialismo e mantidas pelo sistema capitalista
atual.

A pertinncia da teoria ps-colonialista para este estudo se deve ao fato de que h

muitos estudos ps-coloniais. Freqentemente, conhecemos o autor, mas no o associamos com
a literatura ps-colonialista. Conrad, autor de O corao das trevas, no que se refere literatura
de lngua inglesa, um exemplo.
Apresentando O corao das trevas
Com o aluno motivado e provido do embasamento terico, passamos apresentao
da obra, comeando pelo autor.
Conrad iniciou sua carreira de vinte anos no mar em um navio francs, em 1874 mar
que nunca esteve longe de suas narrativas. Ele considerado um grande contador de histrias
relacionadas com o mar. Em 1890, Conrad fez uma expedio ao Congo, na frica Central.
Nessa viagem viu em primeira mo a falta de princpios e de escrpulos dos colonizadores
europeus e a desolao dos nativos; foi o que lhe despertou o desejo de escrever.
Em 1894, desistiu do mar por motivos de sade e se estabeleceu na Inglaterra para
escrever em ingls, sua terceira lngua falava polons e francs. Dois anos depois, ele se
tornou cidado britnico era polons de origem.
Embora tendo comeado sua carreira de escritor aos 31 anos de idade escreveu O
corao das trevas em 1899 Conrad se tornou um dos maiores romancistas da Inglaterra.
Segundo Soares (2007, p. 55), situada na transio entre o romance realista, o
surgimento da cultura de massas e a formao do romance modernista, a obra do marinheiro
polons nica no cenrio literrio ingls.
O capito Marlow, personagem principal, designado para narrar a uma jovem a
transformao de seu noivo em cavaleiro do horror. Mas encontrar problemas para cumprir a
misso, ao rememorar as sinistras histrias envolvendo Kurtz, um ser corrompido pelo calor e
pelo ambiente selvagem. Assim, a narrativa se desenrola a partir da procura de Marlow por
Kurtz atravs do Congo, numa tentativa de extrair da realidade o motivo que justifique a
presena europia na frica.
Como sugesto para trabalho em sala, podero ser feitos alguns recortes de trechos
significativos para facilitar a anlise da obra e dos aspectos lingsticos, tendo em vista que os
90

excertos podem ser trabalhados em lngua inglesa. importante ressaltar o cuidado ao

selecionar os excertos para que sejam altamente significativos para o propsito da anlise e,
simultaneamente, representativos da obra.
Contextualizando a obra com a teoria ps-colonialista
Vrias so as estradas da interpretao. A literatura infinita e a cada leitura
encontramos cada vez mais aspectos dos quais no tnhamos nos dado conta. A estrada que
escolhi para analisar O corao das trevas segue os caminhos da teoria ps-colonialista,
enfatizando aspectos que podem ser considerados racistas, porque Joseph Conrad fez colocaes
polmicas. Desta forma, justifico os excertos por mim selecionados.
Podemos perceber laos de intimidade entre o escritor e o personagem principal da
obra, uma intimidade de vida, ligada pela paixo do homem pelo mar, como no trecho a seguir:
Era um homem do mar, mas era peregrino tambm, enquanto a maioria dos marujos
levava, por assim dizer, uma vida sedentria. Eles sempre se sentem em casa, pois
sua casa sempre os acompanha o navio; bem como seu pas o mar. Um navio
muito parecido com outro, e o mar sempre o mesmo. (CONRAD, 2006, p. 8-9)

Em O corao das trevas, Conrad discorre sobre um personagem misterioso que, pela
sua eloqncia e personalidade hipntica, domina os primitivos selvagens no Congo. O narrador
Marlow, um ingls a bordo de um barco ancorado pacificamente no Tmisa, conta a histria de
sua viagem num rio africano, representando uma companhia comercial europia para o
comrcio de marfim nas profundezas da frica Central.
Conrad conta em detalhes um incidente ocorrido quando Marlow, empregado por uma
companhia de comrcio belga, estava a cargo de uma misso, como capito de um barco a
vapor, no rio que os leitores podem presumir como sendo o Congo, no ento denominado
Congo Belga, uma colnia particular do Rei Leopoldo II, embora o pas nunca seja
especificamente nomeado.
Parti num vapor francs, que fez escalas em todo maldito porto que existia por l, e,
tanto quanto fui capaz de perceber, com o nico objetivo de desembarcar soldados e
oficiais da alfndega. Eu observava a costa. Observar a costa medida que o navio
por ela passa como tentar resolver um enigma. L est ela, diante de voc.
sorridente, franzindo o cenho, convidativa, grande, m, inspida ou selvagem, e
sempre muda com o ar de quem murmura: venha c e descubra. (CONRAD, 2006,
p. 23)

O romance se inicia no rio Tmisa, tranqilo, repousante, pacfico, mas a histria em

si acontecer no Rio Congo, sua completa anttese. Desta forma, a representao mostra que,
medida que o barco sobe o rio, como se estivssemos viajando para o incio da civilizao, o
princpio do mundo. Essa sensao faz com que o leitor passe a aceitar mais facilmente os
horrores que ir presenciar, contextualizados em um mundo selvagem, ausente de traos
humanizantes, embrutecido.
Subir aquele rio era como viajar no tempo de volta aos primrdios do mundo,
quando a vegetao, desordenadamente profusa, tomava conta da terra, e as grandes
rvores reinavam sobre tudo. Um rio vazio, um grande silncio, uma selva
impenetrvel. O ar era quente, denso, pesado, indolente. No havia encanto no
brilho do sol. Os longos trechos do rio corriam, desertos, para dentro de sombrias
distncias. Nas margens de areia prateada, hipoptamos e jacars tomavam sol lado
a lado. (CONRAD, 2006, p. 63)

91

Esta histria, altamente simblica, na verdade uma histria dentro de outra, a que
chamamos de narrativa estruturada frame narrative. Ela segue Marlow medida que, no
crepsculo da noite, conta suas aventuras Congo adentro para um grupo de homens, a bordo de
um navio ancorado no Tmisa.
A histria marcada por grande poder de imaginao e entendimento humano.
Conrad, profundamente envolvido com a experincia das pessoas, trata da vida no mar, pois era
o que mais conhecia; a solido no mar tornou a introspeco algo natural e a criao do
personagem pde ser mais intensa.
[...] para compreender o efeito que essa viagem causou sobre mim, os senhores tm
que saber como cheguei l, o que vi, como subi aquele rio at o lugar onde encontrei
pela primeira vez o pobre sujeito. No havia local mais remoto alcanado por
navegao, e foi o ponto culminante de minha experincia. (CONRAD, 2006, p. 13)

A misso de Marlow transportar marfim pelo rio, no entanto, durante o trajeto, ele
logo mostra seu interesse intenso em investigar Kurtz, um agente procurador de marfim do
governo. Em conversa com o gerente poucos personagens so nominados Marlow expe
seus sentimentos com relao a Kurtz:
Havia rumores de que um posto muito importante estava em perigo, e seu chefe, o
Sr. Kurtz, estava doente. Esperava que no fosse verdade. O Sr. Kurtz estava... Eu
me sentia cansado e irritado. Enforquem o Kurtz, pensei. Depois recomeou,
assegurando-me de que o Sr. Kurtz era seu melhor agente, um homem excepcional,
da maior importncia para a Companhia. (CONRAD, 2006, p. 42)

Conrad baseou-se, principalmente, em sua prpria experincia no Congo de oito anos

e meio. Ele havia servido como capito em um barco a vapor no Rio Congo. Em uma nica
viagem rio acima, vivenciou tantos atos de crueldade praticados a mo armada por europeus,
que parou imediatamente depois.
De acordo com Chinua Achebe romancista, poeta e crtico literrio o romance
projeta a imagem da frica como o outro mundo, a anttese da Europa e, portanto, da
civilizao. Um lugar onde a inteligncia e o refinamento do homem so debochados pela
triunfante bestialidade.
Vez por outra, um barco na praia nos colocava em contato momentneo com a
realidade. Eram, geralmente, remados por negros. Podia-se ver de longe o branco de
seus olhos brilhando. Gritavam, cantavam; seus corpos pingavam suor; suas caras
pareciam mscaras grotescas os tais sujeitos; mas tinham ossos, msculos, uma
vitalidade selvagem, uma intensa energia de movimento, to natural e verdadeira,
como a espuma ao longo da costa. (CONRAD, 2006, p. 24-25)

O professor africano Chinua Achebe famoso por criticar Conrad, considerando que
suas colocaes so racistas em todo o romance. Achebe desaprova o tratamento dado aos
africanos, que so desumanizados, e sua cultura e lngua, negadas e reduzidas extenso
metafrica da escurido e da selva perigosa, na qual os europeus fazem seus empreendimentos.
Achebe rotulou Conrad de racista sanguinrio, e enfatizou as afirmaes implcitas e
explcitas sobre a inferioridade do povo africano em relao aos exploradores brancos.
De acordo com o dicionrio, racismo a crena de que [...] sua prpria raa a
melhor; no gostar ou tratar as pessoas de modo desigual com base nesta crena, justificando
assim o termo usado por Achebe.

the belief that [...] one's race is the best; dislike or unfair treatment of people based on this belief. (RACISM. In: LONGMAN
Dictionary of English Language and Culture. Harlow: Longman, 1992)

92

A presena da escurido, a partir do prprio ttulo, perpassa todo o livro. Podemos

lig-lo a vrios temas como: reflexo do desconhecido, conceito da escurido do barbarismo em
contraste com a luz da civilizao, bem como a ambigidade de ambos, e a escurido espiritual
de vrios personagens. O abuso dos nativos pelos comerciantes belgas e britnicos outro
exemplo disso.
Um leve tilintar atrs de mim fez com que eu virasse a cabea. Seis negros
avanavam em fila, subindo a trilha com dificuldade. Caminhavam eretos e devagar,
equilibrando pequenas cestas cheias de terra sobre a cabea, e o tilintar marcava o
ritmo de seus passos. Trapos pretos circundavam-lhes o lombo, e as curtas pontas
atrs balanavam para l e para c como rabos. Podia-se ver cada costela, as juntas
pareciam ns numa corda; cada um tinha uma argola de ferro no pescoo, e estavam
todos atados com uma corrente, cujos elos balanavam entre eles, tilintando no
ritmo. (CONRAD, 2006, p. 28)

A ntida desumanizao dos nativos contnua na obra. No trecho acima, percebemos

a maneira pela qual os nativos eram tratados, acorrentados, como se no tivessem sequer fora
para fugir. Alm disso, seus passos eram ritmicamente marcados, como instrumentos, no
musicais, mas humanos. A forma de descrio dos trapos, evidenciada pelo uso do adjetivo
pretos, carrega a linguagem com o significado de sua cor, bem como a associao que feita
com animais, utilizando a palavra rabos, recursos literrios usados para impactar o leitor com
a condio subserviente e animalizada dos nativos.
Outro estampido no penhasco fez-me pensar subitamente no barco de guerra que
enxergara bombardeando o continente. Era o mesmo tipo de rudo sinistro; mas
esses homens no podiam, por nenhum esforo de imaginao, ser chamados de
inimigos. Haviam sido tachados de criminosos, e a lei ultrajada, assim como os
bombardeios, tinha chegado at eles, como um mistrio insolvel vindo do mar.
(CONRAD, 2006, p. 29)

Em meio a tantas guerras, bombardeios, os nativos cumpriam a lei da sobrevivncia e,

como o prprio Marlow relata em sua histria, estes nativos jamais poderiam ser considerados
como inimigos ou criminosos, pois eram manipulados pelo jogo de interesses dos europeus.
Passaram por mim a uma distncia de 15 centmetros, sem sequer me olharem, com
aquela completa, mortal, indiferena de infelizes selvagens. Atrs dessa matria
prima, um dos que haviam sido regenerados, produto das novas foras em questo,
caminhava sem nimo, carregando um fuzil. (CONRAD, 2006, p. 29)

Na passagem acima, percebemos a total indiferena, no s com relao Marlow,

mas tambm prpria vida dos nativos sem esperana, alegria, razo de viver. Carregar um
fuzil era como carregar qualquer futilidade cotidiana, com a diferena de que a vida, para eles,
tambm no tinha valor.
As passagens mais interessantes e reveladoras em O corao das trevas so, no
entanto, sobre pessoas. Conrad defende a posio de que tudo na vida deve estar em seu lugar e,
portanto, a tragdia comea, no momento em que as coisas saem do seu lugar de origem.
Vultos negros agachavam-se, deitavam-se, sentavam-se entre as rvores, encostados
nos troncos, grudados no cho, meio visveis, meio ocultos na penumbra, com todas
as atitudes de dor, abandono e desespero. Outra mina explodiu no penhasco, seguido
de um leve tremor de terra sob os ps. O trabalho estava em andamento. O trabalho!
E esse era o lugar para onde alguns dos ajudantes haviam se retirado para morrer.
(CONRAD, 2006, p. 31)

A desvalorizao dos nativos est presente em toda a obra. A viso que temos frente a
93

toda essa descrio de desespero, face ao abandono de toda a raa africana aqui representada.
Estavam morrendo devagar era evidente. No eram inimigos, no eram
criminosos, e agora era como se fossem seres de outro mundo no passavam de
escuras sombras, doentes e famintas, amontoadas confusamente na penumbra
esverdeada. Trazidos de todos os recantos da costa, com toda a legalidade dos
contratos temporrios, perdidos em um ambiente inspito, alimentados com comida
estranha, adoeciam, tornavam-se ineficientes, sendo a eles ento permitido rastejar
para longe e descansar. Essas formas moribundas eram livres como o ar e quase
difanas de to magras. Comecei por distinguir o brilho dos olhos sob as rvores.
(CONRAD, 2006, p. 31)

Extremamente carregada de significados, as palavras rastejar e formas

moribundas, nos levam a imaginar todos os tipos de seres, exceto humanos. O escritor usa
essas expresses como recurso literrio para reforar no leitor a idia da triste condio dos
nativos.
Depois, olhando para baixo, enxerguei um rosto prximo a minha mo. Um negro
feixe de ossos recostava-se numa rvore: lentamente suas plpebras ergueram-se, e
os olhos afundados voltaram-se para mim, enormes e vagos, numa espcie de
cegueira, uma branca oscilao no fundo das rbitas, que se apagava devagar. O
homem parecia jovem quase um garoto mas os senhores sabem que com eles
difcil precisar. No me ocorreu fazer mais nada alm de oferecer-lhe um de meus
bons biscoitos suecos que tinha no bolso. Os dedos fecharam-se vagarosamente
sobre ele e assim ficaram no houve outro movimento, nem outro olhar. Ele havia
amarrado um pedao de tecido branco de l no pescoo por qu? Onde o arranjara?
Era um emblema um ornamento um talism um ato propiciatrio? Havia,
enfim, alguma idia ligada a ele? Causava espanto ver em torno de seu pescoo
negro, aquele pedao de tecido branco de l vindo de alm-mar. (CONRAD, 2006,
p. 32)

Quando pensamos em representaes, tudo que est frente de nossos olhos, est na
nossa altura; no entanto, aqueles que esto abaixo de nossos olhos, prximos s nossas mos, ou
ps, so considerados seres inferiores e at mesmo rastejantes. A passagem anterior, quando o
personagem Marlow relata seu encontro com um negro, nos faz lembrar de quando encontramos
nossos animais de estimao e da maneira como lhes oferecemos algum alimento. O jovem
africano est a morrer, e Marlow, embora em um ato de bondade, no pensa em mais nada alm
de lhe oferecer biscoitos suecos. Alm disso, o questionamento da apropriao de um pedao
de tecido branco na pele negra, sugere um contraste no s de cores, mas tambm de vidas.
No pretendo afirmar que aquele vapor tenha flutuado o tempo todo. Mais de uma
vez enfrentou dificuldades para avanar, e teve de ser empurrado por vinte canibais
em volta espirrando gua. Havamos recrutado alguns desses camaradas no caminho
para a tripulao. Bons sujeitos... os canibais... mas na terra deles. Eram homens
com quem se podia trabalhar, e sou grato a eles. Afinal, no se comiam uns aos
outros na minha frente: haviam levado a bordo uma proviso de carne de
hipoptamo que apodrecera, fazendo o mistrio da selva cheirar mal em minhas
narinas. (CONRAD, 2006, p. 65)

Neste trecho, observa-se claramente o objetivo de Conrad em demonstrar, atravs do

personagem principal, que melhor que todos estejam em seus respectivos lugares, inclusive os
canibais. No entanto, faziam-se necessrios para o trabalho braal, empurrando o vapor. A
ironia tambm se faz presente no momento em que Marlow agradece o fato de no ver os
canibais comendo uns aos outros em sua frente.
Seguindo a narrativa, Marlow l um manuscrito escrito pelo prprio Kurtz antes desde
94

enlouquecer:
Mas era um belo texto. O pargrafo de abertura no entanto, luz de informao
posterior, parece-me agora sinistro. Comea com o argumento de que ns, brancos,
em razo do nvel de desenvolvimento a que chegamos, devemos necessariamente
aparecer a eles (selvagens) como seres de natureza sobrenatural aproximamo-nos
deles com a fora de uma divindade. (CONRAD, 2006, p. 95)

A viso que Kurtz comeara a ter de si prprio frente aos nativos a de um ser muito
superior, quase divino. A referncia aos nativos como selvagens rotula-os como seres
irracionais, facilmente influenciados por um europeu, neste caso, Kurtz.
Em seguida, Marlow percebe a capacidade do negro e o coloca em seu prprio nvel
Era uma espcie de parceria ao reconhecer a habilidade do selvagem em operar o vapor.
Talvez vocs achem estranho esse pensar por um selvagem que no tinha mais valor
que um gro de areia no negro Sahara. Bem, preciso que vocs percebam que ele
havia realizado algo, havia governado o barco; durante meses, ficou a minha
retaguarda... como uma ajuda... um instrumento. Era uma espcie de parceria.
(CONRAD, 2006, p. 96-97)

Durante a viagem, Marlow acaba por mudar seu objetivo, quando fica sabendo da
existncia de Kurtz que, j doente, ainda imperava em seu reino situado no corao da frica,
na escurido, nas trevas; um lugar de explorao onde Kurtz era considerado um deus pelos
nativos. Assim Marlow descreve sua chegada ilha governada por Kurtz:
Minha primeira reao foi jogar a cabea para trs, como se tivesse recebido um
soco. Examinei, ento, cuidadosamente, poste por poste, com um binculo, e
enxerguei meu erro. Aquelas protuberncias arredondadas no eram ornamentos,
mas smbolos: expressivos e enigmticos, impressionantes e perturbadores
alimento para o pensamento e tambm para os abutres. Se houvesse algum olhando
para baixo no cu; e, de uma forma ou outra para as formigas suficientemente para
escalar o poste. Teriam sido ainda mais impressionantes, aquelas cabeas em cima
das estacas, se suas faces no estivessem voltadas para a casa. Apenas uma, a
primeira que eu avistara, estava virada em minha direo. No fiquei to chocado
quanto possam pensar. O sobressalto para trs que tivera no fora nada alm de um
movimento causado pela surpresa. Eu esperara ver ali uma bola de madeira,
percebem? Retornei deliberadamente primeira que havia enxergado e l estava,
negra, seca, encovada, com as plpebras fechadas para cima, uma cabea que
parecia dormir no topo de um poste, e com os lbios secos e murchos, exibindo uma
estrita e branca fileira de dentes, que sorria tambm, sorria continuadamente para
algum infinito e jocoso sonho daquele sono eterno. (CONRAD, 2006, p. 109-110)

O lugar retratado mais se assemelha a um templo, no entanto, um templo onde as

imagens eram compostas por cabeas de selvagens em estacas, um ponto de extrema
desumanidade com os nativos, smbolo de poder. Ao retratar a expresso dos nativos,
percebemos seu sofrimento, no entanto somente aqui se percebe a esperana simbolizada pela
morte, em seu sorriso, de um sono eterno.
Kurtz era considerado pelos nativos como um deus, um dolo, pelo seu conhecimento
e poder. O surgimento de Marlow contraria este conceito:
O jovem olhou para mim com surpresa. Suponho que no lhe ocorra que o Sr. Kurtz
no era o meu dolo. Esquecera que eu no ouvira nenhum daqueles esplndidos
monlogos sobre... o que mesmo?... o amor, a justia, a conduta na vida... e sabe-se
l o que mais. Se o negcio era rastejar diante do Sr. Kurtz, rastejara como o mais
selvagem deles todos. No fazia idia das circunstncias, disse ele: aquelas cabeas
95

eram cabeas de rebeldes. Ficou muito chocado porque ri. Rebeldes! Qual seria a
prxima definio que iria escutar? Haviam sido chamados de inimigos, criminosos,
trabalhadores... e esses eram rebeldes. Aquelas cabeas revoltosas pareceram-me
muito submissas em suas estacas. (CONRAD, 2006, p. 111-112)

A imagem que os selvagens tinham sobre aqueles que ali estavam em suas estacas era
de justa condenao por algum ato contra Kurtz. No entanto, Marlow sabia que aqueles nativos
nunca representavam ameaa ou perigo para ningum; sua submisso era maior do que qualquer
ato de rebeldia.
Aps o contato com Kurtz, Marlow percebe a doena terminal que o estava levando
morte e o coloca em um vapor, em uma tentativa de salvar-lhe a vida e, a pedido daqueles que
viviam mais prximo ao seu deus, Kurtz, tambm sua reputao.
Certa noite, ao entrar na cabine com uma vela, fiquei estarrecido ao ouvi-lo dizer um
pouco trmulo: estou deitado aqui no escuro esperando a morte chegar. A luz
estava a um palmo de seus olhos. Fui forado a murmurar: Oh, bobagem!, e fiquei
ali junto a ele, como que paralisado.
Jamais vira antes algo semelhante mudana que ocorrera em sua fisionomia, e
espero no tornar a ver. Oh, no que tivesse ficado emocionado, fiquei estarrecido.
Foi como se um vu houvesse sido rompido. Enxerguei naquele rosto de marfim
uma expresso de orgulho sombrio, de poder implacvel, de terror covarde de
intenso e irremedivel desespero. Estaria ele revivendo sua vida, em todos os
detalhes, com seus desejos, tentaes e entregas, naquele supremo momento de
reconhecimento? Gritou, ento, num sussurro, para alguma imagem, alguma viso
gritou duas vezes, um grito que no era mais do que um sopro: O horror! O
horror! (CONRAD, 2006, p. 132-133)

Neste intenso momento de trmino de vida, Kurtz representa o fim, o fim de seu
imprio na explorao daqueles selvagens, o fim de sua vida, que passava diante de seus olhos
como um flashback. Suas ltimas palavras podem representar muitas coisas, e acreditamos que
uma das maiores representaes seja o horror no qual sua vida se tornara, resultado de sua
prpria vontade.
Fiquei at o final, disse eu, trmulo. Ouvi suas ltimas palavras... Calei-me,
aterrorizado.
Repita-as, murmurou ela, num tom de partir o corao. Eu quero... eu quero...
algo... algo... para... para... poder seguir vivendo.
Estive a ponto de gritar para ela: a senhora no est ouvindo? A penumbra estava
repetindo-as num persistente sussurro a nossa volta, um sussurro que parecia se
intensificar ameaadoramente, como o primeiro sussurro de um vento que cresce:
O horror! O horror!
Suas ltimas palavras... para guardar para sempre, insistiu. No percebe que eu o
amava... eu o amava... eu o amava!
Recompus-me e falei lentamente:
A ltima palavra que pronunciou foi... seu nome. (CONRAD, 2006, p. 146-147)

Apesar de Kurtz ter ficado muito tempo isolado da civilizao, ele possua uma
famlia, representada pela sua mulher, a qual ainda o amava acima de qualquer circunstncia.
Kurtz era aclamado como que tinha uma misso a cumprir, portanto, Marlow, manteve sua
reputao at o fim, sem deixar transparecer o horror que tinha causado a todos aqueles nativos.
Em um ato de covardia ou talvez de extrema coragem, Marlow no diz as ltimas
palavras de Kurtz a sua esposa, como se isto fosse poup-la de alguma forma.
Achebe acredita que o preconceito racial de Conrad compromete muito a
grandiosidade de sua obra. Sua palestra parte do movimento crtico ps-colonialista, que
96

defende ser importante considerar os pontos de vista de naes no-ocidentais e de pessoas que
esto arcando com os efeitos da colonizao.
A teoria ps-colonialista pode ser vista atravs da literatura de Conrad em O corao
das trevas, perpetuando a imagem do colonizado como inferior, as maneiras como o
conhecimento das pessoas colonizadas serviu aos interesses dos colonizadores, e como o
conhecimento das pessoas subordinadas produzido e usado.
Como forma de finalizar as discusses, perguntas dos prprios alunos podem ser
levadas em considerao, bem como a diviso em grupos apresentando o ponto de vista de
Achebe e de Conrad. O que realmente importa a compreenso dessa grandiosa obra bem como
a sua relevncia para a histria da literatura.
Algumas consideraes sobre a metodologia
Vrias formas de intertextualidade podem ser feitas a partir da obra de Joseph Conrad.
Uma delas com o filme estadunidense Apocalypse Now (1979), um drama de guerra produzido
por Coppola. Em 1979, Francis Ford Coppola transportou o enredo de O corao das trevas
para a guerra do Vietn e filmou Apocalipse Now, substituindo o colonialismo europeu pela
interveno militar americana como eixo da narrativa. (SOARES, 2007, p. 56)
No entanto, h muitas diferenas e essas diferenas devem ser observadas. Com
freqncia os professores utilizam filmes como se fossem uma mera transcrio de uma obra
literria, causando uma grande confuso na cabea de nossos alunos.
Em Apocalypse Now, o objetivo do personagem principal , desde o incio, exterminar
Kurtz. A histria retrata o conflito no Vietn, mostrando o total autoritarismo dos fortes sobre os
fracos, e as mesmas teorias ps-colonialistas podem ser empregadas.
Com uma trilha sonora surpreendente, as ltimas cenas so muito pertinentes ao se
fazer a anlise comparativa com a obra de Conrad. Os nativos e os templos so retratados de
forma semelhante, no entanto, o personagem principal mata Kurtz em seu prprio templo, num
ato de violncia humana.
No h uma continuao no filme de Coppola, depois da morte de Kurtz, fato este que
acontece no livro quando Marlow retorna e entrega os documentos encontrados bem como
quando fala com a esposa de Kurtz.
A utilizao do filme, alm da anlise das diferenas, pode tambm ajudar a ilustrar o
final da histria, incrivelmente representada nas cenas finais. No entanto, estas so somente
algumas sugestes entre tantas outras que podero ser trabalhadas.
Concluso
Acreditamos que as interpretaes e comentrios feitos possam contribuir para melhor
entendimento da teoria ps-colonialista na perspectiva do ensino da literatura inglesa. Os
excertos mostrados poderiam facilmente ser utilizados na lngua alvo, neste caso, o ingls.
Considerando todas as interpretaes cabveis, elevamos nosso ndice de compreenso
possibilitando que a literatura nos leve num flutuar pela imaginao. Enfocando o racismo como
tema central, passamos a refletir sobre a real inteno do escritor Joseph Conrad ao escrever
uma obra representativa do colonialismo, ao mesmo tempo em que sugerimos um
encaminhamento para a prtica da literatura inglesa em sala de aula.

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Referncias
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<http://social.chass.ncsu.edu/wyrick/debclass/achcon.htm>. Acesso em: 25 mar. 2007.
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BONICCI, Thomas. (Org.) Teoria Literria: abordagens histricas e tendncias
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CEVASCO, Maria Elisa. Literatura e estudos culturais. In: BONICCI, Thomas. Teoria
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CONRAD, Joseph. O corao das trevas. Traduo de Albino Poli Jr. Porto Alegre: L&PM,
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LANDOW, George P. Reconfiguring Literary Education. In: ______. Hypertext 2.0: The
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SOARES, Marcos. Joseph Conrad, o marinheiro que ancorou na Inglaterra. In: PILAGALLO,
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<http://www.postcolonialweb.org/poldiscourse/washburn1.html>. Acesso em: 25 mar. 2007.
WASHINGTON, W. D.; BECKHOFF, S. Black Literature. New York: Simon & Schuster,
1972.
WIDDOWSON, H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991.

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SOBRE OS AUTORES
ALICE ATSUKO MATSUDA PAULI

Mestre em Letras, pela UNESP-Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

(2001), possui graduao em Letras Anglo Portuguesa, pela UEL-Universidade Estadual de
Londrina (1985), com especializao em Letras pela mesma Universidade (1988). Atualmente
professora efetiva da Secretaria de Estado da Educao do Paran e professora contratada das
Faculdades Cristo Rei, da UENP-Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio
Procpio, do IEPE-Instituto de Ensino, Pesquisa e Extenso, e pesquisadora da UEL. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos
seguintes temas: iderio romntico, crtica social, literatura brasileira, Lima Barreto, literatura
infanto-juvenil, Lygia Bojunga Nunes.
CLUDIO JOS DE ALMEIDA MELLO

Doutor em Letras pela UNESP-Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

(2005), com doutorado-sanduche na Universidade de Coimbra (Portugal); atualmente
professor adjunto da UNICENTRO-Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Teoria Literria, atuando principalmente nos
seguintes temas: literatura e ideologia, literatura e ensino, romance histrico contemporneo,
ps-modernismo, materialismo histrico dialtico, Paulo Leminski.
ELIANE SEGATTI RIOS REGISTRO

Mestranda no curso de Estudos da Linguagem: lngua estrangeira, pela UELUniversidade Estadual de Londrina (2008-2009), possui especializao em Lngua Inglesa, pela
UEL (2000), graduao em em Letras Anglo Portuguesas, pela FAFICOP-Faculdade Estadual de
Filosofia Cincias Letras Cornlio Procpio (1999), e em Lngua Inglesa, pelo Instituto Minsky
(1993). Atualmente professora de Lngua e Literatura Inglesa da UENP-FAFICOP. Tem
experincia na rea de Letras em nvel de graduao e ps-graduao, com nfase em Lngua e
Literatura Inglesa, atuando principalmente nos seguintes temas: linguagem, pesquisa, literatura
e engajamento e ensino de lnguas.
MARILU MARTENS OLIVEIRA

Doutora em Letras, pela UNESP-Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho, com mestrado em Letras, pela UEL-Universidade Estadual de Londrina. Possui
especializao em Lngua Portuguesa: Descrio e Ensino, pela FAFICOP-Faculdade Estadual de
Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio, e aperfeioamento em Formao
Empreendedora na Educao Profissional, pela UFSC-Universidade Federal de Santa Catarina.
graduada em Letras Franco-Portuguesas, pela FAFICOP, em Direito, pela UEL, e em Pedagogia,
pela Faculdade de Educao Cincias e Letras D. Domnico, no Guaruj, SP. Atualmente,
professora da UTFPR-Universidade Tecnolgica Federal do Paran; tem experincia na rea de
Artes, com nfase em teatro e MPB, literaturas (vernculas, infanto-juvenil e ensino) e leitura e
ensino.
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MAURCIO CESAR MENON

Doutor em Letras pela UEL-Universidade Estadual de Londrina (2007). Possui

graduao em Letras, pela UNIOESTE-Universidade Estadual do Oeste do Paran (1989),
especializao em Literatura Brasileira, pela UNICENTRO-Universidade Estadual do CentroOeste (1999), mestrado em Letras pela UEL-Universidade Estadual de Londrina (2002).
Atualmente professor de 1 e 2 graus da UTFPR-Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente
nos seguintes temas: gneros, gtico, histria, imagem, medo e representao.
NEUZA CECILIATO

Doutora em Literaturas de Lngua Portuguesa, pela UNESP-Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho (1997), e ps-doutora, pela PUC-Pontifcia Universidade
Catlica (2002). Possui graduao em Letras: Lngua Portuguesa, Francesa e Literatura, pela
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Assis (1974), com especializao em Literatura
Brasileira, pela mesma Faculdade (1975), e mestrado em Literaturas de Lngua Portuguesa pela
UNESP-Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1989). Tem experincia na rea
de Letras, com nfase em Teoria Literria, atuando principalmente nos seguintes temas:
literatura, pedagogia, literatura de massa, juvenil brasileira, utilitarismo e narrativa utilitria.
SILVANA RODRIGUES QUINTILHANO FERREIRA

Mestre em Letras, pela UEL-Universidade Estadual de Londrina (2007), graduada em

Letras, pela FAFICOP-Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de C. Procpio (1999).
docente na UENP-F AFICOP e no Colgio Nossa Senhora do Rosrio. Tem experincia na rea
de Letras, com nfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas:
literatura africana e semitica.
THIAGO ALVES VALENTE

Mestre em Letras, pela UNESP-Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

(2004), onde graduou-se em Letras (2001); doutorando no Programa de Ps-Graduao em
Letras da UNESP. Atualmente, professor da UENP-Universidade Estadual do Norte do Paran,
em Cornlio Procpio, PR, desenvolvendo atividade de pesquisa e iniciao cientfica de
graduandos e especialistas, no grupo de pesquisa Crtica e Recepo Literria (CRELIT). Tem
experincia na rea de Letras, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura infantil e
juvenil brasileira, teoria literria, ensino de literatura, leitura e produo de texto.
VANDERLIA DA SILVA OLIVEIRA

Doutora em Letras, na rea de estudos Literrios, pela Universidade Estadual de

Londrina; com mestrado em Literaturas de Lngua Portuguesa, pela UNESP-Assis, SP. docente
do Departamento de Letras, da UENP-Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras de
Cornlio Procpio, PR. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura Brasileira,
atuando principalmente nos seguintes temas: literatura brasileira, leitura e literatura na escola,
metodologia do ensino de literatura, histria e crtica literria.
VERA LCIA MAZANATTI

Doutora em Letras pela UEL-Universidade Estadual de Londrina (2007). Possui

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graduao em Letras, pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Assis (1972), graduao
em Letras, pela Faculdade de Cincias e Letras de Tup (1972), especializao em Didtica,
pela Faculdade de Educao Cincias e Letras de Urubupung (1989), e em Lingstica e
Lngua Portuguesa, pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Tup (1973), mestrado em
Educao, pela Universidade Federal de So Carlos (2002). Atualmente, professora titular da
UFMS-Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Tem experincia na rea de Letras, com
nfase em Literatura Brasileira. Atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, literatura,
curso de letras, formao de professores.

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