Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
2012-2014
COMPONENTE:
CONOCIMIENTOS
INTERCULTURAL
DISCIPLINARES
CON
2012-2014
ENFOQUE
Coordinador Acadmico:
Equipo de Especialistas:
NOVIEMBRE - 2013
2
Portada
Portadilla
Introduccin
Ruta Formativa
2012-2014
NDICE
Unidad I
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD
Parte 1: Desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
1. Anlisis y secuencia de los procedimientos de textos no literarios
1.1.
Aproximacin al taller
1.2.
Los textos no literarios
1.3.
Comprensin de textos no literarios
Parte 3 Herramienta para la nueva prctica
2. Estudios centrados en el anlisis de textos
Parte 1 Desde la prctica
Parte 2 Reflexin terica
2.1. Hacia una tipologa de textos
Parte 3 Herramientas para la nueva prctica
3. Taller e anlisis de textos expositivos
Parte 1 Desde la prctica
Parte 2 Reflexin terica
3.1. El texto expositivo
3.2. Estructura del texto expositivo
3.3. Comprensin de textos expositivos
3.4. Herramientas pedaggicas para la comprensin del texto expositivo
3.5. Taller de anlisis de un texto no literarios
3.6. El resumen
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
Parte 1: Desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
4. Taller de anlisis de textos descriptivos
4.1. El texto descriptivo
4.2. Estructura de los textos descriptivos
4.3. Tipos de descripcin
Parte 3: herramientas para la nueva prctica
Glosario
Lectura complementaria
Referencia bibliogrfica
II UNIDAD
BASES TERICAS DE LA TIPOLOGA TEXTUAL
7
8
8
9
9
9
12
13
13
13
14
16
18
18
18
18
19
19
21
22
23
24
24
25
25
26
27
28
29
29
30
31
32
32
33
35
36
36
37
37
41
Glosario
Texto complementario
Referencias bibliogrficas
2012-2014
41
42
43
UNIDAD III
LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
6. Relacin del texto e imagen en el proceso de aprendizaje
Parte 1: Desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
6.1. La infografa
6.2. Anlisis de los graffitis
6.3. Uso de los organizadores visuales
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
Glosario
Texto complementario
Referencia bibliogrfica
44
44
44
45
51
54
61
61
61
67
CUARTA UNIDAD
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
7. Taller de anlisis de textos argumentativos
Parte 1: Desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
7.1. La argumentacin
7.2. Tipos de argumentos
7.3. La estructura
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
8. Taller de anlisis de textos instructivos
Parte 1: Desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
8.1. Textos instructivos
8.2. Superestructura y caractersticas del texto instructivo
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
9. Anlisis de textos discontinuos
Parte 1: desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
9.1. Los textos discontinuos
9.2. Cuadros y grficos
9.3. Tablas
9.4 Diagramas
9.5. Mapas
9.6. Afiches
9.7. Certificados
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
Glosario
Texto complementario
Referencia bibliogrfica
74
75
75
75
75
76
80
80
80
81
81
82
82
84
84
85
85
86
86
86
86
87
87
87
88
88
90
2012-2014
INTRODUCCIN
Estimado(a) colega:
El mdulo formativo del componente Conocimientos disciplinares con
enfoque intercultural; bloque temtico: Anlisis de textos no literarios, en el
marco de la interculturalidad, ha sido elaborado considerando los lineamientos
generales del Programa Nacional de Especializacin Docente 2012 2014, que tiene
por finalidad mejorar la competencia comunicativa en concordancia con el objetivo del
programa que consiste en fortalecer las competencias en la prctica docente en el
rea de Comunicacin del nivel de Educacin Secundaria de la EBR, a travs de
procesos formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio
pedaggico disciplinar, as como sus competencias investigativas, en el marco de un
enfoque de formacin docente crtico reflexivo e intercultural que permita el manejo
efectivo de procesos pedaggicos que incidan en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
El presente mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e
intercultural, fundamentado en la experiencia de la prctica pedaggica docente,
mediante la presentacin de casos, en relacin con la reflexin terica que permitir al
docente el manejo de herramientas necesarias para la nueva prctica, en el uso de
estrategias de aprendizajes con relacin al estudio del texto no literario. Por supuesto,
esto se complementa con glosarios, textos complementarios y la bibliografa
correspondiente.
El bloque temtico presenta las bases tericas del anlisis de los textos no
literarios y actividades de reflexin que ayudan a comprender la prctica pedaggica
docente y abrir nuevas informaciones para evaluar a los estudiantes del nivel de
Educacin Secundaria, especialmente en el rea de Comunicacin, basado en el
marco del enfoque crtico reflexivo e intercultural que tiene como finalidad desarrollar
las competencias comunicativas en estrecha relacin con investigacin accin. Y
como tal, est organizado en cuatro unidades, las que se desarrollarn 20 horas
presenciales y 30, a distancia.
La primera, aborda los fundamentos tericos del taller de anlisis de textos no
literarios, desarrollados a travs de talleres para evidenciar los procesos de la lectura,
haciendo uso de la tipologa textual; la segunda, corresponde al anlisis de textos
descriptivos y expositivos, el conocimiento de la estructura as como los tipos y formas
de los textos descriptivos y expositivos; la tercera, desarrolla el anlisis de los textos
argumentativos e instructivos y, en la cuarta unidad se analiza los textos discontinuos .
Cada unidad comprende un nmero determinado de temas que sumados
hacen un total de 50 horas, que es la meta de trabajo en este bloque temtico
correspondiente al IV Ciclo.
Esperamos que los tpicos presentados y
desarrollados coadyuven y amplen sus saberes especializados acerca de la
comprensin de textos no literarios en el marco del desarrollo de las competencias
interculturales.
Equipo de especialistas
2012-2014
Ruta formativa
Estimado/a docente participante del rea de Comunicacin:
El Mdulo IV del Bloque Temtico Anlisis de textos no literarios, en el
marco de la interculturalidad se orienta hacia la explicacin de los fundamentos del
anlisis de textos no literarios en el enfoque crtico reflexivo e intercultural.
El mdulo est dirigido a los participantes en el programa de especializacin,
que con un perfil tico, reflexivo e innovador, son capaces de autoevaluarse
constantemente y comprobar su metacognicin para construir nuevos procesos de
aprendizaje y asumir compromisos con la sociedad a partir de las necesidades de
solucin de problemas y la transformacin de la prctica pedaggica.
La competencia general constituye una propuesta pedaggica alternativa para
orientar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas, en el marco
del enfoque crtico reflexivo e intercultural. La competencia especfica del bloque
temtico: valida los contenidos disciplinares con enfoque intercultural referidos a
supuestos tericos que sirven de referencia para sustentar su propuesta pedaggica
alternativa en torno a las diversas realidades socioculturales y en concordancia con los
intereses y necesidades de los jvenes estudiantes de la Educacin Bsica Regular.
El indicador de logro: sistematiza su saber disciplinar con enfoque intercultural,
obtenida a partir del desarrollo de la propuesta pedaggica alternativa. Las actividades
propuestas en el mdulo permiten generar insumos de reflexin crtica y orientan hacia
el diagnstico de los problemas para realizar la investigacin accin en el aula, lo cual
permitir reflexionar sobre la prctica pedaggica y construir una propuesta alternativa
e innovadora para la mejora de los aprendizajes acorde al contexto socio cultural. A
ello, se adhiere la mediacin del acompaante pedaggico especializado, quien
interactuar con el docente participante para promover la reflexin crtica e
investigativa sobre la prctica pedaggica docente.
El producto del mdulo ser la evaluacin de la propuesta pedaggica
alternativa y la presentacin del informe final. Para ello, se tiene que incidir en el
desarrollo terico-prctico de bloque temtico, buscando el mejor procesamiento y
sistematizacin de la informacin del proyecto desarrollado en investigacin accin
pedaggica.
Equipo de especialistas
2012-2014
I UNIDAD
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO
DE LA INTERCULTURALIDAD
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es reconocer la
importancia del desarrollo de talleres de anlisis de textos no literarios y conocer los
estudios centrados en el anlisis de textos para luego ejercitar con los textos
expositivos y descriptivos con el propsito de analizar y desarrollar el hbito lector,
promoviendo la lectura crtica.
LINGSTICA
FUNCIONAL
ANLISIS DEL
DISCURSO
LINGSTICA
DEL TEXTO
ANLISIS DEL
DISCURSO ORAL
EXPOSITIVO
DESCRIPTIVO
TEMA
CASO 1
Los docentes de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte de Huancn dialogan
acerca de la enseanza del anlisis de textos no literarios; uno de ellos, Juan, quien es
el coordinador del rea de Comunicacin refiere que:
-Yo enseo anlisis de textos no literarios a travs del mismo esquema
analtico de textos literarios, es decir la biografa del autor, argumento, identificacin
del tema, reconocimiento de personajes, reconocimiento de recursos expresivos y la
opinin crtica del texto ledo. Basado en estos puntos aplico la evaluacin a mis
estudiantes. Alberto un profesor que se haba capacitado en estrategias de
comprensin lectora, refiere que haba aprendido una gua de anlisis segn la
7
2012-2014
lingstica textual para analizar textos no literarios y que eso aplicara en sus
educandos en el presente ao acadmico. En esa conversacin interviene Juana,
profesora recin contratada en el plantel, y manifiesta que emplea el modelo de Teun
Van Dijk y con buenos resultados.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN Si a ti, como maestro de literatura te tocara ser parte
del dilogo; cul sera tu propuesta acerca de la enseanza de textos no literarios?
1. Crees que necesariamente se tiene que contar con esquemas o guas de anlisis
para el anlisis de textos no literarios?
2. Segn la experiencia de los docentes mencionados, con cul de las propuestas de
trabajo usted se quedara?, por qu?
El taller de textos
no literarios:
2012-2014
2012-2014
2012-2014
2012-2014
abandonar los estudios. De todos modos, hay investigaciones que muestran que, en
trminos generales ellos no asumen un rol central en la figuracin que cada familia da
a su vinculacin con el sistema productivo, sino que quedan posicionados en un lugar
de reserva de recursos a ser utilizados solo en segunda instancia, de variable de
ajuste al momento de tener que estructurar estrategias para hacer frente a situaciones
crticas, en muchos casos crnicas (Lpez 2001)
Pero los obstculos a la educacin van ms all de la dimensin material. La
crisis de cohesin trae aparejado un conjunto de cambios en trminos de valores y
expectativas que inevitablemente impactan en la cotidianidad de la escuela. La
valoracin que las familias hacen de la educacin en contextos de exclusin, la
prevalencia de lo individual por sobre lo colectivo, o la competencia desplazando la
solidaridad, seguramente implican un nuevo desafo para los educadores en su trabajo
diario. Qu representacin del mundo se hace un nio que nace en un barrio privado,
con barreras y seguridad armada en las entradas? Es posible establecer algn rasgo
de identidad comn, un punto de encuentro como base para la cohesin, entre este
nio y otro que nace en aquellos barrios a los que, por su peligrosidad, no ingresa ni la
polica? Este proceso de fragmentacin espacial, asociado al fenmeno de los
shopins como nuevas plazas o espacios de encuentro, la televisin y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin como puertas para otros mundos, etc.,
hacen que la construccin de la representacin de lo social sea distinta. Por ltimo, la
redefinicin del rol del Estado frente a las demandas sociales, la prdida de jerarqua
del trabajo en instituciones pblicas, una valoracin cada vez ms negativa de la
poltica y episodios como los de corrupcin debilitaron an ms a las instituciones
pblicas, entre ellas a las escolares, erosionando as su capacidad de garantizar una
educacin de calidad para todos.
Antes de la lectura:
Durante la lectura:
Despus de la lectura:
Elaboracin de resmenes
Formulacin y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron.
Repaso del texto, utilizando trminos propios. (parafraseo)
Preparacin y empleo de esquemas y organizadores grficos.
12
2012-2014
explico.
Actividad metacognitiva
1. Lo aprendido ser de utilidad en mi ejercicio profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin
1. Mi nivel de comprensin de textos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Al leer textos no literarios empleo las estrategias adecuadas? En qu
circunstancias?
13
2012-2014
TEMA
PRESENTACIN
ESTUDIO CENTRADO EN EL ANLISIS DE TEXTOS
Lingstica
funcional
Anlisis del
discurso
Lingstica
del texto
Anlisis del
discurso oral
CASO 2
El profesor del rea de Comunicacin encarga a los estudiantes del primer grado de
educacin secundaria para que establezcan la diferencia entre textos literarios y no literarios.
El estudiante preocupado solicita el apoyo de su padre y al no poder resolver responde
escribiendo una nota:
Actividad de reflexin
1. Por qu habr escrito esta nota el padre de familia?
2. Cul sera tu respuesta en caso de ser el profesor aludido?
3. Qu tipo de texto sera la nota escrita por el padre de familia?
2012-2014
(Aos 20-60)
FILOSOFA INVESTIGATIVA
PSICOLOGA COGNITIVA
ANTROPOLOGA (Malinowski,1923)
LINGSTICA ESTRUCTURALISTA
CRCULO DE PRAGA
Firbas, Trubetzkoi)
CRCULO
(Hjelmslev)
DE
(Jakobson,
COPENHAGUE
PRAGMTICA (Austin,
Brown, Levinson)
ETNOGRAFA
Duranti)
(Aos 60)
LINGSTICA
Grice,
(Hymes,
LINGSTICA FUNCIONAL
PRINCIPIOS
CONSTITUTIVOS
TEXTO (Beaugrande y Dressler)
FUNCIONALISMO DEFIRTH
ESCUELA
FUNCIONALISTA
OVIEDO (Alarcos Llorach)
DE
LINGSTIUCA FUNCIONAL
SISTMICA
DEL
Searle,
FUNCIONAL
Kerbrat-
LINGSTICA FUNCIONAL
Firth seala la necesidad de llegar a establecer una tipologa de las funciones del
lenguaje y de los contextos de situacin en que las lenguas son usadas y en las que
las palabras y enunciados adquieren un significado preciso:
Los lgicos propenden a pensar que las palabras y proposiciones poseen de algn
modo un significado por s mismas, prescindiendo de los participantes en un contexto
situacional. Parecera como si no fueran necesarios hablantes ni oyentes. A mi parecer
las voces no deberan ser disociadas totalmente del contexto social en las que
desarrollan su funcin y por tanto, todos los textos en las lenguas modernas habladas
deberan ser considerados como eventos la implicacin del enunciado y deberan ser
relacionados con participantes tpicos en algn contexto de situacin generalizado
15
2012-2014
LINGSTICA TEXTUAL
Se plantea el estudio de los textos, entendiendo stos como unidades que trascienden
los lmites oracionales, y que poseen una macroestructura o contenido semntico de la
informacin y una superestructura el esquema organizativo- la forma cmo se
presenta en un texto determinado la informacin. Teun Van Dijk (1978) publica La
ciencia del texto donde expone su modelo de estructura textual. En primer lugar
precisa nicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura se
han de denominar textos. La macroestructura a la que se refiere sera la proposicin
en trminos de semntica- del nivel ms alto, llamada macroproposicin, la cual
presenta el tema o tpico del texto. El texto est formado por una serie de
microproposiciones de las que deriva una macroproposicin, una unidad de sentido,
una sntesis de su contenido. Cuando el texto, a su vez, est formado por una serie de
macroproposiciones, stas presentan una jerarqua y tienen relacin con las unidades
formales del texto, como los prrafos o los ttulos, aunque no concuerden siempre
exactamente con ellos; pero la disposicin externa (puntuacin, prrafos, caracteres
tipogrficos) contribuye a que un texto escrito rena la informacin por bloques, de
manera que sea interpretado con la intencin con la que ha sido producido.
HACIA UNA TIPOLOGA DE TEXTOS
A la hora de desentraar las variables que intervienen en los procesos de
comprensin de textos el tipo de texto propuesto es de gran importancia. No cabe
duda que un texto expositivo, instructivo, descriptivo o uno argumentativo no presenta
la misma dificultad para su comprensin y exigen competencias y estrategias lectoras
diferentes.
En las lecciones pasadas hemos hablado de las propiedades del texto:
adecuacin, coherencia y cohesin, adems de la correccin gramatical y formal, en el
proceso de escritura, las tres primeras propiedades ocupan el centro de la
planificacin del texto, que requiere un examen de la situacin comunicativa: a quin
nos dirigimos, nivel de confianza con el destinatario, cunto sabe el lector, qu
queremos expresar, cmo queremos manifestarnos, qu queremos conseguir, etc.
De la combinacin de estos factores surgir la necesidad de seleccionar el tipo
de discurso ms adecuado. Se han establecido diferentes tipos de textos segn los
recursos ms habituales en cada uno de ellos: por ejemplo, en la descripcin
predominan unos rasgos sintcticos, lxicos y de organizacin de los enunciados,
distintos de los que caracterizan una disertacin acadmica (texto expositivo), o un
debate, discurso que pertenece al tipo argumentativo.
16
2012-2014
CONTEXTO (solo
para medio
electrnico)
TEXTOS SEGN EL
FORMATO TEXTO
Texto impreso
Texto electrnico
Continuo. (ensayo,
novela, crtica, carta)
Discontinuo.(grfico,
tabla, formulario,
TIPO TEXTO
Fuente: PISA
Expositivo
Narrativo
Descriptivo
Argumentativo
instructivo
secuencias textuales?
Actividad metacognitiva:
1. Qu dificultades encontraste al establecer la diferencia entre tipologa y
secuencia textual?
2. Crees los estudiantes estn preparados para analizar los textos considerando las
Actividad de autoevaluacin:
1. La clasificacin de los textos segn la estructura y segn la intencionalidad del
17
2012-2014
TEMA
Texto
Sub tema 1
Sub tema 2
idea 1.1
idea 1.2
idea 1.3
Sub tema 3
Conclusin
18
2012-2014
EL TEXTO EXPOSITIVO
Es aquel que cumple una funcin referencial. Su principal objetivo es informar,
incluyendo comentarios aclaratorios, incorporando explicaciones y utilizando claves
explcitas (ttulo, subttulos, alusiones).
Los textos expositivos comunican en forma racional y objetiva el resultado de
una investigacin. Sus pginas contienen informacin cientfica recabada por los
hombres de ciencia sobre diversas reas del conocimiento humano. En estas
predominan las ideas del autor y con ellas nos comunica sus observaciones y
reflexiones sobre cualquier fenmeno de la naturaleza o de cualquier otro aspecto del
conocimiento universal. As, para (Carneiro: 2007) a exposicin es la presentacin
ordenada y coherente de los distintos aspectos de un tema. El propsito que anima al
autor de un texto expositivo es el de solo informar acerca de un tema en todas sus
facetas.
ESTRUCTURA DEL TEXTO EXPOSITIVO
Los textos expositivos se utilizan para transmitir informacin a distintos segmentos
del pblico. No es igual la redaccin o la cantidad de datos que se expondrn. Por lo
tanto, se trata de un grupo de textos que engloba tipos muy variados, como:
Puesto que este tipo de textos busca informar, los autores deben hacer que sean
comprensibles. Por eso, claridad, orden y subjetividad son las principales
caractersticas de los textos expositivos.
A fin de evitar posibles ambigedades, se emplea un vocabulario unvoco y de
construcciones sintcticas correctas.
Tambin es de suma importancia la estructura que organzalos datos que el texto
presenta. As, debe tener sus partes claramente diferenciadas, de modo que el lector
pueda identificar rpidamente dnde se halla la informacin importante.
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS
Presentacin o introduccin
Desarrollo
Desarrolla el tema
Cierre o conclusin
19
2012-2014
2012-2014
4. Resumir
Lo ms breve y sintticamente posible. En el ejemplo elegido, el resumen o
sumario permite reducir el texto original de 200 palabras a menos de 50, es decir la
cuarta parte, sin perder informacin.
Segn el tipo de texto y los objetivos didcticos, podrn redactarse resmenes
en prosa o en forma semiesquemtica. En todo caso, es aconsejable efectuar
reorganizacin de la estructura textual, reemplazo de trminos por otros que resulten
ms familiares, etc., es decir, todo lo que se llama personalizacin, que sin duda
forma parte de la elaboracin.
21
2012-2014
5. Tipificar superestructura:
Se llama tipificacin al proceso de definir cul es el tipo de estructura del enunciado.
En muchos casos se encuentra ms de una de ellas formando parte de un mismo
enunciado. Una descripcin de las estructuras est fuera de los objetivos de este
artculo. Se efecta una revisin crtica de los tipos de estructuras en otro trabajo,
considerndolas en sus relaciones con los mapas cognitivos (Paradiso, 1996).
6.
Metodologa de trabajo
La propuesta es la de emplear una estrategia similar a la de solucin de
problemas. En este caso, el desarrollo tiene lugar en un encuadre de aulataller. Se
22
2012-2014
aconseja efectuar el trabajo primero individual y luego grupal, para permitir procesos
de discusin, cooperacin, debate. Cuando los estudiantes han completado el
ejercicio, aportando su solucin, es el momento en el cual el docente realiza sus
aportes al grupo, brindando las soluciones sugeridas, que en todo caso tambin se
discuten en el aula.
El docente puede seguir por s mismo los pasos sucesivos que se aconseja para el
aula, ya sea a modo de Quiz, comparando sus respuestas con las presentadas en este
trabajo o para reproducir ms o menos vivencialmente la situacin del aula. Para ello,
en este punto debera suspender la lectura del artculo y trabajar a partir del prrafo
propuesta por Serafini, para dar su propia solucin, que luego confrontar con la
nuestra, que se desarrolla de aqu en adelante como a continuacin se seala:
1. Eliminacin de palabras:
2. Subttulo
3. Jerarquizacin
4. Resumen
5. Mapa cognitivo
Texto 01
Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlacin entre la
capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa
(justamente) seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo,
llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil
verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades
que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, (sin embargo), que
la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los
mismos, es decir, que presentan una (organizacin que le dio el autor y que difiere
sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que
facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y
los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible
llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan
estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin
realizado ya por otros): en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la
comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito.
EL RESUMEN
El resumen es una reduccin de un texto, al que llamaremos texto de partida, en unas
proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele ser un 25% del texto de
partida, escrito con las propias palabras del redactor, en el que se expresan las ideas del autor
siguiendo su proceso de desarrollo.
1. Trabajar sobre un texto, que ser llamada de partida, para reducir sus dimensiones.
2. Las proporciones de reduccin pueden ser propuestas o no. En este segundo caso se
considera que un resumen debe tener un 25% del tamao del texto de partida.
Generalmente, no se pedir un tamao determinado, por lo que se deber trabajar
sobre el 25%.
23
2012-2014
3. El resumen debe ser escrito usando las palabras del que resume; no se trata, por tanto,
de repetir las palabras del texto de partida. Es posible que en algunos casos se use
determinadas palabras, pero de lo que se trata es que se use el propio lenguaje.
4. Al ser el resumen una reduccin del texto de partida, se supone que ha de incluir la idea
principal del autor.
5. En el resumen debe respetarse el proceso de desarrollo del pensamiento que ha
seguido el autor; es decir, se debe respetar la estructura que presenta el texto de
partida.
A partir de los siguientes textos elabora el resumen:
Texto 02
Generalmente, las ciudades tienen grandes dificultades para destruir las grandes
cantidades de basuras que generan cada da sus habitantes. Por un lado, pueden ir
acumulando todas las basuras en ciertos lugares, que reciben el nombre de basureros.
Pero estos basureros llegan, tras un periodo de actividad, a estar llenos totalmente, por
lo que hay que cubrirlos y buscar otro lugar como futuro basurero. Por otro lado, pueden
quemarse las basuras, como se hace en muchas ciudades, pero los gases que se
desprenden durante la incineracin pueden contaminar la atmsfera, por lo que el
remedio suele ser peor que la enfermedad. En otras ciudades estn intentando reciclar
las basuras, es decir, transformarlas para despus volver a usar sus productos. Por
ejemplo, las basuras orgnicas (como los restos de las comidas y los desperdicios
alimentarios) pueden transformarse en abonos para la agricultura. Pero entre las
basuras tambin hay otros productos como papeles, cartones, etc., que se transforman
en materias primas para volver a fabricar papel (el llamado papel reciclado). Sin
embargo, para conseguir estos objetivos es preciso establecer un sistema que permita
al ciudadano separar sus basuras: las que son reciclables, como las citadas antes, y las
que no lo son, como los plsticos.
Texto 3
Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajar trabajamos para ganar el
sustento diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para desarrollar nuestras
capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son suficientes para evitar
considerar que el trabajo es un enemigo. Basta mirar como anhelamos los fines de semana y
los das feriados, es decir la primera oportunidad para no trabajar o para hacerlo con el mnimo
esfuerzo. En el extremo opuesto, se encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no
hay otra cosa que trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quin sabe qu cosas ms
por su obsesin.
Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada es
preciso reconocer en lo cotidiano el significado profundo de nuestra accin, o dicho de otra
manera, es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos
24
2012-2014
Actividad metacognitiva:
2. Lo aprendido ser de utilidad en mi desempeo profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin:
1. Mi nivel de comprensin de textos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Al leer textos expositivos qu estrategias empleo y en qu circunstancias?
25
2012-2014
TEMA
PRESENTACIN
Enumerativa
Comparativa
Metafrica
TIPOS
Prosopografa
Topografa
TEXTOS
DESCRIPTIVOS
Caricatura
Etopeya
Cronografa
Zoografa
Formas
Crinografa
Retrato
CASO 4
Un grupo de estudiantes de la IE. Hroes del Cenepa, no llegan al plantel para la hora
de formacin. Como es habitual, el brigadier no permite el ingreso de los tardones. Pero
la respuesta no se deja esperar y los sancionados empiezan a lanzar improperios al
unsono.
-
Brigadier mofletudo, como si no llegaras tarde te pones bacn. No seas patn. Eres
como el auxi testarudo. Por qu eres malo, djanos pasar.
El incidente haba sido grabado por el profesor del rea de Comunicacin. Ya en el aula,
despus de hacer observar el video, pregunta a los estudiantes.
-
26
2012-2014
PREGUNTAS DE REFLEXIN
1. Ests de acuerdo con el uso del incidente para iniciar la sesin de aprendizaje? Explica
2. Crees que el texto producido por los estudiantes es apropiado para desarrollar el anlisis
de textos descriptivos? Explica
3. Cul sera tu actitud en caso de ser estudiante del profesor mencionado?
2012-2014
Estructura analizante o deductiva: en la que la idea central del texto aparece expuesta al
comienzo del mismo y, posteriormente, se desarrollan otras ideas relacionadas con ella.
Estructura sintetizante o inductiva: se denomina as a aquel texto cuya idea principal se
expone al final del mismo como consecuencia deducida de todo lo contado anteriormente.
Estructura paralela: cuando el texto expone diversas ideas relacionadas entre s pero no
jerarquizadas.
Estructura abierta y aditiva: los elementos se aaden unos a otros y se podra seguir
aadiendo ms, la idea principal no tiene una conclusin clara.
Estructura cerrada: cuando lo que el autor plantea a travs del texto muestra un cierre. Es
la contraria a la anterior.
Comparativa: Compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto de la misma
especie.
28
2012-2014
Metafrica: Compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto de otra especie
de complemento
Formas de descripcin:
persona.
persona.
psicolgicos.
ACTIVIDAD
Ejemplo de anlisis de texto descriptivo
Morfologa y estructura del corazn
El corazn es un rgano de forma cnica situado en la parte central de la cavidad
torcica (mediastino), entre los pulmones. En su parte externa presenta un surco transversal y
otro surco longitudinal, por donde discurren las arterias y venas coronarias, as como los
nervios que intervienen en su regulacin nerviosa.
En su parte interna presenta cuatro cavidades: dos aurculas y dos ventrculos. Los
ventrculos presentan paredes ms gruesas que las aurculas y, a su vez, el ventrculo
izquierdo es de paredes ms gruesas que el derecho. La aurcula izquierda est comunicada
con el ventrculo izquierdo a travs de la vlvula mitral o bicside, y la aurcula derecha se
comunica con el ventrculo derecho por medio de la vlvula tricspide. Las vlvulas estn
constituidas por unas membranas (2 la bicspide y 3 la tricspide) insertas en las paredes del
corazn.
A la aurcula derecha le llegan las dos venas cabas (la superior y la inferior), mientras
que a la aurcula izquierda llegan las cuatro venas pulmonares. Del ventrculo derecho parte la
arteria pulmonar, mientras que del izquierdo parte la arteria aorta. La llegada de la sangre al
corazn por las venas se efeta continuamente y sin impedimento, pues estas venas se abren
libremente en la pared cardaca. En cambio, la salida de la sangre de los ventrculos a las
arterias est regulada por las vlvulas sigmoideas, que se abren nicamente cuando la sangre
ventricular alcanza cierta presin como consecuencia de la contraccin de la pared del
ventrculo. (J. Mulas, A. Snchez et al. [1986], Ciencias Naturales, Santillana, Madrid,
reproducido en MONTOLO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. (2000)
Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel.)
La estructura de un texto descriptivo puede presentar diversos grados de complejidad.
En el ejemplo propuesto, se trata de una descripcin muy elaborada, en la que se sigue un
orden relacionado con coordenadas espaciales.
El ttulo del texto representa el establecimiento del tema, y en el primer prrafo se da
una definicin del objeto (el corazn).
29
2012-2014
Actividad metacognitiva:
1. Lo aprendido ser de utilidad en mi desempeo profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin:
1. Mi nivel de anlisis de textos descriptivos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Al leer y analizar los textos descriptivos empleo las mismas estrategias para otros tipos
GLOSARIO
ACTOS DEL LENGUAJE. Producciones lingsticas reales hechas dentro de un marco
comunicativo de cara a conseguir unos efectos sobre el receptor
COHESIN TEXTUAL. Conjunto de recursos que utiliza el constructor de un texto para ligarlo
semnticamente y favorecer su interpretacin como un todo.
DISCURSO. 1. Conjunto d enunciados contextualizados que funciona como un todo. 2.
Recipiente sociocultural en el que se materializan los distintos tipos de textos.
SECUENCIA TEXTUAL. Entidad relativamente autnoma, dotada de organizacin, que forma
parte de un texto.
TEMA. Parte del enunciado que incluye la informacin conocida. Aquello de lo que se habla.
TEXTO. Estructura lingstica, con una forma especfica y un sentido general, cuya
interpretacin es independiente del contexto.
MICROESTRUCTURA: representa la estructura de oraciones y prrafos que conforman el
texto.
30
2012-2014
LECTURA COMPLEMENTARIA
EL TEXTO
Etimolgicamente, el trmino texto proviene del latn textum: tejido, tela, entramado,
entrelazado. A partir de este, el texto se podra definir como el entrelazado, el entramado de los
hilos, la estructuracin de los distintos recursos de la lengua, para trasmitir las distintas
funciones del lenguaje (Kaufman y Rodrguez, 2001).
Para Velsquez (2002), el texto es un registro verbal de un acto comunicativo. Est formado
por una serie de proposiciones que se relacionan entre s por medio de lazos formales, tanto
explcitos como implcitos, que contribuyen a la creacin de una unidad de significacin.
Segn Halliday y Hasan (1976), el texto debe ser pensado en el plano semntico como
una unidad de significacin en contexto, de lenguaje en uso. Un texto no es una serie de
oraciones, ni simplemente una categora gramatical grande, algo similar a la oracin pero de
mayor extensin, una suerte de super oracin. Existen tres elementos que ayudan a crear
texto, le dan textura: la cohesin, la estructura textual interna de la oracin y la macroestructura
del texto.
Van Dijk (1992), por su parte, sostiene que slo se podr llamar texto a la oracin o
secuencia de oraciones que posean macroestructura, estructura textual de tipo global y de
naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es la representacin abstracta del
significado de un texto.
Adems de la macroestructura, existen otros dos componentes del texto:
Superestructura: la superestructura representa una serie de estructuras globales,
caractersticas globales que distinguen a un texto de otro. Es un esquema abstracto, que existe
independientemente del contenido, al cual se adapta el texto. Segn su superestructura, los
textos se pueden clasificar en: narrativa (marco, complicacin y resolucin), argumentativa
(tesis, justificacin y conclusin) y tratado cientfico (informe experimental): planeamiento del
problema, solucin-hiptesis, experimentacin, ejecucin, resultados, discusin y conclusiones.
Macroestructura: representa la unidad textual mayor entendida en el plano del
contenido, la representacin abstracta de la estructura global del significado del texto; por lo
tanto, es de naturaleza semntica. Debe tener tanto coherencia lineal, la referida a la secuencia
de oraciones, como coherencia global.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
31
2012-2014
II UNIDAD
LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
TEMA
LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es conocer la
tipologa textual, ya que al revisar la bibliografa encontramos diversas
clasificaciones que, .muchas veces, dificultan y/o confunden; peor aun cuando
estas clasificaciones no son bien sustentadas; para ello, se considera la propuesta
de Werlich, Adams, Van Dijk y otros. Asimismo, se hace conocer la propuesta
planteada por PISA y las que se consideran en las Rutas de Aprendizaje.
TIPOLOGA TEXTUAL
ADAM
Narrativa
Argumentativa
Explicativa
Conversacional
WERLICH
Descriptiva
Narrativa
Expositiva
Argumentativa
Instructiva
PISA
Por el formato
Continuo
Discontinuo
Por el mensaje
Narrativo
Instructivo
Descriptivo
Argumentativo
Expositivo
Indicadores de desempeo
32
VAN DIJK
Microestructura
Macro estructura
Sper estructura
RUTAS DE APRENDIZAJE
Descriptivo
Narrativo
Informativo
Argumentativo
Expositivo
Instructivo
Historieta
2012-2014
CASO 5
Arturo, profesor del rea de Comunicacin, al no encontrar muchos datos sobre
tipologa textual, encarga a los estudiantes del 5to grado para que busquen ms informacin
en internet. Luis, el ms acucioso, encuentra lo requerido sobre los tipos de textos y lleva el
siguiente esquema:
TEXTO
Unidad total de comunicacin
PROPIEDADES
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
Correccin
MODALIDADES
SEGN MBITO
TEMTICO
Narracin
Descripcin
Exposicin
Argumentacin
Dilogo
Cientfico
Humanstico
Jurdico y
Administrativo
Periodstico
Publicitario
Literario
Sin embargo, en el curso de capacitacin docente, haba entendido que los textos eran:
narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, informativos y descriptivos.
PREGUNTAS DE REFLEXIN
1. En tu prctica pedaggica cotidiana clasificas la tipologa textual? de qu modo?
2. Ser importante clasificar los textos en la vida diaria? Por qu?
3. Consideras que es necesario hacer uso de una tipologa textual especfica en el anlisis
de textos? Por qu?
4. Qu sucede, en caso de no hacer uso de una de las tipologas textuales en el anlisis de
textos no literarios?
33
2012-2014
34
2012-2014
c) Textos intermedios
A partir de las caractersticas formales y estticas:
a) Textos que utilizan medios especiales (rima, ritmo, prosodia)
Por lo que respecta a la lingstica del texto, Bernndez (1982), se lamentaba de que no
existiera una teora general ni un modelo tipolgico. Ya que, si bien exista una tipologa
elemental en el campo de la literatura, la clasificacin tradicional por gneros lrica, pica y
dramtica-, el concepto de gnero no era utilizable para los textos no literarios de los que
tambin se ocupaba la lingstica textual. Tambin Horst Isenberg (1978) postulaba la
necesidad de establecer una tipologa textual adecuada, que incluyera los siguientes
componentes:
a) Una caracterizacin general de su marco de validez
b) Una base de tipologizacin, es decir, un criterio (a ser posible completo) segn el cual
se diferenciarn los tipos de textos que se quieren caracterizar.
c) Un conjunto finito y pequeo de tipos de texto, definido sobre la base de la
tipologizacin.
d) Un conjunto de principios de aplicacin que ponen de manifiesto cmo deben referirse
los tipos de texto a los textos individuales observables, o cmo deben integrarse los
tipos individuales en los tipos textuales definidos en la tipologa (Isenberg 1978)
En segundo lugar defina las propiedades que debera mostrar una tipologa textual:
Homogeneidad. Todos los tipos deben caracterizarse de igual manera en relacin con la
base de tipologizacin.
Monotipia. Un texto dividido no debe permitir que sus partes sean a su vez clasificadas
como diferentes tipos de textos.
Rigor. Un texto no se puede clasificar en dos tipos diferentes.
Exhaustividad. La tipologa debe ser capaz de clasificar todos los textos del campo de
aplicacin.
35
2012-2014
Isenberg estableca as las condiciones que deba tener la clasificacin tipolgica, pero no
lleg a desarrollar una tipologa textual de acuerdo con los principios propuestos.
Guiomar E. Ciaspucio, en Tipologas textuales (1994) lleva a cabo una resea crtica de
las tipologas elaboradas en la dcada de los 70 y 80 hasta 1994. De entre ellas destaca las
clasificaciones con criterios funcionalistas (Halliday, 1985, entre otros), con criterios
enunciativos (Bronckart, 1985), las que se apoyan en bases cognitivo-textuales (Werlich,
1975), en la organizacin del texto (Van Dijk, 1978), en criterios lingsticos (Biber, 1985), y las
que se basan en criterios cognitivos (Heinemann y Viehwegwr, 1991)
PROPUESTA DE WERLICH
Entre todos los modelos tipolgicos propuestos destaca el de E. Werlich (Typologie der
texte, 1975 y A text Grammar of English, 1976). La propuesta de Werlich combina factores que
corresponde estrictamente al orden cognitivo (modos de abordar la realidad, procesos innatos
de categorizacin del conocimiento y del pensamiento) con los de orden lingstico (modos de
representar la realidad). Al establecer su clasificacin tipolgica tiene en cuenta dos criterios
fundamentales que sirven para delimitar las fronteras entre gnero y tipo de texto:
a) Los datos del contexto extralingstico, bsicamente social.
b) Las estructuras de las oraciones que constituyen la base textual, que es la unidad que
forma el comienzo del texto, no linealmente, sino en el sentido de tema del texto, que se
desarrolla para dar lugar al tema completo. Esta base textual puede definirse como una
oracin que representara el tema del texto
Werlich establece seis tipos de base correspondientes a 5 tipos de textos: descriptiva,
narrativa, sinttica, analtica, argumentativa, instructiva. Las bases sinttica y analtica se
entienden como integrantes de un tipo de base ms compleja que llama expositiva. Cada una
de estas bases se caracteriza por una estructura especfica oracional. Sin embargo, en su
clasificacin, si bien atiende a caractersticas textuales, no utiliza los mismos parmetros para
caracterizar a cada uno de los textos. Se limita a cuestiones de relacin de unidades
informativas (secuencias), sin profundizar ni en el contenido ni en la forma de cada uno de los
tipos.
PROPUESTA DE VAN DIJK
Ms tarde Van Dijk, aunque no se dedica de manera especfica a esta situacin, abord
el tema de las tipologas textuales en la Ciencia del texto (1978), desarrollando los dos
conceptos clave de macroestructura y superestructura. Partiendo del segundo de estos
conceptos, Van Dijk describe de forma esquemtica las superestructuras propias de la
narracin, la argumentacin y el tratado cientfico y sostiene que para definir una tipologa
textual adecuada, han de tenerse en cuenta la macroestructura, la superestructura, las
estructuras estilsticas y retricas, las funciones pragmticas y las funciones sociales. Su
propuesta es muy esclarecedora, pero todava es incompleta ya que determina y ordena las
partes que caracterizan las superestructuras de los tipos de textos que establece, pero no las
justifica, no desarrolla su propuesta, solo la esquematiza (Bustos Gisbert, 1996)
CLASIFICACIN DE SECUENCIAS DE ADAM
Va a ser el lingista francs J.M. Adam quien recoja las ideas sobre los gneros de
Bajtn, las de las bases textuales de Werlich y la de los esquemas o superestructuras de Van
Dijk y elabore el modelo secuencial, que es una de los ms influyentes en lo que respecta a la
distincin de textos.
36
2012-2014
CARACTERSTICAS
Descriptivo
Narrativo
Informativo
Argumentativo
Expositivo
2012-2014
Historieta
38
2012-2014
otros en el mismo discurso, para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en
diferentes situaciones y con interlocutores varios.
El concepto de competencia lectora en PISA se evala en relacin a 3 aspectos:
Las tres dimensiones que se evalan en PISA mediante los tems de lectura, por lo tanto,
son:
El formato del texto, donde la obviedad de que hay numerosas variedades de texto se
contrarresta con la falta de una categorizacin ideal de las mismas, a ello se aade,
adems, que la evaluacin PISA 2009 contempla la evaluacin de la lectura de textos
electrnicos.
La situacin o contexto, referido a un amplio rango de situaciones dependiendo del
propsito por el que se efecta la lectura: sea para uso privado o para uso pblico.
Las competencias cognitivas, se trata de las estrategias mentales y competencias
implicadas en la lectura. Las tareas para evaluar los procesos mentales giran alrededor
de 5 aspectos: recuperacin de la informacin, comprensin del texto, desarrollo de una
interpretacin, reflexin y evaluacin tanto sobre la forma como sobre el contenido de
un texto determinado.
En la siguiente tabla se reflejan los diferentes componentes a los que PISA alude a la hora de
organizar y medir la competencia lectora:
FORMATO DE LOS TEXTOS
MEDIO/SOPORTE
Texto impreso
Texto electrnico
CONTEXTO (solo
para medio
electrnico)
FORMATO
TEXTO
Continuo. (ensayo,
novela, crtica, carta)
Discontinuo (grfico)
TEXTOS SEGN EL
TIPO TEXTO
39
Expositivo
Narrativo
Descriptivo
Argumentativo
instructivo
2012-2014
TEXTO CONTINUO
TEXTO DISCONTINUO
Formularios.
Anuncios.
Grficas.
Diagramas.
Cuadro (tablas).
Mapas.
...
Artculos periodsticos.
Ensayos.
Novelas.
Artculos.
Cartas.
...
En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipologa de textos era considerada una
subdivisin del formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos
discontinuos tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o
instructivo. La siguiente clasificacin es una adaptacin del trabajo de Werlich (1976) en esta
edicin revisada 2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser:
Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los
objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta qu?
Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que
el orden cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha
ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas cundo? o
en qu orden?
40
2012-2014
41
2012-2014
Actividad de autoevaluacin:
1. Al elegir un texto no literario para su anlisis pienso en el empleo de una estructura nica
GLOSARIO
CDIGO. (Del lat. *codcus, der. regres. de codiclus, codicilo). Combinacin de signos que
tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido.
ESTRATEGIAS. Enfoques generales de la instruccin que se aplican en diversas reas de
contexto y que se emplean para alcanzar diferentes objetivos.
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el
estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y
ejecucin.
INTERPRETACIN 1 s.f. Explicacin del sentido o el significado de una cosa o de una accin.
EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretacin de los hechos.
SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se descubre en el texto.
SIGNO. (Del lat. signum). 1. m. Objeto, fenmeno o accin material que, por naturaleza o
convencin, representa o sustituye a otro. 2. m. Indicio, seal de algo. Su rubor me pareci
signo de su indignacin. 3. m. Seal o figura que se emplea en la escritura y en la imprenta.
SMBOLO. (Del lat. simblum, y este del gr. ). 1. m. Representacin sensorialmente
perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convencin
socialmente aceptada.
SUPERVISIN DE LA COMPRENSIN. El proceso de evaluar informalmente la comprensin
de los estudiantes, para ver sus progresos.
TEMA. Parte del enunciado que incluye la informacin conocida. Aquello de lo que se habla.
42
2012-2014
TEXTO COMPLEMENTARIO
TIPOLOGAS TEXTUALES
Los hablantes poseen un saber especfico que los capacita para instrumentar esquemas textuales
a) Los hablantes producen y entienden textos que pueden relacionar sistemticamente con
situaciones, contextos e instituciones.
b) Los hablantes estn en condiciones de producir en forma repetida un mismo texto en distintas
situaciones comunicativas sin reiterar en las mismas estructuras ni llenados lxicos.
c) Los hablantes estn en condiciones de incluir textos en clases y probar esas inclusiones con
entradas lxicas que existen un una comunidad.
d) Para muchos textos hay seales caractersticas que pueden tener una funcin de indicadores.
Tambin formas de organizacin.
e) Los hablantes han obtenido un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o
esquema puede ser relacionado slo con determinados contenidos o funciones especficas.
f)
Los hablantes de una comunidad lingstica han adquirido la capacidad de reconocer errores
clasificatorios en los textos.
g) Los esquemas textuales o estructuras textuales globales son el resultado, como tambin la
precondicin, de la actividad lingstica de una comunidad lingstica.
h) Antes que las teoras lingstico-textuales, muchas esferas comunicativas clasificaban en clases
sus textos confirmando as que existen esquemas coincidentes.
(G. Ciapuscio, Tipos textuales, U. de Buenos Aires, Buenos Aires, 1994)
Gnero discursivo: conjunto de enunciados relativamente estable ligado a una esfera social
determinada.
Al aprender una lengua aprendemos no slo sus elementos gramaticales, sino tambin a reconocer y
usar las formas genricas ligadas a las esferas de actividad en que se organiza.
(Mijail Bajtin, Esttica de la creacin verbal, Mxico, siglo XXI, 1982)
TIPOLOGA TEXTUAL: un complejo de enunciados sobre textos que, como mnimo, contiene los
siguientes elementos:
PROPIEDADES DE LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
1. Una determinacin general de su campo de aplicacin.
2. Una base de tipologizacin.
3. Un conjunto limitado y manejable de tipos de texto.
4. Para cada tipo de texto definido t una especificacin exacta de t.
5. Un conjunto de principios de aplicacin.
43
2012-2014
FUNCIN TEXTUAL
Funcin normativa
Textos de contacto
Textos que indican
grupos
Textos poticos
Textos
en
que
predomina
la
automanifestacin
Textos
predominantemente
exhortativos
clase de transicin
Funcin de contacto
Funcin indicativa de
grupos
Funcin potica
Funcin
de
Automanifestacin
textos en
predomina
informacin
los
que
la
EJEMPLOS
Leyes, estatutos, contratos, poderes, partidas de
nacimiento, legalizacin.
Escritos de felicitacin, de condolencia
Canciones de grupo (marsellesa)
Poema, novela, comedia
Diario, biografa, autobiografa, diario literario
Exhortacin
FOCUS CONTEXTUAL
Fenmenos fcticos en el espacio
Narracin
Exposicin
Argumentacin
Instruccin
44
IDIOMA TEXTUAL
Frases (y sus variantes) que expresan
fenmenos en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que sealan una
accin en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que identifican y
relacionan fenmenos en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que atribuyen
cualidades en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que reclaman la
accin en la secuencia.
2012-2014
FUNCIN
Informar sobre el estado delas cosas fenmenos y situaciones DESCRIBIR
Informar sobre acciones y hechos NARRAR
Exponer opiniones, defenderlas, rechazarlas, persuadir ARGUMENTAR
Entender ideas y conceptos EXPLICAR
Establecer interacciones entre dos o ms interlocutores DIALOGAR
ESTRUCTURA COMPOSICIONAL
Estructuracin secuencial:
Nivel 1: Prototipos de secuencias
Narrativa
Descriptiva
Expositiva
Dialogal
Argumentativa
45
2012-2014
46
2012-2014
uena
a
aquellas
conclusiones,
hoy
consideradas de museo,
de Cesare Lumbroso, aquel
mdico italiano que hacia 1870
postul ideas audaces
que
asociaban ciertas caractersticas
fsicas con conductas criminales.
A ms de 140 aos de esas
afirmaciones, otro estudio vuelve
a relacionar la proporcin de
algunos rasgos anatmicos con
ciertas
inclinaciones.
Pero
parece que,
esta vez, los
nuevos datos sobre el tamao
de
los
dedos
y
ciertas
tendencias artsticas o cientficas
tendran algn fundamento.
Segn investigadores de la
Universidad de Bath, en el Reino
Unido, los nios en edad escolar
que tengan dedos anulares ms
largos que el ndice tendran
ms posibilidades de destacarse
en matemtica. Mientras que
aquellos con los anulares ms
cortos seran buenos tambin,
pero en el mundo de las letras.
Los datos surgieron luego de
analizar a 75 alumnos con una
edad promedio de 7 aos. El
equipo liderado por Mark
Brosnan
les
midi
las
proporciones de los dedos y a
travs de fotocopias tomadas de
las palmas document el trabajo.
Qu dice la investigacin
La investigacin hizo foco en 75 nios con
una edad promedio de 7 aos. Concluy en
que aquellos que tienen el anular ms largo
que el ndice (de la mano derecha) tienen
ms posibilidades de destacarse en
matemtica; y quienes lo tiene ms corto
seran buenos en letras.
47
2012-2014
Texto discontinuo
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona:
Octaedro.
2. Carneiro, M. (2008) Manual de redaccin superior. Lima: Editorial San marcos.
3. Daz y Hernndez (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico D.F.: Editorial Mc Graw Hill.
4. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel.
5. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico D.F.: Fondo de Cultura
Econmica.
6. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico: Trillas.
7. Snchez, E. (1995) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin.
Lima: Editorial Santillana
8. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada.
9. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Mxico D.F.: Editorial Paids
48
2012-2014
III UNIDAD
ELEMENTOS DE APOYO EN EL ANALISISDE TEXTOS NO
LITERARIOS
TEMA
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es conocer la
relacin del texto e imagen en el proceso de aprendizajes, as como analizar la
infografa, el grafiti haciendo uso de los organizadores visuales. Del mismo modo,
se considera importante desarrollar trabajos de anlisis del ensayo, el artculo de
opinin, la editorial y la columna.
ANLISIS DE LA
INFOGRAFA
ANLISIS DEL
GRAFITI
EL ENSAYO, OPININ,
EDITORIAL Y COLUMNA
Indicadores de desempeo
Analiza la infografa y los graffiti de acuerdo a su contexto
Uso de los organizadores visuales en el anlisis de textos no literarios
Analiza ensayos considerando con la interculturalidad
49
2012-2014
CASO 6
El profesor ngel explica sobre la naturaleza de la infografa. Argumenta, que es
propio de las ciencias de la educacin y solo en libros especializados se puede encontrar.
Joaqun, el estudiante ms inquieto, afirma que las infografas estn presentes en los
peridicos y l tiene en su archivo muchas de ellas. Entonces el profesor encarg al
estudiante a que lleve algunos ejemplares.
Al da siguiente, Joaqun, lleva algunos ejemplares y el docente afirma que no son
infografas, a lo que el estudiante replica que s es.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1.
2.
3.
4.
2012-2014
comunicacin que llega al receptor de forma visual, Nigel Colmes, uno de los infografistas
ms prestigiosos del mundo, define este trmino como: "hacer entendibles los nmeros,
los procesos y los hechos".
La infografa es una representacin visual de los propios textos; en la que
intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera grfica
normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La
infografa naci como un medio de transmitir informacin grficamente. Los mapas, grficos,
vietas, etc. son infogramas; es decir, partes de la infografa, con la que se permite a estos
una informacin completa aunque pueda ser complementaria o de sntesis.
INFOGRAFAS
Son representaciones visuales de los propios textos; en la que intervienen
descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera grfica normalmente
figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La infografa
naci como un medio de transmitir informacin grficamente. Los mapas, grficos, vietas,
etc. son infogramas; es decir, partes de la infografa, con la que se permite a estos una
informacin completa aunque pueda ser complementaria o de sntesis.
ESTRUCTURA DE LA INFOGRAFA
La infografa se divide principalmente en texto y grficos. Los textos adems, como
en el caso de la informacin periodstica, se pueden dividir en:
Titular: Es el encabezado y nos dice de que tema va a ser el texto. Cumple la funcin
de lograr el gancho o inters del lector. Debe ser breve (entre 5 y 8 palabras), sin
puntos.
Cuerpo: El cuerpo es la parte principal, aqu nos relatan el tema que estn tratando y
diferentes caractersticas de l.
Texto referencias para grficos: Son textos que hacen referencia al grfico, dan base
al mismo, explicndolo y pueden aportar tambin informacin extra. A su vez estos
textos pueden estar acompaados de vietas, o miscelneas, y pueden tener
subdivisiones, o destacados.
Volanta: siempre se ubica arriba del ttulo. En un tamao de letra menor a ste,
puede o no estar presente, y tiene dos funciones principales: introducir al tema del
ttulo y compartir informacin con el ttulo para que ste no sea tan largo.
Copete: se presenta siempre debajo del ttulo. Es una ampliacin de ste y consiste
en una sntesis de la informacin, con datos precisos sobre sta.
Epgrafe: es un texto breve debajo de una fotografa o dibujo
Fuente: indica origen de la informacin y los datos de la infografa.
SECUENCIA DE ANLISIS DE UNA INFOGRAFA
51
52
2012-2014
2012-2014
2012-2014
54
2012-2014
GUA DIDCTICA
Proceso de utilizacin y produccin de infografas en el aula
Analizar, utilizar y producir infografas en el aula.
Objetivo
Valorar la importancia didctica de la utilizacin, anlisis y produccin de infografas por
parte de los alumnos, con el fin de procurar, promover e impulsar procesos de investigacin,
globalizacin de las diversas materias y realizacin de un plan general en el que se integre
lo icnico y lo textual, lo real con lo creativo, lo narrativo con lo grfico.
55
2012-2014
Pautas de trabajo
1. Fase de iniciacin
1.1. Buscar un buen nmero de infografas en diversos tipos de peridicos y revistas.
1.2. Clasificar las infografas por estilo o forma. Definir infografa y sus caractersticas ms
importantes. Sealar los elementos icnicos ms comunes.
1.3. Clasificar las infografas por materias, temas o asignaturas.
2. Fase de anlisis
2.1. Seguir una noticia de inters general a travs de infografas.
2.2. Realizar un seguimiento constante de los avances de la noticia y de los cambios
producidos. Tomar nota escrita de todo ello en el Cuaderno del Reportero.
2.3. Cotejar con otros conocimientos adquiridos en otras asignaturas. Ampliar datos
histricos, econmicos, geogrficos, culturales, etc.
2.4. Elaborar un dossier completo en el que consten los fundamentos del trabajo, sus
principales dificultades y una narracin progresiva y minuciosa del seguimiento de la noticia.
3. Fase de produccin
3.1. Elaborar manualmente dibujos o mediante utilizacin de collage, en la que se
practique el estilo de la infografa.
3.2. Utilizar programas informticos sencillos, procesadores de textos y de dibujo para
elaborar infografas en el aula.
3.3. Buscar una noticia, o un motivo de estudio en el aula para llevar a cabo actividades
infogrficas.
4. Fase de valoracin.
4.1. Evaluacin del trabajo realizado en esta unidad.
Por parte del mismo alumno. Autoevaluacin
Por parte del grupo
Por parte del profesor
4.2. Elaboracin de un juicio crtico sobre la utilizacin de infografas en el aula.
Para el Cuaderno del Reportero
5. Colecciona diversos tipos de infografas
Clasifica, diferencia los iconos, los grficos, la informacin escrita, etc
56
2012-2014
ACTIVIDADES DE ANLISIS
GRAFFITI 1
Llamado graffiti verbal por estar compuesto nicamente por letras. El texto que
vemos dentro de esta fotografa, hace alusin a una inconformidad colectiva. Tuvo lugar en
57
2012-2014
Como vemos en esta imagen, es notorio con relacin a la imagen anterior una
afinidad de tipo comunicacional e ideolgico. Este graffiti nos dice entonces, que el graffiti no
se basa en algo netamente esttico sino que bajo condiciones ideolgicas el graffiti toma
forma de medio comunicacional espontneo para expresar, dar a conocer y que no
solamente cumple una funcin de notoriedad. Resaltamos entonces la precariedad, la
espontaneidad y la velocidad dado a la inestabilidad de los trazos.
GRAFFITI 3
58
2012-2014
Ubicado como graffiti icnico. Es el que est compuesto por: Signos, seales,
smbolos, escudos y dibujos en general. Esta imagen nos habla de una dbil presencia de
marginalidad ya que en el entorno en el que se desenvuelve no es prohibido ni visto como
hecho vandlico (puesto que la propiedad es perteneciente al artista) aunque bien puede
resultar contaminante para otros. Si bien podemos evidenciar formas, figuras y dems
aspectos fsicos del graffiti, es de vital importancia reconocer que no abarca un contenido
comunicacional, ms que el de un aviso de publicitario. Esto hace que segn las valencias
de Armando Silva y los imperativos de las mismas pueda no llamarse graffiti. Aunque su
aspecto fsico indique que pueda ser llamado como tal, existe una ausencia de nivel
cognoscitivo.
GRAFFITI 4
Nivel icnico, con un alto grado de escenicidad donde podemos resaltar la presencia
de graffitis de nivel verbal de otros graffiteros, lo que nos lleva a concluir que es un territorio
utilizado frecuentemente por otros artistas, donde podra hablarse de una convivencia entre
colegas en un mismo espacio y una misma epidermis, una coo- construccin no slo
artstica sino de saberes y reflexiones plasmadas a travs del arte.
USO DE LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO
LITERARIOS
Qu son?
Organizadores
visuales
Tipos de
organizadores
59
2012-2014
Los organizadores pueden ser elaborados por el docente o por los estudiantes en
distintos momentos del proceso de aprendizaje enseanza de un tema particular,
dependiendo de la intencin del docente ya que la interrelacin de ambos en diversos
momentos hacen que esto no se vuelva un trabajo montono, pues interviene la creatividad
en su elaboracin.
En la Aplicacin de Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior en Salud (2011) :
El docente puede traer preparado el organizador grfico a la clase y usarlo como ayuda a su
presentacin o exposicin. Tambin, puede ser elaborado por el docente durante la clase, al
interactuar con sus estudiantes. Finalmente, puede elaborarlo al finalizar la sesin de clase
como una suerte de resumen e integracin de todo lo desarrollado.
Sin embargo, lo que se espera es que gradualmente sean los estudiantes los que
vayan elaborando sus propios organizadores de manera autnoma, eligiendo aquellos que
les faciliten el aprendizaje y respondan a sus estilos de aprendizaje particulares.
Los estudiantes pueden elaborar organizadores grficos, en forma individual o
grupal, antes de iniciar un tema o tarea, despus de una exposicin, charla o lectura de un
documento, durante el desarrollo de un tema, como ayuda para una exposicin, como
sntesis de un tema o de los hallazgos de una tarea, o con el fin de facilitar el estudio.
En este proceso, el rol del docente no slo consiste en presentar o explicar los
procedimientos para la construccin de organizadores grficos, sino tambin en generar
procesos de reflexin que ayuden a los estudiantes a hacerse conscientes del porqu eligen
tal o cual organizador y en qu circunstancias puede ser verdaderamente til.
ORGANIZADORES
Para realizar el anlisis de organizadores debemos considerar los aspectos que
deben tener de acuerdo a cada categora y las pautas de evaluacin, por ello citaremos
algunos organizadores:
MENTEFACTOS
Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el nombre de
mentefactos conceptuales. Es importante sealar, que los mentefactos corresponden a un
nivel superior de los ya explicados mapas conceptuales.
El potencial pedaggico de los mentefactos radica en dos elementos fundamentales:
extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales
obtenidas. Para tal fin, se requiere abstraer y aprehender el contenido, y la capacidad de
trasponer didcticamente la informacin organizndola por categoras.
60
2012-2014
CRUZ CATEGORIAL
Es una tcnica que nos permite organizar informacin relevante alrededor de una
tesis o idea principal expuesta en un texto.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crtico
MATERIALES
Cartulina y/o papelotes
Plumones
PROCEDIMIENTO
1.
Elegir un tema
2.
3.
Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por
ejemplo: Defendamos el medio ambiente.
4.
5.
6.
7.
61
2012-2014
RECOMENDACIONES
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de
hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el
contexto, la metodologa y la intencionalidad.
ESPIGA DE ISHIKAWA O DIAGRAMA DEL PEZ
DEFINICIN
Es una tcnica que nos permite:
ARGUMENTOS
CONTEXTO
Hacer comparaciones:
TESIS O IDEA
PRINCIPAL
PROPSITO
CONSECUENCIAS
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin
problemtica e identifica las de mayor relevancia.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis
Interpretacin
Asociacin
Evaluacin.
62
2012-2014
PROCEDIMIENTO
El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de
manera individual o grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de
su importancia.
Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo
(se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el
tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.
El procedimiento se repite para cada respuesta y se ven registrando las respuestas
en los diagramas:
Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1.2
1.3
X
2.1
2.2
2.3
LOS ORGANIGRAMAS
El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante
un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto.
TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se
emplea para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso,
etc.
2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirmide
para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos representar una jerarqua o
dependencia.
63
2012-2014
Consejo
de
administracin
Direccin General
Departamento
de produccin
Laboratorio
Personal
Departamento
comercial
Ventas
Control de calidad
Sistemtico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para
representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
Materias primas
Vegetales
Recursos inagotables
sol
Aire
Agua
Animales
Minerales
Recursos parcialmente
inagotables
Suelo
Plantas
Animales
Recursos agotables
Minerales
metlicos
Combustibles
fsiles
Minerales no
metlicos
64
2012-2014
ACTIVIDADES
El delfn es un mamfero acutico que junto a sus parientes de mayor tamao, las
ballenas y las marsopas, suelen recibir el nombre comn de cetceos. la diferencia entre el
delfn y la marsopa es clara: el delfn posee un hocico alargado a modo de pico y dientes
cnicos; mientras que las marsopas carecen de pico, sus dientes son aplanados, en forma
de azada y su cuerpo es bastante rechoncho. Su distribucin es muy amplia y pueden verse
delfines en casi todos los mares del mundo.
Los delfines pertenecen a una gran familia que contienen unas 32 especies. Entre los
ejemplos ms conocidos se encuentran: el delfn mular, muy popular por sus espectculos
en los acuarios de los zoolgicos, y el delfn comn, inspirador de muchas leyendas
populares en el mundo Mediterrneo. Ambas especies son comunes en aguas abiertas, por
el contrario, otras solo se dan en aguas dulces y estuarios de Amrica del Sur y Asia. El
boto, delfn grcil y pequeo ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el ro Amazonas.
El boto, es el delfn ms pequeo, con una longitud inferior a 1,2 m; el de mayor tamao es
el delfn mular que puede alcanzar 3 m, de longitud. Los calderones son tambin un tipo de
delfn. (Ramiro, 2013)
Al leer el texto se puede notar que el delfn es el concepto central del texto.
Detectarlo no es siempre tan fcil como en este caso, por eso hay que leer todo el texto
antes de hacer el juicio, y notar el concepto que ms se repite y sobre el que hay ms
proposiciones. Tambin es probable que el texto no se refiera directamente al concepto que
el lector busca, sino que menciona conceptos cercanos o relacionados con este. En este
caso se deben extraer del texto las proposiciones alusivas al concepto central de la
bsqueda y no al concepto central del escrito. Por ejemplo, si el lector quisiera conocer el
65
2012-2014
y argumenta sobre
Luego subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma
66
2012-2014
Desarrolla el diseo de una sesin de aprendizaje para 2 horas pedaggicas con los
estudiantes del grado a su cargo.
virtual.
Luego subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma
Aplicando el enfoque crtico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un texto
no literario y analiza haciendo uso del organizador visual. Adems debe justificar su uso.
Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma
virtual.
Actividad metacognitiva:
1. Lo que he aprendido ser de utilidad en mi ejercicio profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin
1. Uso los organizadores de forma sistematizada acorde a lo que quiero lograr durante un
GLOSARIO
SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se deduce en el contexto
SUPERVISIN DE LA COMPRENSIN. El proceso de evaluar
comprensin de los estudiantes, para ver sus progresos
informalmente la
67
2012-2014
TEXTO COMPLEMENTARIO
"Los peruanos leen menos de un libro al ao, por carecer de la habilidad o acceso a
los libros. Eso significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversin del
autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo, leer sobre
ciencias para entender el impacto que tiene la contaminacin ambiental en la vida humana,
leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre
psicologa para entender el dao emocional de maltratar a un nio, leer literatura para
estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas. En estas
circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los ms poderosos, a
los comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles
o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos.
En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. Si queremos eso para
el Per deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela.
68
2012-2014
Sin embargo, la realidad es que los peruanos leen menos de un libro al ao. La
mayora, porque no sabe leer y tiene dificultades de sostener una lectura fluida que les
permita comprender un texto ms all de algunos titulares y notas periodsticas. Otros,
porque su condicin de pobreza les impide tener acceso a libros. Y otros ms, porque an
teniendo acceso a ellos no gozan de leerlos porque nunca aprendieron a encontrarle sentido
a la lectura.
Las estadsticas mundiales de lectura de libros por habitante muestran de manera
irrefutable que las sociedades ms lectoras, son a su vez las ms desarrolladas y
democrticas. Por lo tanto, que el Per sea un pas masivamente no-lector constituye su
verdadera emergencia educativa como lo ha sostenido reiteradas veces el Consejo Nacional
de Educacin. El enorme dficit de lectura convierte a los peruanos en ciudadanos
desinformados e indefensos frente a los procesos histricos predecibles, los populismos y
los productos comerciales de calidad o necesidad discutible, pero que estn sostenidos por
un fuerte impulso publicitario (como en el caso de los colegios que compran computadoras
sin saber qu uso efectivo le darn).
Qu significa que gran parte de los peruanos no tengan habilidad para leer
y acceso habitual a los libros? Significa que son incapaces de leer historia para conocer la
perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo,
leer sobre ciencias para entender el impacto que tienen la deforestacin y contaminacin
ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin
de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el dao emocional de golpear a un
nio, leer sobre poltica para entender las virtudes de la democracia, leer literatura para
estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas.
La historia se repite es un decir que solo tiene sentido para quienes leyeron historia
y pueden aprender sus lecciones. Son quienes pueden darse cuenta que la poltica es
pendular, y que hay pocas en las que los polticos gozan del poder y otras en las que estn
en el llano, y depender de cmo se comportaron en el tiempo de gloria, el trato que
recibirn cuando esta se diluya. Tambin podrn aprender que los gobiernos autoritarios
siempre empiezan alegando la urgencia de un gobierno eficiente y mesinico capaz de
luchar contra la pobreza y corrupcin, para luego convertirse en gobiernos corruptos que
adems limitan las libertades democrticas de los ciudadanos, siendo capaces de los delitos
y crmenes ms groseros. Son aquellos que pueden leer sobre qu pas en Bolivia que
provoc la cada de Gonzles Snchez de Lozada, en Ecuador que motiv la cada de
Abdalh Bucaram y Jamil Mahuad, en Argentina que caus la cada de Fernando de la Ra,
en Venezuela que est haciendo tambalear a Hugo Chvez y en Per que llev a la cada
de Alberto Fujimori, para que a partir de ello puedan anticipar qu es lo que podra ocurrir en
el Per si se da la combinacin de factores detonantes similares a los de los pases
mencionados.
Son los peruanos lectores los que pueden anticipar que si en el tiempo de espera de
un terrorismo parcialmente derrotado no se hacen reformas estructurales para favorecer a
los pobres, es cuestin de tiempo para que reaparezca con otros nombres y pretextos. Son
los lectores los que pueden entender y estar alertas de la manera como una y otra vez los
gobernantes usan el circo poltico para distraer a la poblacin, inventan unos escndalos
para tapar otros, hacen montajes polticos para distraer la atencin de los problemas reales,
usan el nacionalismo del ftbol para ganar popularidad, inventan o filtran informacin
comprometedora a los medios de comunicacin para perjudicar a quienes los incomodan,
etc.
En suma, que los peruanos no lean favorece a las clases dominantes, a los
vendedores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o
nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos.
69
2012-2014
2012-2014
2012-2014
mis libros en cajas". Nueva pregunta: "Y hace cunto se cambi de casa?". Contestacin
elocuente: "Hace como ocho aos".
Carlos: Monsivis: "Nuestros gobernantes no leen casi nada" Per 21- 13 07 2004
El filsofo Jos Antonio Marina, apunta que leer es muy importante no slo porque
divierta sino por algo mucho ms radical: la inteligencia humana es una inteligencia
lingstica; slo gracias al lenguaje podemos desarrollar , comprender el mundo, inventar,
convivir, aclarar nuestros sentimientos... Una inteligencia llena de imgenes y vaca de
palabras, es una inteligencia intil. Magdalena Ortiz Macas, Directora de la Biblioteca
Municipal Juan Pablo Corner de Mrida
Mario Vargas Llosa en el artculo Un mundo sin novelas, publicado en Letras
Libres # 2, 2001 presenta su visin de lo que sera un mundo sin literatura:
Incivil, brbaro, hurfano de sensibilidad y torpe de habla, ignorante y ventral, negado para
la pasin y el erotismo. El mundo sin novelas de esta pesadilla que trato de delinear tendra,
como su rasgo principal, el conformismo, el sometimiento generalizado de los seres
humanos a lo establecido.
Para Vargas Llosa, la literatura causa los siguientes efectos:
1. En el plano del lenguaje: una comunidad sin literatura escrita se expresa con menos
precisin, riqueza de matices y claridad que otra cuyo principal instrumento de
comunicacin, la palabra, ha sido cultivado y perfeccionado gracias a los textos
literarios... No es una limitacin slo verbal; es, al mismo tiempo, una limitacin
intelectual y de horizonte imaginario, una indigencia de pensamientos y de
conocimientos... Se aprende a hablar con correccin, profundidad, rigor y sutileza
gracias a la buena literatura, y slo gracias ella
2. El desarrollo del espritu crtico: sin ella, el espritu crtico, motor del cambio histrico y el
mejor valedor de su libertad con que cuentan los pueblos, sufrira una merma
irremediable. Para formar ciudadanos crticos e independientes, difciles de manipular,
en permanente movilizacin espiritual y con una imaginacin siempre en ascuas, nada
como las buenas novelas.
Por qu se persigue a los escritores? Por qu a ciertas novelas se les considera
peligrosas? Por qu se tiene miedo a la literatura?
El Premio Nobel de Literatura, Pablo Neruda dice:
Tal vez los deberes del poeta fueron siempre los mismos en la historia. El honor de la
poesa fue salir a la calle, fue tomar parte en ste y en el otro combate. No se asust el
poeta cuando le dijeron insurgente. La poesa es una insurreccin. No se ofendi el poeta
cuando lo llamaron subversivo. La vida sobrepasa las estructuras y hay nuevos cdigos para
el alma.
Peter Reinke dice cuando los totalitarios llegan al poder, siempre queman o
prohben ciertos libros, persiguen o asesinan a ciertos autores, e impiden el acceso libre a
la lectura? Porque la lectura y la libertad individual son sinnimos
Jim Trelease, el autor del Manual para la lectura oral dice que la capacidad lectora
es el factor social individual ms importante en la vida de hoy. "Mientras ms lees, ms hbil
creces. Mientras ms hbil creces, ms tiempo permaneces en la escuela. Mientras ms
tiempo permaneces en la escuela, ms ingresos tendrs. Mientas ms ingresos tengas,
mejor les ir a tus hijos cuando vayan al colegio. De modo que si usted anima a un nio a
leer, su influencia no se sentir solamente en su futuro sino en el de la prxima generacin".
OCDE: 100% en alfabetismo y escolarizacin. TERCER MUNDO: 880 millones de
analfabetos. Principalmente mayores de 24 aos, indgenas, minoras marginales urbanas y
rurales. Capacidad de leer es casi sinnimo de igualdad de acceso a la educacin. En toda
72
2012-2014
Amrica Latina se editaron el ao pasado cerca de 50.500 ttulos frente a los ms de 63.000
que se editaron solamente en Espaa. En Uruguay, el 65% de la poblacin dijo no haber
ledo ningn libro en el ltimo ao, segn un estudio realizado por la Cmara del libro de
este pas.
La aventura de leer Ana Muoz 23/07/2004
http://www.rnw.nl/informarn/html/cul040419_colombialibros.html.
RESUMIENDO:
EL PODER DE LA LECTURA
Entretiene
Impide ser presa de manipulaciones.
Instrumento de inclusin social. Herramienta para el desarrollo intelectual, adquirir
conocimientos y promover la accin social.
Mejora el conocimiento del lenguaje y el idioma, permitiendo que los individuos sean capaces
de expresarse, de defender sus ideas, de conocer diferentes planteamientos sobre un mismo tema,
de llevar a cabo diversas soluciones a una misma situacin.
Ayuda a desarrollar el vocabulario porque aprende el significado de las palabras al leerlas en
el contexto.
Ayuda a desarrollar la sintaxis, es decir, la construccin de las oraciones correctas, al
fotografiar estructuras correctas.
valores.
Ayuda a penetrar y participar en la historia y cultura de una nacin, su fuerza espiritual y sus
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona:
Octaedro.
2. Daz y Hernndez (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: Editorial Mc Graw Hill.
3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel.
4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico:Fondo de Cultura
Econmica.
5. Lomas, C. (2006) Ensear lenguaje para aprender a comunicar(se). Volumen I
Bogot. CARGRAPHICS.
6. Nuez, p. (2006) Taller de comprensin lectora. Barcelona. Octaedro.
7. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico: Editorial Trillas.
8. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada.
73
2012-2014
IV UNIDAD
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO
DE LA INTERCULTURALIDAD
TEMA
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es reconocer la
importancia del anlisis de textos argumentativos, as como de los instructivos. Adems
se aade el anlisis de los textos discontinuos que son documentos que estn
presentes en nuestra labor cotidiana.
CONVENCER CON
RAZONES
EL TEXTO
ARGUMENTATIVO
PERSUADIR
ES
AL
RECEPTOR
REFUTAR CON
ARGUMENTOS
CONTRARIOS
2012-2014
75
2012-2014
LA ESTRUCTURA
La organizacin de los argumentos debe seguir un orden jerrquico. A veces, la tesis
se apoya, no slo en argumentos racionales, sino tambin en ejemplos prcticos. Junto a los
argumentos propios, se puede hacer referencia a argumentos contrarios, para rebatirlos
(refutacin).
Los tipos de estructura ms frecuentes son:
LA EXPRESIN
ASPECTOS COMUNICATIVOS
Aunque el autor defienda una tesis propia, debe mostrarse objetivo, pues debe
convencer con argumentos (la funcin emotiva suele estar ausente).
Predomina la funcin representativa. En ocasiones, puede estar explcita la funcin
apelativa.
El receptor suele ser universal.
El cdigo es el general, pero caracterizado por los tecnicismos de la materia, a
menudo ajenos e incomprensibles para el pblico general.
TALLER DE ANLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
Texto:
La televisin como elemento manipulador y que crea dependencia
Se emiten muchos programas en televisin que tienen contenidos basados en la
violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la
ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser ms cultos seamos ms tontos
Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisin y ven
cualquier cosa sin hacer ningn tipo de seleccin. Para ellos la televisin es una autntica
droga.
Los
programas
autnticamente formativos
suelen
ser
anecdticos.
Fundamentalmente se ofrecen muchas pelculas violentas, mucho ftbol y programas que
ms que mostrarnos los aspectos positivos dela gente, nos presentan sus lados ms
oscuros. Y todo esto crea un tipo de adiccin de la que la gente no puede salir. Se ha
convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la
televisin, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prcticamente todo su tiempo libre.
Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a los
76
2012-2014
oyentes, creemos que la televisin debera cambiar sus contenidos y los espectadores
aprender a verla sin dependencia
GUA DE ANLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
A continuacin vamos analizar el anterior texto argumentativo demostrando cul es
su estructura.
1. Presentacin:
Se emiten muchos programas en televisin que tienen contenidos basados en la
violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la
ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser ms cultos seamos ms tontos.
2. Exposicin de los hechos:
Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisin y ven
cualquier cosa sin hacer ningn tipo de seleccin. Para ellos la televisin es una autntica
droga
3. Argumentacin:
Los
programas
autnticamente
formativos
suelen
ser
anecdticos.
Fundamentalmente se ofrecen muchas pelculas violentas, mucho ftbol y programas que
ms que mostrarnos los aspectos positivos de la gente, nos presentan sus lados ms
oscuros. Y todo esto crea un tipo de adiccin de la que la gente no puede salir. Se ha
convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la
televisin, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prcticamente todo su tiempo libre.
4. Conclusin:
Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a
los oyentes, creemos que la televisin debera cambiar sus contenidos y los espectadores
aprender a verla sin dependencia.
TEXTO DE REFLEXIN:
Un grave problema
Rosa Santa Dara Hernndez. Ingenio, Las Palmas. 21 de febrero de 2013
Soy profesora de un instituto y, entre otras muchas cosas, enseo a los alumnos a
argumentar sus opiniones de forma oral y escrita. No puedo mostrar vdeos de
argumentaciones actuales porque son el contraejemplo de la teora que aprenden en el aula.
La oralidad es psima, se sustenta en argumentos tan infantiles como y t ms. Menos mal
que nos quedan articulistas magnficos que, en textos bien escritos y ordenados,
argumentan correctamente sus opiniones.
Como adultos formados, se supone, los polticos deben dar ejemplo de
transparencia, democracia y oratoria, pero casi todos suspenden en todas esas
asignaturas. Mis alumnos de 2 de bachillerato, a punto de cumplir 18 aos, ya tienen claro
que ninguno de ellos les representa y no tienen intencin de ir a votar.
Tenemos un problema grave, y los docentes, que estamos para casi todo, no lo
podemos solucionar. Esto tiene que cambiar por respeto a esta y a las futuras generaciones.
Rosa Santa Dara Hernndez
ANLISIS
Vamos a comentar un este texto argumentativo aparecido recientemente en el
peridico El Pas el pasado viernes en la edicin nacional, en su versin tradicional, es decir,
77
2012-2014
2012-2014
2012-2014
aqu debemos anotar el uso del argot propio de la enseanza, lgico para el caso de una
docente. Grave problema, as certifica la situacin la redactora de la carta en el ltimo
prrafo y siguiendo la misma lgica y la construccin antittica que recorre los prrafos
anteriores (lo negativo frente o lo positivo) utiliza el concepto solucionar, aunque matizando
que el sistema educativo (que est para casi todo, y aqu hay una explicita reivindicacin
del papel que realizan los centros de enseanza en la formacin de sus alumnos que pasa
por inculcar modelos de comportamiento tico que no parecen haber asumidos sus
representantes polticos) por s solo no puede resolverlo, sino que se trata de una labor
social ms amplia.
Actividad metacognitiva:
1. Cmo y por qu proponer un taller argumentativo con los estudiantes?
Actividad de autoevaluacin:
1. Mi nivel de anlisis de textos argumentativos es aceptable? Cmo lo demuestro?
80
TEMA
2012-2014
CASO 8
El profesor Ral, toma una prueba escrita a los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria y en la hoja aparece la instruccin cuyo contenido es como sigue:
INSTRUCCIONES: lee detenidamente las preguntas y seale la respuesta correcta segn
convenga.
Karol, resuelve apresurada y entrega la prueba antes de tiempo. El profesor,
extraado, observa la hoja y llama la atencin a la alumna. Quin te gana? Por qu no
resuelves con ms calma? A simple vista hay muchos errores?
No creo profesor, porque las respuestas que di estn segn como me conviene. Por
tanto, no creo haberme equivocado.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1. Por qu habr respondido de esa manera la estudiante?
2. Dnde est el error? En la lectura que hizo la alumna o en la propuesta del profesor?
3. Cul sera tu actitud en caso de ser el profesor aludido?
TEXTOS INSTRUCTIVOS
Los textos instructivos describen de manera clara, ordenada y precisa los pasos
necesarios para alcanzar un resultado o meta. Utilizan la funcin apelativa del lenguaje.
Tiene como objetivo ensear al receptor para regular o planificar su comportamiento en el
futuro, es decir, ayudar al receptor dirigiendo, enseando, ordenando o aconsejando realizar
determinadas acciones.
Caractersticas del texto instructivo: Los textos instructivos constan de:
Algunos tipos instrucciones de uso, eslogan, recetas, las guas, resumen de las
instrucciones necesarias para desarrollar una tarea, manejar un producto, resolver un
problema o llevar a cabo una actividad intelectual o material (Prez, 2006).
81
2012-2014
Las leyes, los decretos y los reglamentos tambin son un tipo de texto instructivo y en
grueso se caracterizan por: su jerarqua, tienen una superestructura, por su funcin
pragmtica, es decir, por el uso del lenguaje del mismo, y por su contextualizacin,
pues esto validar, o no, el documento. Semnticamente, su contenido equivale a la
finalidad del texto o de la comunicacin que en l se establece entre el emisor y el
receptor.
El discurso empresarial es un tipo de texto instructivo porque, aunque es de tipo
documental o administrativo, este se caracteriza por su efecto a corto o largo plazo,
pues tiene una finalidad, entendida como una orden, un acuerdo, solicitud, etc. En l se
registran los pasos a seguir o los acuerdos tomados relacionados con el producto que
persigue en un determinado tiempo.
82
2012-2014
(1993) los textos instructivos tienen dos partes fundamentales, que se distinguen a partir de
la espacializacin:
Atendiendo a la forma en que se presentan, las instrucciones pueden seguir varios criterios:
En ciertos textos instructivos los paratextos icnicos (ilustraciones, esquemas, etc.) son
fundamentales para su comprensin.
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Actividad de reflexin individual y grupal:
1. De qu modo puedo mejorar la produccin de los textos instructivos?
2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos expositivos, son las
Actividad metacognitiva:
1. Cmo aplico lo que he aprendido con los estudiantes a mi cargo?
Actividad de autoevaluacin:
1. Mi nivel de uso y anlisis de textos instructivos es aceptable en mi labor docente?
cmo lo demuestro?
83
2012-2014
TEMA
ANALISIS DE TEXTOS DISCONTINUOS
Qu son?
Textos
discontinuos
Segn su estructura
Tipos
Segn su formato
PREGUNTAS DE REFLEXIN
1. Te parece correcto la actitud del docente? por qu?
2. Por qu crees que PISA considera el anlisis de textos discontinuos?
3. Qu capacidades o habilidades desarrollas cuando analizas un texto discontiinuo?
84
2012-2014
85
2012-2014
CUADROS Y GRFICOS
Son representaciones icnicas de datos. Se emplean en la argumentacin cientfica y
tambin en publicaciones periodsticas para presentar visualmente informacin pblica
numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones
TABLAS
Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios que
forman parte de una estructura informativa. Ejempos:
Hojas de clculo
Formularios
Programaciones entre otros
DIAGRAMAS
Son textos que acompaan descripciones tcnicas o a los textos expositivos o
instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de
proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace? , los segundos
cmo funcionan?
MAPAS
Muestran las relaciones geogrficas entre distintos lugares. Existen muchas clases
de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos que
indican la relacin entre lugares, as como algunas caractersticas sociales o fsicas.
86
2012-2014
Imgenes:
Constituyen textos conformados por signos muy variados. Los cuales son:
Lneas,
Formas
Colores
Texturas
Iluminacin
Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una
diversidad de finalidades comunicativas. As tenemos imgenes artsticas, publicitarias,
acadmicas y muchas ms
AFICHES O PANCARTAS
Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se
da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos
es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados.
CERTIFICADOS
Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de
personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantas y certificados de
estudios
PARA ANALIZAR TEXTOS DISCONTINUOS MUCHAS VECES SE APOYA EN UN
TEXTOS BREVE CONTINUOS
En el marco para la evaluacin de PISA8 se hace una recomendacin sobre la
distribucin de las tareas de lectura por tipo de texto Respecto a los textos discontinuos, las
recomendaciones sobre la distribucin de las tareas de lectura atendiendo al tipo de texto
discontinuo.
Tiene por objetivo elaborar una interpretacin ajustada al sentido del texto. Mediante
este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y
un sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambin supone realizar inducciones y
deducciones ya que el texto no contiene toda la informacin ni agota los sentidos del
contenido.
Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las palabras
contenidas en el texto.
Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver
con la capacidad de relacionar la informacin del texto y los conocimientos que aporta el
lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda del
texto. Las tareas relacionadas con este aspecto se centran en la deduccin de la intencin
del autor, por ejemplo, o en la identificacin de las pruebas que confirman una tesis, en la
identificacin de causas y efectos, deducciones a partir del contexto, etc.
87
2012-2014
Actividad metacognitiva
2. Lo aprendido ser de utilidad en la comprensin de anlisis de textos discontinuos?
Actividad de autoevaluacin
2. De qu forma preparo a mis alumnos a analizar textos discontinuos? qu criterio
uso?
GLOSARIO
CDIGO. (Del lat. *codcus, der. regres. de codiclus, codicilo). Combinacin de signos que
tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido.
CONTEXTO. (Del lat. contextus). 1. m. Entorno lingstico del cual depende el sentido y el
valor de una palabra, frase o fragmento considerados. 2. m. Entorno fsico o de situacin, ya
sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho.
IMAGEN. (Del lat. imgo, -nis). 1. f. Figura, representacin, semejanza y apariencia de algo.
INTERPRETACIN . Explicacin del sentido o el significado de una cosa o de una accin.
EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretacin de los hechos.
SMBOLO. (Del lat. simblum, y este del gr. ). 1. m. Representacin
sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por
una convencin socialmente aceptada.
TEXTO COMPLEMENTARIO
2012-2014
Cuando en el Per los colegios enfatizan las evaluaciones que se derivan de los
controles de lectura y los exmenes as como las comparaciones entre los logros de los
alumnos, lo que en esencia estn haciendo es desalentar el placer por el aprendizaje.
Lo convierten en un medio para obtener una recompensa. Sin recompensa, no habr
esfuerzo. Por tanto, los alumnos se resistirn cada vez ms a hacer cosas que no
conduzcan a una nota o recompensa. As, difcilmente leern un libro solamente por el
placer de saber lo que dice el autor o conocer ms sobre un tema. Y despus nos
quejamos que a los peruanos no les gusta leer ni tienen la motivacin intrnseca por
usar su capacidad plena para aprender
2. Imagnense que un alumno lee la oracin era un joven muy voluble a cada rato
cambiaba de opinin. Si el alumno desconoce la palabra voluble puede asumir su
significado, deduciendo del contexto que se trata de alguien cuyas ideas varan con
facilidad. Incorporar esa palabra a su bagaje cultural y la prxima vez que aparezca
en algn texto podr intuir su significado.
Sin embargo si debe leer la oracin era un joven dscolo, lacnico, errtico y le
resultan nuevas las palabras dscolo, lacnico y errtico, no podr comprender el
sentido de la oracin. Esto significa que si en un texto hay un nmero limitado de
palabras desconocidas, el alumno podr deducir las que desconoce, pero si hay
demasiadas palabras desconocidas, quedar desarmado para la lectura.
La clave para darle lecturas accesibles a los alumnos es proveerles de textos que
tengan un nmero limitado de palabras desconocidas que no interrumpan su lectura y
su posibilidad de entenderla.
Algo parecido ocurre con las instrucciones en matemticas. Por ejemplo, si le pedimos
a un alumno que identifique cul de los nmeros 10, 7, y 13 es divisible por 5, si
le preguntamos cul de los tres es el nmero intermedio, el alumno que no entiende la
palabra divisible intermedio no sabr qu hacer. Marcar una respuesta
equivocada sin que eso signifique en absoluto que no sea competente para operar
numricamente. Simplemente, le falta el vocabulario para entender lo que le estn
pidiendo que haga. As, el dominio del vocabulario escolar bsico es una clave decisiva
para el aprendizaje del lenguaje o la matemtica, pero se le presta atencin insuficiente.
3. Saber leer defiende al lector de la manipulacin poltica. Publiqu en Correo del
02/04/2004 el siguiente comentario. "Los peruanos leen menos de un libro al ao, por
carecer de la habilidad o acceso a los libros. Eso significa que son incapaces de leer
historia para conocer la perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para
entender los daos del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que
tiene la contaminacin ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender
el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el
dao emocional de maltratar a un nio, leer literatura para estimular la imaginacin y
las sensibilidades humanas ms profundas.
En estas circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los ms poderosos, a los
comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles
o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus
derechos. En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. Si
queremos eso para el Per, deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela.
De lo dichos e desprende que lograr el dominio de la lectura no solamente concierne a
los profesores de los primeros grados. Concierne a todos los profesores, porque
solamente en la medida que los alumnos lean y disfruten de las lecturas en todos sus
quehaceres, habremos formado alumnos lectores capaces de potenciar sus
capacidades de aprendizaje y progreso personal.
89
2012-2014
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
El texto
90