Libro Comunicaciones CIMIE 13 Volumen II Temas

VOLUMEN II
LIBRO DE COMUNICACIONES
#CIMIE13
TARRAGONA 2013
CONGRESO
INTERNACIONAL
MULTIDISCIPLINAR
DE INVESTIGACIN
EDUCATIVA
INVESTIGACIN DE CALIDAD PARA MEJORAR LA EDUCACIN
Organizado por
4 5 de Julio
Tarragona
2
CONGRESO CIMIE 2013

4 5 de Julio
Universitat Rovira i Virgili

Organizacin
AMIE - Asociacin Multidisciplinar Investigacin Educativa.

Diseo
CIMIE
Laura Lpez
2013, CIMIE
ISBN 10: 84-616-8630-6
ISBN 13: 978-84-616-8630-8
Todos los derechos reservados
Contenidos
INTRODUCCIN
CIMIE ISSUES / CIMIE - TEMAS
MULTICULTURALISMO Y
MINORAS TNICAS
EDUCACIN DE PERSONAS
ADULTAS
TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN
GNERO
POLTICAS EDUCATIVAS
BASADAS EN EVIDENCIAS
EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
EDUCACIN SECUNDARIA
ESTUDIOS DEL
CURRCULUM
EDUCACIN INCLUSIVA
FORMACIN DEL
PROFESORADO
EXCELENCIA EN
INVESTIGACIN Y
GOBERNANZA
UNIVERSITARIA
ESCUELA, FAMILIA Y
COMUNIDAD
DIVERSIDAD SEXUAL Y
EDUCACIN
10
43
73
112
127
169
247
285
363
402
483
562
604
#CIMIE13
TARRAGONA 2013
El 2 Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigacin Educativa (CIMIE),

organizado por la Asociacin Multidisciplinar de Investigacin Educativa
(AMIE) continuando el xito del anterior seguir trabajando por Investigar
para mejorar la calidad de la educacin.
Esta segunda edicin ha superado exitosamente a la anterior con la recepcin
de un total de 322 comunicaciones (112 ms que el ao pasado), 557 autores/as
de 14 pases y 100 universidades diferentes de las cuales se ha aprobado
finalmente 277.
Desde la ciudad de Tarragona, balcn del Mediterrneo, se vuelven a abrir las
puertas a la celebracin de CIMIE con el objetivo de continuar trabajando
conjuntamente para mejorar la investigacin educativa y fomentar el trabajo
interdisciplinar. Tarragona es una ciudad milenaria, uno de los primeros
asentamientos romanos en la pennsula y capital de una de las provincias ms
extensas del imperio, (La Hispania Citerior que posteriormente se denominara
Tarraconense) siendo puerto de entrada de la cultura clsica en nuestro pas. En
el ao 2000, la ciudad fue declarada Patrimonio de la Humanidad por la Unesco,
un total de 14 monumentos fueron catalogados por su valor, entre los que
destacaramos los Frums, las murallas, el circo, el Teatro, necrpolis
paleocristiana, entre otros. En 1991 se cre la actual universidad Rovira i Virgili,
y sede de CIMIE, que lleva el nombre del clebre poltico y escritor cataln
Antoni Rovira i Virgili, que destac en su vida por la defensa de los valores de la
libertad y la democracia.
En esta misma lnea, CIMIE sigue un planteamiento democrtico donde a travs

de diferentes herramientas como el foro, se vertebran debates y propuestas
dirigidas a la mejora educativa. Desde el trabajo que se realiza en CIMIE se
quiere contribuir a continuar poniendo en contacto a investigadores e
investigadoras, desde la diversidad de sus disciplinas abogan por trabajar
conjuntamente y ofrecer respuestas globales a los retos educativos actuales y
convertirse en un referente internacional.
Teniendo como base los cinco principios establecidos en la creacin de CIMIE:
1) Competencia profesional; 2) Integridad; 3) Responsabilidad Profesional,
Cientfica y Acadmica, 4) Responsabilidad y utilidad social; y 5) Respeto a los
derechos, dignidad y diversidad, este nuevo encuentro va a consolidar la
trayectoria de excelencia y calidad iniciada tan solo hace un ao.
Esperamos que estos dos das de debate y reflexin, ahonden en la mejora de la
calidad de la educacin desde los resultados cientficos y el intercambio
multidisciplinar y sea provechoso para todos y todas
Aitor Gmez
Presidente de AMIE
Pre-school and Primary Education

People in charge: Patricia Melgar
(UdG).
Secondary Education
Person in charge: Carlos Herrero (UB).
CIMIE Temas
TEMAS
Multiculturalism and Ethnic Minorities
People in charge: Teresa Sord Mart
(UAB).
Adult Education.
People in charge: Rosa Larena
Fernndez (UVA) and Maite Arandia
Loroo (UPV/EHU).
Panelists: Laura Ruiz Eugenio
(Edinburgh University), Itxaso Tellado
(UVic) and Jorge Jeria (Northen Illinois
University).
ICT
People in charge: Prudencia Gutirrez
(UEx) and Mar Camacho (URV).
Panelists: Joan Ferrs (UPF), Alfonso
Gutirrez (UVA) and Mariona Gran
(UB).
Gender
People in charge: Elena Duque Snchez
(UdG).
Panelists: Ramn Flecha (UB), Oriol Ros
(UB) y Beatriz Muoz (UNEX).
Educational Policies Based on Evidence
People in charge: Manuel Roblizo
(UCLM) and Emilia Aiello Cabrera
(UAB).
Panelists: Joan Botella (UAB), Joaquin
Prats Cuevas (UB) and Carmen Elboj
Saso (UniZAR).
Curriculum Studies.
Person in charge: Cristina Goenechea
Permisn (UCA) and Jaume Mart
Bonfaf (UV).
Panelists: Jos Antonio Garca
Fernndez (UCM), Jess Romero
Morante (UniCAN) and Csar Cascante
Fernndez (UniOvi).
Inclusive Education
People in charge: Silvia Molina Roldn
(URV).
Panelists: Ignasi Puigdellvol Aguad
(UB), Mara Frontera Sancho (UniZAR)
and Begoa Martnez Domnguez
(UPV/EHU).
Teacher Training
People in charge: Natalia Larraz
Rbanos (UniZAR).
Excellence in Research and Teaching
University
People in charge: Ramn Flecha (UB)
and Miquel A. Comas (UIC).
Panelists: Marta Soler (UB), Sandra
Racionero (UIC) and Laura Rubio (FCRI).
School, Family and Community
Person in charge: Amaya Puertas (UB)
and Ainhoa Flecha (UAB).
Sexual Diversity and Education
Person in charge: Oriol Ros Gonzlez
(UAB) and Andrea Francisco Amat (UJI).
5 JULIO
02
TEMAS
10
Multiculturalismo y minoras
tnicas
Responsable
Teresa Sord Mart (UAB)
COMUNICACIONES
Interculturalidad y Escuela: Estudio sobre la percepcin de alumnos de origen migrante frente a
las dificultades que enfrentan en su integracin a la realidad educativa chilena
Natan Olivos
Universitat de Barcelona
Descriptores: Interculturalidad; Integracin; Discriminacin; Conflictos Interculturales.
Una de las situaciones que da origen a este estudio, tena que ver con los problemas de
discriminacin que deban enfrentar alumnos de origen migrante en su integracin a instituciones
educativas en Chile. Aunque las situaciones de "conflictos interculturales no son una novedad, ha
sido con la gran migracin intraregional hacia Chile, que estos temas han tomado relevancia. Es
por esto, que el inters fundamental de este trabajo fue conocer cmo se generaba la integracin
de alumnos de origen migrante a la realidad educativa chilena y como se posicionaban -en el
plano subjetivo- los distintos agentes de la poblacin involucrada, respecto de la integracin y la
diversidad en la escuela.
COMUNICACIN:
Objetivos
Objetivo general
Conocer el proceso de integracin del alumnado de origen migrante de enseanza media a una
comunidad educativa en Santiago de Chile.
Objetivos especficos
Conocer las dificultades y conflictos con los que se encuentran alumnos de origen
migrante, en su integracin a una comunidad educativa en Santiago de Chile.
Describir la apreciacin que tienen los alumnos de origen migrante, frente a la resolucin
de conflictos interculturales, en una comunidad educativa en Santiago de Chile.
Conocer la percepcin que tienen los alumnos de origen migrante frente a problemas de
tipo discriminatorio, dentro de una comunidad en Santiago de Chile.
Marco terico
Las respuestas polticas al fenmeno migratorio en Chile
La importante evolucin de los procesos migratorios, ha llevado a que los gobiernos chilenos de
los ltimos 20 aos hayan tomado diversas medidas desde el punto de vista legal, con el fin de
regular el efecto de la migracin a Chile y generar instancias polticas para mejorar los procesos,
11
tnicas
especialmente las de tipo administrativo. Sin embargo, ese mismo nfasis no se ha puesto en los
procesos sociales que deberan acompaar estos cambios. El aumento sostenido de la migracin
andina hacia el pas, ha puesto a Chile en una situacin de desconcierto y de escasa preparacin
institucional para responder debidamente, respetando y protegiendo los derechos humanos de las
personas migrantes.
El imaginario social en torno a la diversidad cultural
Las reacciones de los chilenos ante la migracin, son diversas y similares a lo que sucede en otros
pases receptores de migracin en el mundo. Algunos perciben el crecimiento migratorio como
una amenaza, sin embargo, otros lo consideran beneficioso la migracin como forma de
diversificacin del pas y revitalizacin cultural.
Otro aspecto que resulta muy relevante, es el imaginario social entorno a la migracin fomentado
por los medios de comunicacin, que han difundido una visin negativa de los migrantes,
aumentando las actitudes de rechazo hacia ellos. No obstante, tambin se observa una suerte de
discriminacin clasista, que es un fenmeno heredado del racismo histrico presente en Chile.
Polticas de integracin social
Las formulaciones de polticas migratorias, deberan contemplar: los derechos humanos de las
personas y sus familias, la libre movilidad de los individuos, los derechos econmicos, sociales y
polticos, como as tambin la igualdad de oportunidades y trato laboral, la igualdad social y
poltica y el respeto a la identidad cultural.
No obstante, no solo desde la normatividad se puede asegurar un reconocimiento mutuo, para
aprender a convivir con otros grupos culturales, sino que el reto fundamental se encuentra como
seala Sabariego (2002) en encontrar una correcta relacin entre la creciente diversidad cultural
y la cohesin social donde se aborde la prctica de una ciudadana consciente y activa que
permita la participacin de todos los ciudadanos sin exclusin en una sociedad plural y
democrtica.
De esta reflexin, surgen retos fundamentales como: la valoracin del aporte del migrante al
desarrollo del pas, la importancia del desarrollo de los valores en acciones encaminadas a la
construccin de una sociedad ms democrtica e inclusiva y el papel que tienen las instituciones
escolares en estos procesos, ya que como seala Essomba (2006) es importante impulsar
medidas desde la sociedad en general y desde la educacin en particular, para que de esta
manera se promueva una participacin ciudadana activa, centrada en los derechos humanos y
como base de la igualdad en un marco de diversidad.
Modelos educativos de atencin a la diversidad cultural
En la actualidad la diversidad cultural ha adquirido nuevas dimensiones, provocadas no slo por el
incremento de los movimientos migratorios en un mundo cada vez ms interconectado sino,
tambin, por la necesidad de aceptacin y respeto a estos grupos culturales.
Como seala Bartolom (1997) su consecuencia es clara: si todos somos iguales, todos debemos
ser tratados de manera igual, lo que supone una clara negacin de la diversidad.
12
tnicas
Esta discriminacin no slo se dirige hacia las personas de origen migrante, sino que tambin se
produce hacia personas de pueblos originarios, donde no se considera o rechaza su cultura de
origen, debiendo adoptar e incorporarse a la cultura mayoritaria.
Es por esto, que se debe focalizar en estos procesos en un marco de reflexin, contextualizando
las caractersticas del entorno social y generando estrategias de gestin que apunten a un modelo
ms inclusivo. Sin embargo, con el fin de comprender como se dan los procesos de enseanza
aprendizaje que se desarrollan en los centros educativos chilenos, centraremos nuestra atencin
en entender las propuestas sobre estrategias de atencin a la diversidad que propone el Consejo
de Europa, tal como recoge Essomba (2002), que se concentran en cuatro modelos:
Especializacin, Incorporacin, Integracin e Inclusin.
Metodologa
La metodologa de trabajo de esta investigacin fue una etnografa, basada en un enfoque
cualitativo.
Como instrumentos de recogida de informacin se utilizaron la entrevista en profundidad y la
observacin participante.
En el caso de la presente investigacin los sujetos de estudio, son de tipo no probabilstico y de
tipo intencionado. Estos son cuatro alumnos de origen inmigrante, de 2 y 3 ao de Educacin
Media, que emigraron hacia Chile dentro de un periodo menor a dos aos al momento de ser
entrevistados, adems se entrevistaron a dos alumnos chilenos con el fin de contrastar las visiones
aportadas por los alumnos migrantes.
De los sujetos de estudio dos de ellos eran de origen peruano, uno argentino y el otro espaol.
Discussin de datos
Cmo mtodo de discusin y anlisis de los datos, se utiliz la Triangulacin dentro del mtodo,
que implic recoger datos desde distintos puntos de vista, para posteriormente realizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, contrastando los resultados obtenidos y
examinando las coincidencias y/o divergencias que surgieron.
Cuadro 1: Resumen de categoras relacionadas a Objetivos Especficos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
CATEGORAS
Conocer las dificultades y

conflictos con los que se
encuentran alumnos de 1.1 Conflictos Interculturales
origen migrante, en su
integracin a una comunidad
educativa en Santiago de
Chile.
SUB- CATEGORAS
1.1.1 Migracin
1.1.2 Agresiones
1.1.3 Marginacin
13
tnicas
Describir la apreciacin que

tienen los alumnos de origen
migrante, frente a la 2.1 Resolucin de conflictos
resolucin de conflictos
interculturales,
en
una
comunidad educativa en
Santiago de Chile.
Conocer la percepcin que

tienen los alumnos de origen
migrante frente a problemas 3.1 Discriminacin
de tipo discriminatorio,
dentro de una comunidad en
Santiago de Chile.
2.1.1 Manejo de conflictos

2.1.2 Polticas migratorias
2.1.3 Rol del profesor
3.1.1 Discriminacin Racial

3.1.2 Tolerancia
3.1.3 Mviles que llevan a la
discriminacin
Conclusiones
Anlisis de categora Conflictos Interculturales
En esta categora, uno de los principales problemas que se detectan son acciones de violencia
tanto verbal, como as tambin fsicas hacia los alumnos de origen inmigrante, que forjan
sentimientos profundos de marginacin, soledad, sufrimiento, angustia y dolor, y que son estos
sentimientos los que han marcado la integracin de estos alumnos a la realidad educativa chilena.
Sin embargo, es importante mencionar que estas acciones no han sido semejantes hacia todos los
sujetos de estudio, sino que principalmente y sistemticamente, estas agresiones han sido en
contra de los alumnos de origen peruano, no as de los alumnos de origen argentino o espaol,
quienes han percibido una integracin rpida y favorable por parte de la comunidad educativa.
Anlisis de categora Resolucin de Conflictos
El manejo de situaciones de conflicto no es abordado de manera contundente por los profesores,
por el contrario es percibido como poco eficaz e incluso muchas de las situaciones deben ser
resueltas por ellos mismo, ya que al buscar ayuda y mediacin por parte de los docentes, estos no
son capaces de resolver adecuadamente los problemas.
Se hace an ms complejo el panorama, cuando uno de los propios profesores es el que incita y
provoca situaciones de discriminacin hacia los alumnos migrantes, ya que produce una sensacin
de impunidad y de aceptacin hacia este tipo de prcticas, dentro del aula.
Anlisis de categora Discriminacin
Existe una fuerte discriminacin, por parte de los alumnos chilenos hacia los alumnos de origen
migrante.
14
tnicas
Aparecen ciertas tendencias en cuanto a los motivos para discriminar, entre los que se recogen la
discriminacin racial, los problemas histricos y el color de piel.
Una de las realidades que llama profundamente la atencin, es que todas estas situaciones
afectaran de manera directa a los alumnos peruanos y no a alumnos argentinos y espaoles.
Contribuciones
Algunas contribuciones que se desprendieron de esta investigacin en el plano del sistema escolar
estudiado, fueron:
a. Apoyar e incentivar la formacin valrica de los alumnos y profundizar en los objetivos
fundamentales transversales de la educacin proyectada en el currculum chileno.
b. Valorar la interculturalidad presente en el contexto educativo, apuntando a un desarrollo
serio de los estudiantes en este sentido. Esto con el fin de tomar conciencia de la
composicin cultural de la sociedad y de que manera se puede incluir en la sociedad.
c. Incentivar valores como la tolerancia y el respeto a los derechos de todas las personas,
que son pilares de una sociedad ms justa, sana y democrtica.
d. Fortalecer el Proyecto Educativo Institucional integrando aspectos relacionados con la
interculturalidad presente en la escuela.
Referencias bibliogrficas
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BISQUERRA, et al. (2004) Metodologa de la investigacin educativa, Ed. La Muralla, Madrid,
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BUENDIA, COLAS y HERNANDEZ (1998) Mtodos de investigacin en psicopedagoga, Ed
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DONOSO, P., MAGENDZO, A. (2000) Cuando a uno lo molestan: Un acercamiento a la
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ESSOMBA, M. (2008) 10 ideas claves: la gestin de la diversidad cultural en la escuela, Ed. Gra,
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FREIRE, P. (2006) Pedagoga de la Tolerancia, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
JORDN, J. (1994) La escuela multicultural: un reto para el profesorado, Ed. Paids, Barcelona,
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MALINOWSKY, B. (1931). Artculo Culture en Encyclopedia of the Social Sciences, Vol. 4.
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15
tnicas
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ROMN, M. (2004), Estrategias de aprendizaje como desarrollo de valores y actitudes, publicado
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TERRN, E. (2004) Incorporacin o asimilacin: La escuela como espacio de inclusin social, Ed.
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VARIOS AUTORES (1998) La interculturalidad que viene, Ed. Icaria, Barcelona, Espaa.
INCLUD-ED y alumnado inmigrante

Ana Vidu Afloarei
Mimar Ramis
Descriptores: xito educativo, inmigrantes, minoras tnicas.
La comunidad cientfica internacional ha identificado las actuaciones educativas de xito que
contribuyen al xito educativo de inmigrantes y minoras tnicas. Estas actuaciones reclaman
basar las polticas dirigidas a mejorar la situacin de estos colectivos en las evidencias ya
existente en la comunidad cientfica, lo cual es una de las mayores garantas para contribuir a
superar la situacin de fracaso educativo en que a menudo se encuentra el alumnado
inmigrante y de minoras culturales. Para contrastar esta informacin se han analizado los
resultados de los y las alumnas inmigrantes y de minoras culturales a travs de un estudio de
caso en una escuela con alto porcentaje de este alumnado. A travs de este anlisis se
presentan conclusiones en forma de orientaciones polticas.
COMUNICACIN:
Objetivos o propsitos
La siguiente comunicacin parte de dos preguntas: 1) qu prcticas se han identificado como
de xito para transformar las realidades de migrantes y minoras culturales y evitar la exclusin
social? 2) haba realidades que, siguiendo estas acciones de xito, estuvieran rompiendo el
crculo de exclusin en el que estas comunidades se encuentran a menudo? Nos referiremos a
inmigrantes y minoras culturales con el objetivo de analizar en profundidad las acciones
educativas de xito dirigidas a ellos, y sus resultados. Esta pretensin est ligada al proyecto
INCLUD-ED (CREA, 2006-2011), hasta el ao 2011, el nico proyecto integrado del Programa
Marco de investigacin de la Comisin Europea dedicado a la educacin escolar. Su objetivo es
identificar las actuaciones que contribuyen a superar la exclusin educativa y social en Europa
para todos los nios y nias.
16
tnicas
En el marco de este proyecto, se presentan aqu los resultados de parte de esta investigacin a
travs de la que se ha revisado la literatura cientfica internacional para analizar las
actuaciones educativas que la comunidad cientfica ha identificado como de xito con
migrantes y minoras culturales, tanto a nivel cientfico como en una realidad concreta; y
especialmente para ver la relacin entre estas actuaciones y las polticas educativas que
contribuyen o no a este xito. Siempre con el enfoque de identificar tanto las dimensiones que
reproducen la exclusin social as como los componentes que contribuyen a promover la
inclusin social, en contextos concretos y con grupos vulnerables como los migrantes y las
minoras culturales.
El estudio de caso elegido para el anlisis de las actuaciones educativas que estn
contribuyendo al xito escolar a los grupos vulnerables seleccionados ha sido la escuela
Montserrat de Terrassa en Catalunya. Se trata de una escuela con un alto porcentaje de
migrantes y minoras culturales entre su poblacin y dnde stos estn consiguiendo xito
educativo. El anlisis desarrollado se ha centrado en las acciones educativas implementadas en
esta escuela, para conocer qu relacin tienen con aquellas identificadas entre la literatura
cientfica, cmo funcionan y cules son los elementos que contribuyen a su xito.
Marco terico
Los fundamentos tericos de esta comunicacin estn relacionados con los del proyecto
INCLUD-ED, que pretende analizar las actuaciones educativas aplicadas en Europa e identificar
aquellas que ofrecen xito educativo y social a todos los nios y nias en Europa, a la vez que
ayudan a superar la exclusin social y educativa que sufren los colectivos ms vulnerables.
Adems, es importante destacar el anlisis de las polticas educativas que se aplican para
conseguir este xito. Siguiendo esta lnea, y los tres enfoques en los que se basa la teora
sociolgica contempornea, el tercero es el que resulta ms adecuado para abordar esta
perspectiva.
En este contexto, partiendo del giro dialgico en las ciencias sociales (2003), aparece una
nueva perspectiva que tiene en cuenta dos influencias, los sistemas y los agentes. Autores
como Beck (1999) o Habermas (1984/1987) reconocen esta dualidad, con el foco en el dilogo
como elemento clave que nos permite contrastar los elementos del sistema con los mundos de
la vida de los sujetos. La interaccin entre las estructuras y los actores, el sistema y la agencia
es la clave para el desarrollo de nuevas realidades que no estaban previstas. Por ejemplo,
perspectivas sistmicas, defendidas por autores como Parsons (1960) o Merton (1965),
afirman que los malos resultados educativos que obtienen los inmigrantes y minoras
culturales se entienden como resultado de un sistema social desigual. En cambio autores como
Schutz (1967) con la fenomenologa, el interaccionismo de Mead (1967), o Goffman (1959)
parten de la premisa que tanto los sistemas y estructuras como los sujetos son relevantes para
la comprensin de los fenmenos sociolgicos complejos. Por tanto, el dilogo tiene un rol
relevante para disear y redisear, socializar y resocializar la manera de comprender de los
individuos.
El hecho de que la accin de una comunidad organizada alrededor del dilogo puede
transformar las perspectivas de xito educativo de migrantes y minoras culturales, xito que
17
tnicas
tradicionalmente estaba determinado por jerarquas sociales estrictas como el sistema
educativo, es una de las pruebas presentadas y analizadas en este trabajo.
Metodologa
En el desarrollo del proyecto INCLUD-ED, la metodologa comunicativa (Gmez J, 2006) ha sido
un elemento capital, desde el diseo del proyecto a la interpretacin de los resultados. El
objetivo de esta metodologa es identificar tanto las dimensiones que reproducen la exclusin
social as como los componentes que contribuyen a promover la inclusin social, en contextos
concretos y con grupos vulnerables como los inmigrantes y las minoras culturales. El uso de
esta metodologa (Gmez A, 2011) en nuestra investigacin nos ha permitido centrarnos en las
dimensiones transformadoras de la investigacin, aquellas que identifican las acciones
educativas que traen xito a los inmigrantes y las minoras culturales.
En el marco del proyecto INCLUD-ED, el trabajo al que aqu nos referimos se ha centrado en
analizar en profundidad la realidad de un grupo determinado: los inmigrantes y minoras
culturales; a la vez que analizando las acciones educativas dirigidas a ellos y los resultados de
estas. Para tal fin se han consultado diferentes fuentes: la literatura cientfica, las polticas que
se llevan a cabo para estos colectivos en diferentes pases, as como un estudio de caso que
pretende analizar la realidad de los inmigrantes y las minoras culturales. Este trabajo tambin
consiste de un anlisis de los datos que resultaron del trabajo de campo cualitativo llevado a
cabo a travs de la metodologa comunicativa en el proyecto INCLUD-ED. En concreto, las
tcnicas utilizadas en este estudio han sido las historias de vida comunicativas y los grupos de
discusin; que se han llevado a cabo con personas inmigrantes (tanto personas adultas como
nios y nias) personas gitanas y en menor medida otros agentes involucrados (principalmente
profesorado y responsables de la administracin). Las tcnicas comunicativas nos
proporcionan una informacin directa sobre cmo valoran las personas de estos grupos
sociales los resultados obtenidos con las actuaciones educativas implementadas as como su
propia implementacin. Incluir sus voces, sus experiencias y contribuciones permite contribuir
a garantizar la utilidad social y el impacto de los resultados de la investigacin as el xito
educativo de estos colectivos.
Este anlisis de los diferentes documentos as como del material del trabajo de campo, ha
seguido la perspectiva comunicativa de investigacin que busca identificar las dimensiones
exclusoras y transformadoras de una situacin particular que est siendo analizada.
Dimensin exclusora: se refiere a las barreras y obstculos explcitos o implcitos- que los
actores sociales encuentran y que estn dificultando poderse beneficiar de alguna accin o
prctica, en este caso al sistema educativo. En nuestro trabajo, hemos analizado las
actuaciones educativas e intervenciones descritas a la literatura para descubrir el efecto que
tienen en la mejora o no del rendimiento acadmico de inmigrantes y minoras culturales.
Dimensin transformadora: se refiere a aquellos elementos que estn contribuyendo a
superar las barreras existentes a los que se enfrentan los actores sociales para poder disfrutar
de una determinada prctica o actuacin, como al sistema educativo. En nuestro anlisis,
hemos buscado identificar y analizar en profundidad aquellas actuaciones e intervenciones
educativas que estn permitiendo al alumnado inmigrante y de minoras culturales superar las
barreras que encuentran para tener xito en la escuela.
18
tnicas
Un elemento esencial ha sido el fundamentar el anlisis en las fuentes ms relevantes a nivel
internacional. En relacin a esto, se han consultado las revistas cientficas de ms rango
internacional segn el ranking del Journal Citation Reports para identificar los artculos y
referencias de ms impacto a nivel internacional en relacin al tema de estudio. Los datos
generales sobre polticas y reformas promovidos por instituciones como UNESCO, OCDE o la
Unin Europea, as como los datos provenientes de los estudios de PISA o EUROSTAT, han
supuesto tambin la posibilidad de establecer un punto de partida, que contextualiza el
anlisis de los resultados educativos de los inmigrantes y las minoras culturales en Europa.
Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales
Exclusin de los Grupos de nivel
A travs de la revisin de la literatura cientfica hemos podido identificar algunas actuaciones
tanto a nivel individual como por ejemplo de organizacin y de instruccin, que estn
demostrando tener xito educativo. Igualmente se puede decir de aquellas prcticas que no
estn teniendo xito y que estn contribuyendo a perpetuar la situacin de exclusin en la qu
inmigrantes y minoras culturales se encuentran a menudo. Este es el caso por ejemplo de los
agrupamientos por habilidades y el streaming que estn aportando resultados negativos tanto
en general como en el caso particular de inmigrantes y de minoras culturales, sin tener en
cuenta el contexto en el que son implementadas.
Altas expectativas
La revisin de la literatura ha tenido como objetivo el anlisis de las actuaciones de xito a
diferentes niveles. Por ejemplo, hemos visto cmo hay factores importantes con un impacto
significativo en el rendimiento del alumnado, como es el caso de las altas expectativas que
estos alumnos reciben de toda la comunidad educativa en el caso de las escuelas de xito. Las
expectativas son elementos clave para el desarrollo de resultados positivos, directamente
influenciados por la percepcin que el alumnado tiene sobre lo que se espera que ellos puedan
conseguir. Este alumnado ha sido a menudo sujeto de bajas expectativas y prejuicios por parte
de sus profesores y profesoras as como de sus compaeros y compaeras, con el consiguiente
impacto negativo en sus resultados.
Grupos heterogneos versus grupos de nivel
Hemos visto as que el aprendizaje cooperativo y los grupos interactivos estn obteniendo
mejores resultados para todos los nios y nias, independientemente de su origen. Son
abundantes los datos que reconocen el rol esencial que la participacin familiar juega para el
funcionamiento y el ambiente en la escuela por una parte y tambin sobre la motivacin del
alumnado para obtener mejores resultados, por otro. Ms all de la presencia de inmigrantes y
minoras culturales en la escuela, una de las actuaciones de xito que ha sido identificada en la
literatura es la importancia de incluir profesorado y otro personal educativo, perteneciente a
minoras, entre el personal de la escuela, como referentes de xito.
Participacin en la escuela Montserrat
La voz de las personas que estn siendo testigo del xito diario de la escuela Montserrat ha
sido la clave a travs de la qu hemos podido demostrar el hecho de que cuando se
implementan las actuaciones educativas basadas en evidencias, los inmigrantes y las minoras
culturales consiguen xito. Entre los elementos que han sido contrastados desde la literatura y
la voz de los participantes a la escuela de Montserrat, hemos identificado algunos como la
19
tnicas
importancia del clima escolar y el contexto para contribuir a la motivacin y el xito, lo cual se
demuestra que tiene un impacto importante en otras reas que pueden afectar a toda la
comunidad y a todo el barrio.
Espacios de dilogo
En este sentido, uno de los factores fundamentales que est siendo identificado por los
actores es la creacin de espacios de dilogo, donde se fomenta el debate y el intercambio de
prioridades y opiniones como una de las partes principales del proyecto. Se garantiza el
derecho de las familias no slo a expresar sus opiniones sino tambin a participar en procesos
de toma de decisiones que afectan a sus vidas y las de sus hijos e hijas. Una de las
consecuencias de esta participacin en la escuela Montserrat ha sido la implicacin de las
familias en actividades de formacin para ellos y ellas. En este sentido, el rol del profesorado
que pertenece a la misma cultura as como la presencia de voluntariado y otros modelos de
referencia en clase se ven como factores esenciales para promover la diversidad en las
escuelas y crear una imagen positiva de estas culturas en la escuela y en la comunidad.
Conclusiones
Las acciones educativas basadas en evidencias estn respondiendo a las necesidades
educativas de inmigrantes y minoras culturales. Los resultados sugieren que las evidencias
cientficas estn detrs del xito de actuaciones educativas de xito especficas dirigidas a
estos grupos culturales.
Existen importantes inconsistencias entre las polticas educativas y las actuaciones de xito
identificadas por la comunidad cientfica internacional. La revisin realizada nos ha permitido
sugerir que, aunque existen importantes evidencias informando de cules son las actuaciones
concretas que conllevan xito, stas no son recogidas por las polticas educativas vigentes.
Cuando las escuelas implementan actuaciones educativas basadas en evidencias se consigue el
xito escolar para los estudiantes inmigrantes y de minoras culturales. La escuela de
Montserrat ha sido la prueba de que cuando una pequea escuela de un barrio desfavorecido
implementa las actuaciones desarrolladas en base a las evidencias de la comunidad cientfica,
se consigue el xito entre estos nios y nias.
Existen actuaciones educativas concretas destacadas a la literatura cientfica que han sido
transferidas con xito a diferentes contextos, trayendo el xito educativo a inmigrantes y
minoras
culturales.
- Determinados tipos de participacin de las familias
- Altas expectativas para el alumnado migrante y perteneciente a minoras culturales.
Referentes en la escuela.
- Organizacin del aula en Grupos interactivos (GI)
- La existencia en esta escuela de espacios de dilogo y debate
Bibliografa
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University Press.
Participacin de entidades ciudadanas, comunidad e interculturalidad

Carlos Vecina Merchante
Universitat de les Illes Balears
Descriptores: immigration, multiculture, social participation.
Las iniciativas comunitarias desarrolladas por entidades ciudadanas representan un potencial para
favorecer aspectos como: la cohesin social; la incorporacin de poblacin inmigrante a la
comunidad y su consiguiente integracin; adems de ser una apuesta por la convivencia
intercultural. Este trabajo plantea una serie de hiptesis sobre aspectos metodolgicos y los
procesos de accin comunitaria e intercultural. Presenta experiencias llevadas a cabo en Palma de
Mallorca (Islas Baleares Espaa). Iniciativas que aparecen junto al asentamiento de poblacin
inmigrante y la estabilidad de sus asociaciones. Experiencias en las que estas entidades junto a las
de vecinos aparecen como protagonistas de diversas acciones en pro de la comunidad, la mejora
de su poblacin con iniciativas educativas y el refuerzo de lazos interculturales.
COMUNICACIN:
Objetivos
Confirmar las hiptesis: Una intervencin comunitaria desde la Administracin puede sentar bases
duraderas a pesar de que dichos proyectos finalicen. El trabajo en red entre asociaciones mejora
las intervenciones comunitarias y la participacin; favorece la cohesin social y potencia la
21
tnicas
relacin entre participacin en cursos formativos y la participacin ciudadana. El movimiento
asociativo puede mejorar el bienestar social y la convivencia intercultural.
Marco terico
La organizacin de la comunidad, fortaleciendo las redes y la bsqueda de mejoras en las
condiciones educativas, sanitarias, laborales y sociales. (Fernndez y Lpez, 2008: 80) puede
potenciar iniciativas desarrolladas en esos mbitos para que resulten ms integrales que si se
opera de forma unilateral.
La segregacin residencial con la concentracin de poblacin en situacin precaria, aparece como
una dificultad ms contra la que actuar, en territorios con elevada presencia de poblacin
inmigrante vulnerable. Portes (2011) advierte de las dificultades para evitar dicha concentracin, a
pesar de las polticas aplicadas hacia esos objetivos, en EEUU no se ha frenado la atraccin de las
redes en el proceso de asentamiento. La participacin de estos colectivos se presenta como una
va para su integracin, el caso contrario puede conducir a un efecto de reaccin contra la
sociedad de origen, y un retraimiento hacia el grupo y el gueto. los migrantes que
originalmente buscaron su aceptacin () raramente cometieron actos de oposicin () tienen
posibilidades de hacerlo como resultado de su exclusin social (p.22)
La degradacin urbanstico-ambiental se une a la social, generando guetos por la falta de
comunicacin entre los vecinos, agrupados por origen geogrfico o tnico, favoreciendo la
estigmatizacin del territorio, su poblacin y la presencia de representaciones negativas hacia los
recin llegados (en este caso poblacin inmigrante extranjera) que puede condicionar tendencias
xenfobas y planteamientos abocados al fracaso social de la comunidad en su conjunto. En
estudios anteriores hemos comprobado como respuestas ante el cambio social no asimilado, ni
vehiculado correctamente, puede favorecer la generacin de discursos contra la inmigracin,
incluso en publicaciones locales como una revista de barrio.
Las asociaciones de personas inmigradas pueden ser un potencial de participacin importante, si
se establecen espacios de interaccin y trabajo en red; pueden crearse situaciones interesantes
que acaben cambiando la dinmica no comunicativa, hacia formas de cooperacin en las que se
fusionan diversos colectivos, constituidos ya como vecinos de un barrio, con objetivos y
sentimientos de pertenencia comunes. En este contexto, hemos comprobado como las iniciativas
educativas, surgidas desde un anlisis de las necesidades comunitarias mejoran la integracin y
relacin entre la participacin en cursos formativos y la participacin ciudadana.
La accin conjunta entre asociaciones pueden mejorar la integracin; incluso favorecer la
generacin de una comunicacin racional, en el sentido expuesto por Habermas (1992) la accin
comunitaria participativa permite el debate abierto, fomentando la comunicacin en condiciones
de igualdad. Esto puede ayudar a crear espacios de interaccin que potencien la mejora del
bienestar y la bsqueda de intereses comunes.
Autores como Sim et al (2005) analizan la situacin de las asociaciones de inmigrantes y de otras
del tercer sector dedicadas a la intervencin social hacia estos colectivos. Parece que las primeras
se encuentran en una situacin un tanto embrionario, en cuanto a su capacidad de actuacin;
mientras que las segundas aparecen en una situacin de dependencia de la Administracin. Esto
ltimo favorece carencias en la atencin pblica y el hecho de que personas inmigradas se queden
22
tnicas
al margen de las ayudas, por otra parte, impide que las asociaciones de inmigrantes puedan
ejercer un mayor mayor protagonismo. Abogamos por iniciativas ciudadanas, capaces de superar
las barreras burocrticas y el paternalismo que pudiera venir de tcnicos o Administracin; la
mejor participacin es la prctica generada a travs de la implicacin en actividades y sobre la
base del trabajo en red, entendido como un trabajo conjunto realizado desde el principio hacia
fines comunes, en los que la participacin de todos en la deteccin de necesidades, como las
educativas, y la accin puede cumplir objetivos ms amplios que los puramente sectoriales.
Hay muestras de cmo algunas asociaciones de inmigrantes continan su trayectoria hacia un
mayor protagonismo y presencia en la vida pblica; en forma de consultoras y en la negociacin
de borradores para el marco legislativo (Herranz, 2008). Son seales de una forma organizativa
que empieza a convertirse en capital social con garantas de participacin; incluso la autora
encuentra asociaciones que empiezan a rivalizar, o encontrar una competencia en las ONGs
dedicadas a la intervencin con inmigrantes, considerando que su falta de conocimiento sobre
esta poblacin puede dificultar su eficacia.
La intervencin para mejorar la convivencia en barrios con carencias y problemticas
socioeconmicas, debe articularse bajo la integracin de conceptos como: Democracia,
ciudadana, convivencia e interculturalidad. Podemos distinguir tres grados de relaciones
vecinales: Convivencia, coexistencia y hostilidad. Esta gradacin implica desde una posicin ideal,
en la que la convivencia entre las personas va ms all de la distincin entre grupos, hasta otras en
las que las interacciones estn marcadas bajo la consideracin de diferencia. Se tratara de la
participacin plena e integral en actividades diversas, sin importar que colectivo est detrs de la
iniciativa; mientras que la coexistencia implica el recelo, las dificultades de adaptarse y vehicular el
cambio sociocultural (Gimnez, 2009). Lo cierto, es que la participacin en el espacio local mejora
las redes y abre posibilidades a una construccin comunitaria acorde a un cambio en el que todos
pueden ser protagonistas. Para ello debe generarse poder suficiente (Reynoso-Vallejo, Miranda y
Staples (2009) y un diagnstico compartido de las necesidades. En nuestro estudio, hemos
comprobado como diferentes iniciativas en red han permitido, no slo detectar aquellas
necesidades formativas apropiadas para favorecer la integracin social, tambin como las
actividades fruto de un trabajo conjunto han potenciado la participacin comunitaria, ms all que
la mera asistencia a cursos diversos.
Metodologa
Estudio centrado en barrios de Palma de Mallorca: Son Gotleu, Pere Garau, Son Dameto, Son
Rapinya, Rafal Nou.
Fuente
Padrn
Equipo directivo entidades
(10 personas)
Tcnicos administracin
(4 tcnicos)
Documentos (memorias,
proyectos)
Tcnica
Estadstica
Entrevista
semiestructurada (perodo:
Dic. Feb. 2013)
Informacin
Demografa
Actividades, valoraciones
Revisin y anlisis
Resultados, evaluacin
23
tnicas
Discusin y evidencias
Se han identificado algunas experiencias que responden a los principios comentados:
Interculturalidad en el mbito comunitario, implicacin de asociaciones de vecinos junto a las de
inmigrantes y fomento del trabajo conjunto; similares a las de otras experiencias (Sim et al,
2005). Las evidencias muestran diversas acciones con procesos que se inician bajo diversos
factores: Un barrio con notable presencia de inmigrantes, junto a la imposibilidad de gestionar de
forma autnoma el cambio sociodemogrfico; la presencia de personas inmigrantes y la deteccin
de una serie de necesidades que les afectan directamente, pero que tambin inciden de forma
indirecta sobre la comunidad y su cohesin social; acciones tcnicas que se dirigen desde la
Administracin, pero que se integran en las dinmicas de las propias entidades; con resultados
cercanos a los defendidos por Gimnez (2009).
Hemos encontrado indicios de la presencia de los tres protagonistas (Marchioni, 2004), pero
tambin otras que carecen de ello de forma permanente; esto ltimo ha pasado con todas las
experiencias desde que finalizaron los proyectos bajo subvencin, en 2012. Destaca cmo
continan, a pesar de esta carencia. Parece ser que la sociedad civil se organiza y acta ante las
necesidades de la comunidad, esto puede ocurrir mientras existe una vertebracin bajo un tejido
asociativo consecuente. El empoderamiento de las asociaciones ha favorecido unas consecuencias
similares a las planteadas por Herranz (2008); en el sentido de que estas entidades se implican en
acciones ms all de las puramente culturales, una vez el grado de asentamiento es significativo.
En contextos en los que existen graves problemas de convivencia, dndose incluso conflictos
graves de carcter puntual, el movimiento asociativo intercultural y el desarrollo intercomunitario,
con el apoyo de entidades que tambin trabajan en estos mbitos, favorece la potenciacin de lo
que Gimnez (2009) ha denominado Convivencia Intercultural; as mismo ha demostrado ser
una forma de intervencin, una accin que puede perdurar, a pesar de la desaparicin de
proyectos comunitarios que iniciaron el proceso desde la Administracin. Destacamos el efecto de
los cursos formativos, han demostrado ser una herramienta de integracin cuando se proyectan
de manera conjunta, con las asociaciones de inmigrantes y vecinos, no slo de forma unilateral.
Resultados y conclusiones
Se ha trabajado con casos concretos, tanto las entrevistas como el material documental ha
permitido conocer con mayor profundidad las acciones desarrolladas, los motivos que las han
iniciado y los resultados que se han ido generando.
La dinamizacin desarrollada por la Administracin entre 2008 y 2011, en barrios con elevado
porcentaje de inmigracin (Pere Garau, 34,5% y Son Gotleu, 42,8%, 2010) ha puesto de manifiesto
la existencia de problemas de convivencia y las acciones desarrolladas han favorecido situaciones
de cambio en las dinmicas destructivas; gracias a la accin integrada con la participacin de las
entidades, dicho proyecto ha desaparecido1, aunque su efecto continua en el trabajo que realizan
algunas entidades ciudadanas. Otros espacios que no superan tasas del 12% de extranjeros,
caracterizados por un tejido asociativo potente, pueden iniciar acciones que fomenten la cohesin
social y la integracin de los recin llegados bajo un ambiente de participacin, conocimiento
mutuo y compromiso social; en este caso las entidades comprometidas cuentan con ms recursos
1
Vase: http://projectedesenvolupamentcomunitari.wordpress.com
24
tnicas
para poder operar, incluso el traslado de stos entre asociaciones favorece la optimizacin y
resultados ms eficaces. En los barrios: Son Dameto, Son Rapinya y Rafal Nou; el trabajo en red ha
favorecido experiencias que han fomentando la formacin de las personas inmigrantes, al tiempo
que han potenciado la convivencia intercultural y como consecuencia la participacin conjunta en
actividades comunitarias, incluso personas inmigrantes han entrado a formar parte de las juntas
directivas de las asociaciones de vecinos (esto tambin ha ocurrido en Son Gotleu).
Los procesos han sido distintos, podemos considerar dos modelos: El primero, en barrios con
menor presencia de inmigrantes, se inici una intervencin para ayudar al acceso a formacin de
la poblacin, extranjeros y autctonos; esta dinmica gener nuevas acciones con la participacin
multi e intercultural. El segundo, en barrios con mayor presencia, las necesidades requirieron
fomentar primero un tejido, para luego identificar necesidades y actuar. Para acabar, cabe citar
que las acciones formativas han ido relacionadas con: clases de castellano, cataln, formacin
profesional, deportiva, informtica y temas de convivencia, entre otros. La dinmica ha permitido
realizar fiestas de barriada y otros eventos bajo el trabajo en red y la participacin de asociaciones
de vecinos y de inmigrantes.
Contribucin de este trabajo
Este trabajo tiene la importancia que otorga la primicia, pues no existe hasta el momento otro
basado en las experiencias mencionadas de las Islas Baleares. Favorece su difusin y su extensin
a otros contextos; adems de su aportacin al debate sobre este tema, con cada vez ms
investigaciones centradas en los procesos de participacin.
Fernndez, T. y Lpez, A. (2008). Trabajo social comunitario: Afrontando juntos los desafos del
siglo XXI. Madrid: Alianza Editorial.
Gimnez, C. (2009). El Impulso de la convivencia ciudadana e intercultural en los barrios
europeos: Marco conceptual y metodolgico. En VVAA. Marco conceptual y buenas prcticas en
ciudadana y convivencia en barrios europeos. INTICIEN. Serie Igualdad y Ciudadana, 13. Diputaci
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Habermas, J. (1992). Teora de la accin comunicativa, I Racionalidad de la accin, y
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Herranz, I. (2008). Las asociaciones de inmigrantes: Un nuevo agente socio poltico. VVAA.
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(pp. 203-227). Almera: Fundacin Cajamar.
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http://www.uv.es/CEFD/12/simo.pdf
25
tnicas
Repensando la educacin intercultural bilinge desde una comprensin hermenutica del saber
mapuche
Julio Hizmeri.
CONICYT - Chile
Cristian Marilaf
CONICYT - Chile
Teresa Paillacoi
CONICYT - Chile
Brbara Toro
CONICYT - Chile
Descriptores: educacin intercultural; hermenutica; saber mapuche; prhnesis; ser che.
La presente comunicacin expone las primeras conclusiones de un estudio enmarcado en el
tema de la educacin intercultural que pretende, por un lado, interpretar la nocin de
Educacin Intercultural Bilinge que se desarrollan en el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) en Chile y, por otro, valorar el sentido de la Educacin Intercultural Bilinge
desde los procesos de formacin que se experiencian en la comunidad mapuche. Desde un
enfoque hermenutico e intercultural, que se inspira en el rescate del concepto aristotlico
de phrnesis y en la nocin mapuche del ser che, pretendemos comprender qu puede
aprender la escuela, es decir, la llamada comunidad escolar, de otra comunidad: la mapuche.
COMUNICACIN:
Propsitos
Esta comunicacin presenta las conclusiones preliminares de un estudio cuyo propsito es
analizar e interpretar el programa vigente de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), del cual
hemos reconocido limitantes para una mejor comprensin de la interculturalidad vinculadas a
que los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela se orientan por
una configuracin pedaggica distinta a la experienciada en los procesos de formacin al
interior de la comunidad mapuche.
Nos preguntamos cmo se entiende la Educacin Intercultural Bilinge que se desarrolla en el
programa EIB? y cmo apreciar la Educacin Intercultural Bilinge desde los procesos de
formacin que se experiencian en la comunidad mapuche? y hemos formulado los siguientes
objetivos de estudio:
a) Analizar e interpretar la nocin de Educacin Intercultural Bilinge que se desarrollan
en el Programa de EIB en Chile.
b) Analizar y valorar el sentido de la Educacin Intercultural Bilinge desde los procesos
de formacin que se experiencian en la comunidad mapuche.
Marco terico
Generalmente, los cambios en educacin nacen de una institucionalizacin unidimensional de
las polticas educativas y, al inspirarse en un ideal de sociedad etnocntrica, disean un
26
tnicas
currculum no del todo coherente con el contexto de la escuela ni con las especificidades de la
comunidad mapuche, proyectando una mirada asimilacionista heredera de un paradigma de
ciencia simplificador (Morin, 1999; 2000; 2007). Respecto de este reduccionismo, creemos con
Wallerstein (2001) que si hay algo especfico en el mundo moderno es el concepto de dos
culturas, es decir, el divorcio de la ciencia, por un lado, y de la filosofa y las humanidades, por
otro2. En este contexto, la hermenutica nos ayuda a valorar la alteridad constitutiva de la
comprensin y pensamos que el rescate que hace Gadamer (1977) y, luego, Ricoeur (1996) del
concepto aristotlico de phrnesis nos permite trascender los mrgenes del saber como
episteme y tekhne y entender la educacin intercultural sin reducir lo otro al ideal de
racionalidad cientfica para asegurar la unidad de ser y comprender3. Este empleo dota al saber
de una dimensin compleja que se aplica mejor al ethos mapuche y nos ayuda a reinterpretar
la institucionalidad escolar y formalizacin curricular vigentes.
En el contexto chileno, el enfoque de educacin intercultural se nos presenta como el ms
propicio para reflexionar e incorporar al ser mapuche, su identidad cultural y los saberes
propios. ste, que surge de las demandas y reivindicaciones de los pueblos indgenas por
mejoras educacionales y mayores garantas constitucionales, aspira a la transformacin
democrtica de instituciones educativas que reconozcan las mltiples visiones de mundo
(Banks, 1997) mediante el desarrollo de estrategias que favorezcan la asuncin de valores
comunes compartidos y la participacin en un proyecto comn (Bartolom, Cabrera, Espn,
Marn & Rodrguez, 1999). La educacin intercultural avanza en la valoracin del saber propio
de las culturas para la formacin de las nuevas generaciones en las escuelas interculturales, a
fin de que sean capaces de convivir en su sociedad de origen y en la sociedad global sin perder
de vista que los nios y nias se forman integralmente en las comunidades, sin separar los
saberes morales (phrnesis) de los saberes tericos (episteme) y tcnicos (tekhne)
predominantes en la institucin escolar.
Metodologa
Nuestro estudio se enmarca en el enfoque hermenutico o interpretativo mediante un diseo
metodolgico cualitativo donde empleamos tanto el anlisis del discurso (van Dijk, 1999, 2001,
2002, 2005, 2006) para aquellos documentos correspondientes al Programa de EIB as como el
anlisis temtico (van Manen, 2003) y narrativo (Connelly y Clandinin, 1990, 1995;
Polkinghorne, 1995; Bolvar, 2001) de los relatos de experiencia a partir del registro de
conversaciones narrativas con dos mapuches investigadores en educacin intercultural
bilinge y responsables de este estudio.
Pensamos con Wallerstein (2001) que si no se niega esta especificidad que sostiene el eurocentrismo,
es decir, la separacin entre la bsqueda de la verdad y la bsqueda de lo bueno y de lo bello, no es
plausible pensar la interculturalidad y, por lo tanto, recurrimos al empleo de sabidura prctica,
phrnesis.
3
Gadamer (1977), enfatiza que comprender es la aplicacin de algo general a una situacin concreta, es
decir, de aplicacin de cierto saber prctico y recurre a la tica a Nicmaco de Aristteles, donde
argumenta que el objeto de la phrnesis es el hombre y lo que ste sabe de s mismo, llamando a este
saber un saberse.
27
tnicas
Discusin de los datos
Hemos organizado la discusin de los datos en dos unidades temticas que estn vinculadas
con los objetivos y sus respectivas categoras (ver Anexo).
Nocin Educacin Intercultural Bilinge del Programa EIB en Chile4:
Contextualizacin curricular. En este eje se destacan tres estrategias de intervencin: el
fortalecimiento curricular con nfasis en la elaboracin de Planes y Programas Propios (PPP), el
desarrollo de estrategias de enseanza EIB y la apropiacin de la EIB orientada a la
reformulacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el programa EIB, si bien se
incorporan contenidos culturales mapuches, stos estn organizados e interpretados bajo
lgicas curriculares y didcticas tradicionales, donde los saberes mapuches referidos a la
formacin de la persona integral mapuche (norche, newenche, kimche, kmeche, kzawfe) no
resultan del todo pertinente con una codificacin curricular fragmentaria.
Participacin de la comunidad. Uno de los principios del programa EIB es la implementacin de
estrategias para vincular la escuela con la comunidad e incorporar el conocimiento de los
pueblos para la mejora pedaggica. El anlisis nos muestra cierta ambigedad en la
comprensin del espacio educativo y en la relacin entre la escuela y la comunidad mapuche,
reducindose la enseanza slo al interior del aula, prescindiendo de espacios de vida
esenciales para la educacin mapuche. Si bien se prescribe la promocin de actividades como
la celebracin del ao nuevo mapuche, stas representan uno de los pocos espacios de
encuentro y siempre desde un planteamiento extracurricular.
Fortalecimiento de las lenguas indgenas. La enseanza de la lengua se ha llevado a cabo a
travs de adaptaciones de sectores de aprendizajes en los PPP, y desde el 2011 a travs del
sector de Lengua Indgena. La introduccin de este sector representa un valioso avance, por
cuanto el EIB ha reconocido y promovido la valoracin de la lengua por medio de una reforma
propiamente curricular; no obstante, del anlisis del programa de estudio se puede inferir una
falta de pertinencia en los contenidos y una descontextualizacin en las formas de enseanza
de la lengua mapuche, el mapuzugun, que revelan una concepcin gramtico-estructural e
instrumental similar al programa de Lengua Castellana.
Sentido de la Educacin Intercultural Bilinge desde los procesos de formacin que se
experiencian en la comunidad mapuche:
Formacin mapuche. La formacin de la persona mapuche se materializa en el ser che
(persona), referida a la autenticidad del vivir correctamente de acuerdo al mapuche kimn
(saber mapuche). El saber mapuche se desarrolla por medio de un proceso formativo
denominado kimeltuwn, donde el saber no se personaliza sino que se da en una relacin de
vida familiar y comunitaria como un saber encarnado vivo, transmitido de generacin en
generacin, de manera integrada y compleja por medio del mapuzugun, la lengua de
interaccin y comprensin del ser mapuche. En este sentido, la educacin mapuche no es una
educacin propedutica, sino una educacin para la vida que se encarna en el aqu y ahora, y
4
La propuesta educativa de EIB tiene su origen en la Ley Indgena N 19.253 de 1993 y se ha

concretizado en el programa de EIB de 1996 en torno a dos ejes: la interculturalidad y el bilingismo.
28
tnicas
la formacin no sigue un camino lineal y preestablecido, sino que emerge y se aplica
constitutivamente en las situaciones de vida concreta.
Comunidad mapuche. El lofmapu5 es el espacio donde se desarrolla el proceso de la formacin
del che. Este espacio est constituido por el medio natural, social y cultural. Para el mapuche,
el che forma parte integral de la naturaleza, manteniendo un relacin armnica y recproca
con ella. Las relaciones sociales que se establecen estn basadas en el principio de yamwn
(respeto y valoracin mutua entre personas) y de entendimiento por medio del gxamkan
(dilogo). La comunidad est liderada por el logko (autoridad representativa de todos sus
integrantes). Las manifestaciones y prcticas culturales se sustentan en el mapuche feyentun
(sistemas de creencias y espiritualidad mapuche), que comprende el mundo de forma circular,
compuesto por distinto espacios y dimensiones donde coexisten energas, fuerzas espirituales,
ser humano y naturaleza.
Conclusiones preliminares
La nocin de Educacin Intercultural Bilinge manifiesta en el programa EIB est representada
a nivel curricular y escolar por medio de tres ejes: la contextualizacin curricular, la
participacin de la comunidad y el fortalecimiento de la lengua indgena. Si bien reconocemos
que el programa constituye un avance en lo que respecta a la educacin intercultural, de
nuestro anlisis es posible concluir la existencia de ciertas limitaciones que, explcita e
implcitamente, reflejan una concepcin de interculturalidad y bilingismo a lo menos
discutible. Esto lo podemos sostener tanto a nivel curricular y didctico en una incorporacin
de contenidos culturales mapuches organizados bajo lgicas curriculares y orientaciones
didcticas que descansan en un tratamiento descontextualizados de los saberes mapuches,
como tambin, en un enfoque instrumental de la lengua mapuche, que limita enormemente su
valoracin como medio para la comprensin del ser mapuche, es decir, como aquella que
constituye ontolgicamente su modo de ser en la comunidad6. En este ltimo sentido, la
relacin entre la escuela y la comunidad, descrita en el programa EIB como esencial para la
incorporacin del conocimiento de los pueblos indgenas al currculo, no queda plenamente
asegurada reduciendo el encuentro y colaboracin mutua entre escuela y comunidad a
actividades de carcter extracurricular.
Por su parte, el sentido de la educacin intercultural desde los proceso de formacin que se
experiencian en la comunidad mapuche podra comprenderse como una construccin de
saberes derivados de la experiencia personal, familiar y comunitaria, cuyo aprendizaje se da en
relacin con el otro, es decir, en relacin con el entorno natural, cultural y social. El nio
mapuche aprende estos saberes de manera holstica y contextual, en contraposicin al
aprendizaje fragmentado que recibe en la escuela. En el proceso educativo mapuche
denominado kimeltuwn, el mapuzugun (lengua mapuche) permite interpretar, comprender y
dinamizar la forma de vida mapuche. En este sentido, creemos que una educacin intercultural
5
Lofmapu, espacio territorial delimitados por accidentes geogrficos, constituidos por familias
emparentadas entre s, y liderado por un logko autoridad de la comunidad- quien toma las decisiones
en forma conjunta con todos los integrantes del lofmapu.
6
Cfr. El lenguaje no es slo una de las dotaciones de que est pertrechado el hombre tal como estn en
el mundo, sino que en l se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo
(Gadamer, 1977: 531)
29
tnicas
basada en el dilogo y respeto intercultural debe repensar y enriquecer la contextualizacin
curricular, la participacin comunitaria y aprendizaje del mapuzugun desde una dimensin ms
constitutiva del ser mapuche.
Contribuciones y significacin cientfica
Desde un enfoque hermenutico e intercultural hemos reconocido una tensin que est en el
corazn de la comprensin de Educacin Intercultural y que puede enunciarse del siguiente
modo: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela se orientan
por una configuracin pedaggica distinta a la experienciada en los procesos de formacin al
interior de la comunidad mapuche. Dada su importancia, sabemos que la escuela y los
procesos educativos estn lejos de desaparecer, sin embargo, tambin somos consciente de
que su configuracin occidental est inmersa en un contexto cultural no occidental (la
comunidad mapuche) y, en este sentido, nos preguntamos qu puede aprender la escuela, es
decir, la llamada comunidad escolar, de otra comunidad: la mapuche. Nos inspiramos en la
aproximacin gadameriana del concepto de phrnesis y la comprensin mapuche del ser che,
para orientarnos por la bsqueda de una fusin de horizontes hermenutico y, en lo sucesivo,
aspiramos a una mejor comprensin de esta tensin, de la alteridad y de la interculturalidad.
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Derechos Indios. Paradigma de una nueva Maestra en Mxico

Carlos H. Durand Alcntara
Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco Mxico
Descriptores: Derechos indios, educacin intercultural, postgrado en derecho.
Si acaso existe la construccin epistemolgica o simblica de lo indgena, no cabe la menor
duda que el debido entendimiento de los procesos en que histricamente se han encontrado
inmersos los indios - corresponde primigeniamente a los propios protagonistas, a sus
intelectuales y a sus aliados, situar este fenmeno. Las principales aportaciones acerca de la
cuestin indgena provienen del movimiento indianista a nivel mundial, de sus vindicaciones.
Con todo lo que ello representa consideramos que uno de los artfices ms importantes de esta
corriente lo representa el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, movimiento eminentemente
de los pueblos y comunidades indgenas del Sureste mexicano que ha abierto brecha de manera
muy significativa al movimiento indianista a nivel planetario. Bajo esta tesitura intentaremos
bordear algunos aspectos que concebimos son fundamentales para entender el tema que hoy
examinamos: Ubicar la importancia de un nuevo posgrado en Derechos Indios en Mxico.
COMUNICACIN:
Objetivo General
Creacin del posgrado en Derechos Indios en Mxico el cual se sustenta con un perfil
transdisciplinario e interdisciplinario, con nfasis en lo jurdico, relativo a los problemas de
pobreza, dominio, discriminacin, desigualdad, y explotacin, de los indios.
Objetivos Especficos
-
Situar hermenuticamente en la legislacin nacional e internacional y en las formas

concretas de aplicar la justicia en Mxico, a los denominados derechos indios.
Establecer el estudio de los sistemas de derecho indgena, en el marco de la antropologa
jurdica.
Marco terico
El planteamiento diverso cultural en que se basa este trabajo se sita en los fundamentos de la
educacin indgena a nivel posgrado.
A partir de los ltimos tres lustros encontramos que en el campo de la educacin superior, se ha
31
tnicas
planteado una visin, que alude a su posible advenimiento intercultural, sin detenernos en el
debate profundo que ello implica y colocando dicho aserto, como un dilema, advertimos que el
concepto per se ha propiciado, algunas consideraciones que se han construido, a partir de la
corriente descolonizadora latinoamericana as encontramos los postulados, de Catherine Walsh
(2007) y Paulo Freire (1969); por otro lado, ubicamos la concepcin de la filosofa intercultural
desarrollada por Ral Fortnet-Betancourt (2006), Josef Estermann (1998) y Raimon Panikkar
(2006) .
Asimismo es interesante resaltar el caso de Walsh (2007) quien entiende a la interculturalidad a
partir del empoderamiento del movimiento indgena ecuatoriano y, por su parte de Josef
Estermann (1998) quien advierte a la cosmovisin de los pueblos quechuas para explicar la
interculturalidad.
Esta visin educativa ha marcado gran parte de las reflexiones pedaggicas relativas al
interlocutor indio, (Mato, 2009). En el caso de Mxico, a partir de la creacin de las universidades
interculturales, nos encontramos con la puesta en marcha desde arriba de una moda de lo
intercultural cuyo nosotros, principal actor educativo, es el Estado neoliberal (Saxe: 2001). Est
lgica de proliferacin de instituciones interculturales responde a lo que Rajagopal siguiendo a
Foucault denomina efectos-instrumento (Rajagopal, 2005); bajo este punto de vista, la presin
de luchas sociales frente a una educacin monista y colonial, producira el efecto creador de un
complejo aparato burocrtico que se torna paralelamente en un instrumento de canalizacin,
control y cooptacin de las luchas y reivindicaciones sociales, constituido por diversos organismos
estatales, con sus consecuentes mecanismos de evaluacin y control propios de una poca donde
lo institucional parece dirigido por la lgica de la evaluacin permanente (Irigoyen, 2010).
Si bien est en boga la recuperacin de una visin intercultural de la educacin, el nfasis que
en particular guarda la visin del nuevo posgrado en derecho recoge en lo fundamental algunos
de los postulados desarrollados principalmente por Paulo Freire.
A partir de la revisin de dichos referentes se puede inferir que la interculturalidad es parte del
reconocimiento de lo otro, de lo diferente y de lo diverso.
La educacin intercultural relativa al derecho como disciplina se funda en algunas de las
premisas acuadas por el paradigma denominado del pluralismo jurdico (Gonzlez, 2010).
Desde esta ptica, se advierte acerca de la pluralidad epistmico-legal en diferentes pueblos y
sociedades, que han sido histricamente marginadas por parte de la concepcin hegemnica del
Derecho que emana de una versin concreta de la modernidad occidental, tomando sus
principios del liberalismo, anclado en dos principales parmetros: El Estado y el mercado
(Fitzpatrick, 1998). Desde la antropologa y la sociologa jurdica se ha venido acuando el trmino
de inter-legalidad, cuya presuncin principal se ubica en los posibles cnones de la articulacin
jurdica o de los sistemas hegemona y contra hegemona. (Ordoez, 2010).
En virtud de las evidentes asimetras que discurren en el contexto de los pueblos indgenas
formalmente este estudio se funda en los denominados: derechos humanos de la tercera
generacin, (Vasak, 1982), es decir, los derechos colectivos y culturales de los pueblos indgenas,
destacando entre otros el derecho a una educacin pertinente.
Segn las Directrices de la UNESCO sobre la educacin intercultural existen dos funciones
bsicas que la educacin en general y la Educacin Indgena (EI) en particular deben guardar.
La primera dice que la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
32
tnicas
fundamentales, favoreciendo la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones
y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (Art. 26.2 de la DUDH).
La segunda funcin, va dirigida hacia los Estados, orientndolos a desarrollar e intensificar las
relaciones entre sus pueblos, a fin de que stos se comprendan mejor entre s y adquieran un
conocimiento ms preciso y verdadero de sus respectivas vidas (Prembulo de la Constitucin de
la UNESCO).
La atencin a la diversidad cultural en espacios educativos ha sido resultado, en cierta medida, de
luchas por la reivindicacin de los derechos de los pueblos indgenas no slo en Mxico sino en
otros pases del mundo. En el caso mexicano ha jugado un papel trascendental la insurreccin
zapatista iniciada en el ao de 1994. As encontramos la reforma a la Constitucin de Mxico, Art.
2, reconoce el contexto pluricultural de la Nacin, sustentada en sus pueblos indgenas.
Puntualizando en su Apartado B fraccin II, que para eliminar las carencias y rezagos que afectan a
los pueblos indgenas, el Estado debe: Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad,
favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin
bsica, la capacitacin productiva y la educacin superior.
El Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indgenas,
seala: () Art. 21 y 22, el compromiso de garantizar la educacin en todos los niveles de
enseanza para estos pueblos, de forma tal que gocen de condiciones de igualdad respecto al
resto de la poblacin. (), art. 27, establece que los programas y servicios en educacin
destinados a los pueblos interesados desarrollarn y aplicarn en cooperacin con stos, a fin de
que respondan sus necesidades particulares; asimismo tendrn que abarcar su historia, sus
conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales,
econmicas y culturales.
En esta ptica el nuevo posgrado en derecho tiene como tarea, a partir de sus lneas de
investigacin, formar especialistas que brinden alternativas a la problemtica de pervivencia de
los pueblos indgenas, en este contexto ubicamos aspectos tales, como los que corresponden a la
bsqueda de nuevas doctrinas en los aspectos sociales de nuestra Constitucin, por otro lado, de
incorporar bajo una concepcin hermenutica el debate de nuevas Leyes reglamentarias, con las
que sea factible el desarrollo sustentable, el desarrollo integral y social de aquellos sujetos , hoy
discriminados y negados en el esquema neoliberal, elementos todos ellos, que estarn integrados
como objetos de conocimiento y transformacin (Davini,1987).
Metodologa
Carcter cualitativo y exploratorio, igualmente, recuper la etnografa, diseada para
investigaciones empricas, particularmente en el estudio de los pueblos indgenas de Mxico
vinculndoles con sus espacios educativos (Velasco & Daz de Rada 1997, Bertely, 2000). Teniendo
en cuenta el contexto institucional, jerrquico y asimtrico implcito en cualquier programa
acadmico inserto en un contexto indgena se ampla el horizonte analtico de estas
dimensiones, en cuyo caso se establece la operatividad del currculo fundado en un trazo
alternativo para el conocimiento de los derechos indgenas.
33
tnicas
Conclusiones
Los fenmenos de mayor centralizacin y concentracin del capital del neoliberalismo plantean
no slo la inviabilidad de derechos a pueblos comunidades y personas de todo el mundo, sino
incluso, cuestionan la existencia misma de la coexistencia social y del propio desarrollo de la
humanidad, en cuyo epicentro se coloca el problema del Estado estructura que devela una
profunda crisis, en virtud del papel que le ha sido asignado, para cumplir con los fines del capital,
a efecto de privatizar los recursos naturales, as como los diversos aspectos de la socio economa,
circunstancias que hoy se traducen en su concomitante juridicidad, la que contrario sensu a las
expectativas creadas en los fundamentos del nuevo paradigma, resultan deshumanizantes e
inhiben el advenimiento del desarrollo, fenmeno que hoy se traduce en hambruna, desempleo,
de pauperizacin, violencia, incremento de la criminalidad, entre otros fenmenos.
La crisis en que hoy se ubica el Estado mexicano y su concomitante modelo jurdico, advierten la
imperiosa necesidad de su readecuacin, de su reorientacin. De esta manera proyectamos el
desarrollo de la investigacin y aplicacin de esta Maestra a partir de una reconfiguracin del
derecho que debe situarse en sus mejores tradiciones socio jurdicas, entre otras, las que
corresponden al derecho social, per se justo, e indispensable en la readecuacin de nuevas
instituciones y como una normatividad autnticamente reivindicadora de los intereses de clases,
sujetos y ncleos explotados, discriminados, negados y marginados de la sociedad, trtese de los
trabajadores, artesanos, campesinos, migrantes, indgenas, mujeres, entre otros.
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Sistemas educativos y musulmanas europeas. Entre el Derecho a ejercer la libertad religiosa

y la discriminacin
Manuel Roblizo
Universidad de Castilla La Mancha
Rubn Daro Torres Kumbrin
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Descriptores: sistemas educativos, libertad religiosa, derechos humanos.
El binomio educacin libertad religiosa se traduce en controversias y conflictos que surcan las
vas administrativas y judiciales. La problemtica deriva de la colisin entre la aplicacin restrictiva
y prohibitiva del derecho interno de los pases europeos y las reivindicaciones de las mujeres
musulmanas de ejercer el derecho a la libertad de religin. La ponencia propone una aplicacin
normativa condicionada por los principios de necesidad, proporcionalidad y justificacin que
garanticen la igualdad de trato y la aceptacin social.
COMUNICACIN:
Objetivos
Denunciar que los conflictos que se agudizan en el contexto de relaciones especiales de sujecin,
donde las mujeres musulmanas ostentan una posicin de desventaja con respecto a los centros
educativos.
Delimitar la reivindicacin de las mujeres musulmanas al Estado como una exigencia de un
tratamiento igual al que ya se dispensa a personas de otras religiones de implantacin nacional.
35
tnicas
Marco terico
Trabajo social comunitario, y las doctrinas universales de los Derechos Humanos en los mbitos
del Derecho Internacional y del Derecho Comunitario.
Metodologa
Metodologa analtica - cualitativa.
Las reivindicaciones de las mujeres musulmanas en el mbito educativo se fundamentan casi
siempre en el derecho a la libertad religiosa, reconocido por todas las Constituciones europeas y
por el artculo 9 CEDH. La resolucin de las controversias jurdicas depender del significado,
alcance y lmites que se atribuyan al derecho fundamental de la libertad religiosa. Las
controversias jurdicas revelan que los centros educativos no siempre estn configurados como
espacios de aprendizaje para una ciudadana democrtica y de transmisin de los valores
constitucionales.
Los sistemas educativos y de enseanza europeos constituyen un instrumento de socializacin
principal. Los conflictos que afectan a personas musulmanas, parecen indicar que los procesos de
socializacin educativa gozan de un currculum tcito que da credibilidad a la premisa que
preconiza que el monopolio de la educacin es la base de un orden social moderno donde no est
el verdugo, sino el profesor, y que el smbolo y principal herramienta del poder del Estado no es la
guillotina, sino el doctorat dtat (Gellner, 1988).
La libertad religiosa en el mbito educativo, segn la jurisprudencia del Tribunal Europeo de
Derechos Humanos, est consagrada por el artculo 9 del Convenio Europeo de Derechos
Humanos (CEDH) (Izquierdo, J., y Torres Kumbran, R. D., 2011). Desde esta perspectiva, la libertad
religiosa es un elemento esencial de la sociedad democrtica (Torres Kumbran, y Fernndez
Garca T., 2012). Sin embargo, la casustica sugiere que las limitaciones impuestas a las mujeres
musulmanas de su derecho a manifestar la propia religin de forma individual o colectiva, en
pblico y en privado, por medio del culto, de la enseanza y de la prctica y observancia de
determinados ritos, se suelen revelar desproporcionadas, no neutrales y demostrablemente
innecesarias.
El pluralismo social es diversidad de creencias, que debe ser protegidos por el Estado, pero esa
proteccin se manifiesta demasiado limitada, al menos en lo que respecta a los conflictos que
afectan a las mujeres musulmanas (Torres Kumbran, R. D., e Izquierdo, J. 2012). La insuficiencia
descrita est ostentando una tendencia de prcticas institucionales y sociales prohibicionistas o
restrictivas inversamente proporcional a la diversidad religiosa creciente en Europa (Torres
Kumbran, R. D., 2013). En esa diversificacin, el Islam desempea un papel de primer orden que
hace poner en duda su categorizacin como religin extraa a la cultura europea, dada por una
cognicin y un discurso estigmatizadores que se traducen en aplicaciones normativas
discriminatorias , prohibicionistas o reductoras del ejercicio efectivo de los Derechos Humanos
(Torres Kumbran, R. D., Izquierdo, J. 2012).
36
tnicas
El Estado, en el ejercicio de su potestad legislativa, debe ser neutral respecto a las distintas
confesiones religiosas en presencia y no puede gestionar el conflicto religioso eliminando el
pluralismo sino garantizando la tolerancia mutua entre las religiones (Torres Kumbran, R. D., y
Fernndez Garca T., 2013). El principio de neutralidad puede traducirse tambin en medidas
garantizadoras de la laicidad para garantizar la neutralidad de la enseanza pblica a los efectos
de proteger los derechos ajenos, el orden y la seguridad pblica (Torres Kumbran, R. D., (2012).
En el Convenio Europeo de Derechos Humanos en el artculo 2 del Protocolo Adicional Primero
referido a la instruccin, establece que a nadie se le pueda negar el derecho a la instruccin. Por
ello, el Estado, debe respetar el derecho de las madres y padres musulmanes a asegurar la
educacin y la enseanza conforme a sus convicciones islmicas (Torres Kumbran, R. D., 2013).
En el mbito educativo, las limitaciones afectan tanto a las alumnas como a las docentes, y tienen
por objeto garantizar que los centros educativos, como instrumentos fundamentales de
integracin social, se mantengan neutrales y al margen de la diversidad religiosa que pudiera
dificultar esa finalidad (Izquierdo, J., y Torres Kumbran, R. D., 2012). Sin embargo, el Consejo de
Europa ha llegado en sus anlisis a un diagnstico preocupante, segn las conclusiones de Thomas
Hammarberg, comisario de Derechos Humanos del Consejo de Europa: Resulta lamentable que,
en varios pases europeos, el debate pblico se haya centrado casi exclusivamente en el carcter
musulmn de la vestimenta, dando la impresin de que se tiene puesta la mira en una religin
especfica. Se han utilizado algunos argumentos claramente islamfobos, y eso desde luego no ha
ayudado a tender puentes ni a favorecer el dilogo.
Francia es el Estado pionero de la UE en la prohibicin mediante la ley de 2004. En Blgica, la
restriccin y prohibicin se efectan por medio de normas internas de los centros educativos. Las
escuelas holandesas pueden dictar cdigos de vestimenta para alumnas y profesoras y en una
dinmica restrictiva similar se insertan Dinamarca e Italia. Austria, a travs de un decreto
consider ilegal y contrario a su Constitucin y a la Declaracin Europea de Derechos Humanos
cualquier restriccin en la escuela. En el Reino Unido llevar hiyab en las escuelas se evala de
manera individual y no existe una ley que lo prohba. En Alemania las alumnas musulmanas tienen
derecho a cubrirse con el pauelo en las escuelas pblicas, sin embargo en 8 de los 16 Estados
federados se prohbe mediante ley el uso de smbolos religiosos y polticos. En Espaa no existe
prohibicin y los conflictos que afectan a las alumnas musulmanas son numerosos y sus
resoluciones se realizan a travs de un traslado de centro, lo que en la prctica tiene un significado
de segregacin y aglutinamiento de las alumnas musulmanas en determinados centros educativos.
Conclusiones
La laicidad fundada en principios comunes y universales, tales como la igualdad y libertad, cuya
traduccin jurdica es la obligacin de neutralidad del Estado en materia religiosa, debera
considerar al Islam una dimensin constitutiva de identidad personal y colectiva, y propugnar el
reconocimiento de las singularidades que distinguen a las comunidades musulmanas y garantizar
sus derechos (Izquierdo, J., y Torres Kumbran, R. D. 2012).
Las visiones que dan lugar a una aplicacin desproporcionada, innecesaria y no demostrable de los
principios de neutralidad y laicidad, suelen ampararse en el riesgo terico que supone la apertura
educativa al Islam.
37
tnicas
La aplicacin normativa desproporcionada, innecesaria y no demostrable de los principios de
neutralidad y laicidad, adquiere rasgos de alarmismo social injustificado y actitudes sociales de
aislamiento o rechazo de las mujeres musulmanas.
Frente a las prcticas y aplicaciones normativas restrictivas del resto de Europa, el modelo de
Austria es coherente con su Constitucin y con la Declaracin Europea de Derechos Humanos, al
eliminar toda restriccin en el mbito educativo.
El currculo oculto o tcito de la aplicacin normativa extrema de los principios de neutralidad y
laicidad, se fundamenta en que los centros educativos no pueden ser un foco de conflictos
religiosos. Ello da lugar a una dinmica de prcticas restrictivas y prohibicionistas generales o
individualizadas, que niegan una realidad social configurada por una diversidad de sistemas de
creencias, donde el Islam no ve reconocida su potencialidad como va de integracin y su
dimensin real en los contextos sociales donde estn insertadas las comunidades musulmanas.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
La inequidad social manifestada en el mbito educativo que afecta a las mujeres musulmanas
tiene una tendencia efectiva de reproduccin que deriva de un discurso pseudonormativo cuyas
condiciones de aceptabilidad y legitimidad social, genera una actitud social complaciente a las
formas de dominacin y abuso de poder dirigidas a las mujeres musulmanas que integran la
comunidad educativa.
El anlisis del discurso educativo y la reproduccin de la dominacin e inequidad, exige examinar
en detalle el rol de las representaciones sociales del Islam y de las musulmanas en los actores del
sistema educativo. Se trata de la cognicin social definida como la interfase terica y emprica
entre el discurso y la dominacin, debido a que ello genera un control del conocimiento que
moldea la interpretacin social del mundo, el discurso general y las interrelaciones sociales
relativas al Islam y las musulmanas.
La controversia y el conflicto se reducen a un smbolo, a la restriccin o prohibicin del uso del
velo. De ah la relevancia del anlisis crtico relativo a las interrelaciones sociales producidas en los
mbitos educativos europeos respecto a las mujeres de confesin islmica.
La prohibicin general de los smbolos religiosos afecta de manera desproporcionada a las
musulmanas que desean llevar pauelo, y las discrimina en cuanto al ejercicio de su derecho a la
libertad de religin, de creencias y de expresin.
Aunque algunos de los objetivos de la prohibicin pudieran ser considerados legtimos, la
proporcionalidad y la necesidad de la prohibicin suelen ser sumamente dudosas.
El objetivo de proteger frente a la presin a las alumnas musulmanas que optan por no llevar
pauelo es legtimo en la medida en que ese problema exista, podra ser abordado mediante el
fortalecimiento de la poltica contra el acoso.
La diversidad no se menciona explcitamente en el derecho internacional de los derechos
humanos como una finalidad legtima que pueda justificar la imposicin de restricciones al
derecho a la libertad de religin.
38
tnicas
La proteccin del laicismo no es una justificacin legtima para introducir una prohibicin general
del uso del pauelo islmico por parte de las estudiantes musulmanas.
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39
tnicas
Subjetividad, educacin no formal y procesos no previstos de integracin. El caso de las mujeres
musulmanas en Lavapis
Antonio lvarez-Benavides
CADIS-EHESS
Mara ngeles Martnez Boy
Universidad de Castilla La Mancha
Descriptores: educacin no-formal, integracin, procesos de subjetivacin.
Uno de los indicadores principales de integracin articulado tanto a nivel nacional como a nivel
internacional tiene que ver con la capacitacin lingstica de los migrantes. En este texto
analizamos el caso de dos grupos de mujeres de dos asociaciones de Lavapis. Estas mujeres,
analfabetas, que no saben escribir ni leer en su lengua natal ni en rabe clsico son el ejemplo de
falta de integracin, tanto en su cultura, como en la receptara. Sin embargo, a travs del
aprendizaje del Espaol han desarrollado recorridos no previstos de integracin, que sobrepasan
los indicadores establecidos, a travs de prcticas educativas no formales, de la ayuda mutua, que
van ms all de conocer y dominar en una lengua.
COMUNICACIN:
Objetivos
El objetivo principal de esta ponencia es mostrar que los indicadores clsicos que evalan la
integracin de los inmigrantes esconden muchas veces otro tipo de aprendizajes, prcticas,
procesos, recorridos, no previsto o no visibilizados, llevados a cabo migrantes, y dentro de este
colectivo por uno de los sujetos ms vulnerables, las mujeres musulmanas mayores y analfabetas.
Los procesos de subjetivacin que suponen desarrollar nuevos conocimientos, recorridos propios,
herramientas personales, objetivos concretos, plantean la integracin desde lo personal, desde lo
local, en la cotidianidad. Estos procesos, en los que se combina la educacin formal a travs de
profesores de lengua, educadores o integradores sociales, con educacin no formal, a travs del
conocimiento mutuo, de compartir experiencias, de la articulacin de objetivos colectivos, son
extremadamente poderosos y deben ser analizados como alternativas posibles a los procesos ya
establecidos, y como caminos para plantear y articular nuevos mecanismos e indicadores de
integracin. El anlisis parte de los resultados de una tesis doctoral, y esta comunicacin se
presenta como parte del diseo de un proyecto de investigacin sobre mujeres musulmanas y
procesos no formales de aprendizaje e integracin.
Marco terico
La sociologa de las migraciones constituye el marco principal de esta comunicacin, sin embargo,
el anlisis se articular a partir de la perspectiva de la sociologa del sujeto, desarrollada por Alain
Touraine y de la subjetividad, desarrollada por Michel Wieviorka, para poner el acento e ms en
las prcticas liberadoras y empoderadoras, que en las situaciones de anomia y marginalidad
propias de los procesos migratorios. En este sentido, y como se pretende hablar sobre la
integracin desde el punto de vista de los actores ms que desde el punto de vista institucional, el
anlisis de las redes y de los procesos de educacin no formal sern centrales a lo largo de todo el
texto.
40
tnicas
Metodologa
Se ha utilizado una metodologa cualitativa, a travs de 10 entrevistas en profundidad tanto a
mujeres musulmanas como a trabajadores y trabajadoras de estas asociaciones. Adems hay una
importante revisin bibliogrfica y de fuentes secundarias, especialmente los planes y los
indicadores de integracin.
La mayora de los planes de integracin sealan toda una serie de indicadores de integracin,
como los que cita la Unin Europea en sus tres ediciones del Manual sobre la integracin para
responsables de la formulacin de polticas y profesionales, el Ministerio de trabajo Espaol en
su Manual de Indicadores de Integracin de Inmigrantes o algunos cientficos sociales (Garreta,
2003).
Generalmente uno de los elementos ms crticos relacionados con la integracin es el dominio de
la lengua. A diferencia de otros migrantes como los latinos, los marroques se topan con esta
barrera desde el primer momento, aunque tambin haya un nmero importante de marroques
que ya hablaban el espaol antes de venir debido a nuestro pasado colonial comn. Pero para los
que no hablaban antes el espaol, la distancia lingstica es muy acusada, y el proceso de
aprendizaje suele ser lento. Dentro del colectivo de mujeres marroques hay un nmero
importante que ya estn jubiladas o que nunca han trabajado, y que tienen muchas dificultades
para comunicarse. En Marruecos estas mujeres antes de migrar tampoco conocan el rabe clsico
y no saban ni leer ni escribir en su propia lengua. Si nos acogiramos a los indicadores de
integracin clsicos, como el dominio de la lengua de la sociedad en la que se vive, estas mujeres
tampoco estaran integradas en su propia cultura.
Si se analiza la integracin desde los actores, las definiciones subjetivas y los consecuentes
procesos, pueden resultar igual de interesantes que unos supuestos indicadores objetivos. A
travs de esta y otras investigaciones, y del anlisis del trabajo de campo, se constata que los
migrantes no se resisten a asimilarse y adems quieren que sus particularidades entren a formar
parte de la realidad espaola y madrilea. Pero para que este afn de que las diferencias se
incorporen al sistema social y poltico de las sociedades de recepcin a travs de la integracin, se
debe dar un requisito: la participacin (Wieviorka 2008, 2009).
Dentro de la comunidad marroqu hay un deseo de visibilizacin social y tambin una crtica
explcita cuando esta no se produce. Se entiende que la integracin y la incorporacin de nuevas
realidades culturales a la sociedad madrilea surgen necesariamente de la participacin.
Al igual que muchos otros conceptos que estn entre lo social y lo sociolgico, la participacin no
tiene una definicin clara. Integrarse puede ser participar a nivel poltico, a nivel econmico, a
nivel asociativo, etc. Pero hay otros mbitos y maneras en los que la participacin se produce y
que inciden en la integracin de la comunidad marroqu. As, si existe un prototipo de mujer rabe
que no habla bien espaol y que tampoco sabe leer y escribir su idioma, que no est integrada en
ninguna de la dos culturas, ese prototipo coincide, a su vez, con un colectivo de mujeres
singularmente participativas, como muestran las entrevistas cualitativas. Muchas de estas mujeres
en un principio acuden a los centros con una intencin asistencial, para arreglar algn asunto
administrativo o para recibir clases de espaol. A travs del aprendizaje de la lengua, las mujeres
41
tnicas
se renen y se inicia un proceso que va ms all de conocer y manejar un idioma.
Dentro de estas clases se crean lazos afectivos y se adquieren otras habilidades adems del
idioma, nuevos conocimientos y nuevas formas de aprender. Una mujer joven marroqu de una
asociacin de migrantes marroques comentaba que en las clases de espaol las mujeres al
principio se rean porque ni siquiera saban coger un bolgrafo. Eran mujeres que nunca haban
escrito, cuya invisibilidad social era parecida en el contexto de partida y en la sociedad de
recepcin. Estas mujeres, que suelen ponerse como ejemplo de falta de integracin, asumen con
una edad avanzada el reto de desarrollar habilidades que no tenan antes de inmigrar, iniciando
recorridos de integracin creativos y subjetivos, y muchas veces no previstos por las instituciones.
A la hora de realizar la investigacin sobre las dinmicas de integracin de las mujeres marroques
la dimensin local ha sido muy til (lvarez Benavides 2012), (Prez-Agote, Tejerina, Baraano,
2008). En el barrio de Lavapis se encuentra el Hispano-Marroqu. Este centro tiene una labor
asistencial, pero tambin de promocin de la cultura marroqu y de comunicacin intercultural.
Entre sus actividades tiene un grupo de mujeres que se cre a partir de un grupo de aprendizaje
de lengua espaola. Fueron las propias mujeres que asistan a los cursos de espaol las que vieron
la necesidad de realizar otro tipo de actividades. En este grupo se deciden los temas que se van a
abordar en la distintas sesiones dedicadas al debate y a compartir experiencias de manera
colectiva. Tambin se proponen actividades para la asociacin en general, como talleres
gastronmicos, de gena, exposiciones fotogrficas o visionado de pelculas. En una entrevista con
la chica que coordina el grupo de mujeres y con la trabajadora social del centro surgi el tema de
la integracin. Ambas comentaban que estando con ellas se haban replanteado su idea sobre la
integracin, porque ms all de las definiciones que se puedan dar de qu es la integracin o
cules son los elementos que nos llevan a afirmar que alguien estn integrado, estas mujeres
marroques se sentan completamente integradas en Madrid.
Estas mujeres no coinciden con los indicadores de integracin porque su nivel lingstico y de
alfabetizacin puede no ser alto, porque se dedican a labores domsticas, pero sobre todo porque
son poco visibles como sujetos activos en la sociedad de recepcin. Los prejuicios sobre estas
mujeres invisibilizan sus procesos de insercin social. La dimensin productiva de los migrantes
suele tener un peso decisivo a la hora de valorar la integracin de un individuo; si trabaja, si su
situacin administrativa est regularizada, si cotiza a la seguridad social, se considera que un
inmigrantes est integrado o cuenta con los elementos mnimos para iniciar el proceso. Sin
embargo, los hombres participan mucho menos en las asociaciones que las mujeres. Las
trabajadoras del CEPI comentaban que intentaban que los hombres participaran y que vieron la
posibilidad de que lo hicieran cuando algunos usuarios propusieron crear un grupo como el de las
mujeres pero solo con hombres. Los trabajadores del CEPI promovieron esta iniciativa, pero los
hombre que lo haban propuesto nunca llegaron a reunirse ni a realizar ningn tipo de actividad.
Adems del trabajo, hay toda una serie de elementos que inciden en la integracin de los
migrantes. El migrante no solo tiene que aprender el idioma o encontrar vivienda y empleo, sino
que hay toda una serie de trmites administrativos que tiene que ser realizados para obtener el
permiso de trabajo, de residencia, pero tambin para acceder a la sanidad, a distintos tipos de
ayudas, a la escolarizacin de los hijos, etc. Todo ello implica un conocimiento profundo de los
recursos y de los procesos burocrticos madrileos y espaoles. Las mujeres que no trabajan, y las
que trabajan tambin, suelen ser las encargadas de obtener esta informacin y de gestionar
muchos de estos procesos. Tienen que llevar al colegio a los nios, hablar con los profesores,
42
tnicas
hacer la compra, ir al mdico, a la farmacia, acudir a los servicios pblicos, etc. Estas asociaciones
les ayudan a hacerlo, pero tambin las capacitan para acabar yendo solas. El conocimiento de
todos estos trmites y el desenvolvimiento en la cotidianidad de Madrid se vuelve un elemento
poderoso en la integracin de estas mujeres y de sus familias.
Conclusiones
Los supuestos indicadores objetivos son superados por los inintegrables que dira Sartori (2003), a
travs de prcticas cotidianas desarrolladas espacialmente por las mujeres marroques, que
adquieren habilidades, aprendizajes, que no tenan en Marruecos, pero sobre todo, porque son las
encargadas de la plena integracin de sus familias en los aparatos administrativos de la sociedad
de recepcin. En el trabajo de campo han aparecido muchos ejemplos creativos de insercin en la
sociedad de recepcin, que no se limitan al asistencialismo, sino que se producen a partir un
verdadero empoderamiento llevado a cabo por los migrantes, no solo para establecerse, sino para
dar algo positivo a la sociedad que les est acogiendo. As, a su vez, ellas se vuelven maestras en
la integracin progresiva de otras compatriotas.
Bibliografa
lvarez Benavides (2012) Marocains Madrid. Visibilit et invisibilit dans un espace global et
local; en Bourqia, Rahma: Territoires, localit et globalit. Faits et effets de la mondialisation,
Tome 2; LHarmattan: Pars.
Garreta Bochaca, Jordi (2003): La integracin sociocultural de las minoras tnicas (gitanos e
inmigrantes); Anthropos: Barcelona.
Manual de Indicadores de Integracin de Inmigrantes del Ministerio e Trabajo y Asuntos Sociales.
www.wodc.nl/images/1365_espanol_tcm44-80243.pdf
Manual sobre la integracin para responsables de la formulacin de polticas y profesionales ( 3
ediciones, 2004, 2007 y 2010). http://ec.europa.eu/spain/pdf/integracion_inmigrantes_es.pdf
Prez-Agote, Alfonso; Baraano, Margarita y Tejerina, Benjamn (eds) (2008): Barrios
multiculturales. Las relaciones intertnicas en dos regiones metropolitanas; Trotta: Madrid.
Sartori, Giovanni (2003): La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo, extranjeros e
islmicos; Taurus: Madrid.
Wieviorka, Michel (2008): Neuf leons de sociologie; Robert Laffont: Pars.
Wieviorka, Michel (2009): The Misfortunes Of Integration en Ben-Rafael, Elizier y Sternberg,
Yitzhak (ed): Transnationalism: Diasporas and the advent of a new (dis)order; Brill: Holanda,
pp.135-148.
43
Educacin de personas adultas

Responsables
Rosa Larena Fernndez (UVA)
Maite Arandia Loroo (EHU)
COMUNICACIONES
Motivaciones e impacto formativo del aprendizaje en las personas de edad avanzada
Jess Conde Jimnez
Universidad de Sevilla
Teresa Gonzlez Ramrez
Descriptores: educacin en la edad avanzada, necesidades educativas, cuestionario, anlisis

cualitativo y cuantitativo, bienestar personal
Este trabajo tiene la finalidad fundamental de explorar las motivaciones que guan el
aprendizaje de las personas de edad avanzada. Forma parte de una investigacin ms amplia
en la que se dise un cuestionario ad hoc para conocer el perfil de las personas que acceden
a las universidades de mayores. La muestra queda conformada por 103 sujetos (muestreo
aleatorio simple) a partir de una poblacin de 800 sujetos matriculados en el aula de la
experiencia de la Universidad de Sevilla. Los resultados obtenidos muestran que la motivacin
fundamental que gua el aprendizaje de las personas de edad avanzada es la bsqueda
de bienestar personal. Este bienestar personal se nutre de motivaciones intelectuales, sociales
y de ocupacin del tiempo de ocio.
COMUNICACIN:
La finalidad fundamental de este trabajo es explorar los motivos por los que las personas de
edad avanzada muestran disposicin haca el aprendizaje. A nivel metodolgico este propsito
se traduce en los siguientes objetivos:
1) Detectar las motivaciones para aprender que tienen las personas de edad avanzada
que acceden al Aula de la Experiencia.
2) Conocer qu aspectos son lo que valoran de su asistencia a la misma y cules de ellos
consideran de mayor impacto formativo.
Marco terico
En Espaa, el envejecimiento actual de la poblacin no tiene precedentes en nuestra historia.
Los cambios demogrficos presentes y futuros son extraordinarios e intensos, lo que va a
acarrear consecuencias drsticas. Nuestro pas combina los extremos demogrficos de una
esperanza de vida muy elevada y una tasa de fertilidad muy reducida, fenmenos stos que
caracterizan el proceso de transicin demogrfica. Nos encontramos con un importante
crecimiento de la poblacin de ms de 65 aos, que se ha duplicado en los ltimos cuarenta
aos y con un aumento muy significativo de la poblacin con edad superior a 80 aos. Las
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consecuencias de este fenmeno se estn haciendo visibles a nivel econmico, social y
personal. En este sentido, tanto las polticas nacionales como internacionales abogan por
explorar formas de envejecimiento exitoso para garantizar que ese proceso se d con ciertos
parmetros de calidad. Ms recientemente y promovido por la situacin de crisis econmica
en la que se encuentra Europa el Informe Europa 2030 y Europa 2020 trazan algunas lneas de
actuacin dirigidas a que enfoquemos el envejecimiento como un proceso positivo en
beneficio de la sociedad generando oportunidades de crecimiento econmico y social. El
informe Proyecto Europa 2030. Retos y oportunidades (Consejo Europeo, 2010) seala de
manera muy especfica la necesidad de promover en los estados miembros polticas de
envejecimiento activo que entre otras cuestiones promuevan el empleo de las personas
mayores as como la necesidad de crear un marco Europeo de Cualificaciones, Competencias y
Ocupaciones (MECCO) en la que tambin se incorpore la educacin de adultos. De igual
manera, el Informe Europa 2020 establece como prioridad la necesidad de que Europa se rija
en todos su rdenes por una cultura flexible de aprendizaje permanente. La OMS (2002) a
travs de su propuesta de envejecimiento activo persigue fortalecer las capacidades para
hacer frente a los deterioros y debilidades; y permitir a las personas mayores hacer uso de
todo su potencial de bienestar fsico, social y mental a lo largo de este ciclo vital, as como
participar en la sociedad de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades.
A nivel cientfico, el envejecimiento es un campo de conocimiento de carcter
multidimensional y polifactico: existen mltiples factores que determinan y condicionan el
envejecimiento, y diversos mbitos (biomdicos, sociales, psicolgicos, econmicos,
educativos, etc.) en los que el envejecimiento se proyecta y produce efectos. Vincular
envejecimiento con deterioro nos sita ante una visin de esta etapa vital ms centrada en las
deficiencias que en valorar las suficiencias de las personas de edad avanzada. Los trabajos
realizados por Carstensen et al. (2000) confirman que cuando aumenta la edad se produce
menos emocionalidad negativa, ansiedad y sntomas depresivos, alcanzando niveles de
satisfaccin vital ms elevados que en otras etapas vitales. En la misma lnea, el Informe
Eurostat (2010; cit. en Palacios, 2011: 97) seala que existe una desigual esperanza de vida en
las personas en funcin de su nivel de estudios; proponiendo la solucin delconocimiento
(Comisin Europea, 2010; Gonzlez, 2010) para paliar las consecuencias del envejecimiento de
la poblacin. De tal modo, que se abre la puerta al envejecimiento activo a travs de la accin
educativa; la investigacin sobre envejecimiento necesita orientarse desde un enfoque
positivo, no edadista, con el objetivo de promover la realizacin personal y la participacin
social de las personas mayores en reas con significado vital para ellas. Los objetivos de la
educacin en la vejez superan los lmites de una concepcin basada en la asistencia y/o el
entretenimiento y este es el punto de partida de esta investigacin.
Metodologa
Para responder a los objetivos anteriormente sealados, se elabor un cuestionario ad hoc
denominado Perfil, necesidades, intereses y demandas del alumnado del aula de la
experiencia (Conde, 2011). El instrumento recoge a travs de un diferencial semntico
aspectos relativos a la percepcin sobre desarrollo personal en distintos mbitos: individual,
familiar, laboral, formativo, social y ocio; posicionamiento ante la jubilacin (escala dicotmica
de si o no), as como un perfil sobre las actitudes de las personas de edad avanzada en relacin
a: expectativas de futuro y posicionamiento ante la vida, bienestar personal y social, cuidado
de s mismo, actitud ante su mbito laboral y tiempo de ocio y realizacin de actividades
ldicas; todas ellas medidas a travs de una escala tipo lickert con un total 60 afirmaciones que
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los sujetos tienen que valorar de 1 (completamente en desacuerdo) a 5 (completamente de
acuerdo). Esta recogida de informacin se completa con una pregunta abierta que pretende
conocer las motivaciones para el aprendizaje que tiene el alumnado que accede a las
Universidades de Mayores; sta junto con otras dos escalas, constituyen el objeto de esta
presentacin.
Poblacin y muestra.
La poblacin objeto de estudio la compone el alumnado matriculado en el aula de la
experiencia de la Universidad de Sevilla. En total son 800 sujetos, 200 por cada uno de los
cuatro cursos que componen estas aulas universitarias para mayores. Se realiza un muestreo
aleatorio simple para muestras finitas, (nivel de confianza del 95% y error muestral del 3%).
As, la muestra real queda formada por 103 sujetos. La edad media de los sujetos es de 63
aos. Los datos sociolgicos de la muestra pueden observarse en las grficas agrupadas en la
figura 1.
Figura 1. Datos sociolgicos de la muestra.

En este trabajo se presentan los resultados derivados del ltimo bloque del cuestionario
anteriormente presentado consistente en una pregunta abierta cuyo objetivo fundamental es
conocer las motivaciones que para el aprendizaje tienen las personas de edad avanzada que
acceden al aula de la experiencia de la Universidad de Sevilla. En concreto, para dar respuesta
al primer objetivo de esta investigacin al final del cuestionario, se le formulaba la siguiente
pregunta abierta: Qu motivaciones le han llevado a matricularse en el aula de la experiencia?
Para responder al segundo objetivo propuesto, utilizamos dos escalas valorativas (con valores
que oscilan de 0 a 3); la primera para conocer los aspectos que ms valoran de su paso por el
aula de la experiencia y la segunda para conocer cul de las opciones presentadas ha tenido
mayor impacto formativo en ellas. Para el anlisis de la pregunta abierta utilizamos el software
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cientfico Atlas.ti v.5.0. El proceso metodolgico seguido fue el siguiente:
a) Transcripcin de las respuestas del alumnado.
b) Identificacin de categoras y codificacin de stas mediante asignacin de cdigos.
c) Organizacin de la informacin mediante la elaboracin de redes.
d) Elaboracin de una teora explicativa de las relaciones detectadas entre las categoras
identificadas.
El anlisis de los datos cuantitativos se lleva a cabo a travs del SPSS, versin 18.0 a travs del
anlisis de medias.
Resultados y/o conclusiones
Objetivo 1: Detectar las motivaciones para aprender que tienen las personas de edad avanzada
que acceden al Aula de la Experiencia.
Tras la transcripcin de las respuestas dadas a la pregunta abierta del cuestionario planteada
para dar respuesta a este primer objetivo de investigacin, se procede a la identificacin de
categoras. Se obtiene como resultado del anlisis cualitativo los cdigos as como la
frecuencia de aparicin de cada uno de ellos. La tabla 1 muestra los resultados obtenidos:
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Tabla 1. Categoras-Cdigos identificados en el anlisis cualitativo y frecuencias de aparicin.
A continuacin, las categoras identificadasse organizan mediante la elaboracin de una red
(network), tal y como muestra la figura 2.
Figura 2.Red de Cdigos (Network): resultado anlisis cualitativo.

A partir de estos resultados, podemos concluir que existen dos bloques de motivaciones tal y
como muestra la figura 3. Por un lado, las que se vinculan a motivaciones internas bsicas que
traducen motivaciones vitales y de otro a la categora denominada ninguna motivacin
manifestada de forma explcita.
Figura 3. Motivaciones que guan su disposicin haca el aprendizaje
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Las motivaciones que hemos denominado internas se dirigen haca la bsqueda del Bienestar
personal (Figura 4); el alumnado aduce que lo hace para sentirse bien, por satisfaccin propia.
Se distinguen su vez dentro de esta categora tres tipos de motivaciones:
a) Intelectuales: adquirir conocimientos, recordar datos aprendidos, o nuevos saberes
especficos (historia del arte, economa, idiomas)
b) Sociales: con el fin de paliar la soledad e incluso mejorar sus relaciones familiares.
Consideran que este espacio dnde interactuar con sus iguales les ser beneficioso.
c) De ocupacin del tiempo libre.
Figura 4. Tipologas de motivaciones de bienestar personal

En el otro polo en el que agrupamos las respuestas asociadas a ninguna motivacin (Figura
5), no encontramos con un perfil de alumnado tanto positivo, lo tienen todo en la vida y no
tienen una motivacin expresa como negativo, personas que no aspiran a nada y estn ah
de forma fortuita, para hacer algo en este momento vital. Ambos perfiles recogen un deseo
de actividad de distinta naturaleza no motivada de manera expresa.
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Figura 5.Perfil de las motivaciones no explcitas
Objetivo 2: Conocer qu aspectos son lo que valoran de su asistencia a la misma y cules de
ellos son los que consideran de mayor impacto formativo.
El grafico 1 ilustra los resultados obtenidos:
Grfico 1. Medias sobre los aspectos ms valorados de su proceso formativo

La lectura del grfico anterior muestra que el aspecto que ms valoran en su proceso
formativo es la ocupacin del tiempo (media 2,12), y el que menos lo que aprende como
contenidos especficos (media de 1,55). Destacamos que los aspectos contemplados en esta
escala coinciden con los tres bloques de motivaciones que hemos categorizado tras el anlisis
cualitativo.
Por otro lado, cuando se les pide que valoren el impacto formativo que ha tenido en ellos su
paso por el aula de la experiencia, podemos observar como muestra el grfico 2, que los
aspectos ms valorados son establecer nuevas relaciones (media 1,65), ocupar mejor mi
tiempo de ocio (media 1,61) y desarrollar nuevos conocimientos (media 1,6); en menor medida
convivir en un espacio agradable (media 1,39) y distanciado de manera significativa paliar la
soledad (media 0,91).
Grfico 2. Medias sobre el impacto formativo que ha tenido en el alumnado

asistir al Aula de la Experiencia
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Como conclusin general, una vez expuestos los resultados de este trabajo, podemos decir que
la motivacin fundamental que gua el aprendizaje de las personas de edad avanzada es la
bsqueda de bienestar personal. Este bienestar personal se nutre de motivaciones
intelectuales, sociales y de ocupacin del tiempo de ocio. Este resultado coincide con los
trabajos realizados por Charles y Carstensen (2010) en el que se evidencia la importancia del
bienestar emocional en esta etapa vital, no slo por el valor que tiene en s mismo, sino por las
implicaciones que tiene para la salud; quienes tienen mejor bienestar emocional, tienden a
encontrarse mejor fsicamente y a vivir ms tiempo. En este sentido, la asistencia al aula de la
experiencia como espacio formativo en un sentido amplio, se convierte en el escenario en el
que las personas de edad avanzada concretan su imaginario vital; ilustra sobre la importancia
del impacto que en el proceso de envejecimiento tiene la educacin (Withnall, 2003).
La principal contribucin cientfica de este trabajo es mostrar con datos empricos que las
personas mayores pueden seguir siendo vitalmente jvenes si se les educa para que
afronten esta etapa vital con una actitud personal positiva. Este cambio de actitud debe estar
en estrecha correspondencia con una sociedad que acepte, considere y sepa encajar a las
personas en todas sus etapas vitales.
En consecuencia, detectar las motivaciones que orientan su aprendizaje es muy importante
para el diseo de programas y acciones formativas que se proyecten en su bienestar personal;
por lo que en un sentido prospectivo resulta de inters cientfico realizar un diagnstico en
profundidad de esta poblacin para que en realidad se oferte una verdadera educacin de la
vejez. En este sentido, las universidades de mayores son una plataforma para experimentar
propuestas pedaggicas, que den respuesta socio-educativa a las demandas de esta poblacin,
cada vez ms amplia orientada a la bsqueda de un mayor bienestar y calidad de vida.
Bibliografa
Cathersen, L., Pasupathi, M., Mayr, U. & Nesselroade, J. (2000). Emotional experience in
everyday life across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 644655.
Charles, S. & Carstensen, L. (2010). Social and emotional aging. Annual Review of Psychology,
61, 383-409.
Comisin Europea (2010). Europa 2020: Una estrategia para el crecimiento inteligente,
sostenible e integrador. Bruselas: COM.
Conde, J. (2011). El Aula de la Experiencia. Caractersticas del Alumnado y Necesidades
Formativas. (Trabajo Fin de Mster Indito) Universidad de Sevilla, Sevilla.
Gonzlez, F. (Coord.) (2010). Proyecto Europa 2030. Retos y oportunidades. Grupo de reflexin
sobre el futuro de la UE en 2030
OMS (2002). Envejecimiento Activo: un marco poltico. Revista Espaola de Geriatra y
Gerontologa, 37(S2), 74-105.
Palacios, J. (2011). Paradojas del desarrollo humano. Leccin Inaugural de la Solemne Apertura
del Curso Acadmico 2011-2012 de la Universidad de Sevilla. Sevilla: Secretariado de
publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Withnall, A. (2003). Tres dcadas de gerontologa educativa. Logros y retos. En Sez Carreras J.
(Coord.), Educacin y aprendizaje en las personas mayores. Madrid: Dykinson.
51

La transicin a los estudios de Mster: anlisis de las trayectorias profesionales
Juan Llanes Ordez
Descriptores: motivaciones y expectativas, estudios de mster, trayectorias profesionales y
estudiantes universitarios.
La comunicacin presenta parte de los resultados de una investigacin dirigida a analizar los
procesos de transicin educativa a los estudios universitarios de mster oficial. Se ha realizado
un estudio descriptivo a travs de cuestionario (en versin presencial y on-line). Han
participado un total de 146 estudiantes que iniciaron los estudios de mster el curso 2011-12
de un total de 12 msteres oficiales de Educacin impartidos en las Universidades de
Barcelona y Autnoma de Barcelona. El objetivo de esta aportacin es analizar la influencia del
perfil de acceso del estudiante en las motivaciones y expectativas sobre la formacin. Los
resultados describen tres perfiles de estudiantes en funcin de su experiencia profesional
previa y confirman la existencia de diferencias en las motivaciones y expectativas formativas
entre estas tres tipologas de estudiantes.
COMUNICACIN:
INTRODUCCIN
En la ltima dcada hemos asistido, en nuestro pas, a un inters creciente en el estudio de los
procesos de transicin en la universidad. Entre los motivos podemos citar la prioridad de las
polticas universitarias por prevenir el abandono universitario (MEC, 2011). Como
consecuencia, la investigacin trata de aportar evidencias del proceso, en s, y de los factores
que lo explican.
El debate conceptual y operativo en torno al estudio de las trayectorias universitarias en los
ltimos aos ha llevado a establecer un marco de comparacin y anlisis de la medicin de los
conceptos vinculados a la permanencia, la retencin y la graduacin, indicadores, todos ellos,
clave de la eficiencia de los sistemas universitarios (Mortenson, 2013). En el marco
internacional contamos con un corpus de conocimiento amplio, desarrollado al amparo del
inters de las universidades por optimizar los niveles de excelencia, que ha puesto de
manifiesto algunos principios clave. En primer lugar el hecho, confirmado, de la complejidad
conceptual y operativa de los procesos de persistencia y graduacin. Y, en segundo lugar, la
existencia de situaciones o tipologas producto de diferentes realidades. Las trayectorias
finales son, como indican las investigaciones, producto de una interaccin a lo largo del tiempo
de factores institucionales y factores personales (Figuera y Torrado, 2013).
El inters de los investigadores se ha centrado, casi exclusivamente, en los estudios
universitarios de grado. Los resultados de las investigaciones confirman que las experiencias
iniciales de los estudiantes -incluido el contraste de expectativas y motivaciones con la
realidad- contribuyen a explicar la adaptacin a la universidad y el logro acadmico a ms largo
plazo (Krause y Coates, 2008; Yorke y Longden, 2008). No obstante, se reconoce la necesidad
de investigar la relacin entre persistencia en el primer ao y graduacin, as como profundizar
en los factores determinantes de la persistencia en aos posteriores. El trabajo pionero de
Nora y Crips (2012), en EEUU, y la tesis doctoral de Torrado (2012), en Espaa, confirman
perfiles diferenciales en las trayectorias de no persistencia cuando se considera el tiempo o
52

ao de abandono. Es razonable suponer que la fuerza y la direccin de los factores que
influyen en el comportamiento de no persistencia pueden cambiar con el tiempo (Ishitani,
2008).
Sin embargo, el inters por el estudio de la transicin en el primer ciclo contrasta con la
ausencia de investigaciones en el nivel de mster, a pesar de la importancia cuantitativa y
cualitativa que est adquiriendo este nivel educativo. Los datos oficiales de los institutos de
estadstica en el contexto espaol muestran el incremento progresivo en el acceso a los
msteres desde su implementacin el ao 2006/07. En el curso 2008/09 haba 46.523 alumnos
matriculados en msteres oficiales en Espaa, cifra que se incrementa al 89.139 el curso
2010/11. En Catalua, el curso 2006/07, se ofert 191 msteres con 3.566 estudiantes, cifra
que aument en el curso 2007/08 a 379 msteres con 7.725 estudiantes.
Varios son los motivos que explican el incremento en la oferta y demanda de estos estudios
universitarios. El primero es su valor en el mercado de trabajo: los cambios rpidos y la
necesidad de innovacin obligan a un proceso permanente de formacin por parte de los
profesionales en activo. El segundo es el cambio en los patrones de desarrollo de la carrera de
las personas adultas, en general, y de los graduados universitarios, en particular. Frente a un
patrn de carrera profesional-vital estndar -caracterizado por la permanecia en las
organizaciones y la ocupacin-, los patrones actuales muestran una gran diversidad. Son
muchas las personas adultas que, independientemente de la edad o de la situacin, buscan un
cambio de trabajo e incluso una reorientacin profesional (Riverin-Simard, 2000; Goodman,
Schlossberg y Anderson, 2006; Rodrguez, lvarez, Figuera y Rodrguez, 2008; y Savickas,
2009).
Esta poca de cambios en la educacin superior, y en las carreras profesionales de los
universitarios, ha conducido a un incremento cuantitativo de alumnado de mster y a un
aumento de su diversidad: desde aquellos que alargan su formacin inicial de grado, en busca
de una mayor especializacin, hasta profesionales que vuelven a las aulas con objetivos
diversos (como reciclarse, mejorar las condiciones laborales y promocionarse o facilitar un
cambio profesional).
En este contexto cobra sentido el desarrollo de investigaciones que permitan comprender
cmo es el perfil de los estudiantes que acceden, cules son sus motivaciones y expectativas y
qu variables condicionan la integracin en este nivel, con la finalidad ltima de poner a
prueba la aplicabilidad de los enfoques explicativos desarrollados para las transicciones en el
grado. En esta lnea se integran los trabajos realizados por el equipo de investigacin TRALS, de
la Universidad de Barcelona. La comunicacin presenta la continuidad de un estudio en el que
se analiz la influencia del contexto laboral en los procesos de transicin y en las expectativas
de futuro de los estudiantes de mster de Espaa y Brasil, pases con una situacin econmica
marcadamente diferente (Figuera y otros, 2012). El objetivo de este segundo estudio ha sido
profundizar en el proceso de transicin a los estudios de mster oficial del rea de educacin.
Dentro de esta investigacin, la comunicacin analiza la influencia del perfil de acceso del
estudiante de mster en las motivaciones y expectativas respecto a la formacin.
METODOLOGA
Se ha realizado un estudio descriptivo, de carcter cuantitativo a travs de cuestionario
(versin papel y on-line). El instrumento incluy las siguientes dimensiones de anlisis:
trayectoria acadmica y laboral previa; motivos y expectativas respecto al mster e integracin
acadmica y satisfaccin con los estudios.
53

El cuestionario se aplic presencialmente en las aulas y se realiz un segundo pase on-line para
incrementar la participacin de aquellos estudiantes ausentes el da de la pasacin. Han
participado 146 estudiantes de un total de 12 msteres oficiales del rea educativa de la
Universitat de Barcelona (UB) y de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB).
RESULTADOS
El perfil de acceso de los estudiantes que cursan msteres oficiales en el mbito de la
educacin de las universidades UB y UAB, que han participado en el estudio, son mujeres
(74,7%), solteras (62,4%) y del Estado Espaol (86,1%), concretamente de Catalua (53,7%).
Respecto a la situacin laboral en el momento de la encuesta: un tercio se encuentra en el
paro, un 32% trabaja a tiempo completo y un 37% trabaja a tiempo parcial. El 58% de los
estudiantes laboralmente activos, trabajaban previamente al inicio del mster. Entre aquellos
que trabajan a tiempo completo, el 86% realizan tareas relacionadas con su formacin
universitaria; proporcin que se reduce al 48% en sus homlogos que trabajan a tiempo
parcial.
A tenor de los datos, ocho de cada diez estudiantes que han contestado el cuestionario cree
que la realizacin del mster permitir una mejora laboral, una ampliacin de sus
competencias profesionales y un mayor bagaje de conocimiento. Sin embargo, cinco de cada
diez consideran que no tendr repercusin a nivel econmico o de prestigio social.
Uno de los objetivos del estudio ha sido analizar la influencia del perfil de acceso,
especficamente de la trayectoria laboral previa, en los motivos de eleccin del mster. Se han
diferenciado tres tipologas de estudiantes: (1) sin experiencia laboral (50%) corresponde a
estudiantes que acceden desde un primer ciclo universitario (diplomatura y/o licenciatura) o,
en alguna ocasin, con otra formacin de mster; (2) aquellos con trayectoria laboral previa
igual o inferior a 3 aos (profesional junior) y, (3) aquellos con una trayectoria laboral superior
a 5 aos (snior).
La lectura del grfico 1 nos aporta algunas claves para entender las expectativas del alumnado
de mster de educacin. En las tres categoras de estudiantes se constata que el motivo ms
importante en la eleccin del mster es una mayor especializacin profesional, no obstante es
mayor para los estudiantes sin experiencia profesional, muchos de los cuales acceden a
msteres de educacin desde carreras generalistas (pedagoga, psicologa,). En segundo
lugar, de importancia los estudiantes buscan una redifinicin del proyecto profesional. La
proporcin mayoritaria se encuentra entre los profesionales junior (30 %) quienes, tras un
periodo de adaptacin al mundo del trabajo, buscan establecer nuevas metas en su carrera. En
tercer lugar, los estudiantes esperan conseguir, a partir del mster, un cambio en el rea
profesional. La tasa llega al 20,5% entre los profesionales sniors, quienes encuentran en este
primer nivel la posibilidad real de cambio.
A pesar de la importancia que tiene la dimensin profesional en el acceso a un mster, los
resultados del cuestionario confirman que son muchos los que expresan dudas o
desconocimiento en la relacin existente entre los msteres y el mercado de trabajo a un
valorando positivamente la formacin adquirida.
54
Grfico 1: Tipologas de estudiantes y motivos de eleccin del mster

CONCLUSIONES
Los resultados ponen de manifiesto que la formacin de mster se consolida como un espacio
de formacin y de desarrollo profesional para los graduados universitarios, incrementandose,
ao a ao, el nmero de estudiantes matriculados. Impulsado por el valor de cambio de la
formacin, o por la situacin de paro en el mbito de la educacin, entre otros motivos, la
realidad confirma que estos estudios acogen a un conjunto de estudiantes muy distintos en
cuanto a su formacin previa y en cuanto a sus objetivos y expectativas a corto y largo plazo.
Es significativo el porcentaje de estudiantes, sobre todo profesionales juniors y sniors, que
valoran la importante contribucin de los estudios de segundo ciclo para redefinir o reconducir
su proyecto profesional.
No obstante, los datos confirman que muchos de los estudiantes que acceden a mster lo
hacen sin tener una informacin suficiente. Es, por tanto, importante introducir acciones de
orientacin y tutora que les ayuden en el proceso de decisin previo al acceso, a travs de un
balance adecuado de su bagaje formativo, las motivaciones y expectativas y la realidad del
propio mster. Pero tambin un acompaamiento, a posteriori, que les facilite el integrar las
competencias adquiridas en sus currculums profesionales y en su proyecto profesional.
CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIN CIENTFICA DE ESTE TRABAJO
Este estudio constituye una aportacin de una de las lneas del equipo TRALS. La principal
contribucin de este trabajo es que inicia una lnea de estudio novedosa en la investigacin
sobre la transicin a la universidad, concretamente a los estudios de mster. En segundo lugar,
el estudio pone de manifiesto la necesidad de tomar en consideracin la coexistencia de un
55

perfil diverso de estudiantes en formacin previa, trayectoria laboral y expectativas. Y, en
tercer lugar, aporta evidencias sobre la importancia de la orientacin y la tutora en este nivel
educativo.
Por ltimo, esperamos que los resultados contribuyan a potenciar espacios de anlisis y debate
sobre la situacin de la formacin universitaria y, en concreto, sobre las transiciones de los
estudiantes durante su formacin y la toma de decisiones a la que se tienen que enfrentar,
desde el acceso a la universidad hasta su posterior insercin laboral.
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56

El taller de formacin profesional como modelo pedaggico
Gabriel Rusinek
Universidad Complutense de Madrid
Descriptores: educacin - formacin profesional
La investigacin que se presenta analiz las estrategias de enseanza utilizadas por los
profesores de un ciclo formativo de grado medio de la especialidad Madera y Mueble,
mediante un estudio de caso realizado durante el curso 2011/12. En particular, se intent
comprender cmo los profesores adecuaban sus mtodos a las peculiares caractersticas de los
jvenes adultos, en y las diferencias en la formacin que se imparte en los ciclos formativos en
relacin con la educacin general en los institutos. Se encontr un modelo claramente
estructurado que intentaba conectar las capacidades reales de los estudiantes con las
necesidades de la industria, que podra constituir un modelo a transferir a la educacin
general.
COMUNICACIN:
La investigacin que se presenta se enmarca en el proyecto de I+D Reciclarse como respuesta
al desempleo: La ESO para adultos y la formacin profesional de grado medio en una poca de
cambios estructurales, un proyecto ms amplio sobre el regreso a la formacin de jvenes
adultos desempleados. Adems de las entrevistas a los estudiantes adultos para conocer sus
itinerarios formativos y laborales, y comprender sus motivaciones para emprender estudios de
formacin profesional, esta investigacin se centr en comprender las estrategias de
enseanza utilizadas por los profesores de un ciclo formativo de grado medio de la
especialidad Madera y Mueble. En particular, se intent comprender de qu manera los
profesores adecuaban sus mtodos a las peculiares caractersticas de los jvenes adultos y las
diferencias en la formacin que se imparte en los ciclos formativos en relacin con la
educacin general en los institutos.
Las preguntas que guiaron este estudio se centraron en (1) las caractersticas del aprendizaje
de las tcnicas de la madera en un instituto de enseanza secundaria, (2) las caractersticas de
la prctica docente que realizan los profesores de Madera y Mueble, y (3) la adecuacin de la
enseanza a los jvenes adultos que vuelven al sistema educativo despus de un perodo de
desempleo.
Marco terico
Pensar con las manos es una metfora que ha sido usada para referirse a la representacin a
travs del cuerpo en educacin infantil (Quesada & Blasi, 1999) e incluso para el desarrollo de
la imaginacin espacial a travs del dibujo en arquitectura (Campo Baeza, 2009). Pero pensar
con las manos es tambin una metfora acerca de una forma de acceso al conocimiento, y un
descriptor de estrategias de enseanza que presentan andamiajes para que el estudiante
aprenda en contextos de aplicacin prctica. En sus estudios sobre los sistemas de
representacin de la realidad, Bruner (1964) diferenci la representacin enactiva a travs
del cuerpo de la representacin icnica mediante imgenes sensoriales, tanto de la vista
57

como de los dems sentidos y de la representacin simblica mediante smbolos como el
lenguaje o los signos matemticos. A diferencia de Piaget (1946/1961), sostuvo que esos
sistemas de representacin no eran exclusivos de un desarrollo cognitivo lineal, sino que
podan utilizarse como apoyo para acceder al conocimiento en todas las etapas de la vida
(Bruner, 1988). En la educacin secundaria comprensiva como la educacin secundaria
obligatoria en Espaa introducida con la reforma educativa de 1990 aprenden juntos alumnos
con diferentes niveles de desarrollo cognitivo. Uno de los grandes problemas que ha aquejado
a nuestro modelo educativo es la falta de adecuacin de las estrategias de enseanza
tradicionales que ofrecen muchos profesores a alumnos que no necesariamente han accedido
al estadio de las operaciones concretas (Piaget, 1946/1961) y que probablemente habran
estado excluidos de la escuela en sistemas educativos anteriores. Estas estrategias, centradas
en la presentacin declarativa de smbolos, no permiten asimilar el conocimiento a un
importante nmero de alumnos, que necesitan andamiajes (Wood, Bruner, & Ross, 1976) que
integren en primer lugar las representaciones enactiva e icnica. La falta de adecuacin de las
estrategias de enseanza a la heterogeneidad del alumnado que plantea el modelo
comprensivo est directamente relacionada con el fracaso escolar, un fenmeno muy
complejo en el que tambin intervienen variables de cambio social como las nuevas
estructuras familiares en Espaa (D'Angelo, Pozo, Bentez, Sobrino, & Rusinek, 2007) y la falta
de confianza de las familias en el valor de la educacin como capital cultural (Bourdieu, 1998)
como herramienta laboral y de ascenso social.
La idea de que aprendizaje y situacin son parte integral de la cognicin y del aprendizaje fue
relanzada por Brown, Collins y Duguid (1989) en un artculo en el que contraponan el
aprendizaje escolar (learning) al aprendizaje en situacin tpico de las profesiones
(apprenticeship) que se puede traducir como aprendizaje-del-aprendiz al no haber una
palabra especfica en espaol. El concepto de aprendizaje-del-aprendiz, derivado de la
concepcin vygotskiana de aprendizaje social y transferido por estos autores a la educacin
general como aprendizaje-del-aprendiz cognitivo (cognitive apprenticeship), proviene de la
comprobacin de que, al igual un aprendiz de sastre necesita primero planchar antes que
cortar o coser porque un patrn defectuoso se detecta fcilmente al intentar planchar una
prenda, los aprendizajes escolares tambin se benefician de contextos autnticos de
aplicacin. Pero no slo un sastre necesita superar etapas como aprendiz: incluso profesiones
tan complejas como la docencia o la medicina necesitan extensos perodos en los que poner en
prctica todo el conocimiento terico acumulado en los aos de formacin propedutica, para
poder asimilarlo significativamente en su contexto de aplicacin y, sobre todo, para ser capaz
utilizarlo. La formacin profesional, aunque reglada, mantiene algunas de las caractersticas
del aprendizaje-del-aprendiz. En este estudio se busc otra relacin entre ebanistera y
educacin. En este estudio se intent comprender las caractersticas del aprendizaje en tanto
desarrollo de destrezas, asimilacin de conceptos y adquisicin de competencias y de las
estrategias de enseanza en tanto diseo y secuenciacin de problemas prcticos y de
aprendizaje en tanto resolucin de esos problemas en el aprendizaje-del-aprendiz implcito
en un ciclo de formacin profesional.
Metodologa
La recogida de datos tuvo lugar en un instituto de la Comunidad de Madrid, con entrevistas
iniciales y observaciones preliminares a finales del curso 2010/11, y observaciones peridicas y
entrevistas a lo largo de todo el curso 2011/12, mediante una estrategia de estudio de caso
58

(Stake, 1998). Para la investigacin se utiliz una metodologa cualitativa (Denzin & Lincoln,
1994; Erickson, 1989), mediante las siguientes tcnicas de recogida de datos:
observaciones participantes y no participantes en clases y talleres;

entrevistas no estructuradas con profesores del Departamento de Madera y Mueble, y
con otros miembros de la comunidad escolar;
entrevistas no estructuradas y estimuladas visualmente (p.e., reflexionando sobre
trabajos realizados) con alumnos;
revisin de materiales (trabajos escritos por los alumnos, realizaciones en madera,
documentos pblicos del centro, etc.);
Las entrevistas se grabaron con una grabadora digital y se transcribieron, manteniendo

estrictamente el anonimato de los participantes en respeto a su privacidad.
Para el anlisis de datos, se codificaron las observaciones, las transcripciones de las entrevistas
y la revisin de materiales en busca de temas emergentes para proporcionar respuestas a las
preguntas centrales de la investigacin, de acuerdo con la sistematizacin metodolgica
proporcionada por la teora fundamentada (Corbin & Strauss, 1990). Esa codificacin se
realiz con la ayuda del programa de anlisis de datos cualitativos (CAQDAS) Atlas.ti. Para
validar las interpretaciones realizadas se utilizaron tcnicas de corroboracin estructural como
la triangulacin de informantes, de tipos de datos y de observadores (Miles & Huberman,
1994).
Resultados
Los datos muestran que algunos profesores de ciclos formativos, y en particular los antiguos
maestros de taller, han desarrollado un modelo pedaggico que intenta conectar de manera
eficiente las necesidades de la industria con las capacidades de sus alumnos. A diferencia del
modelo tradicional utilizado en los institutos en el que el profesor tiene una serie de
contenidos a impartir o, en el mejor de los casos, unas competencias bsicas que desarrollar,
en el caso estudiado los profesores establecan un andamiaje claro para permitir a sus alumnos
desarrollar las competencias profesionales requeridas para poder conseguir trabajo. Adems
de una atencin fuertemente personalizada, con proyectos reales (construccin de muebles
para el uso por los alumnos, realizacin de amoblamientos para mejora del propio instituto,
etc.), en los que el contenido de las asignaturas deba ser aprendido como requisito para la
realizacin prctica del proyecto, los profesores establecan marcos de excelencia para la
comparacin profesional que excedan las prcticas en las industrias regionales. Estos marcos
eran la asistencia a ferias internacionales del mueble, la realizacin de las prcticas en
prestigiosas empresas de otros pases europeos con gran tradicin en la en el diseo de
mobiliario, o la participacin con gran apoyo institucional y buenos resultados en olimpadas
de formacin profesional de diferente envergadura (SpainSkills, EuroSkills, WorldSkills).
El modelo pedaggico observado, aunque no formalizado acadmicamente, era claramente
muy estructurado, con secuenciaciones precisas basadas en el dominio tcnico requerido para
un desarrollo profesional adecuado y a la vez en el conocimiento del alumnado. Ese modelo
provena de un compromiso doble, por un lado con la profesin (la carpintera y la ebanistera)
y por otro lado con la docencia.
59

Este estudio plantea la paradoja de que al contrario de lo que presupone la opinin pblica
acerca de los problemas y deficiencias de la formacin profesional en nuestro pas, podra
resultar que el profesorado, o al menos algunos profesores del sistema, tuviera desarrollado
un modelo mucho ms acertado para las necesidades de los jvenes. La cuestin subsiguiente
ser analizar qu estrategias de los profesores de formacin profesional, entonces, se pueden
transferir a la pedagoga general en educacin secundaria. Y, en particular, que lecciones se
podra aprender de una didctica de la carpintera, en la que las necesidades de la
realizacin del objeto clarifican tanto al profesor como al estudiante la estructura de
competencias, capacidades y contenidos que estructuran el currculo.
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60

El portafolio como estrategia didctica basada en la teora del aprendizaje significativo: una
propuesta a la educacin de adultos en Costa Rica desde los aportes de la andragoga y la
neurociencia
Esteban Orias Sarmiento
Ministerio de Educacin Pblica (Costa Rica)
Patricia Quesada Villalobos
Universidad de Costa Rica
Descriptores: Educacin, andragoga, neurociencia, aprendizaje significativo, el portafolio,
constructivismo, Liceo Julin Volio Llorente, Costa Rica.
El sistema educativo costarricense ha manejado un dficit histrico en la elaboracin de
programas de educacin de adultos, ya que los enfoques epistemolgicos estn centrados en
la forma de aprender de los nios y adolescentes (pedagoga), sin considerar al adulto como
sujeto activo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Ante estas circunstancias la
andragoga visualiza al adulto como un potencial sujeto de aprendizaje con caractersticas
psicopedaggicas especficas, que requiere metodologas de enseanza de acuerdo con su
realidad. En este sentido, la presente comunicacin propone el uso del portafolio como una
herramienta metodolgica y evaluativa, en el marco de la teora constructivista. De ah que el
tipo de investigacin en que se apoya esta propuesta sea cualitativa.
COMUNICACIN:
Introduccin
Este trabajo expone una experiencia didctica que fue implementada en el Liceo Julin Volio
Llorente, institucin educativa ubicada en San Ramn de Alajuela, Costa Rica que atiende a
una poblacin muy variada, pues una gran cantidad de estudiantes provienen de zonas
urbanas marginales o pueblos rurales alejados. La mayora son adultos y presentan problemas
sociales como: pobreza, delincuencia, enfermedades, adicciones y otros, adems de
condiciones psicopedaggicas que requieren abordajes especiales.
Este proyecto fue desarrollado durante el 2011 en stimo nivel, con el fin de ofrecer una
alternativa que permitiera atenuar una serie de problemas asociados con el bajo rendimiento,
el ausentismo y la exclusin escolar.
La propuesta consiste en recopilar evidencias del proceso de enseanza y aprendizaje
mediante la estrategia didctica denominada el portafolio. Este enfoque no se concibe
como una carpeta que simplemente organiza el trabajo, sino que planifica y patentiza el
proceso de enseanza y aprendizaje de acuerdo con las fases del aprendizaje significativo y,
consecuentemente, las aportaciones de la teora constructivista, as como las concepciones de
la andragoga y la neurociencia, de ah que dicho trabajo contemple tres captulos, respetando
las fases referidas.
61

Objetivos
Objetivo general:
Desarrollar una estrategia didctica basada en la teora del aprendizaje significativo, desde los
aportes de la andragoga y la neurociencia, para fortalecer los procesos metacognitivos de los
estudiantes de la modalidad nocturna en Costa Rica.
Objetivos especficos:
1. Reconocer los principales aportes del aprendizaje significativo, la andragoga y la
neurociencia para el fortalecimiento de la educacin de adultos en Costa Rica.
2. Implementar la estrategia del portafolio como herramienta didctica para el
fortalecimiento de una educacin integral y liberadora.
Metodologa
Los profesores del Liceo Julin Volio Llorente a cargo del stimo nivel del 2011 acordaron,
en coordinacin con los investigadores que tambin eran parte del equipo docente,
implementar la estrategia denominada el portafolio de evidencias.
Dicha escogencia obedeci a diversos factores tales como: la herramienta metodolgica del
portafolio permite no slo servir como instrumento de recoleccin de los resultados obtenidos
de la aplicacin de diversas estrategias didcticas constructivistas, sino tambin ir
concomitantemente registrando los avances cualitativos de orden psico-social.
Adems, la discusin constante con los estudiantes (grupos focales) acerca de la
conveniencia de las tcnicas y la necesidad de corregir diversos aspectos fue fundamental para
el fortalecimiento de la propuesta.
Cabe mencionar que la muestra con la que se trabaj corresponde a tres secciones de
stimo nivel, la 7-1 y la 7-4 fueron parte de los grupos participantes en la experiencia y la 7-7,
seccin en donde no se implement el portafolio. La totalidad de los alumnos participantes
fue, en un inicio de 75 y al final de 41, adems de 6 profesores encargados de las materias de
Matemtica, Espaol, Estudios Sociales, Cvica, Ciencias, Desarrollo Socio Laboral e Ingls.
Marco conceptual de la propuesta
De la pedagoga a la andragoga:
La andragoga es una corriente de pensamiento considerada como teora general de la
educacin de adultos. Este corpus terico ha sido de vital importancia, pues antes de ella La
educacin de adultos en su dimensin histrica y prctica no era ms que la aplicacin
adaptativa de la Pedagoga General [...] Los conocimientos de la infancia se trasladan a la
propia actividad de la formacin de adultos (Requejo, 2003, p.86)
En la lnea del anterior razonamiento, cabe destacar algunos de sus principales postulados:
1-El adulto no encuentra sentido a situaciones de aprendizaje que no estn en
consonancia con las funciones que desarrolla en su vida cotidiana, especialmente las que
se relacionan con su contexto laboral. (Requejo, 2003)
62

2- Las competencias econmicas y vocacionales son tan slo dimensiones de un amplio
espectro de intereses del adulto, las cuales debe equilibrar con sus necesidades
espirituales, culturales, polticas y recreativas, en funcin de construir una sociedad ms
justa y equitativa. (Requejo, 2003)
3) Los nios memorizan y posteriormente comprenden, el adulto comprende y luego
memoriza. (Aguilar, 1994)
Desde este enfoque, el adulto se concibe en constante evolucin, postura que coincide con
la teora del ciclo vital, pues segn Requejo (2003)
Para la teora del ciclo vital la plasticidad y el potencial para el cambio evolutivo se dan
durante toda la vida. Sus trabajos rechazan que los estadios infantiles sean
determinantes para el desarrollo posterior y suelen ser ms sensibles a la influencia
del medio y de la cultura que a los procesos internos; destacan las posibilidades de
desarrollo a lo largo del espacio vital y especialmente se interesan por los cambios en
la vida adulta. La adultez es un periodo de sensibles transformaciones relacionadas con
el desarrollo y susceptibles de ser optimizadas mediante procesos educativos (p. 122)
El aprendizaje significativo
La tesis central de este planteamiento consiste en que el docente conozca la
informacin inicial del estudiante y a partir de ella guiarlo por una serie de etapas hasta
que logre incorporar el conocimiento de forma sustantiva, no arbitraria, a las estructuras
cognitivas del estudiante (Ontoria, 2010).
Este paradigma posee una serie de fases, en primera instancia el conocimiento inicial,
la diferenciacin progresiva (aprendizaje subordinado), la reconciliacin integradora
(aprendizaje supraordenado) y la reestructuracin cognoscitiva- (aprendizaje
combinatorio).
Adems, para Freire la educacin de adultos, especficamente, posee un componente
liberador, es mediante ella que el estudiante es capaz de reconocerse como sujeto, por
esta razn afirma que
la nica forma vlida de ayudar al hombre a que emerja de su situacin no-humana,
de realizar plenamente su vocacin ontolgica de pasar de objeto a sujeto, para as
participar de manera consciente y responsable en la construccin del mundo y de la
historia, consiste en hacerlo pasar de la conciencia intransitiva a otra transitiva
ingenua, y de sta, a la conciencia crtica(Freire, 1993, pp.15-16)
Por este motivo, se propone la tcnica del portafolio como estrategia que logra unificar, en
forma integral, los postulados constructivistas con los aportes de la neurociencia y la
educacin crtica de Freire.
El portafolio como tcnica didctica
El portafolio constituye una experiencia didctica en donde el estudiante tiene la
oportunidad de dar ese paso paulatino hacia una conciencia crtica, pues l es el responsable
del proceso, ya que el trabajo est orientado de manera tal que la respuesta que brinde a las
preguntas generadoras, en la elaboracin de las tcnicas constructivistas, lo hagan evolucionar
en el nivel de aprendizaje y su auto percepcin como sujeto activo del proceso.
63

Esta tcnica puede ser utilizada de diversas maneras y para diferentes fines. En esta ocasin
se propone como una estrategia didctica que contempla las reas temticas de Estudios
Sociales y Espaol. A continuacin se plantean algunas sugerencias sobre cmo desarrollar
cada uno de los captulos del portafolio, con el objetivo de realizar el anlisis literario del
cuento A la deriva de Horacio Quiroga, en forma paralela con el tema de geografa Formas de
relieve.
Captulo I
Fase de activacin: Extraccin de conocimientos previos
Fase I
Conocimientos
Previos
Motivacin
Introduccin
al tema
Lectura cuento
Observar video
Preguntas generadoras
Mapa mental
Mapa semntico
Informacin para el
captulo I
64

Para la primera fase se propone iniciar la clase con la cancin Earthsong de Michael
Jackson. Los estudiantes previamente deben haber ledo el cuento A la deriva de Horacio
Quiroga. Posteriormente contestan una serie de preguntas generadoras. Es vital que los
cuestionamientos dirijan al estudiante a realizar un anlisis preliminar del cuento en
contraposicin con la cancin, la cual tiene elementos que se relacionan con el tema de
Estudios Sociales: los problemas ambientales.
Se proponen las siguientes preguntas generadoras: cul es el tema central de los relatos?,
comente la forma en que el hombre moderno se relaciona con la naturaleza,
posteriormente, compare la manera en que Quiroga presenta la interaccin entre Paulino y el
medio ambiente, cul visin considera usted que predomina en la actualidad?, justifique su
respuesta, cules han sido los resultados de esta forma de relacionarse con la naturaleza?.
Las respuestas a estas preguntas sintetizan los conceptos principales de la discusin generada.
Las ideas expresadas se ordenan por categoras. Los estudiantes previamente han estudiado
las ventajas del mapa semntico para realizar la actividad de crear categoras. Segn Salas
(1998):
este dispositivo grfico tiene la particularidad de contribuir para que los alumnos
vean cmo las palabras se relacionan entre s, pero exigiendo que el aprendiz pensara
primero sobre el concepto ms claro para representar la idea pidindole a su cerebro
que recuerde episodios pasados los cuales vincula a las nuevas generadas por otras
preguntas (p.83)
Por tanto, para finalizar esta primera fase se debe solicitar a los estudiantes que realicen un
mapa mental resumiendo la discusin generada en esta etapa.
Tanto el mapa mental y el mapa semntico deben incluirse en el primer captulo I, el cual se
denominada extraccin de conocimientos previos.
65

Captulo II
Fase de desarrollo: Diferenciacin progresiva entre conceptos/ reconciliacin integradora.
Fase II
Diferenciacin /reconciliacin
Activacin
Entrega ficha
terica
Interrelacin
con el cuento
Interrelacin
con el video
Mapa conceptual
Realizacin de un mural
Aplicar rbrica
Informacin para el
captulo II
Aplicar rbrica
66

La diferenciacin progresiva se da cuando los conocimientos previos se intentan modificar
a partir de la asimilacin de nuevos conceptos, sin embargo, este trnsito entre conceptos se
debe propiciar a travs de un proceso metdico.
De la informacin tomada del mapa semntico y el mapa mental se debe sugerir una serie
de nuevas preguntas generadoras. Se proponen las siguientes: 1- defina el concepto de
desastre natural, enumere los problemas ambientales citados en el texto y observados en el
video, cmo enfrenta el hombre a la naturaleza segn el cuento?, considera usted que el
mundo de Paulino se encuentra en equilibrio con la naturaleza?, existe una relacin armnica
entre el ser humano y la naturaleza, segn el video?, describa las semejanzas y las diferencias
entre el ambiente descrito en el cuento, la ficha y el video de Earthsong, defina el concepto de
desarrollo sostenible, por qu considera usted que se generan estos problemas ambientales?
En este punto se hace entrega de una ficha terica que sintetiza los conocimientos que se
desean estudiar. El estudiante realiza el anlisis del cuento, estableciendo la relacin que
tiene la naturaleza con el ser humano. Lo mismo se debe hacer con el video, es evidente que
son dos visiones contradictorias, una donde el hombre se ve amenazado por la naturaleza y
viceversa. De ah la necesidad de encontrar un equilibrio por medio de la discusin de qu se
entiende por desarrollo sostenible en las comunidades.
Como resultado de este proceso se debe llegar a la etapa denominada reconciliacin
integradora, es decir, los conceptos llegan a adquirir un nuevo significado y se modifican los
niveles jerrquicos, adems, se crean nuevas interrelaciones e ideas secundarias, pero ante
todo se interiorizan nuevos conceptos estableciendo relaciones con las problemticas que se
dan en la comunidad. El mural y el mapa conceptual sern la evidencia de cunto se ha
avanzado en el proceso educativo, razn por la cual debe aparecer en el portafolio.
67

Captulo III
Fase de sntesis: Reestructuracin cognoscitiva de los conocimientos previos
Fase III
Restructuracin
Elaboracin
Sntesis
Observacin video
Lectura cuento
Mapa semntico
Mapa mental
Mural
Mapa conceptual
Elaboracin grfica
Aplicar rbrica
Informacin para el captulo III
68

En esta etapa los conocimientos previos se han reestructurado y su red de relaciones se ha
ampliado, as como sus niveles jerrquicos y significativos. El estudiante puede mostrar a
travs de diversas actividades la manera en que comprendi el proceso, a partir de la
discusin que se genera con base en el video, la ficha y el cuento. Para tal efecto se propone la
pregunta generadora: cmo se podra encontrar un equilibrio entre el mundo de Paulino y el
mundo moderno con respecto a la relacin del ser humano y la naturaleza?.
El objetivo de la actividad es elaborar un diseo grfico que promueva la toma de
conciencia sobre la necesidad de fomentar el desarrollo sostenible en la comunidad
estudiantil. El resultado de esta etapa servir para evaluar el tercer captulo.
69

Propuesta didctica
El portafolio
Captulo III
Captulo I
Captulo II
Conocimientos previos
Lectura del cuento
Observacin del video
Diferenciacin/reconciliacin
Restructuracin
Lectura del cuento
Lectura del cuento
Mapa semntico
Realizacin del
mural
Mapa mental
Mapa conceptual
Realizacin del
mural
Mapas: semntico,
conceptual y mental
Evaluacin II
Evaluacin I
Elaboracin
grfica
Evaluacin I
70

Resultados y anlisis de los datos
La necesidad de crear mecanismos que logren paliar los flagelos de fenmenos como el
bajo rendimiento, la exclusin escolar y la baja autoestima acadmica es la principal razn que
impuls el desarrollo de este proyecto. Partiendo de esta premisa se exploraron las
fluctuaciones en los factores de rendimiento y exclusin.
Para el anlisis de los datos se tomaron como muestra tres grupos, la 7-1 y la 7-4 que
participaron activamente en la propuesta y la 7-7, seccin que no fue partcipe de la
investigacin, pero que se tom como grupo referencial, es decir, como parmetro de
comparacin.
En cuanto al rendimiento acadmico, el grfico nmero uno evidencia calificaciones
superiores en las secciones participantes (7-1 y 7-4), en comparacin con la seccin 7-7 en
donde no se trabaj con el portafolio y el rendimiento acadmico fue menor.
Grfico n 1
Comparacin: rendimiento acadmico
a/ En el grfico n1 se realiza un anlisis comparativo entre el rendimiento de las secciones

participantes en la investigacin (7-1 y 7-4) y el grupo referencial( 7-7).
b/Las secciones 7-1 y 7-4 participaron del proyecto de investigacin, la 7-7 es el grupo
referencial.
Se debe recordar que los estudiantes de las secciones 7-1 y 7-4 son, en un importante
porcentaje, repitentes o han estado varios aos fuera del sistema educativo. Esto ha llevado a
pensar que este sector de la poblacin estudiantil cuenta con pocas posibilidades de
promover el ao. Sin embargo, estas creencias se pueden refutar si los contrastamos con los
datos aportados por la investigacin desarrollada en el Liceo Julin Volio Llorente.
En suma, los resultados arrojados por el proyecto concuerdan con los hallazgos de la
neurociencia y la andragoga, los cuales indican que tanto adultos como jvenes poseen las
habilidades cognitivas para desarrollar procesos de aprendizajes exitosos, pues la plasticidad
del cerebro permite reformularlos y optimizarlos, mediante tcnicas didcticas
constructivistas.
Por otra parte, si se analiza el grfico nmero dos se puede constatar que al finalizar el ao
de 25 estudiantes que iniciaron en la seccin 7-1, quedaron 18 y de 27 que se matricularon en
la seccin 7-4 permanecieron 16, mientras que en la seccin que no particip del proyecto, la
situacin fue ms desfavorable, ya que de 23 estudiantes solamente 7 concluyeron.
71

Tales datos hacen suponer que la utilizacin del portafolio de evidencias, implementado en
el Liceo Julin Volio Llorente, influy positivamente en la permanencia de los estudiantes en la
institucin.
Grfico n 2
Niveles de exclusin
a/El grfico n2 indica la cantidad de estudiantes que finalizaron el curso lectivo en las
secciones que participaron en el proyecto y el grupo referencial.
Por lo tanto, el portafolio, como estrategia didctica fundamentada en postulados de la
neurociencia, la andragoga, el constructivismo y la pedagoga crtica, le da la oportunidad al
estudiante de que realice procesos de auto regulacin, desde los ms bsicos como
mantenerse en el aula, hasta el desarrollo de habilidades cognitivas superiores.
Conclusiones
Como resultado del desarrollo de la investigacin y el anlisis de los datos se obtienen las
siguientes conclusiones:
a) Se supera la tradicional postura de equiparar la edad adulta con el declive intelectual.
b) Se demuestra que los adultos poseen las habilidades cognitivas para desarrollar
procesos de aprendizajes exitosos, pues la plasticidad del cerebro permite
reformularlos y optimizarlos.
c) La procedencia de zonas rurales y urbanas marginales, si bien afecta el volumen del
capital cultural originario, no es trascendental en el desarrollo de su proceso de
aprendizaje.
d)
Los estudiantes deben conocer los hallazgos de la neurociencia y la andragoga, con

el objetivo de que realicen procesos metacognitivos que terminen por reconfigurar o
conectar nuevos circuitos cerebrales que les permitan enfrentar, con una alta
autoestima, los retos que les plantee la sociedad.
e) La neuro-andragoga construye marcos interpretativos que permiten a estudiantes,

profesores y a la sociedad en general tener esperanza en que la educacin permite el
crecimiento intelectual, emocional, individual y colectivo. En este sentido, se visualiza
como una teora que concibe al estudiante de la educacin de adultos como un ser
capaz de construirse integralmente y que comprende que si bien La gentica es
importante, pero no determinante [] Y ser consciente neurolgicamente de uno
72

mismo es el ms importante de los primeros pasos que podamos dar (Ratey, 2002,
p.30)
f)
Freire (1993) considera a la pedagoga de la esperanza como la oportunidad que tienen

los estudiantes de tomar consciencia de su valor como seres humanos capaces de
transformarse y transformar la realidad. En el caso especfico de la educacin de
adultos en Costa Rica se requiere hablar de una andragoga de la esperanza, que
contemple, al igual que Freire, una visin humanista del adulto, donde se trascienda la
prctica para volverse historia concreta, porque en la simple espera, despojada de la
accin, no hay esperanza.
Aguilar, V. (julio-diciembre 1994). Andragoga vs pedagoga. Un punto de vista comparativo.
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estrategia para estudiar las transformaciones socio-econmicas de Costa Rica. 1821-1870:
Universidad Nacional.
73
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Responsables
Prudencia Gutirrez Esteban (UNEX)
Mar Camacho Mart (URV)
COMUNICACIONES
Anlisis de las teoras de enseanza aprendizaje que emplean los centros de primaria vasconavarros al integrar recursos TIC y de Internet
Jon Altuna
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Descriptores: Internet, didctica, teoras de aprendizaje, metodologa, educacin primaria, TIC.
Esta investigacin estudia las distintas teoras y perspectivas que se llevan a cabo en distintos
centros escolares del Pas Vasco y Navarra, descubriendo el uso de los recursos de las TIC y de
Internet que cada centro cree conveniente para el desarrollo del currculum y las competencias de
primaria. Para llevar a cabo esta tarea, se recogen datos en escuelas donde han integrado
actividades con recursos TIC y servicios de Internet, tanto en contextos metodolgicos, a priori,
tradicionales y dirigidos, como en contextos menos directivos, flexibles, constructivos o
conectivos.
COMUNICACIN:
-
Conocer recursos TIC y servicios de Internet usados con caractersticas propias de las
teoras conductistas, cognitivo-constructivistas y conectivistas.
Descubrir, atendiendo a los indicadores propuestos, las teoras predominantes en algunas
escuelas vasco-navarras, valorando la compatibilidad entre ellas.
Marco terico
En las ltimas dcadas, la educacin ha sufrido transformaciones en su metodologa, con diversas
teoras y corrientes pedaggicas de las cuales nacan estilos y modelos de enseanza y
aprendizaje. Estas teoras han ido variando su aplicabilidad condicionadas por los cambios
econmicos, culturales, polticos y sociales de cada poca. Son muy conocidas las teoras
conductistas, teoras cognitivas, corrientes constructivistas e incluso alguna menos conocida, pero
ms reciente, como el conectivismo. Esta ltima corriente, fue promovida por Siemens (2005) y
parece estar cobrando ms fuerza en el campo educativo gracias al mayor acceso y uso de
Internet. En este estudio, no queremos entrar a valorar si una teora es mejor que otra, lo que
queremos es superar viejos debates y analizar cules se estn utilizando en distintos centros
educativos. A su vez, tambin se busca comprobar si todas ellas son de utilidad para el
aprendizaje, cuando se combinan con herramientas tecnolgicas y recursos de Internet. En
referencia a esta combinacin, existen numerosos ejemplos en los que se constata esta
74
la Comunicacin
convivencia entre el mbito pedaggico y tecnolgico. Un ejemplo de ello, es la teora TPACK7
explicada por Koehler y Mishra (2009).
Desde esta perspectiva, nos interesa conocer la realidad de la integracin de cada una de las
teoras ms usadas en nuestras escuelas, para conocer lo que se est haciendo, y a su vez, saber si
se estn produciendo cambios educativos, al integrar recursos que provienen de las TIC y de
Internet.
Hemos centrando la atencin en la educacin primaria, puesto que en esta etapa, la gran mayora
de los centros ya estn dotados de ordenadores y los utilizan en sus actividades escolares (Sigals
et.al 2008). Por otra parte, tambin es cierto que en dicha etapa, hay centros que prefieren seguir
trabajando nicamente con formatos de texto (libros, cuadernos, bolgrafos) y que los
ordenadores pueden estar guardados en el armario, sin hacer uso de ellos.
En cuanto a los cimientos tericos en los que distintos centros basan su didctica, es interesante
descubrir que hay algunos que pueden seguir usando una metodologa muy dirigida y/o una
evaluacin de contenidos nicamente mediante pruebas escritas, pero tambin hay quienes
creen en un aprendizaje menos dirigido y colaborativo (Dez 2012), donde se crean proyectos, se
resuelven problemas, se trabaja en grupo y con mayor autonoma.
Este debate ha tomado mayor fuerza cuando el acceso a la informacin y a la interconexin est
presente en el aula, siendo el profesorado el que han tenido que repensar su tarea y funcin
docente, para adaptarse a una nueva realidad social. A esta realidad es a la que queremos llegar,
respondiendo a qu est pasando en los centros al integrar las TIC e Internet? Y En qu teoras
basan su enseanza y aprendizaje?
Metodologa
Esta investigacin basada en estudio de casos, toma como vlido el concepto que Yin (2003)
tiene sobre esta forma de investigacin, donde se permite analizar y comprender en profundidad
el objeto de estudio en su contexto real. Por esta razn, se acota la investigacin a ciertas escuelas
de primaria, con la finalidad de conocer de cerca, la manera de integrar las TIC, Internet y la
metodologa que el profesorado utiliza en su aula. En consecuencia, nos interesa reflejar esta
realidad recogiendo las experiencias y opiniones de los distintos agentes implicados.
En esta investigacin han tomado parte 18 centros educativos que durante los cursos 2008-09 y
2009-2010 han ofrecido su colaboracin para la realizacin de entrevistas y cuestionarios. Estos
centros fueron elegidos por su voluntad de colaborar y cercana para llevar a cabo la investigacin
quedando repartidos de la siguiente manera: lava (3), Vizcaya (6), Guipzcoa (6), Navarra (3).
Se encuentran diferentes clasificaciones que autores como, Driscoll (2005) y Dede (2008), las
describen en tres grandes modelos tericos acerca de cmo las personas aprenden con las TIC:
objetivismo-conductismo, cognitivismo-pragmatismo y constructivismo-interpretativismo.
Reconociendo que no es tarea fcil coincidir en las mismas clasificaciones, hemos creado a partir
7
Technological Pedagogical Content Knowledge
75
la Comunicacin
de sta, nuestra clasificacin propia, donde hemos incluido el conectivismo. Tambin, se han
asignado indicadores a cada una de las teoras.
De este modo, obtenemos una clasificacin donde los 7 indicadores establecidos a cada teora,
retratan los aspectos ms caractersticos de cada una de ellas. Por tanto, se valora si cada centro
cumple cada uno de los indicadores expuestos, dando como resultado, una panormica general de
las metodologas usadas en los centros, as como una radiografa de la manera de hacer de cada
uno de ellos. En la tabla se presentan dichas teoras junto con los indicadores seleccionados para
cada una ellas y los centros que cumplen con los tems propuestos, representados mediante las
letras A,B,CQ.
A B C D
TEORAS E INDICADORES de 18 CENTROS (18)
CONDUCTISTAS (6*) (12**)
- Proceso dirigido con poca o ninguna autonoma del estudiante. 1
1 1 1
- Lo que dice el docente y el libro es lo que hay que estudiar.
1 1
1
- Formacin mediante estmulo-respuesta-refuerzo.
1 1 1
- Enseanza mediante transmisin de contenidos.
1 1
-Basado en aprendizaje memorstico, individual y por repeticin.
1
- Contenidos estructurados y secuenciados.
1 1
- Evaluacin basada en medir los contenidos aprendidos.
7 5 2 1
Conductistas: N de indicadores que cumplen el centro
COGNITIVO- CONTRUCTIVISTAS (5*)
1 1 1 1
-Proceso activo con interaccin con el medio y los participantes.
E F G H I J K L M N O P Q 18
1
1 1
1 1
1 1 1
1
1 1 1
1 1 1
4 7 4
(13**)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1 1
1
1
1 1
7 2 0
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
1
7 0
1 1
1
1 1
1
1 1
3 5
6
12
12
15
8
11
14
79
1 1 1 1 1 1 1 1 15
1 1 1 1 1 1 1 1 13
-El docente es un mediador que ayuda construir conocimiento.
1 1 1
-Formacin mediante la accin y colaboracin con los dems.

- Enseanza con la interaccin social y el debate con otros.
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 12
1 1 1
1 1 1
1 1 1 1 11
-Aprendizaje significativo, cooperativo y resolucin-problemas.

- Flexibilidad de contenidos y de actividades propuestas.
1 1
1 1
1 1 1
1 1 1 1 1
1
1 1
1
1 1
1
1
1
1
1
1
1
1
- Evaluacin basada en los trabajos y en las competencias.
2 4 7 7 4 0 5 0 4 3 7 7 2 4 4 7 6
Constructivistas: N de indicadores que cumplen el centro
CONECTIVISTAS (0*) (2**)0
1 1
1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 1
-Proceso donde se conectan fuentes humanas y no humanas.
-La docencia se entiende como la aportacin pequea de muchos
1 1
1 1
1 1
participantes y dispares agentes de socializacin.
-La formacin se realiza mediante la aportacin de distintas
1 1
1 1
1
personas y dispositivos donde cabe la diversidad de opiniones.
-La enseanza se produce en un proceso de formacin de redes.
-El aprendizaje es continuo y es necesario mantener vnculos y la
capacidad de ver las conexiones entre reas, ideas y conceptos.
-Contenidos y actividades deben ser actualizadas y estar al da.
-Se valora la capacidad para saber ms y saber actualizarse.
Conectivistas: N de indicadores que cumplen el centro
1 7
1 12
8
6 79
1 14
6
5
0
1
1
1
1
1 1 0 3 3 0 1 1 1 1 3 4 0 0 1 6 2 1 29
Cuadro1: Nmero de indicadores que cumplen los centros en relacin a las teoras de aprendizaje.
(Elaboracin propia)
Al agrupar y sumar el nmero total de indicadores que cumplen los centros estudiados asociados a
cada una de las teoras, nos encontramos con los siguientes resultados:
76
la Comunicacin
TEORAS EMPLEADAS
CONDUCTISTAS
COG.-CONSTRUCTIVISTAS
CONECTIVISTAS
TOTAL
Indicadores cumplidos
asociados a una teora
79
79
29
187
% de
indicadores
segn teora
42%
42%
16%
100%
Cuadro 2: nmero y porcentaje de indicadores asociados a las teoras de los centros.

La totalidad de los centros cumplen con indicadores pertenecientes a teoras conductistas y/o
cognitivo-constructivistas. Cada una de estas dos teoras agrupa el 42% de los indicadores
estudiados siendo ambas las predominantes en los centros educativos. nicamente un 16% de
indicadores de teoras conectivistas son llevados a cabo por algunos centros.
Se encuentran aplicaciones de Internet asociadas a las distintas teoras de aprendizaje.
Los centros relacionados con las teoras de aprendizaje usan aplicaciones de Internet que hemos
querido mostrar en un cuadro para poder analizar posibles relaciones entre dichos servicios y la
metodologa.
Cuadro 3: Teoras y metodologas asociadas a servicios de Internet que se usan dentro y fuera de
los centros. (Elaboracin propia)
Tal y cmo sealan Hernndez y Sancho (2011) en la entrevista realizada a Larry Cuban, "La
introduccin de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda mejor".
Estando de acuerdo con esta idea, queremos aadir que adems de eso, cada teora y cada centro
puede encontrar recursos TIC y de Internet para seguir reforzando sus ideas o bases, sean cuales
sean.
77
la Comunicacin
Una diversidad de teoras de aprendizaje conviven en las escuelas estudiadas, coexistiendo
distintas maneras de aprender con las TIC y con Internet
A la luz del estudio las diferencias entre unas y otras escuelas son grandes. Entre ellas, vemos que
se encuentran las diversas y divergentes formas de organizacin, se aprecian formas muy distintas
de participacin de los agentes educativos y la interaccin entre los mismos, existe gran
disparidad en la manera evaluar, as como en la forma de conseguir los objetivos o las
competencias del currculo, en unos docentes y en otros.
Dicho esto, es fcil pensar en estas teoras como compartimentos estancos, donde a cada
contexto escolar se le ha asociado una manera de ensear y aprender. En concreto, muchos
agentes educativos pueden llegar a pensar que el cambio educativo sigue una linealidad
existiendo una separacin clara entre una u otra teora, como en el esquema siguiente:
[Conductismo]
pasado ?
[Constructivismo] [Conectivismo]
presente ?
futuro ?
Sin embargo, los resultados obtenidos en el estudio muestran una disparidad de posibilidades
encontradas en los centros que rompen con la linealidad del esquema anterior. Es decir,
obtenemos como resultado diversas formas de integracin, donde en la mayora de los centros,
las caractersticas y aspectos de unas y de otras teoras conviven, coexisten y se combinan.
Esto puede ayudar a entender que las distintas teoras tienen aspectos que son vlidos y de
inters para unos centros y docentes, pero tambin nos hace reflexionar sobre la existencia de la
divergencia entre los criterios tericos de unos y de otros.
La realidad escolar, necesita superar debates sobre la idoneidad de una teora frente a otra, y
proponer un currculo donde todas se complementen, con una diversidad de actividades y recursos,
ya sean de TIC, de Internet u otros.
Llevamos aos debatiendo, criticando y buscando un cambio de paradigma pedaggico, que se
ven reflejados en ttulos como: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0 (Esteve 2009) y donde
parece apreciarse la necesidad de dar con una teora que se imponga ante las dems, con la
intencin de dar solucin a una compleja realidad educativa. Sin embargo, en el siglo XXI el
estudiante adems de conocer unos contenidos curriculares, aprobar exmenes y adquirir un nivel
mnimo de una serie de competencias, ha de poseer unos slidos valores humanos, una gran
autonoma, un alto grado de sensibilidad y conciencia social. Pero no solo eso, tambin los ms
jvenes no han de perder ni un pice de su capacidad emprendedora, creativa, ni tampoco de
cualidades para poder exponer, cooperar y colaborar con los dems, sabiendo trabajar en grupo,
respetando las ideas diferentes a las propias, llegando a consensos o a soluciones, para que
finalmente terminen bien preparados, socializados y digitalmente bien alfabetizados, listos para
vivir en una sociedad incierta.
En definitiva, hay una nica teora y metodologa que consiga todo esto?
Si la hubiera, sera adecuada y vlida para todo el alumnado?
En respuesta a estas preguntas y basndonos en los resultados, se observa claramente que no
78
la Comunicacin
habita una nica teora que d respuesta a todas las exigencias escolares, docentes y diversas
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
En consecuencia, pensamos que el conductismo, el constructivismo y el conectivismo adems de
convivir juntos, debieran complementarse, siendo el profesor quien ha de conocer los puntos
fuertes y dbiles de cada una de ellas, para dependiendo de las caractersticas del grupo de clase,
saber combinarlas y equilibrarlas para cumplir con los objetivos, contenidos y competencias a
conseguir. De esta manera, el debate sobre qu teora es la ms adecuada quedara superada.
Contribuciones
Cada teora encuentra recursos TIC y de Internet que refuerzan sus caractersticas, pero adems,
estas herramientas pueden favorecer la combinacin metodolgica.
Realizando una somera sntesis, vemos que cada modelo terico se puede retroalimentar con las
TIC (Dez 2012), pero no creemos en una nica metodologa perfecta que resuelva todas las
dificultades escolares y que satisfaga los intereses curriculares de la disparidad de centros y de la
diversidad de profesorado. Por tanto, se aprecia la necesidad de proponer un currculo donde se
combinen las distintas formas de ensear y aprender, donde tanto los contenidos puedan sean
expuestos y sean accesibles de diversas maneras y formatos, como las competencias trabajadas
con distintas actividades tanto de forma individual como en equipo. Esto exige al profesorado
estar preparado para ser un docente del siglo XXI, en el que adems de saber contenidos
especficos de las materias, el maestro deber poseer unos conocimientos mnimos de las distintas
formas metodolgicas, didcticas y pedaggicas, as como de una serie de competencias entre las
que incluimos la digital, la cual ofrecer trabajar con la infinidad de recursos tecnolgicos y de
Internet.
Figura 1. Confluencia de las teoras de aprendizaje y de Internet. (Elaboracin propia)

La figura 1 muestra como se puede obtener un currculum donde no se descarte a ninguna teora,
donde Internet aporta su versatilidad y cantidad de recursos para adaptarse a cada una de ellas, al
mismo tiempo que ofrece actividades que se amolden a las competencias, objetivos y contenidos
a trabajar.
79
la Comunicacin
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La exclusin social en la Sociedad del Conocimiento: propuestas de alfabetizacin tecnolgica

ante el sistema de desigualdades de la brecha digital
Rubn Arriazu Muoz
Universidad de Extremadura
Descriptores: Brecha Digital
La revolucin tecnolgica y, especialmente, Internet, ha generado nuevas vas de comunicacin
que han afectado y reconfigurado muchas facetas de nuestro quehacer diario. El progreso
tecnolgico, en su sentido ms instrumental, ha contribuido a mejorar, sistematizar y agilizar
procesos bsicos de la comunicacin. Sin embargo, la no utilizacin o desconocimiento- de este
tipo de herramientas tecnolgicas, ha agraviado el sistema de desigualdad social preexistente
generando nuevas formas de exclusin social. Partiendo de las situaciones de aislamiento social
de los etiquetados como analfabetos digitales, el siguiente texto propone describir los
principales condicionantes que afectan a este grupo de personas utilizando de forma crtica los
parmetros de la Brecha Digital. Partiendo de esta aproximacin, reflexionaremos sobre el
aprendizaje de las competencias digitales observando la importancia que tienen los factores
externos e internos que rodean al individuo y que trascienden lo meramente funcional.
80
la Comunicacin
COMUNICACIN:
La brecha digital social: en la bsqueda de una medicin coherente
En trminos muy elementales la brecha digital puede definirse como el espacio que separa un
mundo tecnologizado y un mundo que est en vas de serlo. De una manera un tanto ms
precisa, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) define el
concepto de brecha digital en trminos de acceso a computadoras e Internet y habilidades de
uso de estas tecnologas (Volkow, 2003:1). Con este modelo numrico se busca generalizar y
comparar la incidencia de la tecnologa en las distintas zonas del planeta, sin embargo, ante este
modelo cuantitativo consensuado a travs de un determinado nmero de variables -acceso,
habilidades/usos y contexto- surgen deliberadamente una serie de preguntas que cuestionan su
propia validez: Cabe comparar el resultado de los mismos indicadores en contextos geogrficos
completamente dispares? Hasta qu punto son tenidos en cuenta los factores econmicos,
polticos, sociales y culturales en el anlisis de la brecha digital?
En palabras de Casado y Diez La brecha digital es tambin una brecha social (Casado y Diez,
2006: 213), o mejor dicho, es una brecha digital social puesto que remite a contextos
econmicos, polticos, sociales y culturales concretos que deben ser tenidos en cuenta a la hora
de analizar su propia dimensionalidad. Aceptando este supuesto Cabra hablar de diferentes
tipos de brecha digital en funcin del contexto geogrfico? La respuesta es afirmativa si se
piensa en las caractersticas y particularidades que afectan a una regin determinada verbigracia, la red de infraestructuras y comunicaciones de una zona o el componente cultural
que tiene en una poblacin la utilizacin de las TICs entre sus miembros-; Sin embargo, desde un
punto de vista emprico, los indicadores estadsticos estandarizados que imperan en la
actualidad se rigen por un nico modelo de brecha digital homognea comnmente
consensuada, medible y extrapolable entre sus diferentes mbitos. Estamos midiendo de modo
correcto la brecha digital?
Pese a lo que pueda suscitar este argumento crtico al modelo de medicin actual, la
direccionalidad de la argumentacin no ir dirigida a abogar por una brecha digital social que
transgreda y elimine el modelo predeterminado, sino incardinar ambas concepciones en un
anlisis global y holstico. De este modo, los pilares bsicos que remiten al modelo
preestablecido (acceso, entorno y usos) se fusionaran con los elementos y condicionantes
sociales e individuales que determinan directa o indirectamente el uso de las TICs -por poner un
ejemplo, sera de sumo inters indagar desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo en la
incidencia y el control que ejerce sobre las TIC un rgimen poltico autoritario-. Se trata, en
definitiva, de integrar lo tcnico y lo social, o lo que es lo mismo, lo cualitativo y lo cuantitativo
en el anlisis de la brecha digital a nivel mundial.
Pese a todos estos condicionantes metodolgicos, lo cierto es que en la actualidad los
parmetros cuantitativos permiten mostrar y, en parte generalizar, la dimensionalidad y el
impacto de la tecnologa en diferentes contextos geogrfico. Los resultados ms significativos
que describen la brecha digital en el ao 2012 muestran una importante correlacin con la clase
social.
81
la Comunicacin
Fuente: Fundacin Telefnica (2012) Alfabetizacin Digital y Competencias Informacionales.

Como evidencia la presente tabla, las clases ms desfavorecidas son a su vez los que menos usos
hacen de las tecnologas, es decir, los colectivos considerados como vulnerables en la estructura
social, son a su vez los ms aislados o excluidos digitalmente. Esta idea de vulnerabilidad digital
se concreta en las mujeres de mayor de edad, las amas de casa y los desempleados, siendo
stos, los colectivos con mayor riesgo de exclusin digital en Espaa (Gimeno, 2012: 193).
El aislamiento digital, y con ello, la cadena de exclusin y marginacin social viene determinada
por la ausencia de recursos econmicos. A medida que se reduce el nivel de renta en los hogares
espaoles y europeos se reduce tambin el nivel de acceso (Gimeno, 2012:95)8. Sin embargo, el
uso que se hace de Internet crece exponencialmente. Segn el informe de la Fundacin Orange,
Espaa registro en 2012 un milln de Internautas nuevos y el 71 % de stos tienen una
frecuencia de uso diaria.
Ante un panorama digital que crece vertiginosamente y una realidad social cada vez ms
fragmentada surgen preguntas como Es prioritario fomentar el aprendizaje de las competencias
digitales en los colectivos vulnerables?, Por qu tanto empeo en promover acciones de
alfabetizacin digital en la ciudadana?
La alfabetizacin digital como proceso de empoderamiento.
Alvin Toffler anticipaba que los analfabetos del siglo XXI no sern los que no pueden leer y
escribir, sino quienes no pueden aprender, desaprender y volver a aprender (Toffler, 1996).
Como hemos sealado anteriormente, uno de los colectivos con mayor riesgo de exclusin
digital son los desempleados, sin embargo, el mercado laboral exige, en muchos casos, el manejo
de esas competencias. En el mundo tecnologizado se da por hecho que el individuo sea capaz de
manejar y desenvolverse con la tecnologa, sin embargo, ni el acceso a esa tecnologa, ni los
costes econmicos que precisa su uso, hacen posible su universalizacin. Teniendo en cuenta
este panorama excluyente para los ms desfavorecimos planteamos y reivindicamos la
educacin/alfabetizacin digital como medio para lograr la inclusin social. Para ello,
reivindicamos una tecnologa al alcance de todos y un modelo de formacin y capacitacin
Para una informacin detallada consltese los Indicadores de la Agenda Digital Europea.
82
la Comunicacin
adaptado para todos los niveles y personas.9
El aprendizaje digital es un proceso autnomo supeditado, en buena medida, a elementos
individuales como la motivacin y las capacidades de cada sujeto, o elementos subyacentes del
propio entorno, como pueden ser las infraestructuras o el acceso. En esencia, entendemos por
aprendizaje digital como el proceso por el cual la persona adquiere los conocimientos y
destrezas necesarias para manejar un aparato tecnolgico. En este sentido, autores como
Prensky (2001) o White (2011) han ido ms all y han propuesto taxonomas como
nativos/inmigrantes digitales o visitantes/residentes para diferenciar el grado y capacitacin de
las personas en funcin de su nivel de competencia10.
El aprendizaje de las competencias digitales lleva implcitamente un aprendizaje que va ms all
de las disposiciones tcnicas, es decir, es un proceso que requiere de una comprensin inicial
tcnica y, posteriormente, de una comprensin social de sus implicaciones. es lo mismo
aprender a utilizar un software privativo como puede ser Microsoft Word o un software libre
como puede ser OpenOffice? Desde un punto de vista tcnico ambos programas cumplen una
funcionalidad similar, es decir, editar textos, sin embargo, en el aprendizaje de uno u otro lleva
implcito un posicionamiento ideolgico. En el aprendizaje y alfabetizacin digital es importante
informar a los nefitos digitales del trasfondo y de los modelos identitarios que lleva la
utilizacin de un software u otro. El software libre por ejemplo est basado en la idea de
cooperar, compartir y crear conocimiento a diferencia del software privativo cuyo modelo est
basado en la competitividad y exigencias del propio mercado de aplicaciones informticas. Por lo
tanto, y ante la neutralidad de partida que pueda suponer un proceso de alfabetizacin
tecnolgica, es importante reivindicar el contenido social que llevan implcitamente su
utilizacin.
Por otro lado, es importante sealar que el entorno digital no es algo esttico, sino ms bien
todo lo contrario. La incipiente Web Semntica, o la ya consolidada Web 2.0, han generado
nuevas formas y espacios de comunicacin dotando al usuario de un mayor protagonismo en
Internte. La web 2.0 es un modo de concebir Internet donde lo esencial son las conexiones
entre los usuarios (Acn, 2006:126). Las redes sociales, blogs, wikis, tracbak, podcasting, y en
9
Existen proyectos destinados a adaptar y universalizar la tecnologa abaratando costes. Uno de

los ms importantes en la actualidad es el proyecto OLPC (un ordenador un nio), sin embargo, todava
hoy el acceso a la tecnologa es limitado en los pases en vas de desarrollo.
53
Un elemento significativo a tener en cuenta dentro de la alfabetizacin digital es la edad a la
que da comienzo este proceso, puesto que condiciona sustancialmente la forma de abordar su lgica y
comprensin. Prensky distingue entre nativos digitales -individuos que nacieron dentro de la era
digital- e inmigrantes digitales- aquellos que nacieron con anterioridad a esta revolucin-(Prensky,
2001:2). El aprendizaje de unos y otros resulta muy dispar en la prctica -al igual que ocurre en los
procesos migratorios convencionales, el acento de los inmigrantes digitales es algo comn que queda
patente en miles de situaciones. Uno de los ejemplos preferidos por el autor es la llamada telefnica
que comienza con Te ha llegado mi email?. Otra clasificacin ms actualizada es la de David White
(2011) a travs de un modelo donde, lo importante no es la edad, sino el grado en el que la persona est
involucrada con las aplicaciones y aparatos tecnolgicos. Para ello, diferencia entre dos figuras, el
visitante que englobara a las personas que utilizan la tecnologa de manera espordica y con un bajo
grado de implicacin y el residente que sera todo lo contrario, es decir, personas que,
independientemente de su edad, tienen un alto grado de implicacin con el uso y manejo de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
83
la Comunicacin
definitiva, el software social (Alexander, 2006:33) son los abanderados de la Web 2.0: un
sistema interactivo que sirve no slo para leer, sino para escribir (Cremades, 2007:87). La nueva
red transgrede las normas preestablecidas en el contexto real dotando al ciudadano de lo que
Cremades ha denominado como micropoder, acercando este concepto a la idea utpica de
libertad de prensa que promulg en su discurso el premio nobel Adolfo Prez Esquina (Prez,
2004:4).
Teniendo en cuenta este carcter dinmico de la tecnologa es importante preguntarse Cundo
se considera una persona alfabetizada o competente en el mbito digital?, Debe forzosamente
el ciudadano 1.0 ya alfabetizado, volver a interiorizar nuevas pautas y disposiciones tcnicosociales para no quedar excluido socialmente? Si traemos de nuevo las palabras de Toffler, la
respuesta a esta pregunta condensa el leitmotif de esta comunicacin, es decir, educar
digitalmente de manera continuada capacita, posibilita y abre nuevas vas no solo de integracin
social sino tambin de empoderamiento11. La actual web 2.0 concede al usuario un papel ms
activo dentro de Internet, lo que debera ser razn suficiente para su motivacin. Sin embargo, la
adquisicin de las competencias digitales para utilizar este tipo de instrumentos vendr
determinada, en ltima instancia, por los intereses, necesidades y objetivos de la persona. Si una
familia tiene a un hijo viviendo en otro pas y conoce una aplicacin en Internet para poder verlo
y escucharlo es lgico pensar que la predisposicin hacia el aprendizaje y uso de la herramienta
ser mayor que si no lo necesitara. Por ello, la funcionalidad que reporte esta tecnologa al
individuo ser el eslabn de enganche y el verdadero motor que haga despertar el inters en el
individuo y consecuentemente, induzca a la nueva instruccin tecnolgica y aprendizaje social.
Conclusiones
La actual brecha digital est determinada por un paradigma cuantitativo cuya validez entra en
cuestionamiento al no contemplar las especificidades que rodean a cada contexto geogrfico.
Una de las conclusiones extradas al respecto es que se precisa un anlisis mucho ms amplio
que tenga en consideracin las dimensiones sociales y estructurales de cada entorno y las de los
individuos que la conforman.
Los colectivos con mayor riesgo de exclusin tecnolgica en Espaa son las mujeres de mayor de
edad, las amas de casa y los desempleados. Estos datos muestran a su vez una correlacin
positiva con los usos tecnolgicos de las clases ms bajas. Dicho de otro modo, la clase baja
espaola representa no solo el colectivo con ms riesgo de exclusin social sino tambin el
grupo con menor capacitacin tecnolgica en el ao 2012. Teniendo en cuenta este panorama
segregador, se reivindica la necesidad de articular mecanismos para formar y educar
digitalmente a los colectivos ms desfavorecidos con objeto de empoderarlos y hacerlos sujetos
activos y participativos de la comunidad.
La formacin digital es un proceso que trasciende los procedimientos tcnicos resultando
necesario un aprendizaje de la lgica social del entorno virtual, es decir, del conjunto de pautas y
normas sociales implcitas y explicitas. La alfabetizacin digital se encuentra supeditado a un
proceso de formacin continuo donde intervienen dos dimensiones bsicas complementarias:
una de carcter contextual -vinculada principalmente al acceso e infraestructuras de una zona
11
Sirva como ejemplo el impacto que ha tenido en Internet organizaciones y movimientos sociales
reivindicativos como el 15M, Democracia Real Ya.
84
la Comunicacin
determinada- y otra de carcter individual -que alude a factores propios de los usuarios como la
motivacin, edad y capacidades tcnicas-. Ambas son interdependientes; sin embargo, es en
ltima instancia el individuo el que determina su propio aprendizaje a partir de sus
motivaciones, necesidades, objetivos e intereses dentro de Internet.
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85
la Comunicacin
L's del Facebook en l'educaci universitria de marketing
M del Mar Pmies, Gerard Ryan, Mireia Valverde, Yury Ustrov, Gilda Hernndez-Maskivker,
Dorina Chicu y Ana Hernndez
Descriptores: Facebook; Higher Education
Laparici de la Web 2.0 ha proporcionat als educadors una mplia gamma doportunitats per
a millorar lexperincia daprenentatge en leducaci universitria. Una de les eines que
formen part de la Web 2.0 i que poden agregar valor al procs daprenentatge sn les xarxes
socials entre les que el Facebook s una de les ms destacades. Cal tenir en compte que
actualment Internet i les xarxes socials formen part del dia a dia dels estudiants universitaris.
El present estudi se centra en lexperincia dels professors que van incorporar per primera
vegada el Facebook en les seves assignatures de mrqueting i en la seva valoraci sobre si
aquesta xarxa social podria ajudar i millorar el procs densenyament i aprenentatge.
COMUNICACIN:
1. INTRODUCCI I OBJECTIU
Laparici de les anomenades Web 2.0 i la seva gran quantitat daplicacions ha proporcionat als
educadors una mplia gamma doportunitats per a millorar i agregar valor a lexperincia
daprenentatge en leducaci universitria tradicional centrada en laula. Per exemple, les
tecnologies de la Web 2.0 es poden utilitzar per a preparar materials didctics, avaluar el
progrs dels estudiants, gestionar el temps, planificar el calendari, desenvolupar projectes
collaboratius, etc. (Grosseck, 2009). Per tant, ajuda a millorar lensenyament i laprenentatge,
i anima als estudiants a collaborar i participar (Lei, Krilavicius, Zhang, Wan i Man, 2012).
Per tant, la incorporaci de la Web 2.0 en el procs daprenentatge dels estudiants
universitaris s un tema de gran inters en un context en el que Internet i les xarxes socials
formen part del seu dia a dia.
Lobjectiu daquest treball s exposar com la utilitzaci de Facebook pot ajudar en la millorar
del procs densenyament i daprenentatge en la docncia universitria a travs de lexplicaci
i reflexi duna experincia.
2. REVISI DE LA LITERATURA
Quan es parla de la Web 2.0 es fa referncia a ls social de la Web el qual permet a la gent
collaborar, involucrar-se activament en crear contingut, generar coneixement i compartir
informaci online. (Grosseck, 2009). Dacord amb Grosseck (2009) els models que integren la
Web 2.0 sn: els blogs, els microblogs, les wikis, compartir fotos, xarxes socials, etc.
Per tant, una de les eines que formen part de la Web 2.0 i que es pot utilitzar per a millorar
laprenentatge sn les xarxes socials (Yang, Wang, Woo i Quek, 2011), entre les quals el
Facebook s una de les ms destacades (Wang, Woo, Quek, Yang i Liu, 2012). Dacord amb
Mazman i Usluel (2010) i Tulaboev i Oxley (2010), les xarxes socials sn vistes pels estudiants
86
la Comunicacin
com eines que els ajuden a millorar el seu procs daprenentatge sobretot per la seva
comoditat.
Lanomenada generaci Google, persones nascudes a partir de 1993 que actualment sn
estudiants universitaris, ha crescut en un mn dominat per Internet (Rowlands, 2008). Es
tracta, doncs, duna generaci exposada a una gran quantitat dinformaci accessible a la xarxa
la qual cosa els pot portar a tenir problemes a lhora de discernir entre la informaci rellevant i
la que no ho s. En aquest sentit, el rol dels professors com a selectors de continguts a travs
de les xarxes socials pot ajudar-los en el procs daprenentatge (Godwin, 2008). Un dels
avantatges de Facebook com a eina daprenentatge s que els estudiants shi connecten
diriament (Wang et al. 2012).
Els avenos tecnolgics dInternet donen als educadors accs fcil i gratut a una srie deines
que faciliten la incorporaci dun element virtual a la tradicional educaci universitria
presencial. Les xarxes socials poden contribuir a millorar i agregar valor a laprenentatge i
lensenyana (Mitchell i Sarah, 2007; Gray et al., 2010; Mazman i Usluel, 2010; Redecker, AlaMutka i Punie, 2010; Shiu i Lam, 2010; Khe Foon, 2011; Ractham i Firpo, 2011).
En el cas de Facebook, Hew (2011) va analitzar 36 estudis emprics i va concloure que limpacte
de laprenentatge Facebook s encara molt limitat tant des del punt de vista pedaggic com
des del punt de vista moral. Aix mateix, algunes de les activitats pedaggiques que es poden
dur a terme a travs de les xarxes socials fan referncia a compartir vdeos, penjar comentaris,
role-play, etc. (Wankel, 2009).
3. DISSENY
Aquest estudi es basa en una primera experincia dutilitzaci de Facebook en docncia
universitria. Lobjectiu s presentar una valoraci dels professors que van dur a terme
aquesta iniciativa pel que fa a com aquesta xarxa social pot ajudar i millorar el procs
densenyament i aprenentatge en la docncia universitria.
Els autors van decidir crear un grup de Facebook tancat (tothom pot veure el grup i els seus
membres per noms els membres del grup poden veure les publicacions) per tal de que els
estudiants poguessin identificar fcilment el grup per que el contingut fos exclusius per als
estudiants de lassignatura. En cadascuna de les assignatures el professor va informar als
estudiants de la incorporaci del Facebook en lassignatura. Tamb sels hi va deixar clar que la
participaci en el grup de Facebook era totalment voluntria i que tota la informaci de
lassignatura publicada en el grup tamb es facilitaria a classe. Es va invitar als estudiants a
formar-ne part, buscant el grup a Facebook i fent clic per demanar de ser-ne membres. Un cop
els professors acceptaven la seva sollicitud, els estudiants ja podien veure les publicacions del
grup. Els professors van recalcar la necessitat de que els estudiants utilitzessin la seva identitat
real en el grup de lassignatura per tal de que els professors poguessin assegurar-se de que
eren estudiants de lassignatura abans dacceptar-los com a membres del grup.
Les assignatures en les que es va utilitzar el Facebook van ser assignatures de lrea de
Comercialitzaci i Investigaci de Mercats de la URV, ms concretament, Fonaments de
Mrqueting i Comportament del Consumidor. La primera s una assignatura obligatria de 2n
del grau dADE en la que hi havia 160 estudiants matriculats, mentre que la segona s una
assignatura optativa de 3r del grau dADE en la que hi havia 80 estudiants matriculats.
87
la Comunicacin
4. RESULTATS
En el transcurs de les diferents assignatures, es va utilitzar Facebook de diferents maneres amb
lobjectiu de millorar i agregar valor tant al procs daprenentatge com al procs densenyana
dels estudiants.
A continuaci es presenten els resultats al voltant de les utilitats que se li pot donar al
Facebook en la docncia universitria.
4.1. Distribuir materials de lassignatura.

Es van penjar diversos materials de les assignatures, especialment diapositives de Power Point
de les classes magistrals que els professors creien convenient que els estudiants tinguessin.
Aix mateix, es van penjar fotografies de les anotacions que els professors feien a la pissarra
durant les sessions de debats i activitats.
Prof. 1
Estudiant
Prof. 1
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Prof. 2
Prof. 2
4.2. Fer accessibles vdeos.

Ambdues assignatures incloen la visualitzaci de documentals a classe. Els professors van
prendre la decisi de que aquests documentals estiguessin disponibles per als estudiants a
travs de Facebook. Donat que la mida dels arxius era massa gran es va decidir penjar-los en
un servei tipus Cloud (en aquest cas el Divshare) i posar el link a Facebook per a que tots els
estudiants hi tinguessin accs.
Prof. 2
4.3. Compartir exemples relacionats amb lassignatura.

Tant els professors com els estudiants van utilitzar el grup per a publicar vdeos i fotos
relacionats amb el contingut de les assignatures.
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Prof. 2
Estudiant
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la Comunicacin
Estudiant
4.4. Sondejar als estudiants sobre qestions relacionades amb lassignatura.

En algunes ocasions els professors van utilitzar Facebook per a buscar una opini del grup
sobre algun tema relacionat amb lassignatura.
Prof. 2
Prof. 2
4.5. Proporcionar retroalimentaci sobre lavaluaci continuada.

Els professors van utilitzar Facebook com a eina per a proporcionar retroalimentaci sobre les
presentacions dels treballs grupals davaluaci continuada amb lobjectiu de que tots els grups
es nodrissin daquests comentaris i tots poguessin millorar en els segents treballs.
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Prof. 1
Estudiant
4.6. Fomentar la competitivitat sana entre els grups de treball.

En algunes ocasions i en referncia als treballs davaluaci continuada que es realitzen en grup,
els professors van proposar una votaci sobre quin grup creien els estudiants que era el que
havia dissenyat un millor producte. Amb aix es va aconseguir fomentar una competitivitat
sana entre els grups la qual els va portar a esforar-se ms en els segents treballs, aix com va
permetre millorar la seva capacitat dautoavaluaci.
Prof. 2
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4.7. Practicar preguntes amb mltiples respostes.
Facebook t una opci que pot ser molt til a lhora dajudar als estudiants a preparar-se per a
exmens de preguntes tipus test amb mltiples respostes. Els professors van decidir publicar
preguntes amb mltiples respostes i van convidar als estudiants a escollir una de les diferents
respostes possible. A ms a ms dajudar als estudiants a preparar-se per als exmens tipus
test, permet als professors fer-se una idea del nivell de comprensi dels conceptes de
lassignatura per part dels estudiants de tot el grup, aix com a nivell individual.
Prof. 2
4.8. Respondre Preguntes Freqents.
La pgina del grup es va utilitzar durant el semestre per a respondre algunes preguntes
bsiques sobre lassignatura. Els estudiants podien publicar les seves preguntes a la pgina del
grup i esperar la resposta. Donat que moltes vegades aquests dubtes els tenien altres
estudiants, el fet que els professors responguessin a la pgina del grup va permetre que tots
els estudiants poguessin resoldre el dubte. Aix mateix, es va observar que, a vegades, eren els
propis estudiants els que responien les preguntes dels seus companys de classe.
Estudiant
Estudiant
Estudiant
4.9. Comunicaci en forma de missatges de text.

El grup de Facebook es va utilitzar com a plataforma de comunicaci dinformaci i notcies
sobre lassignatura entre els professors i els estudiants.
93
la Comunicacin
Prof. 2
Prof. 1
94
la Comunicacin
4.10. Posar de relleu esdeveniments i notcies dactualitat relacionats amb els continguts de
lassignatura.
En les assignatures de mrqueting s molt important estar al corrent de levoluci en el mn
empresarial. En aquest sentit, tant els professors com els estudiants van publicar en la pgina
del grup diferents notcies relacionades amb el mn del mrqueting.
Prof. 2
Prof. 2
5. DISCUSSI I CONCLUSIONS
5.1. Procs daprenentatge
La utilitzaci de Facebook permet, de diferents maneres, millorar i agregar valor tant al procs
daprenentatge com al procs densenyament. Facebook permet, entre daltres coses, un
contacte molt directe i continu entre els professors i els seus alumnes, aix com un sensaci de
pertnyer a un grup en el que els estudiants poden compartir exemples i experincies
relacionades directament amb lassignatura. Per tant, permeten un procs daprenentatge
constant i compartit, el qual permet als estudiants nodrir-se no noms dels coneixements dels
professors sin tamb dels coneixements i experincies de la resta de companys.
95
la Comunicacin
5.2. Facebook complementa el Moodle
En una poca en la que la gran majoria dels estudiants tenen telfons intelligents amb accs a
Internet, utilitzar el Facebook com una eina ms del procs daprenentatge duna assignatura
permet arribar a la gran majoria dels estudiants. S que es veritat que aquesta funci tamb la
compleixen el correu electrnic i el Moodle, per Facebook t la caracterstica de que els
estudiants el consulten diverses vegades al dia, ja que tenen una aplicaci al telfon que els
avisa de qualsevol publicaci o comentari en el seu perfil personal o en els grups dels quals sn
membres, de tal manera que la comunicaci amb els estudiants s ms rpida, directa i,
sobretot, continua i cmoda.
5.3. Facebook encoratja la participaci

Lexperincia ha perms als professors ser conscients de que tot i que en un principi els
estudiants eren reticents a fer publicacions al grup de lassignatura, un cop veien que els
comentaris publicats permetien obrir un debat beneficis per a tots, comenaven a participar
de forma ms activa en el grup. Cal tenir en compte, tamb, que el comportament dels
estudiants en el grup de Facebook era totalment equiparable al seu comportament a laula, de
tal manera que hi havia alguns estudiants molt ms actius en el grup de Facebook mentre que
daltres simplement observaven en el que publicaven els seus companys o els professors.
5.4. Contribuci a la millora de la qualitat de la docncia

Laplicaci de Facebook contribueix en la millora de la qualitat de la docncia en el sentit que
permet als estudiants un aprenentatge compartit, constant i directe. Daltra banda, els ajuda a
aplicar els conceptes terics de lassignatura al mn real, a resoldre tota mena de dubtes, a
mantenir-se al dia pel que fa a les notcies relacionades amb lassignatura aix com a sentir-se
part dun grup. A ms a ms, permet als professors fer un seguiment tant individual com
grupal pel que fa a lassimilaci i comprensi dels conceptes estudiats.
Desprs daquest primera experincia es creu que les segents investigacions haurien danar
encaminades a entendre el punt de vista dels estudiants pel que fa a la utilitzaci de Facebook.
s per aquest motiu que sha decidit que es dissenyaran qestionaris per a distribuir entre els
estudiants participants en els diferents grups de Facebook.
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Blog y recursos de la web 2.0 para el seguimiento y evaluacin de competencias en las

enseanzas universitarias
Jos Manuel Hermosilla, Almudena Martnez Gimeno y Luis Lpez Cataln
Universidad Pablo de Olavide
Descriptores: Higher Education; ICT; Web 2.0; Blog
Esta comunicacin presenta un estudio desarrollado sobre una experiencia prctica llevada a
cabo durante tres cursos acadmicos en una asignatura del Grado en Educacin Social. En esta
experiencia utilizamos el blog como soporte de un portafolio electrnico. El blog se convierte
en el eje del trabajo del alumno, asistido por otras herramientas como Google Docs,
Youtube..., para ayudar en el desarrollo y evaluacin de competencias del alumnado. Los
objetivos de la investigacin son: Evaluar el funcionamiento de la experiencia, estudiando las
posibilidades del empleo de blogs y recursos web 2.0 para el desarrollo, seguimiento y
97
la Comunicacin
evaluacin de competencias en las enseanzas universitarias. Analizar la transferencia de la
experiencia a otras asignaturas de los Ttulos de Grado.
COMUNICACIN:
Introduccin
Se presentan los resultados de un estudio desarrollado sobre una experiencia prctica llevada
a cabo, durante los cursos 2009-2010, 2010-2011 y 2011-2012 en las asignaturas de
Intervencin Educativa sobre Problemas Fundamentales de Desadaptacin Social, de la
Titulacin Conjunta en Educacin Social y Trabajo Social; e Intervencin Educativa para la
Integracin Social de Personas en Riesgo de Exclusin Social, del Grado en Educacin Social y
del Doble Grado en Educacin Social y Trabajo Social. Este estudio y experiencia docente
fueron subvencionados dentro de la Convocatoria 2010 de Proyectos de Innovacin y
Desarrollo Docente del Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la Universidad
Pablo de Olavide, de Sevilla.
En ella, partimos de la base de que el empleo del portafolio est relativamente extendido en la
enseanza universitaria, con probado xito si est adecuadamente aplicado. En esta prctica
transferimos el empleo del portafolio al entorno de la Web 2.0, utilizando los blogs o bitcoras
como soportes de un portafolio electrnico. Convertimos as el blog en el eje del trabajo del
alumno, asistido por otras herramientas como Google Docs, Youtube, etc..., para ayudar en el
desarrollo y evaluacin de competencias del alumnado.
Objetivos de la investigacin
Los objetivos planteados para la investigacin se fijaron en torno a:
Evaluar el funcionamiento de la experiencia, estudiando las posibilidades del empleo
de blogs y recursos web 2.0 para el desarrollo, seguimiento y evaluacin de
competencias en el marco de las enseanzas universitarias de Grado
Analizar las posibilidades de transferencia de la experiencia a otras asignaturas de los
Ttulos de Grado de referencia, poniendo en marcha experiencias piloto de empleo de
blogs o recursos de la web 2.0.
Metodologa de trabajo
Para la obtencin de los datos de la investigacin, en primer lugar, se ha desarrollado la puesta
en marcha de la docencia en las asignaturas. Hacia el final de la docencia en cada curso (entre
2 y 3 semanas antes de la finalizacin de cada asignatura), se aplic una encuesta al alumnado.
Esta encuesta es de carcter semiabierto pero desde un planteamiento eminentemente
cualitativo, con el objeto de conocer sus impresiones y apreciaciones acerca de la metodologa
desarrollada, en general, y del empleo de los blogs y recursos 2.0, en particular.
La investigacin fuente de los datos y conclusiones que presentamos en esta comunicacin ha
combinado para su desarrollo tres fuentes de informacin como son las opiniones del
alumnado (obtenidas de la encuesta mencionada ms arriba), los resultados acadmicos del
alumnado, que nos permiten profundizar y objetivar las opiniones del alumnado sobre el
desarrollo de competencias y las apreciaciones del profesorado que hemos llevado a cabo la
98
la Comunicacin
experiencia recopiladas en las actas de las reuniones de coordinacin mantenidas. Dada la
naturaleza y extensin de esta comunicacin nos centramos en parte de los resultados
obtenidos de las encuestas del alumnado.
En esta metodologa de investigacin seguimos la propuesta de Cook y Reichardt (1986) para
intentar superar la disyuntiva entre paradigmas cuantitativos y cualitativos, acudiendo a la
triangulacin.
En esta lnea parece oportuno resaltar los trabajos de Denzin (1978), Bogdan y Taylor (1986),
Sabirn (1990) y Santos (1990), en los que proponen la triangulacin de mtodos con una
utilizacin mixta de los mismos. En la investigacin que presentamos nos hemos inclinado por
una encuesta, el anlisis de los resultados de rendimiento acadmico y los procesos de
discusin del profesorado sobre la experiencia, que se han llevado a cabo en el seno de las
reuniones de coordinacin docente de la asignatura.
Como hiptesis para el trabajo docente, se ha partido de la gua docente de la asignatura12 en
la que se plantean todos los elementos del diseo curricular de la materia y en la que cabe
destacar, como innovadora, la metodologa en la que se emplean, como soporte del trabajo
autnomo del estudiante y de la evaluacin y seguimiento del mismo, un portafolio
electrnico o blog del alumno o alumna y una serie de recursos de la web 2.0.
En la gua didctica se parte de la bondad y ventajas del empleo de los recursos web 2.0, en
concreto, los blogs del alumnado como instrumentos de realizacin de sus portafolios
electrnicos.
Un blog, denominado tambin bitcora, es un formato de publicacin web que se actualiza
peridicamente y en el que se recopilan cronolgicamente textos o artculos de uno o varios
autores. Supone por tanto, un sitio web personal o colectivo que simplifica y facilita la
publicacin de contenidos en Internet. Un blog es lo que t quieres que sea (Fumero y Saez
Vacas, 2006). El nacimiento de la web 2.0 y la tecnologa basada en comunidades de usuarios,
supone el impulso definitivo a la generalizacin del uso de esta herramienta.
Desde nuestro punto de vista, los blogs tienen dos caractersticas importantes. La primera es
que en todas las entradas se invita a la conversacin porque los usuarios que lo visitan
disponen de un espacio para comentar. Se ha evolucionado de la simple lectura a la posibilidad
de combinar lectura y escritura. La segunda es que ofrecen la posibilidad de suscribirse a sus
contenidos mediante la tecnologa RSS, lo que facilita la labor de bsqueda y seleccin de
contenidos en la red; pero son sus posibles aplicaciones didcticas, y sus mltiples
caractersticas educativas, donde una herramienta como esta, se muestra lo suficientemente
flexible para ofrecer alternativas a las modalidades de enseanza y evaluacin que estn
vigentes y que requieren algn tipo de replanteamiento (Barber, 2008).
En los ltimos aos, son numerosas las experiencias que se han generado en todos los niveles
educativos, y muchos los docentes que han elaborado Edublogs como gua de los procesos de
enseanza-aprendizaje, encaminadas en su mayora a la construccin de webs personales
12
http://www.upo.es/fcs/contenido?pag=/portal/fcs/alumnos/Guias_Docentes/GuiasDocentes_2011_2
012/Guias_Docentes_ES_2011_12&menuid=&vE=D63185
99
la Comunicacin
dinmicas, para compartir ideas y proyectos, o como un instrumento de soporte para los
contenidos curriculares (Orihuela, 2006).
Nosotros hemos preferido centrarnos en el uso del Blog como conjunto, en el que se anan los
conceptos de Blog docente y Blog de aula, dando lugar a una red de interaccin e intercambio
de informacin entre las herramientas creadas por cada alumno de forma individual y el grupo
clase de forma colectiva.
El trabajo individual del alumnado debe centrarse en la confeccin de un blog personal de la
asignatura en el que comentar sus reflexiones y aprendizajes a lo largo del desarrollo de las
sesiones. Este blog constar de una serie de apartados o etiquetas para la temtica de las
entradas en el mismo. Estos apartados son:
Diario de sesiones.
Lecturas.
Actividades.
Diario de trabajo en grupo.
Existen unos criterios que pueden mejorar o empeorar la valoracin del blog de cada alumno y
alumna. Estos tienen que ver con la continuidad en el trabajo, la presentacin del blog, su
legibilidad, la calidad de la expresin escrita, originalidad de planteamientos y adecuada
argumentacin, y el empleo adecuado de los recursos tecnolgicos.
Presentacin de los datos
A continuacin presentamos parte de los datos de la encuesta aplicada al alumnado de la
asignatura. El total de matriculados a lo largo de estos cursos ha sido de 95 (2009-2010), 93
(2010-2011) y 54 (2011-2012) y obtuvimos 156 encuestas cumplimentadas en total (54 del
primer curso, 52 del segundo y 50 del ltimo). Creemos que es una muestra representativa,
tanto globalmente, como de los grupos de clase.
La encuesta constaba de tres apartados. En el primero se indagaba acerca de la disposicin y
empleo de recursos tecnolgicos por parte del alumnado. En el segundo se analizaba la
adecuacin y utilidad de los recursos tecnolgicos trabajados en la asignatura (blogs y recursos
web 2.0) para el desarrollo y evaluacin de competencias. El tercer apartado lo constitua un
campo abierto a los comentarios libres del alumnado sobre los distintos elementos valorados
en la encuesta.
Dadas las caractersticas de extensin de este trabajo, slo vamos a proceder a presentar los
resultados de la segunda parte de la encuesta:
Utilidad de los blogs para el desarrollo de competencias. Competencias generales y
especficas
La encuesta indagaba, en una segunda parte, acerca de la opinin del alumnado sobre la
utilidad del empleo de blogs como portafolios electrnicos, para el desarrollo de las
competencias que la memoria VERIFICA del ttulo de Grado en Educacin Social asignaba a la
asignatura. Las respuestas fueron las siguientes:
100
la Comunicacin
COMPETENCIAS
Generales
G2. Sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse
por medio de la elaboracin y defensa de argumentos y la resolucin
de problemas dentro de su rea de estudio.
G3. Tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que
incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social,
cientfica o tica.
G4. Puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un
pblico tanto especializado como no especializado.
G5. Hayan desarrollado habilidades de aprendizaje necesarias para
emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
G.6. Desarrollar las competencias implicadas para el dominio correcto
de la lengua espaola.
G.8. Desarrollar competencias en el Campo del emprendimiento o de
la cultura emprendedora.
G.9. Desarrollar competencias en el Campo de las nuevas tecnologas y
la gestin de la innovacin.
G.10. Respecto a los derechos humanos, el acceso para todos y la
voluntad de eliminar factores discriminatorios como el gnero y el
origen.
G.11. Desarrollar habilidades de resolucin de problemas y toma de
decisiones, lo que entraa ser capaz de identificar, analizar y definir los
elementos significativos que constituyen un problema, sus causas e
importancia desde diversos puntos de vista; de buscar alternativas de
solucin y resolverlo con criterio y de forma efectiva.
G.12. Desarrollar habilidades de creatividad para modificar las cosas o
pensarlas desde diferentes perspectivas, ampliando las posibilidades
convencionales tanto de comprensin y de juicio como de aplicacin
en la resolucin de problemas y toma de decisiones, referidos a las
reas de estudio o mbitos de actuacin propios.
G13. Desarrollar capacidad de crtica y autocrtica para examinar y
enjuiciar algo o la propia actuacin con criterios internos y/o externos,
buscando el discernimiento preciso y claro en la adopcin y defensa de
una posicin personal, tomando en consideracin otros juicios con una
actitud reflexiva de reconocimiento y respeto.
G14. Desarrollar apertura hacia al aprendizaje a lo largo de la vida,
buscando y compartiendo informacin con el fin de favorecer su
desarrollo personal y profesional, modificando de forma flexible los
propios esquemas mentales y pautas de comportamiento para
favorecer su mejora permanente, versatilidad y adaptacin a
situaciones nuevas o cambiantes.
Especficas
E3. Diagnosticar y analizar los factores y procesos que intervienen en la
realidad sociocultural con el fin de facilitar la explicacin de la
30
60
66
72
72
11
25
48
72
12
30
84
30
13
29
66
48
18
72
30
36
30
66
54
18
24
48
66
12
12
78
54
12
72
72
67
77
18
90
48
24
78
54
101
la Comunicacin
COMPETENCIAS
complejidad socioeducativa y la promocin de la intervencin.
E4. Disear, planificar, gestionar y desarrollar diferentes recursos, as
como evaluar planes, programas, proyectos y actividades de
intervencin socioeducativa, participacin social y desarrollo en todos
sus mbitos.
E5. Dirigir, gestionar y coordinar organizaciones, centros e
instituciones socioeducativas.
E6. Mediar e intervenir, asesorando, acompaando y promocionando a
personas y grupos en situacin de necesidad.
E7. Adquirir las habilidades, destrezas y actitudes para la intervencin
socioeducativa.
E8. Afrontar los deberes y dilemas ticos con espritu crtico ante las
nuevas demandas y formas de exclusin social que plantea la sociedad
del conocimiento a la profesin del educador/a social.
E10. Disear procesos de creacin de redes de conocimiento e
innovacin para la intervencin socioeducativa.
E11. Identificar los fundamentos de la gestin de procesos de calidad e
innovacin en instituciones vinculadas con la intervencin
socioeducativa.
25
48
66
17
54
72
30
35
48
37
36
12
42
72
30
30
60
60
18
21
76
41
18
84
42
12
El empleo de blogs personales del alumnado para el desarrollo de competencias generales se

ve decididamente reforzado por la opinin de los y las estudiantes encuestados. Slo existen
algunas dudas acerca de las competencias vinculadas con la cultura emprendedora, en las que
las opiniones son diversas. Aunque casi el 50% opina que sera, en este caso, un recurso
metodolgico poco adecuado (escala de 1 no adecuado a 4 muy adecuado).
En cuanto al desarrollo de las competencias especficas, se rompe la tendencia de apoyo al
empleo del portafolio electrnico. Por un lado existe un claro apoyo para el empleo de este
recurso en el desarrollo de las competencias asociadas con el Diagnstico y anlisis de los
factores y procesos que inciden en la realidad sociocultural, Afrontar los deberes y dilemas
ticos con espritu crtico y Disear procesos de creacin de redes de conocimiento e
innovacin. En el lado contrario, se considera inadecuada su utilizacin en el aprendizaje de
competencias relacionadas con Dirigir, gestionar y coordinar organizaciones, centros e
instituciones educativas y Mediar e intervenir, acompaando y asesorando a personas y
grupos en situacin de necesidad. Para el resto de las competencias existe una diversidad de
opiniones que consideran entre poco adecuado y adecuado el empleo de este recurso
metodolgico para su enseanza y aprendizaje.
Conclusiones e implicaciones
En cuanto a la opinin del alumnado encuestado sobre el empleo de blogs en desarrollo y
aprendizaje de competencias podemos concluir:
El desarrollo de competencias generales se ve favorecido por el empleo de portafolios
electrnicos. Lo que nos permite augurar buenos resultados si esta metodologa de
trabajo se transfiere a otras asignaturas. Si tenemos en cuenta al amplio elenco de
competencias generales que se asignaron en principio para desarrollar en esta
102
la Comunicacin
materia, creemos que las posibilidades de transferencia son muy altas ya que este tipo
de competencias es ampliamente compartido por otras asignaturas del ttulo, tanto de
otros cursos como de otros mdulos del plan de estudios. Solamente en el caso de las
competencias asociadas con el emprendizaje existen dudas entre los encuestados
sobre las bondades de este recurso metodolgico.
Para el trabajo sobre las competencias especficas ser necesario contemplar otras
posibilidades metodolgicas que complementen el empleo de los blogs. Aunque para
algunas competencias s se considera un buen recurso, en la mayora de ellas existen
dudas, cuando no un rechazo directo, hacia su adecuacin para ello.
Para adelantar implicaciones y perspectivas de futuro de esta experiencia docente, que emplea
recursos web 2.0 y blogs de alumnado en concreto, adems de las conclusiones de la
percepcin del alumnado sobre su utilidad para el desarrollo de competencias, hemos tenido
en cuenta sus resultados de rendimiento acadmico. Estos se recopilan en la siguiente tabla:
Curso
20092010
20102011
20112012
N
Alumnos
95
Matrcula Sobresaliente
de Honor
4
28
Notable
Aprobado Suspenso
31
18
No
presentado
10
93
19
51
14
54
14
25
11
Los datos de rendimiento parecen corroborar la buena acogida y percepcin que el alumnado
tiene con respecto a la utilidad que el empleo de blogs y otros recursos web 2.0 pueden tener
en el desarrollo de las competencias de la asignatura.
Las implicaciones que a futuro nos supone esta evaluacin de la asignatura, en general, y del
empleo del blog como portafolio electrnico y de los recursos de la Web 2.0, en particular,
apuntan a:
Mantener una metodologa que combine el empleo de blogs personales del alumnado
y la realizacin de un trabajo grupal con exposicin en pblico, como soportes del
trabajo autnomo, y como instrumentos para su seguimiento y evaluacin.
Diagnosticar y apoyar especialmente al alumnado con dificultades en el empleo o
acceso a recursos TIC, dado que son los que mayor desafeccin han mostrado con el
blog y los recursos Web 2.0, como recursos didcticos.
El blog parece ser una buena herramienta, o al menos un recurso claro, para el
aprendizaje de competencias generales y, por ello, fcilmente transferible a otras
asignaturas. El trabajo en grupo apunta a ser un buen recurso para la adquisicin de
competencias especficas. Aunque este punto merece la pena estudiarse ms en
profundidad.
Este estudio avala el cambio de perspectiva en el plan de estudios del ttulo de Grado
en Educacin Social con respecto a las TICs y la adquisicin de competencias
tecnolgicas. La asignatura de TICs aplicadas a la Educacin Social ha pasado de 3
curso (en los extintos estudios de diplomatura) a 1 curso del ttulo de Grado.
103
la Comunicacin
Se debe mantener una evaluacin de la metodologa y resultados de la asignatura para

seguir mejorando la calidad de su docencia.
Creemos que la evaluacin de la integracin y utilizacin generalizada de los recursos que

Internet ofrece en la enseanza universitaria, y de la eficacia que estos recursos pueden
ofrecer para el desarrollo, seguimiento y evaluacin de competencias es de gran relevancia
para poder mejorar la calidad del sistema educativo universitario.
Nuestra aportacin ofrece las conclusiones de la evaluacin de una experiencia piloto de
amplio desarrollo y que hemos integrado en nuestra prctica docente habitual. Esta
experiencia ya est siendo transferida en el presente curso acadmico a otras asignaturas de la
titulacin, y continuamos profundizando en la mejora de esta metodologa y en el desarrollo
de otros recursos y enfoques metodolgicos que puedan resultar complementarios para el
aprendizaje de competencias en las enseanzas universitarias.
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Tecnologas disruptivas para la formacin inicial de profesorado: usando blogs de Blogger

como e-portafolio
Vanessa Soria
Universitat Pompeu Fabra
Descriptores: portafolios electrnicos, TICs, formacin docentes, pedagogas disruptivas
El propsito de este estudio fue disear, implementar y evaluar un portafolio electrnico
diseado con las caractersticas de las pedagogas disruptivas empleando la plataforma
Blogger. Este se implement en el marco del Mster de formacin de profesorado de
secundaria de ciencias naturales Universitat Pompeu Fabra (UPF) y Universitat Oberta de
Catalunya (UOC), durante el curso 2011-2012, concretamente en la asignatura de Practicum.
La evaluacin de la experiencia ha constado de diferentes instrumentos de recogida de
informacin, de corte mixto, aplicados a lo largo del proceso de elaboracin del e-portafolio.
Este artculo ofrece una sntesis de los resultados ms destacables de la experiencia, as como
una serie de mejoras a aplicar en e-portafolios del curso 2012-2013.
COMUNICACIN:
Objetivo
Disear un e-portafolio, para la formacin inicial de profesorado de secundaria, y evaluar la
implementacin del mismo. El objetivo del e portafolio es la mejora de la formacin de los
futuros docentes en TICs a travs de desarrollar competencias digitales y el uso disruptivo de
las tecnologas.
105
la Comunicacin
Marco terico
El estudio que a continuacin se muestra, se basa en la experiencia de implementacin de un
e-portafolio para la formacin de profesorado novel, concretamente para alumnado del
Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria en Ciencias Naturales de la UPF y UOC en
el marco de la asignatura Practicum durante el curso 2011-2012.
Cmo valora el alumnado la herramienta del e-portafolio implementado en el curso 20112012?, con que caractersticas en relacin a los blogs parta el alumnado?, podemos decir
que el e-portafolio del curso 2011-2012 ha sido una tecnologa disruptiva?. En conclusin,
estas son algunas de las preguntas surgidas de la experiencia llevada a cabo que expondremos
a continuacin.
La formacin del profesorado y las TIC
Varios estudios nacionales e internacionales, han puesto de relevancia las dificultades de usar
e integrar los ordenadores, y por ende las TICs, en las escuelas de primaria y secundaria. Una
de las causas clave que se suelen sealar, en el empleo de las TICs para los proceso educativos,
es la reticencia del profesorado a integrar dichas herramientas en su prctica docente. (Area,
2010; Saz, 2010; Valds, 2011; Barrantes et al., 2011). Estas reticencias van en dos lneas:
falta de confianza y competencias en relacin a las TICs del docente y las actitudes negativas
ante el cambio. (Barrantes et al., 2011)
Para mejorar la integracin de las TICs en las aulas, debe fomentarse la alfabetizacin digital
(Marqus, 2011) y las competencias en el campo tecnoeducativo de los docentes, ya que la
carencia en estas competencias hace que el profesorado recurran a mtodos tradicionales
(Valds, 2011)
Las pedagogas disruptivas
Las pedagogas disruptivas o perturbadoras son aquellas que favorecen transformaciones
en los procesos de aprendizaje, dando un salto cualitativo en el empleo de las tecnologas
(Hedberg & Freebody, 2007).
Vratulis, Clarke, Hoban y Erickson (2011) resumen las caractersticas de las pedagogas
disruptivas en:
a) Cambios observables en el proceso de enseanza / aprendizaje cuando se usan TICs
b) Desarrollar actividades que requieran competencias transversales. Promover el
aprendizaje interdisciplinario.
c) Fomentar mltiples modos de representacin, no solo alfabtico.
d) Participacin activa. Fomentar interacciones que permitan una construccin social de
conocimiento significativo.
e) La evaluacin debe estar orientada hacia el proceso no solo haca el producto. Evaluar
el "Viaje de aprendizaje".
f) Repositorios digitales.
106
la Comunicacin
Qu es un e-portafolio?
El portafolio es una compilacin de informacin y documentacin representativa de un proceso
de aprendizaje. Se trata de un instrumento de formacin que incluye el anlisis y la reflexin
sobre las actuaciones que se han llevado a cabo y el diseo de planes de mejora, elementos
bsicos que capacitan por el autoaprendizaje y la formacin continuada en el futuro
profesional. (Valero, 2007).
El e-portafolio es el software o la plataforma virtual que se emplea para soportar el portafolio.
Como sealan Danielson y Abrutyn (1999), implica un seguimiento ms continuado y
personalizado, as como una enseanza basada en la teora constructivista del aprendizaje y
una evaluacin formativa.
En definitiva, el e-portafolio es a la vez un instrumento de acreditacin, puesto que permite al
o la que aprende mostrar qu ha aprendido y como lo ha aprendido de una manera muy
personal y completa, documentndolo con material representativo.
Metodologa
El estudio que presentamos es una investigacin aplicada, de corte descriptivo-evaluativo con
una metodologa cuantitativa y cualitativa.
Se utiliz un muestreo no probabilstico del total de alumnado matriculado en el mster, y
concretamente, en la asignatura de practicum. La muestra total fue de 29 alumnos/as.
Contexto
El Mster de formacin de profesorado de secundaria UPF/UOC, est estructurado en tres
mdulos: un mdulo comn para todas las especialidades de fundamentos de la educacin
secundaria, un mdulo especfico de didctica de las ciencias y un tercer mdulo de prcticas
que incluye el practicum en un centro de educacin secundaria y el trabajo de fin de mster. La
UOC se hace cargo de la coordinacin y la imparticin del mdulo comn y la UPF del mdulo
de especialidad y el practicum.
La finalidad principal del practicum es ser un periodo de adquisicin de las competencias
relacionadas con la prctica profesional, as como un espacio para poner en prctica y sintetizar
en la accin aquellos conocimientos adquiridos en las otras asignaturas. El practicum, adems,
tiene que suponer una experiencia de construccin profesional. En esta etapa, el estudiante
empieza a construir su rol y su identidad como profesor de secundaria.
Fases de la experiencia
La experiencia est compuesta de tres grandes fases, anteriormente sealadas.
1 fase: El diseo del e-portafolio
Para el diseo del e-portafolio se analizaron diferentes opciones de recursos TICs disponibles
en la red como Mahara, PebblePad y algunos blogs, entre ellos Wordpress y Blogger.
107
la Comunicacin
Revisados los diversos recursos, se seleccion Blogger por ser la plataforma que responda al
mayor nmero de necesidades requeridas para el e-portafolio del Mster. Los criterios que se
tuvieron en cuenta fueron los de gratuidad de la herramienta, accesibilidad, funcionalidad,
navegabilidad, tanto para el alumno/a como para el tutor/a, y flexibilidad para el diseo y
personalizacin. Posteriormente, se procedi al diseo del e-portafolio prototipo
(http://upfportafolielectronic.blogspot.com.es/) y a la creacin de un e-portafolio/plantilla
para cada alumno/a.
Estructura y gestin del e-portafolio:
El blog se estructur con una pgina principal de entradas de uso libre para el estudiante y 8
pginas laterales para desarrollar las diferentes actividades reflexivas:
Para facilitar la gestin y tutorizacin de los blogs/e-portafolio, se decidi utilizar otro recurso
TIC adaptado, un agregador de contenidos.
Un blog de BLOGGER como e-portafolio
http://upfportafolielectronic.blogspot.
com/
Un agregador de contenido de SCOOP.IT

como gestor para los/las tutores/as
Imagen 1.El e-portafolio de Blogger y el Scoop.it para el seguimiento.
2 fase: implementacin
La implementacin del portafolio electrnico del mster se llevo a cabo desde noviembre de
2011 hasta junio de 2012, coincidiendo con el periodo de prcticas del alumnado.
Para facilitar el desarrollo del portafolio se ofrecieron dos guas a los estudiantes, una sobre las
actividades acreditativas y otra sobre el funcionamiento de la herramienta de Blogger.
3 fase: evaluacin de la experiencia
La evaluacin se ha efectuado utilizando varios instrumentos de diverso corte.
108
la Comunicacin
Instrumentos de recogida de
informacin
Cuestionario Previo (epocn1)
Objetivos
Momento de la recogida de
datos y n.
11 de noviembre del 2011, la
semana antes de iniciar la
elaboracin del e-portafolio.
n=24
Obtener informacin previa

de los/las estudiantes sobre
creencias en torno al rol del
docente y conocimiento de
los weblogs
Cuestionario Posterior (epoObtener informacin sobre la ltima semana de abril del
cn2)
percepcin
de
los/las 2012, semana despus de
estudiantes en relacin al finalizar la elaboracin del eproceso y producto del e- portafolio. n=15
portafolio
Anlisis de documentos
Analizar el contenido de los e- De principios de febrero a
portafolios
teniendo
en finales de julio del 2012. n=28
cuenta el paradigma de la
formacin realista
Entrevista a tutores/as
Conocer la percepcin de los Segunda semana de junio del
tutores/as en relacin al 2012, una vez evaluados los
desarrollo del e-portafolio del e-portafolios. n=3.
curso 2011-2012
Tabla 1. Instrumentos empleados para la evaluacin del e-portafolio del curso 2011-2012
El anlisis de datos se ha realizado a travs del SPSS, por lo que respecta a los datos
cuantitativos, y de forma manual aquellos de corte cualitativos.
Discusin
Debido a las limitaciones de la comunicacin, y an siendo ms amplio el estudio, nos
centraremos en sintetizar los datos en relacin a tres elementos del diseo e implementacin.
Valoracin del e-portafolio:
La valoracin general del alumnado sobre la herramienta del e-portafolio, al final de la
experiencia, fue de 7.2 de media, con una desviacin tpica de 1.01, en una escala del 1 al 10.
Caractersticas previas del alumnado:
El cuestionario previo, nos ayud a ver ciertas caractersticas, relacionadas con los blogs, que
el alumnado tena al inicio de la experiencia. Un ejemplo de ello es que el 100% saba que era
un blog, menos de la mitad (42%) tena costumbre de leer blogs, menos de un tercio (29%)
eran seguidores de algn blog y un cuarto (25%) tenan un blog personal.
El blog del Mster y las caractersticas de las tecnologas disruptivas:
Los resultados obtenidos en cuanto al anlisis del diseo del e-portafolio y las caractersticas
disruptivas son:
a) Cambios observables en el proceso de enseanza / aprendizaje cuando se usan TICs
109
la Comunicacin
El blog permite una facilidad de acceso al estar colgado en la red, as tanto alumnado como
profesorado pueden consultarlo en cualquier lugar con conexin a internet. Esto mejora la
gestin del tiempo por parte del alumnado o el seguimiento por parte del tutor o tutora.
Comentarios del alumnado en relacin a esta caracterstica:
A1: Como se encuentra colgado en la red, es fcil su accesibilidad en cualquier momento para
actualizarlo y en cualquier lugar!
Otro de los cambios observables es la apropiacin del e-portafolio por parte del alumnado. A
continuacin, se presenta una tabla resumen.
Tabla 2. Apropiacin del blog y uso del apartado libre de entradas

b) Desarrollar actividades que requieran competencias transversales. Promover el aprendizaje
interdisciplinario.
Las ocho evidencias del e-portafolio del mster requeran del uso de la competencia de
integracin de teora y prctica. Fomentando el uso de otras asignaturas, as como
experiencias previas del alumnado.
La valoracin media del alumnado sobre la adquisicin de la competencia de reflexin sobre la
prctica a travs del e-portafolio fue de 5,2, en una escala de 1 al 7, y la de integracin de
teora y prctica de un 4,5 con la misma escala.
c) Fomentar mltiples modos de representacin, no solo alfabtico.
El e-portafolio se dise de tipo multimodal, permitiendo usar diferentes formas de
representacin desde escritas a audiovisuales.
Comentario en relacin a ello:
A9: Me ha gustado mucho su formato en forma de blog porque tiene muchas ms opciones
que el portafolio clsico. En poder aadir los vdeos de nuestras clases, fotos, documentos
creados durante el practicum encuentro que es una herramienta muy interesante.
d) Participacin activa. Fomentar interacciones que permitan una construccin social de
conocimiento significativo.
La plataforma Blogger ofrece canales de comunicacin a travs de comentarios en la entrada
principal. Por tanto, se da interaccin entre los diversos protagonistas.
Comentario sobre la interaccin del e-portafolio:
110
la Comunicacin
A9: al ser una herramienta interactiva puede tener la opinin de otras personas
e) La evaluacin debe estar orientada hacia el proceso no solo haca el producto.
El e-portafolio y las diversas evidencias estn diseadas para una evaluacin continua
existiendo un calendario de elaboracin.
En las rubricas de evaluacin del e-portafolio uno de los tems a tener en cuenta era si el
portafolio haba sido elaborado en los plazos estipulados.
f) Creacin de repositorios digitales.
El blog permite tener almacenados de forma digital diversos documentos en varios formatos:
PDF o vdeo.
Un comentario del profesorado:
P2: Lo bueno del e-portafolio es que permite que lo tengan todo ordenado en un nico
espacio.
La evaluacin del diseo e implementacin del e-portafolio del curso 2011-2012 ha sido
satisfactoria tanto para el alumnado como para el profesorado.
El alumnado del Mster conoca que era un blog antes de iniciar la construccin de su eportafolio (100% del alumnado), pero en menor medida eran seguidores (29%) o tenan uno
(25%). Por tanto, el desarrollo del blog ha colaborado en su formacin en relacin a esta
herramienta TIC.
El portafolio electrnico objeto de estudio tiene las caractersticas de las pedagogas
disruptivas ya que se dan cambios observables en los proceso de aprendizaje, se desarrollan
competencias transversales y es multimodal, entre otras caractersticas, siendo a priori una
herramienta que fomenta un proceso perturbador y enriquecido de aprendizaje. An as, el
anlisis muestra la necesidad de mejorar en nuevas versiones del portafolio la participacin
activa.
Contribuciones
La investigacin que se ha presentado brevemente con anterioridad, colabora en el
conocimiento sobre el uso de los portafolios electrnicos y el uso de las tecnologas
disruptivas. Nos aporta informacin a nivel general, ya que la experiencia se puede transferir a
otros estudios o asignatura.
Y en conclusin, arroja datos para continuar mejorando el portafolio del Mster del curso
2012-2013.
Area, M. (2010). El proceso de integracin y uso depdaggico de las TIC en los centros
educativos. Un estudio de casos. Revista de Educacin, 352. Mayo-Agosto 2010, pp 77-97.
111
la Comunicacin
Barrantes, G.; Casas, L.M. & Luengo R. (2011). Obstculos percibidos para la integracin de las
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use of slowmation as an example of digital technology implementation. Teaching and Teacher
Education 27 1179-1
112
Gnero
Responsable
Elena Duque Snchez (UdG)
COMUNICACIONES
La presencia del gnero en los grados de educacin en las universidades pblicas espaolas.
Metodologa de la investigacin e instrumentos de recogida de datos
Edith Mariana Rebollar
Universitat Autnoma de Barcelona
Descriptores: Gnero, facultades de educacin y planes de estudio
Con el desarrollo de esta investigacin, pretendemos determinar qu factores influyen para
que la inclusin del tema de gnero que como concepto sociolgico hace referencia a
una categora relacional, que nos remite a las relaciones que se establecen entre hombres y
mujeres de forma asimtrica, que permite constatar las construcciones sociales que se hacen
del ser hombre y del ser mujer, de los atributos y capacidades que se asignan a las personas a
partir de su sexo para ello se aplicar un estudio descriptivo-explicativo, que como primordial
tarea tiene establecer, cmo es y cmo se manifiesta este tema, dentro de las guas docentes
que comprende cada una de las asignaturas de los grados de educacin infantil, educacin
primaria, educacin social y pedagoga.
Teniendo como poblacin las universidades pblicas espaolas, de las cuales se ha tomado una
muestra representativa; en la cual se aplicarn los cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas, que son los instrumentos de recogida de informacin, que junto con el
anlisis de contenido realizado en las guas docentes de los grados, permitirn llevar a cabo
una triangulacin de resultados que permitan la validacin de esta investigacin. Resultados
que permitirn conocer de qu manera el tratamiento del tema de gnero es considerado en
los planes de estudio de las facultades de ciencias de la educacin espaolas, as como cuales
son los factores polticos, y normativos, que influyen para que el gnero se convierta en un
elemento importante a considerar dentro de la estructura de los nuevos planes de estudio. As
como tambin conocer las medidas que las universidades pblicas como instituciones
autnomas adoptan respecto de este tema y las posibles implicaciones que stas representan
para las y los profesores implicados en la elaboracin de las diferentes guas docentes de cada
uno de los grados.
COMUNICACIN:
Objetivos y propsitos
Con la investigacin, se busca determinar qu factores influyen para que la inclusin del tema
de gnero se realice; identificando tambin el papel que juegan los profesores en cuanto al
desarrollo de este tema dentro de las asignaturas que imparten con la implementacin de los
nuevos grados de educacin infantil, educacin primaria, educacin social y pedagoga. Con lo
que se establecen los siguientes cuestionamientos: De qu manera es considerada la
inclusin del tema de gnero dentro los planes de estudio, en los nuevos grados de las
Facultades de Ciencias de la Educacin en las Universidades Pblicas Espaolas? Qu factores
acadmicos, polticos y normativos influyen para que el tema de gnero se incluya dentro de
113
Gnero
los planes de estudio, en los nuevos grados de las Facultades de Ciencias de la Educacin en las
Universidades Espaolas.
La investigacin tiene por objetivos el estudiar cmo se contempla el tema de gnero dentro
de las asignaturas que integran los Planes de Estudio de Educacin (grados) en las
Universidades Espaolas y para lograrlo se plantea analizar los factores polticos y normativos
que influyen para que conceptos relacionados con el tema del gnero sean considerados
dentro de los planes de estudio de los cuatro grados de educacin en las Universidades
Pblicas Espaolas.
Marco terico
Tratando de obtener una mirada de la importancia que representa la igualdad entre hombres y
mujeres y el papel que la educacin tiene con respecto a este tema es que se ha buscado partir
de diferenciar lo que es el gnero del sexo. Considerando que concepto de gnero hace
referencia a la construccin cultural, social e histrica que, sobre la base biolgica del sexo,
que determina normativamente lo femenino y lo masculino en la sociedad, as como las
identidades subjetivas y colectivas, condicionando una valoracin asimtrica de varones y
mujeres y las relaciones de dominio de unos sobre otros que se establecen, en mbitos como
el social, cultural y educativo, siendo este ltimo al que se le prestar una mayor atencin
dentro del desarrollo de la investigacin. Se han tomado en cuenta autores como Judith Butler,
que considera que el gnero en s mismo es una ficcin cultural, un efecto performativo de
actos reiterados, sin original ni esencia (Butler, 2001).
La concepcin del gnero se realiza a partir de la diferenciacin que se establece entre
hombres y mujeres y que es producto de un proceso histrico que lleva a la construccin social
del concepto, que en ocasiones produce diferenciaciones entre hombres y mujeres que a su
vez implican desigualdades y jerarquizaciones entre ambos. As se puede definir al gnero
como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, valores, conductas y actividades
que diferencian a mujeres y hombres, tal diferencia es producto de de un largo proceso
histrico de construccin social (Burin y Meler, 2000). Tambin se han considerado las polticas
de igualdad, su objetivo genrico es conseguir que las mujeres tengan los mismos derechos y
oportunidades que los hombres en todos los mbitos de la vida, econmica, social, poltica y
cultural. Por lo que las polticas de igualdad se corresponden como aquellas actuaciones
polticas encaminadas a equiparar el nivel mnimo de aceptabilidad entre mujeres y hombres
en el mbito de trabajo productivo. Las polticas de igualdad se presentan como reguladoras
de las relaciones entre los gneros atendiendo al impacto que pueden tener respecto a las
desigualdades entre los gneros en el mbito del trabajo productivo, reproductor, reforzador o
transformador. Con respecto al currculum queda definido por el conjunto de supuestos de
partida de los objetivos y metas propuestas y las estrategias para su logro. Est definido por el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes, que la escuela va a
promocionar en su constante labor, debiendo justificar las decisiones adoptadas en cada una
de las diferentes opciones, por lo que el profesor se convierte en decididor de su prctica
docente. (Zabalza, 1988).
Marco metodolgico
El enfoque metodolgico, corresponde a un estudio descriptivo-explicativo, que busca
describir y analizar el tema de gnero dentro de los nuevos planes de estudio de los grados de
114
Gnero
magisterio en las universidades espaolas. La principal tarea del estudio est enfocada a
determinar, cmo es y cmo se manifiesta este tema, dentro de las guas docentes que
comprende cada una de las asignaturas de los cuatro grados; as como determinar qu
factores han favorecido o limitado que el gnero sea o no incluido dentro de las guas docentes
que son la representacin fsica de cada una de esas asignaturas. En el desarrollo de la
investigacin se pretende aplicar un anlisis de tipo mixto, por lo que se realizar un anlisis
cuantitativo y cualitativo de los datos recabados.
Con respecto a la poblacin considerada para esta investigacin, se tomaron en cuenta las 48
universidades pblicas que forman parte del sistema universitario espaol. Teniendo en
cuenta que entre ellas comparten algunas caractersticas similares que las vuelven objeto de
estudio para el tema del gnero y su inclusin en los planes de estudio de la formacin del
profesorado. Es importante mencionar un dato que ayudar a extraer la muestra
representativa, se trata del tipo de universidades en que estas instituciones son clasificadas y
son 26 universidades uniprovinciales, 10 metropolitanas y 12 gemelas. El tipo de muestreo a
utilizar es por conglomerados, que utiliza como unidades muestrales, grupos de elementos que
presentan asignaciones y lmites naturales, que seran las universidades agrupadas por el tipo
de universidad al que pertenecen y a partir de ah se busca realizar un anlisis de los planes de
estudio de las universidades seleccionadas, tomando en cuenta las categoras o dimensiones
necesarias para identificar de que manera el tema del gnero es considerado dentro de las
asignaturas que integran los planes de estudio. En esta investigacin, la unidad de anlisis
sern las guas docentes contempladas en cada una de las diferentes asignaturas que integran
los grados de Educacin Primaria y Educacin Infantil; as como los grados de Educacin Social
y Pedagoga, que son las cuatro titulaciones que la mayora de las universidades pblicas
espaolas trabajan. Para obtener el muestreo por cada estrato, se tomaron en cuenta el
nmero de asignaturas por el tipo de universidades, que en total representan a la poblacin
transformada en asignaturas que son: 5917 asignaturas y la muestra proporcional extrada por
estratos representa a 591 asignaturas, que aproximadamente es equivalente a un 10% del
total de dichas asignaturas.
A partir del muestreo y para la recoleccin de datos se establecieron una serie de dimensiones
de acuerdo con los objetivos de esta investigacin (Tabla 1), a partir de las cuales se buscar
establecer una serie de indicadores que permitan recabar los elementos necesarios para
poder validar los resultados obtenidos, utilizando para ello un anlisis discrimnate que busca
averiguar de qu manera se describe o conceptualiza el tema de gnero dentro de los planes
de estudio.
Dimensiones
Importancia asignada
conceptos relacionados con
el tema del gnero:
1) Sinnimos de
gnero
2) Estereotipos
3) Equidad y directrices
poltico-educativas
Presencia de conceptos
relacionados con el tema del
gnero
Indicadores
-
Valor que se le da la a los conceptos relacionados con el

tema de gnero : estereotipos, equidad y directrices
poltico-educativas dentro de los Planes de Estudio
Representacin del tema de gnero dentro de los planes

de estudio
Relacin en te el ttulo de las asignaturas de cada uno de
115
Gnero
los grados y el tema del gnero.

Relacin entre el tipo de grado y el tratamiento del tema
del gnero.
Nmero de veces que aparecen los conceptos
relacionados con el tema de gnero dentro de las guas
docentes.
Relacin entre el nmero de veces que aparecen los
conceptos relacionados con el gnero y el ttulo de las
asignaturas.
Ausencia del tema de gnero en guas docentes.
Directrices de la ley finalidades

Directrices de elaboracin de planes de estudio.
Directrices para la aprobacin de los Planes de Estudio.
Acuerdo Bolonia
Planes de Igualdad de la Unin Europea
Funcin del maestro/pedagogo en la construccin de la

identidad de gnero/estereotipos, equidad.
Criterios bajo los cuales se determina la presencia del
tema gnero en las guas docentes.
Papel que juega la opinin personal de los profesores
encargados de elaborar las guas
Frecuencia con que se

identifican esos conceptos
en los Planes de Estudio, en
sus elementos:
- Objetivos
- contenidos,
- Competencias
Metodologa
- Curso
Polticas de elaboracin de
planes de estudio
Normativa de la ANECA :
Ttulos con
directrices y ttulos
sin directrices.
Polticas y directrices sobre
igualdad de oportunidades
(Europa, ONU)
Planes de estudio de la
formacin del profesorado,
del educador social y
pedagogo
Tabla 1. Dimensiones de la investigacin.

Discusin de los datos y posibles resultados
Dentro de los instrumentos de recogida de datos, se considero partir de un anlisis de
contenido este se realiz de las guas docentes, se considero pertinente su revisin, mediante
el acceso a las pginas web de las universidades seleccionadas como parte de la muestra de
esta investigacin y que se encuentra desarrollada en uno de los siguientes apartados de este
informe. Para la revisin de stas se elabora una parrilla con una serie de datos de cada una
de las universidades pblicas espaolas; entre los que se encuentran, nombre y tipo de
universidad. Posteriormente se elabor una base de datos que contiene las asignaturas
revisadas, su tipo, grado en el que se imparte, curso, nombre y tipo de universidad, as como
una serie de palabras que fueron tomadas en cuenta para realizar el anlisis de contenido. A
partir del anlisis de contenido se consider oportuno la elaboracin de una entrevista semi
estructurada y un cuestionario,ste fue diseado con el objetivo de obtener la opinin del
profesorado sobre el tratamiento e inclusin del tema del gnero en los diferentes apartados
que integran las guas docentes, que son los objetivos, contenidos, competencias, evaluacin y
bibliografa. Para la aplicacin del instrumento se considero oportuno que de las 5917
asignaturas contempladas dentro de los planes de estudio de los grados de educacin infantil,
educacin primaria, educacin social y pedagoga, se tomar una muestra que fuera
116
Gnero
representativa de ese total de asignaturas, que corresponde a un total de 503 asignaturas, que
constituiran la poblacin sobre la cual se aplicara el cuestionario en las universidades pblicas
espaolas, por lo que se estableci un muestreo estratificado de los cuestionarios,
considerando importante formar tres subgrupos y seleccionar una muestra para cada
segmento. De esta forma los estratos que quedan establecidos son tres y corresponde al tipo
de universidad, tipo asignatura y por tipo de grado, esta estratificacin se ha realizado con la
finalidad de confrontar los resultados obtenidos entre cada uno de ellos, permitiendo
establecer comparaciones y crear generalidades en los datos obtenidos. La forma de aplicacin
es on-line, mediante una serie de tems que los acadmicos han de valorar a travs de una
escala de likert, que va de 0 a 4 para cada uno de ellos.
Con respecto a las entrevistas semiestructuradas, su aplicacin ser a expertos en el tema de
currculum y estudios de gnero, con el propsito de obtener datos que permitan identificar la
manera en que se debe tocar el tema del gnero en los contenidos, competencias y objetivos
que comprenden cada una de las guas docentes de las diferentes asignaturas del Plan de
Estudio considerado en los diferentes grados de educacin.
A partir de los resultados de esta investigacin queremos facilitar la generacin de polticas
educativas especficas que contemplen acciones encaminadas al desarrollo de tpicos
relacionados con el tema del gnero, como una concepcin social de la individualidad que
considera a las mujeres y a los hombres como seres biolgicamente diferenciados, pero no
desiguales (Pateman, C. 1996) tratando de que sea este tema uno de los elementos
indispensables en la elaboracin de las guas docentes, con la intencin de que se traduzca en
una clara conciencia del profesorado (Ver en Stenhouse, 1984) por trabajar este tema. Otro de
los aportes va encaminado a generar nuevas lneas de investigacin dirigidas a identificar el
impacto de las polticas educativas de gnero en la elaboracin de los planes de estudio.
BIBLIOGRAFA
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Perspectivas historiogrficas y de anlisis de las ciencias sociales, en torno a la historia de las

mujeres y el feminismo
Gregor Siles
Descriptores: historia de las mujeres, feminismo, otras mujeres
La presente comunicacin, realiza una revisin terica de la historiografa sobre las mujeres y
el feminismo en los ltimos 40 aos. La historia de las mujeres surge como una demanda del
movimiento social feminista, recogida por las mujeres acadmicas que conceptualizan el
feminismo desde diferentes perspectivas en las que no siempre se han identificado todas las
mujeres, incluso las que han luchado por su emancipacin. El anlisis de otras perspectivas de
investigacin, dentro de la historia y en general de las ciencias sociales, como la historia
desde abajo, la perspectiva comunicativa de la historia, la conciencia histrica y la
perspectiva comunicativa crtica, nos permiten acercarnos a otras concepciones, como el
feminismo dialgico, as como la lnea de investigacin de las otras mujeres, que se han
caracterizado por incluir a todas mujeres, pero en especial aquellas que han sufrido mayor
exclusin. Este anlisis forma parte de una tesis doctoral en proceso, centrada en el anlisis de
los movimientos sociales y las reivindicaciones educativas de las mujeres en la ciudad de
Barcelona en el perodo 1891-1936. Tesis que se enmarca dentro de la lnea de investigacin
de las otras mujeres (Puigvert, 2003, Christou, M., & Puigvert, L. 2011), desarrollada por el
Centro en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona CREA.
118
Gnero
COMUNICACIN:
Revisar las diferentes corrientes historiogrficas en torno el feminismo. Asimismo

vincularlas con otras perspectivas de estudio de dentro de la historia y en el mbito de
las ciencias sociales.
Analizar la construccin del feminismo como concepto, en la historiografa y las
ciencias sociales en los ltimos 40 aos.
Marco terico
La historia de las mujeres surgi, en los aos 60, como una demanda del movimiento feminista
para conocer su historia y la de todas las mujeres, ruego que fue recogido por las feministas
del mundo acadmico. Por lo que en su esencia siempre ha tenido un carcter reivindicativo,
de recuperar una parte de la historia que ha sido silenciada y fortalecer las demandas del
movimiento en el presente. Las dificultades que se encontraron, ante un mundo acadmico
predominantemente masculino, reforz el carcter poltico de la misma (Scott, 2001).
La historia de las mujeres, ligada al feminismo, ha tratado de dar una explicacin al origen de
este movimiento social y a su desarrollo histrico. Lener (1993), enmarcaba la formacin de la
conciencia feminista dentro de un largo proceso que se remontaba desde la edad media,
destacando cinco aspectos que la completaban: conciencia de opresin, reconocimiento del
carcter social de la subordinacin, solidaridad femenina, autonoma en sus reivindicaciones y
planteamiento de una alternativa. Kaplan (1990), a partir del estudio de las reivindicaciones
femeninas en la ciudad de Barcelona en el primer tercio del siglo XX, diferenci entre
conciencia femenina y feminista. La conciencia femenina, surge de la divisin de roles de
gnero, que otorga a las mujeres las tareas de conservacin de la vida y emana en defensa de
los intereses de la comunidad. No tiene de origen un carcter poltico y tampoco cuestiona los
roles de gnero. La conciencia feminista en cambio, tiene el objetivo poltico de lograr una
mayor representatividad para las mujeres, cuestionando los roles de gnero y la divisin del
trabajo que comporta. La movilizacin en defensa de la conciencia femenina puede ser
revolucionara y poltica para garantizar que las necesidades de la comunidad sean cubiertas
por el estado. Por ejemplo en la ciudad de Barcelona, los movimientos sociales de mujeres, en
el perodo de 1891-1939, emergen de la comunidad, pero estas ocupan el espacio pblico,
participan en asambleas, negocian y se enfrentan a la autoridad, tomando un cariz poltico,
donde ellas ejercen unos roles que haban sido predominantemente masculinos (Kaplan, 1990,
2003, Nash, 1988).
Nash (1981), en un primer momento defini el feminismo, como la conciencia de las mujeres
de luchar por s mismas para conseguir su emancipacin y buscar soluciones a sus problemas.
Esta concepcin de feminismo le llevaba a diferenciar dentro del anarquismo, entre el que era
una mujer feminista, como Teresa Claramunt, porque defenda que la emancipacin de las
mujeres tena venir por ellas mismas, y como no feminista a Federica Montseny, porque
aunque defenda la emancipacin de las mujeres, no la separaba de la lucha colectiva de las
clases trabajadoras.
Estas definiciones, muy academicistas, dejaban al margen muchas mujeres de lo que se
consideraba feminismo, aunque hubieran luchado por su emancipacin. Diferentes
119
Gnero
investigaciones sobre la organizacin Mujeres Libres (Ackelsberg, 2000, Ruiz, 2010), han
evidenciado la falta de identificacin y desavenencias entre las mujeres que pertenecieron a
esta organizacin libertaria (1936-1939), con las definiciones de feminismo surgidas el mundo
poltico-acadmico a partir de los aos 60. El excesivo carcter poltico del feminismo era
rechazado por las antiguas luchadoras, asimismo el carcter comunitario de las
reivindicaciones de estas era rechazado por las ms modernas. Las libertarias consideraban la
importancia de la promocin cultural de la mujer ligada a la promocin social y el implicarse
con las mujeres ms desfavorecidas. Estas contradicciones tambin se evidenciaban a la vez
que se defina el feminismo en la dcada de 1970 en nuestro pas, entre mujeres implicadas en
la lucha contra el franquismo a partir de las luchas vecinales, con otras de carcter ms
poltico-acadmico buscaban una lucha propia de las mujeres separada de las de los hombres,
alejada a veces de los problemas diarios que tambin preocupaban a muchas mujeres (VV.AA,
1998).
Nash (2004), posteriormente ha dado por superada la definicin de feminismo que propuso en
sus inicios, y se ha decantado por una definicin ms amplia, elaborada por los historiadores
holandeses Akkeran y Stuurman en el ao 1998:
Crtica a la misoginia y de la supremaca masculina; la conviccin de que la condicin de
la mujeres no era un hecho inmutable de la naturaleza sino que poda mejorar la
existencia de un sentido de identidad de grupo, de gnero; la voluntad de hablar en
nombre de las mujeres y defender al sexo femenino con la intencin de ampliar el
mbito de actuacin de las mujeres (Nash, 2004: 67-68)
Discusin y nuevas perspectivas
La historia de las mujeres y especialmente la de las clases populares, han mostrado unos
procesos que en su esencia han quedado silenciados. Entrara dentro de lo que se ha
denominado historia desde abajo, una perspectiva que narra la historia de los desposedos y
las soluciones socio-polticas que estos aportaban (Ealham, 2005), Thompson (1989) pionero
en est lnea, vio la necesidad, siendo profesor de adultos en clases nocturnas ante un pblico
de clase obrera, de explicar una historia para sus alumnos, para los iguales, dando una
dimensin humana a la historia social, partiendo del relato de las personas corrientes. Aun as
los historiadores de la historia desde abajo, a menudo han obviado tambin la historia de las
mujeres (Scott, 1999).
La historia de las mujeres y la historia desde abajo, han abierto nuevas perspectivas
historiogrficas, al surgir como una demanda han establecido un vnculo entre la sociedad y los
investigadores. Acercndose as a una perspectiva comunicativa de la historia, donde los
significados se construyen a partir del dilogo entre el pasado, los investigadores y la sociedad,
y que puede ayudar a construir una historia ms verdadera (Kansteiner, 2002). En la lnea, de
lo que Rssen (2001) ha definido como una conciencia histrica crtica-genrica, capaz de
cuestionar los procesos y generar una contra-historia, recogiendo diferentes puntos de vista
y perspectivas para llegar a una comprensin global.
Estas perspectivas nos abren un vnculo con otras disciplinas de ciencias sociales como la
sociologa y la pedagoga que utilizan una perspectiva comunicativa, estableciendo un dilogo
igualitario entre investigadores e investigados (Gmez et al. 2006). Desde donde se han
construido nuevas herramientas tambin para los estudios gnero, en un paradigma que se ha
120
Gnero
definido como el feminismo dialgico (Puigvert, 2001, 2003, 2011; Garca., Ferrada & Ruiz,
2011). Dentro de lo que se ha denominado modernidad dialgica, por la necesidad de
intensificar las relaciones sociales e incrementar el dilogo para afrontar mejor los riesgos
actuales, tratar de resolver pacficamente las tensiones, y saber escoger ante las diferentes
opciones de vida (Gmez, Flecha & Puigvert, 2001). Opciones surgidas en parte, por las
diferentes reivindicaciones planteadas histricamente por los movimientos sociales (Aubert, et
al. 2008).
El feminismo dialgico, participa en la necesidad de incluir la voz de todas las mujeres,
especialmente las ms vulnerables y que a menudo han sido excluidas de los debates pblicos
del feminismo, copados por las mujeres acadmicas. Estas mujeres excluidas fueron definidas
por primera vez por Puigvert (2001), como las otras mujeres, y que a pesar de las dificultades
han abierto espacios de debate para que su voz sea escuchada, en defensa de la igualdad de
todas las mujeres pero tambin de la diversidad que cada una pueda aportar. El feminismo
dialgico, al incluir todas las mujeres, supera las contradicciones en las conceptualizaciones
sobre el feminismo, integrando la conciencia femenina dentro de la feminista, partiendo de un
principio de igualdad de las mujeres respecto los hombres, entre las mujeres, pero tambin
asume la diferencia respecto los hombres, y entre las mujeres. Una diferencia no marcada por
el relativismo o la distincin, sino la cultural y experiencial, que deja elegir a las mujeres sus
opciones de vida y que no atenta contra la igualdad y los derechos humanos.
Metodologa
Se ha realizado un anlisis terico, partiendo de una revisin de la literatura cientfica de
algunas de las autoras ms relevantes de la historiografa de gnero, de los ltimos 40 aos.
Especialmente aquellas autoras que han abordado la historia del feminismo como movimiento
social, y en particular en la historia de Barcelona contempornea (1891-1939), al ser el mbito
espacio-temporal de la tesis doctoral en proceso.
Asimismo esta revisin, se ha relacionado con diferentes paradigmas de la historia, y vinculado
con la lnea de investigacin de las otras mujeres y el feminismo dialgico.
Conclusiones y contribucin
La principal aportacin de esta comunicacin, es la relacin que se establece entre diferentes
perspectivas historiogrficas y de anlisis de las ciencias sociales, en torno a la historia de las
mujeres y el feminismo. La frecuente separacin en disciplinas acadmicas, que se ha dado en
las universidades espaolas, a menudo ha impedido el dilogo entre disciplinas y metodologas
de las ciencias sociales.
Ante las concepciones acadmicas del feminismo que se han dado a partir de los aos 60, y en
las que no siempre se han identificado todas las mujeres. Nuevas perspectivas en las ciencias
sociales, surgidas de la historia, la sociologa y la pedagoga, han permitido incluir cada vez ms
un mayor nmero de mujeres dentro del feminismo. El feminismo dialgico y la perspectiva
de estudio de las otras mujeres, ha superado muchas de las contradicciones acadmicas de
las diferentes concepciones de feminismo, partiendo de un principio de igualdad pero que
asume la diferencia en relacin a los hombres, y a las mismas mujeres. Una perspectiva, an
escasamente explorada desde la historia.
121
Gnero
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Los grupos de mujeres como herramienta de empoderamiento de la mujer en salud y

derechos sexuales
Marcia Regina Cangiani
Universidade Federal de So Carlos
122
Gnero
Descriptores: grupos de mujeres; sexualidad; gnero; feminismo dialgico; educacin sexual;
derechos sexuales.
Objetivo: analizar, junto con mujeres participantes de asociaciones, la vivencia de la
sexualidad, bajo la mirada de salud y derechos sexuales. Referencial terico-metodolgico:
Feminismo Dialgico y Metodologa Comunicativa Critica, por medio de grupos de discusin
comunicativos. Resultados: La perpetuacin de estereotipos de gnero por la imposicin de un
modelo de libertad sexual que imita aquel de los hombres, afectando a la salud fsica y
emocional de la mujer fue apuntada como elemento exclusor. La consciencia de los derechos
sexuales y los espacios colectivos fueron los elementos transformadores. Las mujeres relatan
la necesidad de cambios profundos en las relaciones interpersonales. Concluyndose que los
grupos de mujeres son espacios privilegiados de empoderamiento de la mujer sobre la salud
sexual y derechos sexuales.
COMUNICACIN:
Objetivo
Comprender los elementos exclusores y transformadores en la vivencia de la sexualidad de
mujeres participantes en asociaciones.
Marco Terico
La sexualidad, histricamente, ha estado regulada en las diferentes prcticas sociales, en las
familias, en las comunidades, en los medios de comunicacin, en las escuelas, en las
universidades, en las prcticas religiosas, mdicas y otras. Aprendemos, en un proceso
continuo a lo largo de la vida, lo correcto y lo incorrecto en relacin a la sexualidad. La
sexualidad femenina, durante mucho tiempo, ha estado vinculada a la reproduccin, reducida
a genitalidad, mirada como algo sucio, vergonzoso y prohibido, negando a la mujer el
derecho al erotismo y al placer, designndole la responsabilidad por todo el proceso de
reproduccin, a veces no por eleccin. Por el contrario, los hombres son preparados
socialmente para vivir el placer de la sexualidad por medio de su cuerpo, siendo el ejercicio de
la sexualidad seal de masculinidad (Louro, 1997, 2007; Louro, Felipe, Goellner, 2003). En
general, la mujer desde que nace, es educada para ser madre, para cuidar de los otros, para
dar placer al otro (Cabral & Daz, 1999), viendo estas cualidades como propias de la mujer
biolgicamente y naturalmente. La sexualidad, por tanto, es considerada como uno los ejes de
la construccin de las desigualdades de gnero (Daz & Spicehandler, 1997), y la visin
puramente biolgica sobre este fenmeno perpeta estas desigualdades y afecta la salud de
mujeres y hombres (OMS/ IGWG/ OPS, 2006). Por otro lado, los cambios en la sociedad
moderna, especialmente en la europea, han venido acompaados de la transformacin de los
roles de gnero, favoreciendo que los estereotipos sobre qu es ser mujer y qu no, se
superen. Los nuevos modelos femeninos han sido reivindicados a travs del cuestionamiento
del rol tradicional de mujer y la imitacin del modelo de masculinidad hegemnica. Este
modelo se relaciona con el dominio y la violencia, sosteniendo la idea de que hay dos tipos de
mujeres: las que sirven para ser esposas y madres, y las que sirven para el placer sexual,
eliminando as la capacidad de decisin de la mujer (Flecha, Puigvert, Redondo, 2005). La
imitacin de este modelo, propiamente machista, trae consecuencias tanto fsicas, como el
aumento de las Infecciones Sexualmente Transmisibles, en 2009 hubo un incremento de 28,9%
(Consorci Sanitari de Barcelona, 2011); como afectivo emocionales, algunas vinculadas con
123
Gnero
dominio y violencia, continuando con relaciones no igualitarias. Se trata, por ende, de
constituir un modelo propio creado por las mujeres y para las mujeres, que satisfaga sus
necesidades sin poner en riesgo su salud fsica y mental. En este sentido, el contexto de
feminismo dialgico implica espacios dialgicos, donde los principios de aprendizaje dialgico
(Flecha, 1997; Aubert, Flecha, Garca, Flecha, Racionero, 2010) se apliquen; constituyen una
herramienta importante para el empoderamiento de la mujer sobre su salud sexual y sus
derechos. El trmino empoderamiento significa que las mujeres tengan autonoma para
tomar decisiones sobre su propia vida; aprendan de modo eficaz a articular en el mbito de la
vida social y personal, sus derechos humanos y sus necesidades fsicas e emocionales; con
acceso a recursos econmicos y a otros, importantes para satisfacer sus necesidades; aptas a
reflexionar de forma colectiva sobre sus experiencias; y capaces de organizarse y articular sus
demandas en los niveles local, nacional e internacional, frente a frente con los gobiernos y con
otras instituciones del sector pblico y privado (HERA, 1999). Para romper con las
desigualdades de gnero en salud y el monlogo de los profesionales de salud sustentado por
una superioridad acadmica y social; el feminismo dialgico propone crear lazos hacia la
comprensin, la escucha activa e interesada y la comunicacin. La base de esta unin para
poder emprender una lucha comn y coherente es el dilogo (Fabbro; 2011a, b). Es por esto
que se opta por la metodologa comunicativa crtica. Concretamente, debido a que esta
metodologa ha permitido incorporar las voces de las otras mujeres y superar su exclusin de
los debates feministas (De Botton, Puigvert, Snchez-Aroca, 2005), caracterstica del
Feminismo Dialgico. La perspectiva comunicativa crtica tiene sus fundamentos en el
concepto de accin del Aprendizaje Dialgico (Flecha, 1997; Aubert, Flecha, Garca, Flecha,
Racionero, 2010), que se refiere a una forma de concebir el aprendizaje basada en las
elaboraciones de Habermas (1987a, b) sobre la accin comunicativa y el concepto de dilogo
desarrollado por Paulo Freire (1994, 2005a, b). Junto a este punto de vista, se opt por utilizar
el feminismo dialgico creado por Lidia Puigvert (2001), que propone entender dialgicamente
el significado de los acontecimientos, especialmente para/con las mujeres. La perspectiva
comunicativa crtica ayuda a identificar los elementos exclusores que dificultan la salud sexual
y los elementos transformadores que son las formas de superar estas barreras (Gmez,
Latorre, Flecha, Snchez; 2006). Es a partir de estos aportes terico- metodolgicos que se
desea ver, de manera dialgica, el significado de la sexualidad para las mujeres y as cambiar
la forma de trabajar la informacin en salud, construyndola conjuntamente con las mujeres,
tomando como punto de partida las necesidades de stas y las de sus familias. Este dilogo
proporciona la obtencin de informaciones que si bien, pueden ser obstculos, tambin
pueden representar una ayuda para la mujer en la toma de decisiones sobre su salud sexual,
haciendo uso de su derecho de eleccin y de autonoma sobre su cuerpo.
Metodologa
La investigacin fue realizada en una ciudad de la comunidad autnoma de Catalua (Espaa).
Los participantes fueron mujeres entre 31 a 82 aos, la mayora con enseanza primaria: 10
mujeres del Grupo de Mujeres de una escuela de personas adultas e 10 mujeres del grupo de
mujeres de una federacin de asociaciones de personas adultas, que espontneamente
expresaron su voluntad de participar. Fueron dos encuentros, con duracin media de dos
horas con cada grupo, con un total de 4encuentros y 10 a 15 horas de grabacin en audio. Los
instrumentos de recogida de los datos fueron de orientacin comunicativa de acuerdo con el
referencial terico-metodolgico (Metodologa Comunicativa Crtica y Feminismo Dialgico).
Se utilizaron grupos de discusin. Se discutieron temas relacionados a la salud de la mujer. El
124
Gnero
nivel bsico de analice propuesto por Gmez, Latorre, Flecha, Snchez, (2006) fue utilizado
para identificar los elementos exclusores y transformadores.
Los resultados apuntan que, a pesar de todas las conquistas de las mujeres, aun vivimos en
una sociedad machista. La mujer conquist la libertad entre comillas porque ahora puede
decidir sobre su sexualidad, pero hemos heredado un modelo masculino, negativo y adems
impositivo, que determina reglas que son naturalizadas como liberadoras cuando, por el
contrario, ponen en riesgo la integridad fsico-psico-afectiva de mujeres y hombres. Por lo
tanto, es elemento exclusor: Quieren (los chicos) una chica que no se ha acostado con nadie.
Ahora las chicas de hoy piensan que si t te has acostado con diez, por qu yo no me puedo
acostar con die? (M5). (.) una cosa una mujer puede decidir y poder querer, yo tengo placer y
en la cama puedo sentirme muy bien, pero otra cosa es que ese modelo sea impositivo, no?
(M6).
En relacin a los elementos transformadores los grupos entendieron que la mujer de hoy tiene
los mismos derechos que los hombres. Tambin la mujer est empoderada para no hacer lo
que no quiera, vive una sexualidad con menos restricciones, tiene relaciones sexuales no
solamente para tener hijos, sino tambin para disfrutar de la sexualidad. Yo creo hemos dado
muchsimo en el tema de que la pareja no est solo para reproducir pero tambin para
disfrutar (M4). () todos tenemos derecho tanto como los derechos humanos, como los
derechos sexuales, tambin, no? a ser respetada y a elegir, libremente (F3). El hombre tambin
cambi, se ha concientizado que la mujer tiene derecho a tener placer igual que l. () el
hombre se ha concienciado de que ella tiene derecho a tener placer igual que l y que no ha de
procrear solamente, un hombre que le guste y que le d un placer, igual que l va con otra
mujer que le guste y que le de placer, no para tener hijos (M2).
Las mujeres y hombres apuntan que muchos cambios empezaron dentro de nosotras(os),
cuando comenzamos a decir lo que nos gusta o lo que no. () hay veces que no tenas ni
ganas, ni nada de esto, y l, como soypero ahora no, parece que oye, que si no tienes ganas,
pues ya las tendremos, y hablas ms, antes no se hablaba (F4). Yo pienso que hemos ganado si
en libertad una mujer puede vivir, puede decidir yo tengo placer (M6).
El grupo reflexion sobre la necesidad de cambios profundos en las relaciones interpersonales.
Yo creo que en este caso y en otras reuniones que hemos tenido, sobre todo del grupo de
dones, muchas veces pensamos que la mujer quiere ser igual al hombre, nunca, jams (M8).
() yo tampoco estoy conforme que la mujer quiera hacer lo mismo ahora que hace el hombre,
yo pienso que tienen que ser los dos caminos muy distintos, no porque el hombre se vaya con
veinte mujeres, la mujer tiene que hacer exactamente lo mismo yo digo que cada uno tiene que
respetarse, que la sexualidad no es lo primero que viene sino que es cuando t quieres y cmo
quieres y en el momento que t quieres, no hagas lo mismo porque si no nos metemos en el
mismo saco (M3). Las mujeres hablaron de un modelo autntico propio: tenemos que dar un
salto, no sexualmente o afectivamente pero crear un modelo nuestro, un modelo autntico que
sea de verdad lo que uno quiere (M6).
Las mujeres ven positivo los espacios colectivos para discutir cuestiones ligadas a sus vidas. Se
remarca la importancia de participacin en asociaciones que le proporcionen espacios de autoconocimiento, auto-confianza, ganas de vivir, generando la consciencia de ciudadana y
125
Gnero
empoderamiento. El hecho de haber venido aqu, o estar en una asociacin, yo creo que tiene
que impactar, el primer da () cuando vienes, no hablas, pero luego ya te vas sintiendo muy
bien y vas cogiendo confianza y ya te comunicas ms. Yo creo que es muy positivo el
comunicarse (F3). Claro, porqu te sientes til, y les ayudas y todo (F4).
Conclusiones
Los grupos de mujeres constituyen un espacio para el intercambio y el empoderamiento
relacionados con la salud de la mujer. Empoderar significa adquirir elementos para tomar
decisiones dialgicas e informadas, libres de cargas, es decir, que presenten todas las opciones
incluyendo la libertad de eleccin. Otra cuestin a destacar es la discusin acerca de la libertad
sexual de la mujer como elemento exclusor. Al querer imitar el modelo hegemnico masculino,
aquel relacionado con el dominio y la violencia, las mujeres dejan una norma impositiva para
caer en otra. Las mujeres enfatizan que no pueden, ni son, ni quieren, ser iguales a los
hombres, en este sentido. En este punto, es importante tambin insistir en la necesidad de una
educacin sexual que fuera ms all de las cuestiones reproductivas y mtodos
anticonceptivos, siendo conscientes de las consecuencias que la imitacin del modelo
masculino tiene para la salud fsica y mental siendo aqu donde los profesionales de salud
pueden incidir.
Este trabajo mostr que las prcticas dialgicas basadas en el feminismo dialgico son una
herramienta valiosa en la constitucin de una ciudadana femenina, construida por ellas
mismas. Se demuestra que estos espacios son unos de empoderamiento y por tanto de mejora
de salud. Las mujeres pueden ayudar a la sanidad a construir polticas de salud que privilegien
relaciones ms igualitarias entre hombres y mujeres. Los profesionales de salud pueden
contribuir a la construccin de la ciudadana al incorporar la perspectiva de gnero en las
prcticas de salud, lo que significa priorizar un trabajo educativo basado en el dilogo que
facilite la desconstruccin y reconstruccin de nuevos roles (de hombre y de mujer), que
incentive la participacin del hombre y el empoderamiento de las mujeres, de manera que
puedan ejercer sus derechos sexuales y reproductivos.
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127
Polticas Educativas Basadas en

Evidencias
Responsables
Manuel Roblizo Colmenero (UCLM)
Emilia Aiello Cabrera (UAB)
COMUNICACIONES
Liderazgo directivo y mejora de resultados: un marco para investigar las evidencias
Antonio Bolvar Bota
Universidad de Granada
Descriptores: Liderazgo educativo, mejora educativa, Liderazgo para el aprendizaje, liderazgo
distribuido, liderazgo y logro acadmico
Esta comunicacin presenta un diseo metodolgico de investigacin para analizar, por un lado,
los factores y variables ligadas al liderazgo pedaggico que ejercen un impacto sobre los
aprendizajes del alumnado; y por otro qu buenas prcticas de liderazgo, no limitadas al equipo
directivo, contribuyen decididamente a la mejora de la educacin. En paralelo hace una revisin
de la literatura y de algunas de las experiencias internacionales ms recientes sobre cmo el
liderazgo pedaggico constituye un factor relevante en la mejora de resultados de los
establecimientos educativos. La investigacin desarrollada seala las limitaciones y problemas que
tiene en general, el ejercicio de la direccin pedaggica, as como en las prcticas de xito
consigue una mejora de los resultados de aprendizaje.
COMUNICACIN:
Objetivos y propsitos
Una lnea muy potente a nivel internacional, apoyada con relevantes investigaciones (Louis et al.,
2010; Robinson, 2007, Day, Sammons et al., 2011), coincide en destacar la importancia del
liderazgo pedaggico de la direccin escolar (y, ms ampliamente, del liderazgo distribuido en la
comunidad) para incrementar la calidad de los aprendizajes, cuyo efectos son an ms notables en
contextos desfavorecidos. Dentro de este marco, estamos desarrollando un Proyecto I +D, algunos
de cuyos planteamientos y resultados queremos dar cuenta en esta comunicacin.
1. Dar a conocer uno de los marcos de investigacin ms relevantes actualmente sobre
prcticas exitosas de liderazgo educativo que inciden efectivamente en una mejora de los
resultados del centro educativo y de sus alumnos.
2. Mostrar la investigacin que estamos llevando en este marco dentro de un Proyecto de
Investigacin I+D.
3. Se pretende, por un lado, analizar los factores y variables ligadas al liderazgo pedaggico
ejercen un impacto sobre los aprendizajes del alumnado; y por otro qu buenas
prcticas de liderazgo en los Institutos de Secundaria, no limitadas al equipo directivo,
contribuyen decididamente a la mejora de la educacin.
4. Discutir, a partir de las evidencias, implicaciones contextuales para una poltica educativa
orientada a la mejora de resultados.
128

Evidencias
Marco terico
La mejor investigacin (Robinson, 2011; Moos et al. 2011) sobre el tema evidencia que las
escuelas que tienen capacidad para mejorar dependen, en modos significativos, de directivos que
contribuyen activamente (dinamizan, apoyan, animan) a que su escuela aprenda a desarrollarse,
superando los retos y dificultades a que tiene que enfrentarse. De acuerdo con estas nuevas lneas
de investigacin, se habla de un liderazgo para el aprendizaje o de un liderazgo centrado en el
aprendizaje (learning-centered leadership), an cuando ha existido una desconexin radical
(Robinson, 2011) con la enseanza y aprendizaje. Sin embargo, actualmente, un cmulo de
investigaciones se dirigen a conectar liderazgo y aprendizaje de los estudiantes, por decirlo con el
ttulo del libro de Leithwood y Louis (2011). La agenda prxima en la mejora del ejercicio de la
direccin, de acuerdo con todas las tendencias internacionales (Day et al., 2011), es el liderazgo
para el aprendizaje. Si los centros educativos deben garantizar el xito educativo a todo el
alumnado, la direccin de la escuela est para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos en dicha
meta. Por eso, un liderazgo para el aprendizaje toma como ncleo de su accin la calidad de
enseanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. El asunto
prioritario es, pues, qu prcticas de la direccin escolar crean un contexto para un mejor trabajo
del profesorado y, conjuntamente, de todo el centro escolar, influyendo positivamente en la
mejora de los aprendizajes del alumnado.
Como marco contextual, en nuestro pas llevamos dcadas con graves dficits en la organizacin y
direccin de los centros educativos. Limitarse a la gestin burocrtica de los centros escolares, en
las condiciones actuales, crecientemente se ha vuelto insuficiente. Se requiere potenciar el
liderazgo pedaggico de los equipos directivos, organizando la educacin con una lgica noburocrtica, que posibilite capacitar a los centros educativos para su propio aprendizaje y
desarrollo institucional. Si la meta final es el aprendizaje de los estudiantes, se deben redisear
aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el
trabajo docente (Bolvar, 2012).
Un nuevo discurso sobre el liderazgo, en una redistribucin del poder, lo sita no en la cspide
sino en una perspectiva distribuida o compartida. Por otra, se pone el acento en el ncleo central
de las organizaciones escolares, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje. Si una escuela
como parece obvio est para que los alumnos aprendan al mximo de sus posibilidades, las
prcticas exitosas de liderazgo escolar se debieran medir por su contribucin a la mejora de la
calidad docente, que est en la base de los buenos aprendizajes de los estudiantes. En este
contexto, como defendemos en esta comunicacin, el liderazgo consiste en crear las condiciones y
contextos para que los docentes aprendan nuevas prcticas, en una organizacin que aprende,
como comunidad profesional. En una de las propuestas ms potentes sobre el liderazgo Richard
Elmore (2010) defiende que si el objetivo del liderazgo es la mejora de la prctica y del
desempeo docente, entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes son
aquellos relacionados con crear un entorno para el aprendizaje focalizado en expectativas claras
para la docencia. Todas las dems competencias son instrumentales (p. 124).
Metodologa: Los efectos del liderazgo en el aprendizaje del alumnado
Se trata de investigar qu prcticas de liderazgo educativo tienen efectos en los aprendizajes del
alumnado, evidenciando el nexo entre liderazgo directivo y resultados. En la referida investigacin
sobre el impacto del liderazgo en los resultados de los alumnos, en la que han participado algunos
129

Evidencias
de los mejores investigadores en educacin (Day, Sammons et al., 2011) entienden que los
resultados de los alumnos (cognitivos, afectivos, conducta social), dependen, en primer lugar,
como variable mediadora, de las condiciones del trabajo docente, cuyo impacto en el aprendizaje
se ver moderado por otras variables como el capital cultural de la familia o el contexto
organizativo. Una y otra pueden verse influenciadas por quienes ejercen roles de liderazgo,
produciendo de este modo mejoras en el aprendizaje del alumnado. En particular, cmo se
puede intervenir en la cultura profesional docente, formacin continua o condiciones de trabajo
del profesorado en modos que favorezcan los objetivos deseados.
La investigacin actual sobre el liderazgo y sus efectos se ha ido ampliando y enriqueciendo
metodolgicamente en las ltimas dcadas (Heck y Hallinger, 2005). Day et al. (2011) entienden
que las variables independientes (prcticas de liderazgo) se desarrollan y emergen mediante la
influencia de variables antecedentes. Por su parte, las prcticas de liderazgo exitosas se ven
relacionadas con un amplio rango de otras variables. Algunas de ellas ejercen un papel moderador
(incrementan o disminuyen) los efectos del liderazgo, otras unen o median las prcticas del
liderazgo con el aprendizaje de los estudiantes. Como indica la Figura 1 interactuan variables
mediadoras y dependientes, alterando la fuerza o naturaleza que puedan ejercer las prcticas de
liderazgo.
Figura 1. Variables intervinientes en el aprendizaje de los estudiantes
La investigacin es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de los resultados, si
bien dichos efectos se ven mediados por las prcticas docentes en el aula. Su xito depender
mucho tanto de las prcticas desarrolladas, de que el liderazgo est distribuido o compartido, as
como de sus decisiones sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. Un
liderazgo de este tipo precisa capacidad para organizar el currculum, con formas alternativas.
Para asegurar el xito educativo, la direccin tiene que entrar, como hemos sealado, en la
mejora de la enseanza y del aprendizaje que ofrece el centro. Esta no puede quedar
enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga en su aula. Es un
130

Evidencias
punto, sin duda conflictivo, pero en las experiencias y literatura internacional, aparece cada vez
ms claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el clima adecuado
para que los docentes sean mejores. El modo como se ejerce la direccin influye en todo lo que
pasa en la escuela, especialmente en lo que su misin esencial: los modos cmo los docentes
organizan y llevan a cabo la enseanza y los alumnos aprenden. La investigacin demuestra que
hay una relacin sustancial entre el liderazgo y los logros acadmicos de los alumnos. Si bien los
factores externos son condicionantes, no son determinantes a lo que la escuela puede hacer
(Townsend y MacBeath, 2011).
Desarrollo del Proyecto y Discusin de datos
Estamos llevando a cabo un Proyecto de Investigacin I+D sobre el tema, de cuyos primeros
resultados queremos dar cuenta en esta comunicacin. De modo especfico, como hiptesis de
partida a contrastar hemos establecido las siguientes:
1. Los centros educativos cuyos equipos directivos muestran un alto liderazgo obtienen
mejores resultados.
2. Es posible delimitar un repertorio comn de buenas prcticas de la direccin escolar
que crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo
el centro educativo, compartidas por otros miembros del equipo docente, como una
cualidad de la organizacin.
3. El liderazgo pedaggico ejerce una mayor influencia en la mejora de la educacin
cuando est ampliamente distribuido y compartido: liderazgo del profesorado y
comunidades profesionales de aprendizaje.
De este modo, se pretende generar conocimiento educativo que contribuya a potenciar la
direccin pedaggica de los centros educativos, particularmente centrada en los Institutos de
Secundaria. El Grupo de Investigacin estamos encontrando un conjunto de acciones exitosas de
la direccin escolar que crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado. Por otra parte,
ms all del equipo directivo, se quiere mostrar las formas de liderazgo distribuido,
particularmente a travs del liderazgo del profesorado y comunidades profesionales de
aprendizaje.
Estamos empleando una metodologa cuantitativa a travs de cuestionarios a directivos,
profesorado y alumnos. A partir de los resultados, se articula un estudio multi-caso
(multi-case-study methodology) para conjuntar datos procedentes de entrevistas con la direccin,
equipo directivo y profesorado, junto a las observaciones de tareas y cultura escolar, puesto en
relacin a su vez con los resultados previos del cuestionario y otros datos procedentes de
evaluaciones externas. Tras la recogida de la informacin estamos procediendo a su anlisis en
profundidad e interpretacin de la informacin recogida en observaciones y de las entrevistas
semiestructuradas (individuales) de cada centro educativo. Igualmente al cruce de datos,
elaboracin de matrices segn dimensiones comunes, extraer primeras conclusiones, a partir de
un anlisis transversal de los datos. Se trata de ver, de modo comparado, que prcticas de los
lderes con xito construyen y mantienen la mejora de la escuela.
En congruencia con los resultados de la investigacin a nivel internacional, al menos cuatro tipos
de prcticas del liderazgo tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos: a) establecer una
direccin (visin, expectativas, metas del grupo), que contribuyen a que la gente desarrolle una
131

Evidencias
comprensin compartida sobre la organizacin, sobre actividades y objetivos acerca de una misin
comn, focalizada en el progreso de los alumnos; b) desarrollar al personal, mediante el desarrollo
profesional, incentivos o apoyo se ampla la capacidad de los miembros para responder mejor a
las situaciones; c) redisear la organizacin, con prcticas que construyen una cultura
colaborativa, estructuran la organizacin para facililitar el trabajo, cambio en la cultura escolar o
gestionar el entorno; y d) gestionar los programas de enseanza y aprendizaje, mediante un
conjunto de tareas como supervisar y evaluar la enseanza, coordinar el currculum y seguir el
progreso de los alumnos
Discusin y conclusiones
La mejora de los aprendizajes de los alumnos se juega, primariamente, en cambios de primer
orden (enseanza-aprendizaje), dirigidos a hacer ms efectiva la educacin; pero en un segundo
orden los equipos directivos pueden introducir nuevas estructuras y roles que transformen los
modos habituales de hacer las cosas. En esta medida, los equipos directivos dirigen su accin a
lograr el compromiso e implicacin del profesorado, por un lado, y su desarrollo profesional, por
otro; rediseando los contextos de trabajo y relaciones profesionales, por lo que estn llamados a
ser lderes pedaggicos de la escuela. Por otra parte, juegan un papel crtico las formas de
distribucin del liderazgo atendiendo a un conjunto de dimensiones: formas de distribucin segn
el lugar que ocupan en la organizacin, grado de coordinacin e interdependencia, relacin entre
el poder y la autoridad de cada liderazgo con la asuncin de las correspondientes
responsabilidades, estmulos para la distribucin del liderazgo. En tercer lugar, las prcticas
educativas de xito son aquellas acciones del equipo directivo o de otros profesores que lograr
crear condiciones para una mejora de los aprendizajes del alumnado. Se trata de indagar qu hace
o puede hacer la direccin para mejorar la labor docente del profesorado y, ms ampliamente,
para asegurar buenos aprendizajes de todos los alumnos. Contrastar y validar empricamente, en
nuestro contexto, la extendida tesis de que los lderes efectivos comparten el mismo repertorio de
los valores bsicos de liderazgo, cualidades y prcticas.
Nos importa, igualmente, indagar y contrastar la tesis de que el liderazgo escolar tiene una
influencia mucho mayor cuando est ampliamente distribuido entre equipos directivos,
profesorado, familias y estudiantes. En un centro que funciona como una comunidad profesional
de aprendizaje suele existir una posible relacin positiva entre el aumento de la distribucin de
roles y responsabilidades de liderazgo y la mejora continua de los resultados de los alumnos.
Construir una visin colectiva y situar los objetivos prcticos, creacin de culturas de colaboracin,
altas expectativas de niveles de consecucin y proveer apoyo psicolgico y material al personal,
son otras tantas dimensiones de estas funciones de liderazgo colectivo o compartido.
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132

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Dordrecht: Springer.
Dinmicas endgenas de privatizacin en la educacin. La cultura de la performatividad

Julin Luengo y Geo Saura
Descriptores: performatividad; mecanismos endgenos; polticas educativas; pruebas de
evaluacin estandarizada; identidad docente
La presenta comunicacin analiza la construccin de la cultura de la performatividad en la
educacin. Es una cultura que nace tras la implementacin de diferentes mecanismos de
privatizacin encubierta en la educacin, centrndonos en las pruebas de evaluacin
estandarizadas, como tecnologas de control. En este trabajo presentamos resultados de un
proceso de investigacin emprica de corte cualitativa. Estudiamos seis centros educativos
andaluces que estn actuando bajo las Pruebas de evaluacin de diagnstico y las Pruebas de
evaluacin escala como principales herramientas que producen la cultura de la performatividad en
la escuela pblica. De este modo, presentamos la creacin de nuevos docentes, analizado algunos
cambios de identidad y variaciones axiolgicas que estn originndose en el interior de los
centros.
COMUNICACIN:
La performatividad como cultura institucional
Con la implementacin de las pruebas de evaluacin estandarizadas perpetuadas en la institucin
escolar como tecnologas de control, se genera la cultura de la performatividad (performativy)
entendindola al igual que Ball (2003: 89-90), como:
(...) una tecnologa, una cultura y una modalidad de reglamentacin que utiliza
evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y
producir cambio. El desempeo de sujetos individualmente considerados u organizaciones
sirve como medida de productividad o rendimiento, o como ndice de calidad o
momentos de evaluacin o ascenso.
133

Evidencias
Esta cultura consolida el triunvirato reformista de lo pblico, acompaando de los mercados
educativos y la nueva gestin pblica en la educacin (Ball, 2003; Jessop, 2008). Cambia el modo
de concebir la institucin educativa, en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo, los
modos de interaccin personales y profesionales.
Encontramos el esbozo epistemolgico de esta cultura en Marcuse (1955) con su concepto de
performance principle como principio que rige a las sociedades industriales por medio de la
productividad rentable, eficiencia y competitividad. ste se asienta como sntesis del
planteamiento dominante que la razn tcnica-instrumental (hegemnica en los sistemas
capitalistas) ejerce para legitimarse en los procesos educativos (Habermas, 2003).
De este modo, el Estado debido a sus intereses de reproduccin social y economicistas, tiene la
intencin de imponer en los centros educativos conocimientos, habilidades y competencias para
imponer los intereses capitalistas (Boxley, 2003). Con ello, se consolida la performatividad
propiciando un abandono del relato humanista en la educacin, imponindose el objetivo
principal del sistema capitalista: mayor fuerza de poder y control en favor de la verdad a travs
de los discursos economicistas (Lyotard, 1984). As, las prcticas evaluadoras se fundamentan en
acciones de medicin inputs/outputs preestablecidos, donde la eficiencia prima sobre la tica
(Ball, 2003). El determinismo es la hiptesis sobre la que descansa la performatividad, sustentada
por la filosofa positivista de la eficiencia (Lyotard, 1984).
Algunos trabajos en diversos contextos, han estudiado cmo la performatividad est modificando
la praxis educativa, las relaciones de poder dentro de los centros y la identidad del profesorado
(Woods & Jeffrey, 2002; Ball, 2003; Perryman, 2006; Perold, Oswald y Swart, 2012). Son escasos
los estudios que se han realizado en el sistema educativo espaol, queriendo contribuir con este
trabajo, al avance en la comprensin e implicaciones de esta cultura.
Las directrices de la poltica educativa de Andaluca definen la calidad como una mejora
constante en el rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluacin: las
Pruebas de evaluacin de diagnstico y las Pruebas de evaluacin ESCALA (Luengo y Saura, 2012).
Siguiendo la misma lnea que marcan otras polticas educativas para otorgar la vala del alumnado
por medio de la cuantificacin. Entre las que destacan PISA (Programme for international Student
Assesment) de la OCDE13, junto con TIMSS (Trends in International Mathematics and Science
Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) de la IEA14. Estas mediciones
crean estndares que son presentados como estrategias para mejorar la educacin, comprendidos
como un nuevo modo de gobernanza mediante la comparacin de los pases, gobernar la
educacin sin gobierno (Novoa 2010:270).
Proceso metodolgico de la investigacin
Se han seleccionado seis centros pblicos de educacin primaria de la ciudad de Granada,
atendiendo a los siguientes criterios: a) el profesorado participante ha estado implicado en la
puesta en prctica de las Pruebas de evaluacin de diagnstico y en las Pruebas de evaluacin
ESCALA y b) estructuracin de tres tipos de centros: dos de clase alta, dos de clase media y dos de
clase baja, atendiendo al origen socioeconmico de las familias que acuden a los mismos.
13
14
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
134

Evidencias
Siguiendo el paradigma interpretativo, concebimos la prctica educativa como una construccin
social que tiene su origen en los significados que los actores comparten cuando se comunican e
interactan. Por tanto, intentamos comprender los hechos en situaciones particulares, haciendo
hincapi en la naturaleza esencialmente valorativa de la investigacin (Denzin y Lincoln, 2012).
Nos hemos apoyado en los principios de la induccin para disear el proceso de investigacin
(Flick, 2007), enmarcada dentro de la visin de la teora fundamentada Ground theory de Strauss y
Corbin (1998) con la intencionalidad de que las interpretaciones de los actores formalicen las
categoras de anlisis.
Con esta investigacin se pretende concretar las caractersticas que definen lo que denominamos
el docente performativo.
Durante el proceso metodolgico se utilizaron diferentes estrategias e instrumentos para recabar
y procesar la informacin:
i) Documentos oficiales que avalan la puesta en marcha de nuevas polticas educativas.
ii) 24 entrevistas en profundidad ad-hoc, estableciendo la siguiente distribucin15: 6
directores/as; 6 docentes que han aplicado las Pruebas de evaluacin de diagnstico; 6
docentes que han llevado a cabo las Pruebas de evaluacin ESCALA; 6 responsables de la
jefatura de estudios.
iii) Software informtico QSR Nvivo10.
Dentro del proceso de categorizacin han destacado un conjunto de nodos y atributos asignados a
los relatos de los participantes que nos revelan las principales modificaciones que estn
llevndose a cabo para conformar la performatividad. En la fase de reduccin de datos, como
proceso que nos dirige hacia la sntesis de la categorizacin (Valles, 2007), se ha realizado entre los
documentos oficiales y el anlisis de las entrevistas. Con el software QSR Nvivo10, fueron
conformndose las unidades de registro o indicadores de anlisis. Estas unidades menores, por
medio de los nodos creados desde el programa QSR Nvivo10 han posibilitado las comparaciones
constantes entre los diferentes participantes y escuelas, conformando de este modo, las
categoras previas que sustentan la base estructural de las dos sub-categoras: a) cambios de
identidad en los docentes y b) las transformaciones axiolgicas en la escuela. Estas dos subcategoras han dado respuesta a la categora principal de anlisis que fue desarrollada como
fundamentacin terica del presente trabajo: la performatividad como cultura de institucional tras
la implementacin de pruebas de evaluacin estandarizadas.
El docente performativo
Durante el desarrollo de este apartado atenderemos a algunos de los cambios que estn sufriendo
los docentes, respecto a las variaciones de identidad y nuevos valores que emergen en la praxis,
como resultado de las conclusiones extradas en el trabajo de campo, exponiendo algunos relatos
personales. La suma de estos cambios en la institucin son las causantes de la configuracin del
15
La codificacin de los participantes y de los centros analizados responde a la siguiente categorizacin:

D=Director/a; JE=Jefe/a de Estudios; MPD=Maestro/a que ha realizado las Pruebas de Diagnstico;
MPE=Maestro/a que ha realizado las Pruebas Escala; C1=Centro de clase alta 1; C2= Centro de clase alta;
C3= Centro de clase media; C4= Centro de clase media; C5= Centro de clase baja; C6= Centro de clase
baja.
135

Evidencias
docente performativo.
Son numerosas las variaciones en las subjetividades de los docentes. La identidad del profesor se
desvanece, en vez de incrementarse el profesionalismo docente como papel fundamental para la
mejora de la calidad educativa (Bolvar, 2010). El profesional docente est asentado bajo el orden
y el control y solamente interesa un docente mensurable, un ser pragmtico y vaco.
Con respecto a la prctica me siento muy agobiado, estamos envueltos en un papeleo continuo,
todos los das tienes que generar algn papel que te impide hacer tu tarea como t quieres TC3.
Lo que importa es una medicin de la vala del docente por medio del valor que tiene la institucin
en s misma como resultado del total numrico. As se reconfigura la escuela como unidad bsica
de medida (Elmore, 2003). Lo que prima es la suma de los resultados que ha alcanzado la
institucin, as se genera una translacin desde individuos hacia seres dividuales (Deleuze,
2006).
El ao pasado sub dos puntos de media en las Pruebas de evaluacin de diagnstico. Llega el
inspector y me dice que tengo que mejorar. Yo creo que ya estaba bien con lo que mejor. Lo que
creo es que todo fue porque mi compaero de ciclo subi casi tres puntos MPDC4.
Una de las consecuencias de la performatividad, es la instalacin en el profesorado estados
psicolgicos de inseguridad e inestabilidad, originando incertidumbre e inestabilidad, produciendo
situaciones de deterioro psicolgico.
S que estoy haciendo bien mi trabajo, porque hago todo lo que puedo, pero a la misma vez me
planteo si ser lo que deba de hacer o no () dudo constantemente si los alumnos de estas zonas
no deberan aprender realmente otros conocimientos ms fundamentales para su contexto.
MPEEC6.
A m me crea mucha ansiedad, porque quieres que saquen una prueba sin hacer nada en casa.
Tuve una tendinitis, es muy estresante. Y no me di de baja, y deca: ahora viene otro, y no sabe de
qu va, no puedo darme de baja, no puedo drselo a otro MPEDC6.
Los nuevos valores estn sustentados en variaciones axiolgicas que tratan de concebir a la
institucin por medio del valor performativo y la imposicin del pragmatismo. Las acciones de los
docentes cambian constantemente por la inclusin de las distintas tecnologas polticas impuestas,
generando situaciones propias de un profesional tcnico de la enseanza.
Esto es una carrera de fondo durante dos aos () nos matamos a trabajar, no queremos quedar
muy mal, queremos quedar, por lo menos, dentro de lo que tenemos, lo mejor que podamos, pero
que es un sobre esfuerzo aqu. Es una carrera de fondo que dura dos aos. Yo ya he empezado y
estoy en tercero. Yo desde ahora estoy pensando en la prueba. MPEDC6
La sociedad de la performatividad est obsesionada por la bsqueda de la eficacia y de la
eficiencia, olvidando los cometidos de la escuela pblica, ms apegados a la formacin y a la
solidaridad, originando procesos de exclusin social (Luengo, 2005). El profesorado realiza sus
actuaciones en favor del aumento del rendimiento escolar.
136

Evidencias
Porque si t quieres dar resultados en las pruebas, t tienes que incluir ejercicios y evaluar por
competencias como evalan las pruebas de diagnstico y tienes que cambiar algo en tu
metodologa y en tu forma de evaluar para que los nios mejoren los resultados. DC3
La visin que se va adquiriendo de la enseanza se va perfilando como un puro entrenamiento
repetitivo, y casi mecnico, de aquello que despus se exigir, porque del xito del alumnado en
las pruebas estandarizadas depende su reconocimiento como un buen profesional.
El profesorado se ve reconvertido en un tecncrata, preocupados por el rendimiento, olvidndose
del proceso, cuestin vital para la educacin integral. Bernstein (1996), al analizar estos
acontecimientos plantea la necesidad de caer en la cuenta de que los docentes implicados en este
tipo de polticas de control estn modificando, no slo sus prcticas, sino su identidad social.
A modo de conclusin
La instauracin de la cultura de la performatividad como tecnologa para el aumento de los
rendimientos escolares se ha instaurado en la escuela. Por medio de las pruebas de evaluacin
estandarizadas se pretende instalar en la escuela el modelo de la eficacia, la eficiencia y la mejora
de los rendimientos escolares con el anhelo de lograr la calidad y la excelencia educativa.
Los docentes sufren sustanciales variaciones de identidad, convirtindose en agentes medibles,
donde van desapareciendo de su esencia, la parte humanista que los compone. Para que ello
ocurra, se intenta eliminar el profesionalismo docente, creando un docente mensurable,
pragmtico y vaco. La finalidad de estas prcticas es conseguir una institucin con un resultado
numrico en su totalidad, donde cada docente logre la mxima puntuacin en la suma total de los
resultados de su alumnado.
El profesorado est padeciendo deterioro psicolgico provocado por la ambivalencia, la duda y la
incertidumbre. La cultura de la performatividad se adentra en el sentido del yo subjetivo de los
actores educativos. Estimula nuevas dimensiones emocionales respecto a lo que debemos hacer y
lo que realmente queremos hacer. Aunque se manifieste bajo el manto de la racionalidad y la
objetividad, no deja de estar dibujada sobre estados de inestabilidad. El motor que mueve las
interacciones del centro es la lucha por la excelencia, asentando al principio de la eficiencia como
verdad inmutable que da sentido a la institucin.
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Sostenibilidad y responsabilidad social universitaria (SyRSU) a travs de la participacin social

curricular: estudio de caso
Azul Alfrez Villarreal, Slvia Albareda, MnicaFernndez y Jordi Puig
Universitat Internacional de Catalunya
Descriptores: Sostenibilidad y Responsabilidad Social Universitaria, currculum y participacin
social universitaria, desarrollo integral
Dada crisis global que vivimos en nuestros das, es importante ampliar los espacios de anlisis y
reflexin de problemticas sociales y medioambientales en la formacin superior para quela
Universidad pueda establecer una relacin con la sociedad basada en el beneficio recproco de
ambas. Basndonos en la formacin acadmica que incluya explcitamente SyRSU (Sostenibilidad y
138

Evidencias
Responsabilidad Social Universitaria) y la oferta de participacin social, mediante actividades de
extensin en diferentes ONGs, queremos fomentar la adquisicin de competencias profesionales
y personales en los actuales universitarios. Hemos desarrollado tanto la formacin acadmica
como la participacin social universitaria a travs del Proyecto Solidario Universitat Internacional
de Catalunya (UIC), en el Grado de Educacin, en las especialidades de Infantil y Primaria.
COMUNICACIN:
Objetivos
Fomentar la SyRSU (Sostenibilidad y Responsabilidad Social Universitaria) y el retorno del
conocimiento generado a la sociedad, promoviendo la adquisicin de competencias profesionales
y personales a travs de la participacin social universitaria curricular para conseguir una
ciudadana activa.
Marco terico
El decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), tiene
por objetivo integrar los principios del desarrollo sostenible en la educacin. En la II Conferencia
Mundial de Educacin Superior (2009) se recogen algunas conclusiones sobre Responsabilidad
Social Universitaria (RSU), que incluyen y relacionan la Sostenibilidad: Las instituciones de
Educacin Superior, a travs de sus funciones principales (investigacin, formacin y servicios a la
comunidad) deben promover pensamiento crtico y accin ciudadana encaminados a alcanzar:
desarrollo sostenible, paz, bienestar y desarrollo, y respeto de los derechos humanos. En este
contexto y dada las caractersticas de la Universitat Internacional de Catalunya- UIC, (universidad
privada, de humanismo cristiano, de menos de 15 aos de existencia y con un nmero reducido de
alumnos), se consider desarrollar un Proyecto Solidario curricular que poda ser implementado
en las facultades de manera opcional. Es una experiencia formativa de carcter integral que
utilizando como vehculo la participacin en proyectos solidarios, contribuir a la preparacin de
los universitarios. Esta metodologa se puede considerar semejante al Aprendizaje Servicio; la
participacin social es no remunerada y forma parte del currculum a travs de determinadas
asignaturas, de ah que se hable de voluntariado en tanto a de la opcin del estudiante a realizar
el servicio comunitario (se recomienda que en procesos iniciales del Proyecto se mantenga esta
libre eleccin del estudiante). La participacin social universitaria ayuda a satisfacer demandas y
necesidades sociales, que es uno de los objetivos que debe cumplir la universidad (Ministerio de
Educacin, 2011). En el curso acadmico 2010-2011 la Facultad de Enfermera empieza tal
Proyecto. En el curso acadmico 2012-13 se implementa en los grados de Enfermera y Educacin.
Explicitaremos la iniciativa actual del Grado en Educacin, en las especialidades de Infantil y
Primaria.
Metodologa
La metodologa utilizada ha sido mixta; cuantitativa y cualitativa. Por un lado se pas un
cuestionario sobre RSU, valido y fiable, usado por De la Calle et al., (2007) para analizar el estado
inicial de los estudiantes respecto al tema que nos preocupa. Por otro lado, se trabaj la temtica
en Sostenibilidad y Responsabilidad Social Universitaria (SyRSU) a nivel curricular, con temas
tericos y prcticos. Se considera SyRSU como temtica transversal en la Universidad, y a la vez
especfica de determinadas asignaturas de la facultad de educacin que podan ser enlazadas con
139

Evidencias
el Proyecto Solidario, gracias a la iniciativa del profesorado y de la disposicin de los estudiantes.
Tambin se realizaron entrevistas a profesores y alumnos durante la puesta en marcha del
proyecto.
La experiencia de los estudiantes a travs de las actividades de extensin ha facilitado la puesta en
comn de forma cualitativa. Para promover la adquisicin de competencias profesionales y
personales relacionadas con SyRSU en los alumnos, se impulsaron en el Grado de Educacin dos
lneas complementarias de trabajo: La formacin acadmica y la participacin social.
1. La formacin acadmica:
Se estableci un lazo entre la SyRSU y el currculum, a travs de determinadas asignaturas:
Enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales; Enseanza y aprendizaje de las ciencias
experimentales, (ambas de Grado de Educacin Primaria); Enseanza y aprendizaje del medio
natural y social, (Grado de Educacin Infantil).
Se realiz una parte terica tratando temas relacionados con SyRSU:
-Definicin de RSU mediante lectura y anlisis sistmico de artculos de revistas de impacto.
-Anlisis del desarrollo sostenible a travs del debate de las consecuencias de la huella ecolgica
(indicador del impacto ambiental generado por la demanda humana que se hace de los recursos
existentes del planeta, en relacin con la capacidad ecolgica de la Tierra de regenerar sus
recursos).
-Exposicin de la experiencia del Proyecto Solidario de algunos de los participantes.
-Estudio de casos reales basados en la experiencia de los participantes en el Proyecto, bajo la
ptica de un anlisis crtico y reflexivo.
2. Participacin social:
Desde asignaturas concretas se ofreci la posibilidad al alumno de participar en actividades de
extensin que consistan en realizar el Proyecto Solidario UIC 2012-13, gestionado desde el
departamento de solidaridad de la propia universidad, que consiste en realizar un mnimo de 30h
durante el curso acadmico en una ONGs. Se ofrecan 8 ONGs desde las que se poda trabajar
con diferentes casos de problemticas sociales; inmigrantes, nios enfermos, discapacitados,
familias con niveles socioeconmicos bajos que viven en barrios desfavorecidos, centros de
acogida. La idea de la cooperacin con las ONGs es fomentar la participacin social del alumnado,
aumento de sensibilizacin e implicacin en el entorno local para aportar, desde un punto de vista
personal y profesional, opciones, recursos o ayudas para las personas desfavorecidas, y por otro
lado, opciones, recursos y amplitud de miras para el propio alumno respecto a realidades, tal vez,
desconocidas o lejanas hasta ahora para ellos. La RSU les permite devolver a la sociedad lo que
reciben de ella, contribuyendo as a un mayor equilibrio social (Aldeanueva, 2011:131).
Tanto los resultados que se esperan, como el trabajo que se realiza en las aulas, coinciden con las
competencias transversales especificadas en la Facultad de Educacin, segn la memoria del
grado en Educacin Primaria e Infantil redactada por la Universidad Internacional de Catalunya y
aprobada por el MEC, estas competencias son: Conocer los elementos que conforman la
competencia del espritu emprendedor; Conocer los elementos que conforman el pensamiento
analtico, sistmico, crtico y reflexivo.
La encuesta inicial sobre RSU, en la que participaron 280 estudiantes, nos aporta una muestra que
la mayora del alumnado posee una visin global de la situacin actual del mundo; son conscientes
140

Evidencias
de la necesidad urgente de un desarrollo sostenible; como universitarios deben en contribuir a la
mejora de su entorno ms cercano; creen que su realizacin personal pasa por ser un profesional
comprometido en la mejora del conjunto de la sociedad. Estos datos muestran la relacin del
Proyecto con las competencias personales y profesionales que se desean trabajar de manera
ntegra con los estudiantes. Manifiestan que el campo es frtil y que slo necesita del abono
necesario para que crezcan los mejores frutos.
Los primeros datos que hemos extrado del Proyecto muestran que de un total de 130 personas
aproximadamente, a las que se les ofert participar decidieron hacerlo ms del 50%. De los
estudiantes que decidieron participar, ms del 50% no han continuado. Y los que han continuado,
un 95% ya ha cumplido con ms de la mitad el mnimo de horas que se les solicitaba. Parte de la
evaluacin de Proyecto es a travs de: diario reflexivo de los alumnos donde explicitan el impacto
de la experiencia del proyecto respecto a sus competencias personales y profesionales; evaluacin
de los alumnos por parte de las ONGs y del correspondiente profesor que imparte la asignatura.
Las ONGs que han presentado las evaluaciones del I semestre del curso afirman una mejora de las
competencias personales y sociales de los participantes. Los profesores implicados en la
evaluacin de los participantes consideran que se promueve un cambio social gracias a actos
responsables dentro del compromiso institucional. Sentir que puedes aportar algo de tu
conocimiento a la sociedad te hace sentir mejor, personal y profesionalmente Profesor 1.
Los resultados y/o conclusiones
El proyecto Tuning educacional estructures in Europe del proyecto docente de nuestra
universidad, al igual que los objetivos (expediente ANECA-304/2008, MEMORIA DEL GRADO EN
EDUACIN PRIMARIA: 13) del apartado 3 de la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, son la
base de la que partimos para poder relacionar las competencias que se pueden adquirir a travs
del Proyecto. Nombramos algunos de estos objetivos que consideramos que hemos trabajado y
que relacionamos con aportaciones de los alumnos.
Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que conformen los valores
de la formacin ciudadana. "Mucha gente debera aprender de los valores de estos nios y
ponerse en la piel de las personas que ms lo necesitan. Dar ayuda, sin necesaridad de que sea
material, por ejemplo, haciendo como yo, cooperando, ya ests ayudando mucho. Esta
Nochebuena ya me han hecho regalos, aunque no sean tangibles." Estudiante 3
Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los
cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida. Colaborar con los distintos
sectores de la comunidad educativa y del entorno social. He podido ponerme en el lugar de
personas con discapacidad intelectual y poder crecer como persona. En lo profesional estoy ms
preparada para tratar con personas con discapacidad, que son como todas las personas; debemos
tener un respeto y mucha comprensin." Estudiante 5
Fomentar la educacin democrtica para una ciudadana activa. He aprendido lo que significa la
empata. El apoyo familiar y la importancia de tener una slida base para el desarrollo afectivo e
intelectual de la persona Estudiante 1
Las exposiciones y valoraciones hasta ahora realizadas por los alumnos y profesores ponen de
manifiesto que el Proyecto posibilita un importante factor educativo y experiencial, de acuerdo
141

Evidencias
con Reid, A. (2006:52). La contribucin de los estudiantes mediante la participacin social supone
la posibilidad para satisfacer las necesidades de la comunidad. El conocimiento producido, el
servicio o el producto como resultado del proyecto muestran evidencias claras de lo positivo de
las experiencias. Realizar este trabajo ha sido una experiencia reflexiva; detenerte a pensar en las
diferentes situaciones que viven las personas con discapacidad intectual, y cmo podemos
ayudarles a su integracin en la sociedad actual. Estudiante 5
Una de las prcticas de actuaciones docentes de xito (aquellas actuaciones que consiguen los
mejores resultados, mediante las buenas prcticas en muchos y diversos contextos, y que por
tanto son prcticas o actuaciones universales y transferibles) que las mejores universidades del
mundo realizan (como Harvard, Columbia University y/o The University Wisconsi Madison), son
las Outreach Activities o Actividades de Difusin. Consisten en promover la participacin
voluntaria de estudiantes de Grado en Educacin en las zonas ms desfavorecidas o con personas
vulnerables. Por ejemplo, en programas de refuerzo acadmico, potenciacin de la lectura, apoyo
extraescolar, etc. Con similar objetivo el nuevo Proyecto en la Facultad de Educacin de la UIC,
(dado que hasta ahora nunca se haba ofrecido a los alumnos poder realizar actividades de
extensin que formaran parte del currculum de determinadas asignaturas) ofrece la posibilidad
de la participacin social de los alumnos, la cual ha tenido una buena acogida. Las actividades de
extensin integradas en el currculum suponen un nuevo enfoque pedaggico para la enseanza,
aprendizaje y formacin de los futuros ciudadanos. "La mayora de las experiencias vividas
durante el Proyecto Solidario han sido satisfactorias. Ha sido una experiencia enriquecedora,
donde conoces a gente diferente, donde tratas problemas o dificultades que existen en nuestra
sociedad de hoy en da en primera persona." Estudiante 5
La vinculacin e integracin de la investigacin, el aprendizaje y la participacin social universitaria
es una novedad que aporta nuevas evidencias para mejorar la sociedad y la educacin. La idea de
seguir con el proyecto en los prximos cursos acadmicos es alentadora gracias a la buena acogida
de los alumnos y del inters manifestado de la institucin. Los resultados obtenidos hasta ahora
nos incitan a continuar con el innovador Proyecto, para mejorarlo y por ende mejorar los
resultados y aumento de las competencias generales de los alumnos, sean personales y/o
profesionales. He aprendido que con un simple gesto o mirada, puedes hacer que estas personas
puedan rer, sentir que alguien les acompaa y que no estn solos en su lucha. Me ha llenado
como persona y me ayuda a pensar que con poco puedes hacer mucho. Estudiante 4
La educacin para el desarrollo sostenible tiene por objeto ayudar a las personas a desarrollar
actitudes y capacidades, y adquirir conocimientos que les permitan tomar decisiones
fundamentales en beneficio propio y de los dems, ahora y en el futuro, y a poner en prctica esas
decisiones (UNESCO, 2009).
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El caso EOI-ingls en la Comunidad Valenciana

Dolores Alemany Martnez
EOI Alicante / Universidad de Alicante
Descriptores: Semipresencialidad, cursos de formacin, escuelas oficiales de idiomas, blendedlearning
En julio de 2012 la Conselleria de Educacin de la Comunidad Valenciana, una vez desaparecidos la
mayor parte de los Centros de Formacin de Profesorado de toda la Comunidad, anuncia que
exigir a los docentes de primaria y secuendaria que imparten asignaturas no lingsticas en ingls
143

Evidencias
de primaria y secundaria un nivel de conocimiento de ingls equivalente al B2 del MCERL en dos
cursos acadmicos. De forma paralela, el profesorado de Escuelas Oficiales de Idiomas ve
incrementada su carga lectiva completando horas lectivas en que han visto incrementado su
horario por Decreto/Ley con la formacin que se oferta a los docentes de primaria a travs de la
plataforma virtual privada MyOxfordEnglish. En noviembre de 2012 se inician estos cursos de
formacin semipresencial en ingls sin que haya existido planificacin, participacin o informacin
coherente previa en un proyecto pedaggico que, paradjicamente, se denomina EOI-ingls.
COMUNICACIN:
Objetivos
Los objetivos de la investigacin son:
Describir de qu forma han comenzado a implantarse los cursos de formacin en lengua

inglesa para el profesorado de primaria en la Comunidad Valenciana.
Entender, a travs del mecanismo de implantacin, el trasfondo de todo el procedimiento
y las posibles razones de la toma de decisiones al respecto que van a afectar al colectivo
docente que imparte y recibe estas clases.
Plantear una reflexin desde la perspectiva de lo que es la enseanza semipresencial en
relacin a la calidad educativa y cmo se podra enfocar esta formacin de forma
realmente eficaz y responsable.
Marco terico
La implantacin de un sistema de bilingismo en el sistema educativo tomando como referencia el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) ha sido uno de los objetivos de
todos los proyectos en formacin lingstica europeos, desde que el Libro Blanco sobre Enseanza
y aprendizaje. Hacia una sociedad del conocimiento, aprobado por la Comisin Europea en 1995,
plantease el salto del bilingismo desde los colegios privados a la educacin pblica.
Los esfuerzos llevados a cabo para formar a los docentes por parte de la Conselleria dEducaci,
Formaci i Ocupaci han sido evidentes, como refleja toda la oferta que ha existido a travs de los
distintos CEFIRES (Centros de Formacin del Profesorado de la Comunidad Valenciana). La mayor
apuesta fueron los cursos de formacin en lengua inglesa para el profesorado, denominados PALE
(Programa de Apoyo a la Enseanza y Aprendizaje en Lenguas Extranjeras) que funcionaron hasta
el curso 2011-2012. Adems de oferta de clases presenciales, la Consellera trabajaba con la
empresa privada EF International Language Schools, invirtiendo en estos cursos enormes partidas
presupuestarias (de ms de dos millones de euros), ya que, como parte final del curso presencial,
se pagaba a los profesores una estancia con curso en el extranjero. Esta fue la inversin en el
ejercicio presupuestario del 2008 en el que resultaron beneficiados un total de 750 participantes.
El 5 de julio de 2012 se publica la noticia de la destruccin de prcticamente todos los CEFIRES
(Centros de Formacin de Profesores) de la Comunidad Valenciana, que han estado trabajando
activamente desde 1985.
Paralelamente, el profesorado de Escuelas Oficiales de Idiomas, por Real Decreto Ley 14/2012, de
20 de Abril, ve aumentada su carga lectiva en dos horas semanales sin saber cmo se completar
su horario a partir del curso prximo.
144

Evidencias
El 19 de septiembre de 2012 se anuncia la oferta de ocho mil plazas para formar a los docentes en
ingls, indicando que tendrn prioridad de acceso a los cursos los docentes de Educacin Infantil,
ya que el sistema plurilinge ha comenzado a implantarse en esta etapa. Los profesores que
imparten asignaturas no lingsticas en ingls -se anuncia- tendrn que certificar el nivel B2 a
partir del curso 2014-2015. En este plan de formacin se ven de pronto involucrados los 37
aularios de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Valenciana (9 en Castelln, 15 en
Valencia y 13 en Alicante).
El anunciado incremento de jornada lectiva para los profesores de las Escuelas Oficiales de
Idiomas de la Comunidad Valenciana de la especialidad de ingls, a pesar de que algunos centros
haban planteado cursos especficos para su propio alumnado que no han podido ofertarse, se
refleja en la imposicin de los cursos de formacin en lengua inglesa del profesorado de primaria
en un diseo de formacin semipresencial del que nunca formaron parte.
En agosto de 2012 se adquieren los derechos de uso de la plataforma virtual MyOxfordEnglish,
que se encuentra en la actualidad anunciada con cupones descuento en Internet y ha sido
adquirida por entidades para que sus colectivos aprendan ingls (supermercado Makro o el
Colegio Oficial de Farmacuticos de Madrid). Con el uso de esta plataforma, que no tiene una
finalidad exclusiva para el profesorado, y el refuerzo de la destreza oral que imparten los
profesores de ingls de las Escuelas Oficiales de Idiomas a coste cero y en su jornada de seis horas
lectivas continuadas, se considera que esta formacin est cubierta y que se conseguirn los
objetivos de formacin.
Metodologa
Metodologa analtica-cuantitativa.
Con objeto de tener evidencias concretas sobre la opinin del profesorado de ingls de las EEOOII
de la Comunidad Valenciana, se elabor una encuesta que consta de doce preguntas. Las
preguntas cubren aspectos como la adecuacin de los materiales que se estn utilizando, la
asignacin de distintos niveles en el aula o el convencimiento de que los objetivos que se han
marcado se pueden realmente cumplir. Adems, se plantearon cuestiones como el esfuerzo por la
carga lectiva adicional impuesta, el grado de improvisacin y falta de planificacin bsica que se
observa en la propuesta o la denominacin del proyecto.
La encuesta se elabor con Googledocs y se distribuy por correo electrnico durante el mes de
diciembre de 2012. El ndice de participacin en la encuesta fue de un 38% del profesorado.
Los aspectos investigados y las conclusiones ms relevantes para el presente estudio fueron los
siguientes:
-
Adecuacin de los materiales de la plataforma virtual - 63% de los encuestados piensan

que no es un material adecuado para los objetivos que se propone, frente a un 38% que
expresa no tener suficientes elementos para valorarlo.
Esfuerzo adicional Un significativo 97% del profesorado expresa que estas clases
adicionales suponen un esfuerzo de entre 7 y 10 (siendo 10 el mximo).
145

Evidencias
-
El 97% del profesorado siente que ha habido improvisacin en todo este proceso.
La fiabilidad de las pruebas de nivel que se hicieron de forma telemtica. El 82% del
profesorado dice que tiene entre tres y cuatro niveles distintos en el aula. El 84% del
profesorado no ha tenido ni siquiera acceso a las pruebas de nivel. El 81% de los
profesores expresa abiertamente que los alumnos/as han sido asignados a los niveles de
forma incorrecta.
El 88% del profesorado contesta que no cree que el alumnado podr alcanzar el objetivo
del nivel B2 en los plazos que se han establecido.
Un 97% del profesorado considera que no se ha tenido nada en cuenta su opinin.
En cuanto a la denominacin de los cursos, 53% considera que ha habido oportunismo en
la denominacin EOI-ingls. 41% de los encuestados expresa que la denominacin genera
confusin.
84% de los encuestados considera la oferta formativa como una decisin poltica sin
fundamento en la realidad de las aulas actuales. 9% de los encuestados piensa que es algo
que nos har ms competitivos. 6% piensa que es una idea descabellada pero muy
innovadora.
Al preguntar a los encuestados si piensan que se est haciendo un esfuerzo por mejorar la
enseanza pblica con este tipo de formacin, 87% respondieron que se desva la
atencin de las acciones realmente eficaces, se abaratan costes, se despiden profesores y
se hace trabajar ms a los que estn en activo. Un 9% considera que se est haciendo un
esfuerzo en este sentido y un 4% no contesta.
Conclusiones
1 - De la investigacin se desprende la certeza de que el profesorado no percibe como eficaz el
tipo de formacin que se est ofertando y en la que debera ocupar un papel crucial.
La formacin del profesorado ha de ser integradora, proporcionando a los docentes en activo los
recursos y las herramientas para que puedan alcanzar las competencias que han de tener, no
imponiendo plazos y medidas coercitivas que segreguen y generen malestar en el aula.
Los profesores/as que imparten esta formacin al profesorado han de ser elementos clave,
mxime en la implantacin de un sistema de formacin. El peso del profesorado en el xito o
fracaso de sus alumnos es hoy en da incuestionable. Un modelo coherente que comprenda la
autntica formacin lingstica del profesorado de forma que est realmente capacitado para
impartir la docencia de su asignatura en lengua inglesa y no simplemente que haya obtenido un
certificado que acredite el nivel B2, es fundamental.
Los resultados de la encuesta ponen de manifiesto que existen muchos elementos que no estn al
servicio de los objetivos de formacin que se pretenden conseguir.
2 El profesorado de ingls de las EEOOII ha propuesto, en sucesivas reuniones de coordinacin
que se han celebrado, ofertar plazas en las escuelas oficiales de idiomas como alumnos oficiales a
los profesores, facilitndoles as la formacin.
Si no se desea la presencialidad y lo que se propone es una opcin semipresencial, la primera
reflexin necesaria sera entender la enseanza semipresencial en el autntico sentido del
trmino anglosajn blended learning (Sharma, 2010), un diseo docente en el que las tecnologas
de uso presencial (fsico) y no presencial (virtual) se combinan con objeto de optimizar el proceso
de aprendizaje (Alemany, 2007).
La implantacin de la semipresencialidad no puede ser excusa para abaratar costes y mermar la
calidad educativa y de formacin que se oferta.
146

Evidencias
Cualquier implantacin de un entorno de enseanza-aprendizaje en el que exista un espacio
virtual requiere de un anlisis previo en el que se han de tener en cuenta aspectos tan cruciales
como los objetivos que se tienen en mente, el perfil del alumnado o el complemento presencial
que se va a ofertar.
Los nuevos entornos de aprendizaje, como son las plataformas virtuales, ofrecen innumerables
posibilidades as como mayor nivel de participacin del alumnado. La enseanza semipresencial es
un medio ptimo para el aprendizaje de un idioma. Ballesteros et al. (2010) plantean un aspecto
fundamental en las etapas de implantacin de sistemas de aprendizaje virtual, destacando el
desarrollo o combinacin de acciones a distancia con las efectuadas de forma presencial.
En el caso EOI-ingls, los alumnos/as reciben unas instrucciones a travs de la plataforma
MyOxfordEnglish mientras que el refuerzo de destrezas orales va en otra direccin, no existe
ninguna relacin o combinacin entre ambas acciones.
Adems, el modelo pedaggico que se propone no tiene cabida en ninguna de las tipificaciones de
docencia a distancia segn el grado de presencialidad, dentro de los modelos de docencia que
proponen rea, San Nicols & Faria (2010).
3- Como se desprende de los resultados de la encuesta, la gestin privada no aporta calidad a la
oferta educativa. Externalizar servicios, como es el caso de la adquisicin de una plataforma virtual
privada, es una forma de llevar el sistema educativo a la precariedad. La Escuela Oficial de Idiomas
tiene personal altamente cualificado como para acometer una formacin en ingls del
profesorado de calidad. Sencillamente ofertar plazas a los profesores para poder ser alumnos
oficiales hubiera sido ms sencillo y eficaz que lo que se ha planteado. Si se desea un diseo
semipresencial slido, plantear el trabajo a un grupo de expertos que sean capaces de disear un
proyecto competitivo y de calidad a la medida de las necesidades que existen, hubiese sido
realmente ms econmico y fructfero.
El presente trabajo supone un estudio que no se ha hecho con anterioridad sobre la percepcin de
la implantacin de polticas educativas en colectivos de enseanzas de Rgimen Especial dentro
del panorama de la enseanza pblica y que ven seriamente amenazada su existencia en la
actualidad, como es el caso de las Escuelas Oficiales de Idiomas. Estas instituciones, junto a los
Conservatorios de Msica o las Escuelas de Arte, suelen ser las grandes desconocidas dentro del
mapa educativo.
Aportar una valoracin de la forma en que pueden optimizarse los recursos de la enseanza
pblica para ofrecer una educacin sostenible y que oferte calidad es muy oportuno. Sealar
buenas prcticas en los procesos educativos es fundamental para saber qu ayuda realmente a los
docentes. Es importante que se investigue en estos aspectos porque de esta forma las autoridades
educativas sabrn cul es el grado de aceptacin de medidas que se ponen en prctica. Por lo
general, estas evaluaciones no se llevan nunca a cabo ni tienen ningn tipo de proyeccin exterior.
Bibliografa
Alemany Martnez, D. (2007) Blended Learning: Modelo virtual-presencial de aprendizaje y su
aplicacin en entornos educativos I Congreso Internacional Escuela y TIC, Universidad de
147

Evidencias
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Polticas basadas en evidencias cientficas para luchar contra el anti-gitanismo

Fernando Macas y Loredana Craciun
Descriptores: Anti-gitanismo; evidencias cientficas; Pueblo Gitano; Racismo; Polticas
La persecucin, la expulsin, la discriminacin e incluso el exterminio del pueblo gitano son
todava hoy temas de actualidad en la vieja Europa. Durante las siguientes lneas se pretende
recuperar el concepto de anti-gitanismo y su actual vigencia, as como su relacin con el sistema y
las polticas educativas y la necesidad de que stas se basen en evidencias cientficas para
combatir el anti-gitanismo y luchar contra las desigualdades sociales del pueblo gitano.
COMUNICACIN:
Polticas basadas en evidencias cientficas para luchar contra el anti-gitanismo
La persecucin, la expulsin, la discriminacin e incluso el exterminio del pueblo gitano son
148

Evidencias
todava hoy temas de actualidad en la vieja Europa. Durante las siguientes lneas se pretende
recuperar el concepto de anti-gitanismo y su actual vigencia, as como su relacin con el sistema y
las polticas educativas y la necesidad de que stas se basen en evidencias cientficas para
combatir el anti-gitanismo y luchar contra las desigualdades sociales del pueblo gitano.
El anti-gitanismo, una historia de racismo de ayer y de hoy
La resolucin adoptada por el Parlamento Europeo en abril de 2005 es probablemente el primer
texto oficial (en Ingls) que habla del "Anti-Gypsyism/Romaphobia"16 (en espaol anti-gitanismo).
Las conferencias internacionales de la OSCE/UE/Consejo de Europa sobre la poblacin roman,
sinti y los travellers en Varsovia (octubre de 2005) y Bucarest (mayo de 2006) confirmaron el uso
del trmino "anti-gitanismo" a nivel internacional. Desde entonces, el Consejo de Europa ha hecho
referencia explcita a la anti-gitanismo como una forma especfica de racismo a la par del
antisemitismo. La Comisin Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) reconoci ese
mismo ao el carcter especfico del racismo dirigido hacia los y las gitanas como un racismo
persistente, tanto histrica como geogrficamente; sistemtico (aceptado por casi toda la
comunidad); y a menudo acompaado por actos de violencia. Podemos definir el Anti-gitanismo
como una forma especfica de racismo, una ideologa de superioridad racial, una forma de
deshumanizacin y del racismo institucional [...] alimentado por la discriminacin histrica que
sigue padeciendo el pueblo gitano (Nicolae, 2006).
Desde penas de muerte por ser acusado de brujera y rapto infantil, hasta el holocausto nazi, el
pueblo gitano se ha enfrentado a continuos episodios de esclavitud, expulsin, persecucin y
discriminacin en los ltimos siglos17. Sin embargo, las muestras de anti-gitanismo siguen
existiendo en la actualidad, a pesar de que esta forma de racismo se haya ido reinventando a lo
largo de los tiempos. A principios del siglo pasado las teoras cientficas defendan la supremaca
de determinadas razas y la inferioridad biolgica del pueblo gitano (racismo moderno-perspectiva
etnocentrista). En la actualidad nos encontramos con tericos y tericas que rechazan estas
teoras racistas, pero que siguen explicando la situacin de exclusin social desde la etnia gitana,
justificando que son diferentes y que dentro de sus parmetros y valores culturales no se
encuentran, por ejemplo, la necesidad de recibir educacin o la posibilidad de cumplir con las
directrices del actual mercado laboral (racismo post-moderno-perspectiva relativista)18.
En la actual Europa las muestras de anti-gitanismo son, desgraciadamente, innumerables, y la
historia del pueblo gitano sigue marcada por la expulsin, la discriminacin y el exterminio.
Francia e Italia han mantenido y defendido pblicamente sus polticas de expulsin contra el
pueblo gitano, as como su falta de tacto y asistencia ante las problemticas de este pueblo (El
Pas, 2011). El exterminio de la poblacin gitana en Europa se est manifestando en la actualidad
en forma de esterilizacin forzosa de mujeres romanes. En 2003, en Eslovaquia, se detectaron
16
"Romaphobia" es sinnimo de anti-gitanismo, pero el Consejo de Europa (2011) prefiere la utilizacin del
trmino anti-gypsyim o anti-gitanismo para evitar la confusin con el trmino Romaniaphobia" (referido a
Rumania).
17
Para saber ms sobre los episodios de racismo que ha sufrido el pueblo gitano consltense las obras de
Ligeois (1987) y Novitch (1984), as como el artculo de Gmez y Vargas (2003) publicado en la Harvard
Educational Review.
18
Para profundizar ms en relacin al etnocentrismo-racismo moderno y relativismo-racismo postmoderno,
se recomiendan las lecturas del artculo de Flecha (1999), publicado en la Harvard Educational Review, o la
obra de Flecha & Gmez (1995).
149

Evidencias
110 casos de mujeres gitanas que haban sido esterilizadas de manera forzosa e involuntaria
(Advocacy Project, 2012). En enero de 2013, un grupo nacionalista y extremista rumano (El NAT88,
de Timisoara) se ofreci para pagar la esterilizacin de mujeres de etnia gitana, publicando en su
blog que estara dispuesto a pagar 300 lei (alrededor de 68) a las mujeres romans que
demuestren que han sido esterilizadas este ao o corriendo con los gastos de las que no tuvieran
capacidad econmica (Batxalos Blog, 2013).
El anti-gitanismo existe en Europa desde hace ms de 5 siglos y persiste en la actualidad. La
creciente subida de la extrema derecha en Europa (vase el grfico 1), ocupando porciones
considerables de los parlamentos europeos, nos hace pensar que el anti-gitanismo y otras formas
de racismo como la islamofobia y el antisemitismo, van a resurgir con an mayor intensidad.
FUENTE: Elaboracin Propia a partir de datos del peridico ABC (2012)

Con este contexto socio-poltico la pregunta es evidente, Qu estrategias polticas deben llevarse
a cabo para combatir el racismo, y en consecuencia el anti-gitanismo? Qu papel juega el sistema
educativo en la lucha o en la perpetuacin del anti-gitanismo en Europa?
Las polticas y prcticas educativas como un agente clave para la lucha contra el anti-gitanismo
Segn los datos de los que disponemos, debemos considerar al pueblo gitano como un pueblo en
riesgo severo de exclusin social. El pueblo gitano tiene una tasa de empleo 2 veces inferior a la
media europea y una esperanza de vida 10 aos menor que el resto de europeos y europeas. Las
condiciones de vivienda en las que muchas veces viven frecuentemente son sin acceso a agua
potable, gas o electricidad, y en condiciones de salubridad precarias. En educacin, un nmero
150

Evidencias
reducido de alumnado gitano, muy inferior al 97,5% de media de la Unin, finaliza la educacin
primaria, y un nmero an menor consigue estudios secundarios (Comisin Europea, 2011).
Si nos centramos en educacin, los resultados tan negativos del alumnado gitano estn siendo
interpretados comnmente por muchos y muchas profesionales de la educacin (desde las
escuelas hasta el mbito universitario), as como por los propios sistemas educativos y sus
polticas, desde un punto de vista tnico. De este modo, es frecuente escuchar que el problema en
educacin del pueblo gitano es propio de su cultura porque sta no le da importancia a la
educacin o porque es el propio pueblo gitano quien se autoexcluye y rechaza las instituciones no
gitanas, como la escuela o el instituto.
Sin embargo, si analizamos algunas de las prcticas y polticas educativas que se estn llevando a
cabo en los pases de la Unin, observamos que stas no estn basadas en evidencias cientficas
que garanticen el xito para todo el alumnado y que estn perpetuando la situacin de exclusin
social del pueblo gitano.
El alumnado gitano suele estar sobrerrepresentado en muchas escuelas europeas de educacin
especial (Comisin Europea, 2011). En Espaa, persiste la segregacin y concentracin de un
sector importante del alumnado gitano en determinados centros pblicos o en clases alternativas.
La cultura gitana sigue invisible al currculum educativo y los libros de texto, y cuando se visibiliza
se transmite una imagen negativa sobre la misma (Ministerio de Sanidad, Poltica Social e
Igualdad, 2011). Existe discriminacin en la aplicacin de sanciones disciplinarias; expresiones o
comportamientos del profesorado que denotan prejuicios negativos hacia la comunidad gitana
(Fundacin Secretariado Gitano, 2011). Se les sigue adaptando el currculum y minimizando los
aprendizajes instrumentales, impartiendo una educacin deficiente (Snchez Aroca, 2006), y
siguen sin generarse procesos educativos de xito con elevada participacin de los familiares,
entre ellos las familias gitanas (Aubert, Flecha, Garca, Flecha, & Racionero, 2008).
Todas estas prcticas y polticas educativas ya han sido identificadas por varias investigaciones19
como prcticas que contribuyen a la exclusin social, al fracaso educativo y que legitiman las
desigualdades sociales del pueblo gitano.
El proyecto INCLUD-ED (2006-2011) es el nico proyecto centrado en educacin obligatoria que se
seleccion en la convocatoria de propuestas del VI Programa Marco. Adems es el proyecto de
investigacin de mayor rango cientfico y recursos realizado hasta el momento en Europa sobre
educacin escolar. Algunas de las conclusiones del proyecto integrado20, demuestran que la
segregacin del alumnado en distintos itinerarios educativos genera desigualdades dentro de los
sistemas educativos y, cuanto antes se efecta, mayores son dichas desigualdades. El alumnado
ms perjudicado por este tipo de divisin es el perteneciente a grupos vulnerables, como el
19
Mixture, Streaming e Inclusin. Plan Nacional I+D+I. Secretara de Estado de Universidades e

Investigacin. Ministerio de Educacin y Ciencia (2009-2011). Inmigracin gitana en Espaa: los retos
de la inclusin social y la convivencia. Ministerio de Ciencia e Innovacin. Plan Nacional I+D+I (20082011); y Brudila Call: Las mujeres gitanas contra la exclusin. Superacin del absentismo y fracaso
escolar de las nias y adolescentes gitanas. Plan Nacional I+D+I. Instituto de la Mujer, Comisin
Interministerial de Ciencia y Tecnologa, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. (2000-2003).
20
Los Proyectos Integrados combinan una gran cantidad de actividades y recursos necesarios para lograr
objetivos cientficos ambiciosos y bien definidos. De ellos se espera que tengan un efecto estructurador
en el tejido de la investigacin Europea.
151

Evidencias
pueblo gitano. INCLUD-ED tambin ha identificado que los agrupamientos homogneos son
comunes en Europa, y que siguiendo este modelo, las escuelas agrupan al alumnado por nivel de
aprendizaje y desarrollan currculums diferentes para cada nivel. Esta prctica disminuye el
rendimiento acadmico del alumnado con menor nivel de aprendizaje e incrementa las diferencias
en cuanto a rendimiento. A pesar de estas conclusiones, los sistemas educativos siguen
segregando a alumnado gitano, lo colocan en itinerarios educativos de bajo nivel y lo agrupan en
clases homogneos, condenndolo al fracaso escolar.
Los sistemas educativos siguen siendo estructuras cerradas y hermticas que impiden la
participacin de las familias y son instituciones donde las familias no pueden implicarse en la toma
de decisiones ni en la evaluacin del alumnado o del centro ni en las actividades educativas. Sin
embargo, el proyecto INCLUD-ED ha demostrado que la participacin decisoria, evaluativa y
educativa tipos de participacin que conllevan la implicacin de las familias en los procesos
sealados - mejoran el aprendizaje y el rendimiento del alumnado; contribuyen a superar las
dificultades, los prejuicios y los estereotipos que se asocian a los grupos ms vulnerables; y
mejoran la coordinacin familia/escuela.
Si garantizamos el xito educativo de todo el alumnado, estamos contribuyendo de un modo
directo a disminuir las desigualdades sociales del pueblo gitano. La educacin es un eje transversal
en las reas cruciales del desarrollo de las personas. Mejores niveles educativos aumentan las
posibilidades de conseguir un empleo ms estable y ms cualificado, con una mejor retribucin
econmica. Una mayor tasa de ingresos ampla las posibilidades de acceder a una vivienda digna,
a la vez que ayuda a mejorar las condiciones de vida. De este modo, la educacin tiene un impacto
directo en la inclusin del pueblo gitano.
Muchas polticas o teoras racista, y en frecuentemente el anti-gitanismo, justifican la
discriminacin hacia el pueblo gitano utilizando su situacin social desigual y argumentando que
dicha situacin se debe, precisamente, a su procedencia tnica. Sin embargo hemos podido
comprobar que el papel de los sistemas educativos y las polticas puede tener un papel
determinante en el xito o en el fracaso del alumnado. Por ello, si conseguimos mejorar la
situacin social del pueblo gitano, estamos contribuyendo al desarme de muchos argumentos
racistas en contra del pueblo gitano.
Discusin
Hemos visto que las investigaciones cientficas ya han demostrado qu prcticas y polticas
educativas favorecen a la inclusin del pueblo gitano. As mismo, hemos comprobado como la
inclusin del pueblo gitano desmonta muchos argumentos racistas, por lo que de un modo
indirecto contribuye a la erradicacin del anti-gitanismo. Ahora bien, no podemos obviar que
existen otras polticas y prcticas que contribuyen al aumento del anti-gitanismo en Europa. Por
todo ello, es necesario que todas las polticas y prcticas no slo las educativas - que se
desarrollen en los estados estn basadas en evidencias cientficas que garanticen xito para toda
la ciudadana. Prcticas y polticas que no contribuyan a la discriminacin y a la desigualdad. Es
necesario que los sistemas polticos utilicen los resultados de las investigaciones cientficas con el
fin de acabar con las desigualdades sociales. Polticas basadas en evidencias que acaben con el
anti-gitanismo y que ayuden al pueblo gitano a alcanzar cualesquiera que sean sus sueos.
152

Evidencias
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El diseo, significado e instrumentacin del modelo de competencias en el marco de la

Educacin Bsica en Mxico
Isabel Coromoto Gmez
(Universidad Autnoma de Mxico)
Descriptores: Competencias, Currculo, Polticas educativas, educacin bsica.
153

Evidencias
La palabra competencias dentro del currculum de educacin bsica en Mxico, muestra una
aparente disociacin con el significado de la palabra que promueve controversias de manera
directa entre los pedagogos y los profesores, quienes desde el hacer apuestan en la experiencia la
posibilidad de la accin mediante el ejercicio de la docencia y se convierte en leitmotiv. El tema de
las competencias se debate de manera contundente en su definicin, ya que es dbil, se sostienen
abundantes y diferentes significados desde el modelo curricular propuesto por la SEP y el discurso
acadmico. Bajo esta premisa se trata de dar forma al significado de competencias para luego
determinar las relaciones con el contexto educativo de educacin bsica, actual en Mxico.
COMUNICACIN:
A partir de la dcada de los ochenta, en Latino Amrica se han suscitado cambios importantes en
los diferentes mbitos sociales de cada pas, como respuesta a los retos que se presentan hacia
avances tecnolgicos, cientficos, polticos, econmicos y humanistas presentes en la
globalizacin. Entre los rasgos que se adoptaron dentro del sistema educativo, estn concernidos
las transformaciones del modelo econmico implementado en Mxico y que estn relacionadas
con las reformas polticas en su ms amplio afecto, como consecuencia se han presentado nuevos
procesos en las relaciones del sistema educativo entre entidades gubernamental, los diversos
grupos sociales y el mercado laboral, por mencionar algunos de los ms relevantes estos cambios
obligaron a redefinir el papel social de la educacin, fijndose nuevas tendencias dentro del
sistema, definido en muchos sentidos, por un contexto basado en la mundializacin de la
produccin y reproduccin del conocimiento servicial, como es el caso de la educacin basada en
el desarrollo de competencias generados en los diferentes niveles de educacin.
Uno de los referentes del significado de la palabra competencia, data del ao 1973 cuando el Dr.
David McClelland, para entonces profesor de la Universidad de Harvard, escribi un artculo para
la revista Psychologist, donde criticaba fuertemente los test de inteligencia que forzosamente
tenan que presentar los aspirantes a obtener una matrcula en las universidades ms prestigiosas
y expuso que era ms importante los test que pueden medir las competencias en el estudiante, ya
que segn un riguroso trabajo de investigacin que realiz, se comprob que los estudiantes que
han podido desarrollar ms y mejores competencias son ms capaces de realizar una actividad con
xito que los estudiantes que han superado las pruebas de inteligencia, adems dichas pruebas
suelen marginal cierto grupo social como son; las mujeres, negro y latinos, de aqu, se comenz a
trabajar el concepto de competencia en el mbito pedaggico como algo bueno y justo, que
minimizara la exclusin de los distintos grupos sociales, Nietzsche (1887); las acciones no
egostas fueron elogiadas y llamadas buenas por aquellos a quienes favorecan [] ms tarde se
olvid el origen de estos elogios y las acciones no egostas, solo porque siempre fueron elogiadas
por costumbre, como si fueran buenas por s mismas. De aqu la metamorfosis de la palabra
competencia, para luego ser usada en las polticas como propuesta educativas.
Esta propuesta ha sido impulsada desde los organismos internacionales y adoptada en Mxico
como respuesta a la bsqueda de una educacin de calidad y como incorporacin efectiva a la
fuerza laboral que requiere un pas para minimizar la pobreza. Entre las organizaciones tenemos a
las que surgen desde Europa, primero el proyecto Tuning (para la educacin superior), impulsado
por la Unin Europea y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de
Competencias), que promueve la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (en
adelante OCDE).
154

Evidencias
En el caso de Mxico, desde el ao 1969 se crea CONALMEX (organismo de cooperacin con la
UNESCO en Mxico) como un acuerdo de intercambio en proyectos educativos con la UNESCO y
posterior a esto ingresa en el ao 1994 a la OCDE, por tanto el pas ha estado sujeto a las
diferentes polticas y directrices en materia de educacin, por ejemplo; el Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos, PISA (por sus siglas en ingls), dicha evaluacin se realiza
cada tres aos, en alumnos de quince aos de edad, y esta se establece como un acuerdo para
medir el alcance educativo de ndole internacional a travs de las competencias (en las reas
especficas de matemticas, lenguaje y ciencias) para sus pases miembros, con el fin de optimizar
los resultados que la OCDE propone en el ao 1997 a la Secretara de Educacin Bsica Pblica (en
adelante SEP). Se establece una poltica educativa cuya objetivo es promover el desarrollo de
competencia en jvenes desde la etapa de preescolar hasta la secundaria, con el apoyo del
proyecto DeSeCo (Definicin y seleccin de competencia) y a partir del ao 2009 se establece el
acuerdo 494 en la reforma integral de educacin bsica la SEP. De aqu, el impulso del enfoque de
educacin basado en el desarrollo de competencias en la educacin bsica donde se pretende
formar a un ciudadano con establecer competencias, capaz de desarrollarlas en un sociedad
globalizada y compleja que nos ha tocado vivir.
A pesar que el enfoque de desarrollo de competencias ha sido aceptado y atribuido en la
educacin bsica en Mxico21, la palabra competencias ha generado controversias observables
en el discurso pedaggico desde su diseo como poltica educativa inserto en el currculum por la
Secretara de Educacin pblica para la educacin bsica. Diferentes investigadores, como es el
caso de Emilia Ferreiro (2005) seala que en trmino de competencia no existe un significado
claro de que se entiende por ello y lo que encontramos es un conjunto articulado de palabras
referidas al conocimiento, habilidades y destrezas capaz de ser transferido a diferentes contextos.
Tiburcio Moreno Olivos (2010) en su trabajo de investigacin competencias en educacin. Una
mirada crtica, logra recolectar diferentes discursos de investigadores en torno al tema, todos
ellos coinciden con tres elementos de enunciacin en su definicin de la palabra competencia, que
son; conocimientos, habilidades y destrezas, sin embargo su postura epistemolgica del tema es
diverso.
Por lo que es importante establecer una conexin coherente con el enfoque de educacin basada
en Competencias, formados dentro de la ciencia como nos sugiere Bourdieu (1979) no se trata de
desmontar las nociones ya estudiadas, sino de darle sentido a lo que est confuso de tal manera
de evitar los neologismos (p 137). Bajo esta premisa, tratar de dar forma al significado de
competencias, de tal manera que se pueda establecer una relacin en el campo de la pedagoga
dentro de la semntica lingstica, para luego pretender explicar las relaciones existentes entre las
competencias y el contexto educativo de educacin bsica, actual en Mxico. Sin embargo desde
la formacin genealgica del uso del trmino de competencias en un proyecto de gobierno, es
interesante el anlisis desde el modelo que es remplazado por las competencias, el cmo se
instala y se da continuidad hasta el momento en que se realiza esta investigacin. Tomando en
cuenta que la implementacin de las polticas abarca aquellas acciones efectuadas por grupos o
personas debidamente organizadas con miras a la realizacin de objetivos previamente decididos,
es oportuno el estudio de las instituciones polticas que estn directa o indirectamente
relacionadas con el tema de la investigacin, al igual que los objetivos planteados, adems de los
factores que intervienen en la implementacin.
21
La educacin bsica en Mxico, est establecido por la Constitucin mexicana con carcter obligatorio
desde el preescolar hasta el bachillerato completo.
155

Evidencias
Para citar ejemplos, expondremos el significado que se le da a las competencias en los distintos
endes polticos; DeSECo (1997) define las competencias; Una competencia es ms que
conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose
en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en
particular. En el enunciado se observa que el significado de competencia est basado en el
razonamiento de un evento cientfico y hacer uso del conocimiento para aproximarse a la solucin
de un problema, por tanto se privilegia el saber hacer, uso de la informacin mediante el proceso
de lectura y de investigacin por tanto el nfasis se le da a la evaluacin.
Observemos el significado de competencias para PISA (1997); La evaluacin de la prueba PISA
est basada en competencias, esto es, con base en trminos de las habilidades, destrezas y
actitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, manejar informacin y para
responder a situaciones reales presentes o futuras que se les puedan presentar en la vida real a
esto se le asocia los reactivos elegidos para la lectura en la una prueba PISA que es la relacin de
un texto con la experiencia, conocimientos e ideas propias. No se niega la importancia del
conocimiento como base fundamental de una competencia, sin embargo tampoco se pretende del
alumno el saber muchas cosas como anlogo de sabidura memorstica se pretende aprovechar al
mximo los recursos que proporcione el conocimiento asociado con la experiencia para
enfrentarse a nuevos retos, de aqu observamos que el sentido de evaluacin es lo que hace
inherentes las competencias. Por ltimo, tenemos el trmino que utiliza la SEP (2009) para definir
las competencias, dice que es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias
de ese hacer (valores y actitudes).
Como se puede observar el trmino que se utiliza para definir las competencias tiene un acuerdo y
similitud entre los organismos polticos que sustentan la poltica educativa basada en
competencias para los niveles de educacin bsica, incluyendo el hecho que las competencias
pueden ser observadas al final de la planeacin de uno o varios contenidos pedaggicos
especficos como es el caso de la evaluacin, sin embargo la propuesta curricular que ofrece la
Secretara de Educacin Pblica a los maestros, no est incluida la evaluacin por competencias y
permanece el antiguo esquema de evaluacin cuantitativa. Por tanto se puede decir que no slo
existe un vaco en el carcter epistemolgico de la palabra sino que tambin hay una falta de
planificacin prctica en el currculo y al no identificar con claridad lo que se espera del alumno y
cmo lograrlo, genera un leitmotiv en quienes pretenden llevar a cabo la profesin docente sin
morir en el intento.
Bibliografa
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Cambios inducidos por las polticas: Estudio de caso en Mxico

Miguel ngel Vrtiz
(Universidad Pedaggica Nacional - Mxico)
Descriptores: reforma curricular; poltica educativa; cambio organizaciona
Se presente los resultados de un estudio de caso en una escuela de educacin media en el estado
de Jalisco, Mxico, donde se indaga los efectos de las estructuras burocrticas diferenciadas en la
implementacin de una reforma curricular con formacin docente, recuperando los postulados
del nuevo institucionalismo sociolgico.
157

Evidencias
COMUNICACIN:
Objetivo y propsito
La educacin media superior en Mxico ha representado un amplio mosaico de modalidades de
enseanza, estructuras organizacionales y propuestas curriculares, La reforma integral a la
educacin media superior (RIEMS) del 2006 en Mxico, se ha basado en la homologacin curricular
que permita el libre transito entre subsistemas y a la vez aumente la posibilidad de aprobar el
currculum capacitando a los docentes con el Programa de formacin de docentes de educacin
media superior (PROFORDEMS) que consiste en un diplomado denominado competencias
docentes en el nivel medio superior, pero manteniendo intacta la estructura burocrtica diseada
para administrar un sistema de educacin media superior altamente diversificado, haciendo
compleja la implementacin, sin considerar ningn mecanismos organizacional para resolver el
dilema que implica implementar procesos comunes en estructuras burocrticas diferenciadas.
El objetivo es conocer el grado que efectivamente modifican los docentes sus prcticas curriculares,
el aporte ser conocer los procesos por los cuales se simula la implementacin haciendo fallida la
reforma, utilizando las categoras tericas del nuevo institucionalismo sociolgico.
Marco terico
Powell y DiMaggio (2009) han propuesto que las organizaciones incorporan los mitos
institucionalizados en su campo organizacional para incrementar su legitimidad
independientemente de la eficacia; por otro lado, Meyer y Rowan (2009) proponen la
institucionalizacin de las prcticas burocrticas en las organizaciones como ceremonias, dando
racionalidad a los actores por sus procesos ms que por los objetivos.
Partiendo de estos planteamientos, se puede construir la hiptesis que los referentes docentes que
establece el currculo por competencias que implementa la RIEMS, pueden ser vistos como mitos
institucionalizados en el campo organizacional de la educacin media superior en Mxico, pues
cumple con las caractersticas de haber sido construido a partir de redes epistmicas (Powell y
Dimaggio, 2009) y estar suficientemente legitimado en el ambiente como solucin para los
problemas educativos del bachillerato y la educacin en general, as mismo, las prcticas docentes
propuestas por el PROFORDEMS como procesos ceremoniales que legitiman a accin organizacional
sin referencia a la eficacia en el procesos de enseanza.
Asumiendo los riesgos que este supuesto implica, permite llamar la atencin de un probable riesgo
en la RIEMS, pues de ser cierto que en las organizaciones educativas se terminan realizando
prcticas docentes semejantes a los procesos burocrticos ceremoniales que sealan Meyer y
Rowan (2009), al institucionalizarse ser muy difcil aplicar medidas correctivas que modifiquen estas
prcticas ceremoniales que se realizan sin referencia en un impacto en la eficacia, pues asumiendo
adicionalmente el planteamiento de March y Olsen sobre los procesos institucionalizados, donde los
individuos realizan las acciones en las organizaciones con base en un tipo racionalidad
procedimental (Vergara, 1999), se volver difcil erradicar estas prcticas hasta aparecer el remplazo
con otro mito institucional igualmente poderoso para inducir el cambio organizacional.
Este conjunto de conjeturas pueden ser probadas si se indaga en las prcticas resultantes en los
docentes posteriores a la implementacin de la RIEMS, particularmente despus del PROFORDEMS,
158

Evidencias
pues un aspecto importante de la estrategia del cambio propuesto por la RIEMS lo constituye lo que
March y Olsen llaman el control por significados (March y Olsen, 1999) que consiste en establecer
entre el grupo de actores sociales un conjunto de significados relativamente homogneos que
sustenten el lenguaje comn para realizar la accin. Si bien esto se puede construir a partir de los
procesos de formacin propuestos, si los significados descansan en la reelaboracin de un conjunto
de actos ceremoniales, estos podrn generar resultados centrados en el proceso, pero alejados de la
eficacia del resultado.
As se pretende probar la posibilidad de estar apareciendo prcticas docentes ceremoniales que
busquen dar legitimidad al cambio curricular en las organizaciones de educacin media superior por
el procesos en s, alejndose del resultado, desviando la accin para dirigirla al cumplimiento y
verificacin burocrtica del proceso, substituyendo en la racionalidad organizacional al medio por el
fin.
Adicionalmente, el PROFORDEMS no distingue entre el concepto de capacitacin y formacin
docente, pues el segundo supone la reflexin sobre la aplicacin de los conocimientos en la prctica,
para que est en condiciones de resolver los contingencias de la realidad alcanzado el objetivo de
educar con eficiencia organizacional y adecuados resultados en el aprendizaje, por lo que slo
capacitando, es ms probable que simulen la implementacin del nuevo currculum.
Metodologa
Se realiz un grupo de discusin con 6 profesores del plantel el Salto del CECyTEJ, previa
entrevista con el director del plantel, para explorar la hiptesis sobre que el Profordems generara
cambios aparentes pero no substanciales en las prcticas docentes, con la existencia de nuevos
procesos ceremoniales que empezaran a institucionalizarse. Se eligi al grupo de docentes entre
los que han tomado el curso de PROFORDEMS, para evaluar el impacto que este ha tenido en sus
prcticas y la forma en que modifican sus procesos organizacionales para indagar la posibilidad de
encontrar prcticas ceremoniales que se alejen del objetivo, rindiendo un sobrevalorado culto a
los medios desplazando a los fines.
Recuperando el principio de pertinencia (March y Olsen), bajo el cual los individuos actuamos a
partir de lo que otros esperan que hagamos desde nuestra funcin dentro de la organizacin, se
indaga lo que el PROFORDEMS ha modificado en la prctica docente y sus procesos
organizacionales, a partir de lo que los individuos consideran pertinente.
Se pidi a los docentes reflexionar tres asunto generales: La pertinencia de PROFORDEMS para
mejorar los servicios de la organizacin educativa; Cambios en la organizacin educativa derivados
de la RIEMS; y las caractersticas que se esperan de un buen docente.
Discusin de la evidencia
Sobre el primer asunto, la pertinencia del PROFORDEMS para mejorar los servicios, las diferentes
opiniones se centraron en dos temas: la pertinencia por su procesos de implementacin, y la
pertinencia por su impacto en la RIEMS.
159

Evidencias
En torno al primero, los participantes consideran que el diplomado se imparti con deficiencias en
los medios y la infraestructura, pero aun ms relevante resulta la valoracin que hacen respecto de
los formadores y de s mismos como asistentes, pues desde su perspectiva, bajo el principio de
pertenencia, esperan que un docente no slo domine los temas, sino que pueda aproximar a la
realidad a parir de cierta experiencia cercana a la prctica inmediata del que est siendo formado.
Por otra parte, asumen que su propia participacin es poco pertinente, pues no consideran poder
realizar todo lo que se supone deben hacer.
El segundo tema, reafirman sus perspectivas sobre la pertinencia, al sentir que no han
comprendido todo lo necesario por no contar con un referente de evaluacin sobre su
aprovechamiento, as mismo no consideran haber reforzado lo que creen ms relevante de su
prctica, las nuevas tecnologas, el trabajo en equipo, y otros aspectos; adems de no considerar
que lo tratado en el curso pueda incidir en el contexto de sus propios estudiantes. Un aspecto
revelador hacia la hiptesis planteada, consiste en identificar la existencia de acciones que
reproducen los medios de control de la prctica sin estar vinculadas al aprendizaje, como lo son
planeaciones, diseo de clase y evidencias de aprendizaje, lo cual puede constituir la base de la
institucionalizacin de procesos como elaborar un plan y disear una clase como fin en si mismo,
cumplindose de forma ceremonial.
El segundo asunto, se pudo especificar en el nivel del aula, la organizacin y la accin
gubernamental. Lo relativo al aula es nuevamente revelador en trminos de la hiptesis, pues
consideran que la prcticas propuestas por el diplomado ha modificado los procesos
organizacionales, pidindoles ahora elementos probatorias como planeacin, diseo de clase y
evidencias, lo cual consideran innecesario y distante de su mejora en la enseanza, de hecho lo
asumen ms como una carga que como herramienta para mejorar los aprendizajes, lo cual
refuerza la evidencia de la baja comprensin del modelo curricular propuesto por la RIEMS. Cabe
aclarar que los procesos organizacionales no adecuados a las nuevas condiciones para la
160

Evidencias
implementacin del control por significados, han desfavorecido los resultados y afianzado el
proceso de institucionalizacin de prcticas ceremoniales alejadas a la eficacia, pues en un
principio, slo para los docentes de 30 horas a la semana, se les aument su contrato a 33 horas
para que elaboraran la planeacin, diseo y evaluacin que propone el nuevo modelo, poco
tiempo despus se les indic que todas las horas deberan cubrirse en aula, asignndoles grupos
de tutora en estas tres horas adicionales.
Por otra parte, en el aspecto de la gestin organizacional, identifican que la reforma propone
nuevas formas de trabajo, pero manteniendo inalterado el sistema y los procesos, por lo que han
procedido a partir de la adaptacin de las estructuras y procesos preexistentes, sin embargo las
autoridades que supervisan comprenden igualmente poco la propuesta para las nuevas prcticas
curriculares, procediendo de forma normativa ms que sustantiva, fortaleciendo la tendencia a
institucionalizar ceremonias centradas en el cumplimiento normativo de lo que daran ser
herramientas de apoyo, pero que bajo estas adaptaciones se vuelven fines en si mismos.
Finalmente, en la accin gubernamental reconocen un importante esfuerzo por la capacitacin,
que debera ser formacin, y otras acciones dirigidas a implementar la reforma, sin embargo
interpretan actos contradictorios como la prueba enlace y advierten que los resultados siguen
siendo inadecuados, pero a pesar de ello no son capaces ni como grupo ni como organizacin de
reorientarse hacia los fines, y esto consolida la prctica ceremonial, inclusive sobre la consciencia
de la poca vinculacin con la eficacia.
161

Evidencias
En la reflexin sobre lo que debe esperarse de un buen docente, llama la atencin que ninguna de
las reflexiones haca hincapi a los procesos esperados por la reforma curricular, o a las prcticas
enseadas en el PROFORDEMS, en cambio sealan que se espera que sea ms que un profesor,
se reconocen como profesionales con experiencia, lo cual los hace ms competentes para la
enseanza, y la referencia frecuente a la capacidad de vincular a los estudiantes con el mercado
labora.
Conclusiones y contribuciones
La implementacin de la RIEMS no ha considerado la problemticas de enfrentar con una
estrategia comn un subsistema educativo compuesto de organizaciones altamente
diferenciadas, utilizando por tanto una estrategia centrada en la aplicacin normativa del
currculum y los instrumentos didcticos asociados, por lo que los resultados pueden
terminar por institucionalizar ceremonialmente un conjunto de prcticas centradas en el
cumplimiento de las exigencias, pero alejadas de los objetivos de la reforma y el
aprendizaje de los estudiantes de bachillerato.
La evidencia encontrada en el Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de
Jalisco plantel el Salto, permiten identifica que al menos desde la percepcin de un grupo
de docentes, la implementacin del PROFORDEMS ha sido deficiente y los resultado en la
formacin o capacitacin de los docentes ha sido de por s muy limitada, por lo que ellos
mismo no consideran suficiente para que puedan modificar y mejorar sus prcticas de
acuerdo a los objetivos esperados por la RIEMS.
Las prcticas posteriores a la implementacin del PROFORDEMS identificadas por el grupo
de docentes, parecen mostrar la construccin de un procesos de institucionalizacin de
prcticas ceremoniales, muchas veces sin contenido o reflexin sobre su utilidad, que
revelan la limitada comprensin del modelo curricular propuesto por la reforma, as como
un excesivo uso del tiempo del docente en el cumplimiento normativo alejado de los fines
del aprendizaje, limitando el tiempo de las prcticas que efectivamente dominan los
docentes y en el pasado les han demostrado eficacia en el aprendizaje.
Tambin se pudieron identificar un conjunto de problemticas no consideradas por la
162

Evidencias
RIEMS, como la inexistencia de docentes de tiempo completo, la falta de horas destinadas
para la elaboracin de los instrumentos asociados al modelos curricular, entre otras,
probablemente muy particulares del CECyTEJ, pero que destacan la falta de un diagnstico
y consecuentes estrategias para enfrentar esta reforma en estructuras organizacionales
tan diferenciadas como lo son las de los bachilleratos en Mxico.
Bibliografa
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Programa Escuelas de Calidad (PEC). Una poltica pblica para la mejora de la educacin
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Rosa Martha Gutirrez, Erendira Prez, Ignacio Pineda
Universidad Nacional Autonma de Mxico
163

Evidencias
Descriptores: Calidad, equidad e igualdad educativa; mejora de los aprendizajes; participacin
social y comunitaria en la educacin.
El PEC como iniciativa del Gobierno Federal; propone el fortalecimiento el mejoramiento de las
escuelas de educacin bsica22. Se fundamenta en la necesidad de promover la igualdad y
equidad para el logro de la mejora educativa, en el nivel de educacin bsica, elevando los niveles
de calidad educativa en el Sistema Educativo Nacional (SEN)
Planteamiento: "Fomentar la transformacin de los centros escolares pblicos de educacin
primaria en escuelas de calidad", provoca el anlisis y crtica por los acadmicos debido a la
problemtica evidenciada.
COMUNICACIN:
Objetivo
Analizar el programa escuelas de calidad como una poltica pblica educativa de largo alcance
cuyos resultados constituyen una contradiccin entre la mejora educativa y las prcticas
institucionales.
Marco Terico
Como resultado de las polticas pblicas diseadas e implementadas en Mxico desde 1992, en el
marco del neoliberalismo pedaggico (Puigrss, 2006), los gobiernos federales, han implementado
distintas acciones encaminadas a la mejora de la calidad educativa, en el nivel bsico del Sistema
Educativo Nacional. Las acciones constituyen la concrecin de las conceptualizaciones de la
categora poltica de que se trate (calidad educativa en este caso), cuya finalidad asume
significaciones distintas: legitimidad, capital electoral (Aguilar, 2007). A decir de Aguilar (2007) la
ejecucin adecuada de las polticas pblicas debe tener como fundamento las cinco tareas
intelectuales: clarificar metas, tendencias, condiciones, proyecciones y alternativas; ya que un
problema particular de polticas no es un asunto trivial.
Desde esta mirada se aborda, el anlisis del Programa Escuelas de Calidad (PEC) implementado
con la finalidad de fortalecer la poltica del Compromiso por la calidad de la educacin (20002006) y la Alianza por la Calidad de la Educacin (2006-2012), convirtindose en una poltica de
Estado, pues ha trascendido los perodos presidenciales, ubicndose como la opcin de mejora
institucional, inicialmente dirigido a escuelas de alta marginalidad, extendiendo su nivel de
influencia a escuelas urbanas, de moderada y mediana marginalidad.
Las polticas pblicas pueden ser analizadas desde dos dimensiones distintas: a) Como problemas
de investigacin, que se atienden a travs del conocimiento adquiriendo un nivel explicativo y en
algunas ocasiones propositivo; y b) Como problemas de poltica pblica que requieren de la
implementacin de acciones, que pueden apoyarse en el primer nivel, aunque no necesariamente
es as. (Subirats, 2008).
A raz de los distintos movimientos de la calidad educativa en el mundo, Mxico se ha visto
inmerso en los procesos de definicin y planteamiento de una poltica de reorganizacin de la
22
Preescolar, primaria y secundaria
164

Evidencias
educacin bsica, en el Sistema Educativo Nacional.
Los actores y sus acciones en torno a las polticas pblicas particularmente educativas-, hasta la
dcada de los 80s, eran considerados por Joan Subirats como tradicionales, debido a que
respondan a una larga usanza de nombramientos funciones y atribuciones, que no se modificaban
y que no modificaban la naturaleza, el alcance ni el control de los procesos educativos (Gonzlez,
2010) No obstante a partir de 1982, cambian los contextos; pues las recurrentes crisis econmicas
nacionales, generan una movilizacin distinta en la sociedad, que provoca el surgimiento de
actores emergentes, quienes producen cambios en el contexto y construyen nuevos escenarios
paradigmticos, que redefinen a la educacin bsica.
Los actores emergentes se incorporan a la construccin de nuevos escenarios, desplazando
visiones y acciones tradicionales, puesto que cuentan con los respaldos necesarios para la
movilizacin de recursos que permiten la reconfiguracin del Sistema Educativo Nacional, desde la
postura organizacional de la calidad educativa, sustentada en la teora del Capital Humano
(Bazdresch, 2005), misma que constituye una derivacin de la filosofa liberal sosteniendo el
planteamiento de que los sistemas educativos tienen tres funciones fundamentales: Socializacin,
adquisicin de habilidades, destrezas y entrenamientos y certificacin; que contribuyen a la
racionalizacin y asignacin de recursos segn las necesidades sociales.
Los asesores gubernamentales mexicanos operan bajo este enfoque en el terreno educativo, pues
alude a la relacin entre ndice de escolaridad y oportunidades laborales, desde sta visin se
realizan los diagnsticos de la educacin nacional y la calidad de la misma, en base a un marco de
indicadores relativos a: marginalidad, equidad, igualdad de oportunidades y pobreza. Sus
conclusiones plantean la necesidad de promover una educacin de calidad, a travs de la
elaboracin de polticas, que permitan a los estudiantes acceder a mejores condiciones educativas
y laborales (Bazdresch 2005), as las intervenciones de los actores tradicionales y emergentes se
replantean en el contexto nacional, considerando que el Sistema Educativo Nacional (SEN) se
redefine a partir de la categora calidad educativa en su significado poltico, propiciando que los
acercamientos a dicha categora, asuman rasgos concretos y distintivos a travs del
establecimiento de las polticas educativas, dictadas en distintos perodos presidenciales, que se
distinguen por la conceptualizacin de sta y las acciones que cada uno de los gobiernos, en turno,
han emprendido para su logro.
Metodologa
Conceptual/ terica
Discusin del objeto de estudio
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es un programa del Gobierno Federal, cuyo propsito es
mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas pblicas de nivel bsico, mejora
en la calidad educativa basada en el fortalecimiento, articulacin y alineamiento de programas
educativos federales, estatales y municipales.(SEP 2001).
165

Evidencias
Cuadro 1 Definiciones y reconceptualizaciones del PEC
Escuela
Ncleo central de la poltica educativa, es una de las

instancias que intervienen en los procesos de aprendizaje de
los estudiantes
Programa
Es producto de la realidad nacional, como resultado del
proceso de diagnstico elaborado por el grupo de transicin
gubernamental, representativo de la alternancia poltica.
Alumno
Es el centro de atencin y beneficiario del programa,
reconociendo la capacidad de los miembros de la
comunidad escolar, para lograr la transformacin del centro
educativo, en condiciones desfavorables para cumplir su
misin y alcanzar su visin
Fuente Elaboracin propia a partir de Santizo (2008) y Gobierno Federal (PEC Reglas de
Operacin 2001)
El programa, pretende solucionar las problemticas ms frecuentes en las escuelas mexicanas de
nivel bsico tales como: restricciones en la toma de decisiones, deficiente planeacin institucional,
falta de evaluacin externa y retroalimentacin, entre otros.
Ventajas del programa:
Confianza entre los actores involucrados, quienes toman decisiones enfocadas a la mejora
de los aprendizajes;
transferencia de fondos a escuelas de alta marginalidad/vulnerabilidad, para el desarrollo
de proyectos de mejora que impacten de manera positiva tanto en la institucin como en
el contexto en el que se encuentran ubicadas.
Limitaciones:
Necesidad de generar toma de conciencia entre los participantes, para echar a andar
proyectos, supervisar su desarrollo, evaluar avances, realizar correcciones pertinentes; y
no slo reunirse para dar la firma de arranque y trmino.
Presentacin de programas estratgicos de calidad e innovacin, apoyados en programas
tradicionales de enseanza; lo que representa una contradiccin importante, en
trminos de la necesidad de innovacin en el aula, (requerimiento fundamental del
programa y del proceso de calidad).
Favorecimiento de mejoras en la infraestructura institucional, por encima de las
necesidades pedaggicas, debido a que la poblacin objetivo pertenece a escuelas de alta
marginalidad, marginalidad moderada, y comunidades deficientes en ambientes de
aprendizaje.
Resultados
Los resultados obtenidos desde 2001 hasta 2007 se presentan en la evaluacin a la primera etapa
del PEC, realizada por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en 2008 dirigida
por el Dr. Francisco Miranda y colaboradores. De ste trabajo se presentan solo las conclusiones
correspondientes a los tres primeros puntos evaluados, como una visin general del documento
completo.
166

Evidencias
1.
Pertinencia, consistencia interna, claridad y factibilidad de las metas.
33% de los casos analizados se ubican en la categora de inconsistencia y 67% en la
categora de medianamente inconsistente, ninguno de los casos analizados se ubic en la
categora de consistente. La planeacin escolar presenta problemas de fragmentacin y
desarticulacin. Esto no permite garantizar la obtencin ptima de resultados. (FLACSO,
2008).
2.
Percepcin sobre metas de planeacin escolar
Falta de acuerdo en cuanto a la definicin de metas, debido a carencias de conocimiento
y competencias tcnicas, poco compromiso de los actores, y lmites en la participacin de
estudiantes y padres de familia.
3.
Involucramiento de los actores de la comunidad escolar en procesos de
formulacin ejecucin y evaluacin del plan estratgico (PETE).
Directores, maestros, supervisores y asesores tcnico-pedaggicos presentan una visin
diferenciada en cuanto a los problemas de relevancia de las escuelas. El nfasis de los
maestros en las problemticas familiares y sociales hace poco factible su atencin,
perdiendo relevancia otros problemas en los que s pueden intervenir, como el diseo y
ejecucin de acciones pedaggicas, que involucran la evaluacin de las prcticas docentes
frente a grupo. Algunos directivos escolares subrayan la necesidad de crear programas
especficos para atender ste rubro, visin que no es compartida por los maestros.
(FLACSO, 2008)
Una de las respuestas inmediatas a la problemtica general de las escuelas, en lo relacionado con
la falta de evaluaciones externas a la institucin educativa, se dio a partir del ao 2007, pues el
financiamiento de los proyectos escolares presentados se define para las instituciones de nueva
incorporacin y las de renovacin del proceso, a travs de los resultados obtenidos por los
estudiantes en la prueba ENLACE23.
El PEC presenta actualmente resultados favorables, aunque tambin se hacen evidentes los
asuntos pendientes, carencias metodolgicas y operativas y deficiencias importantes en cuanto a
los informes de resultados. Por lo que hace a lo primero puede sealarse que existen evaluaciones
externas realizadas al programa que dan cuenta de su evolucin progresiva, as como algunos de
sus logros, con cifras que respaldan los resultados obtenidos hasta ahora.
En cuanto a las evaluaciones se han utilizado distintas metodologas, lo que provoca discusin en
cuanto a los resultados. Algunas han contemplado la comparacin de escuelas PEC con escuelas
pblicas no PEC, de educacin bsica con caractersticas equiparables.
Los resultados de estos estudios destacan:
Disminucin de la reprobacin, la desercin y la repeticin de ciclos escolares, por parte
de los estudiantes de las escuelas incorporadas al PEC, que son comparadas con escuelas
que no pertenecen al programa;
Resultados visibles despus de algunos aos, y pueden ser relevantes en cuanto a los
aprendizajes.
23
Evaluacin nacional del logro acadmico y calidad educativa, aplicada en abril de cada ao a estudiantes
de 4 a 6 primaria, 1 a 3 secundaria y 3 de preparatoria.
167

Evidencias
Incremento de beneficio entre los estudiantes inscritos en escuelas de rezago y
vulnerabilidad que pertenecen al PEC,
Relacin ms horizontal con la SEP as como participacin y comunicacin entre los
miembros de la comunidad escolar
No obstante la relacin entre el proceso de acceso al PEC y los resultados de las escuelas, no es
tan ntida ni transparente como se esperaba. Heurstica Educativa, una de las instancias
evaluadoras, seala lo siguiente
88% de las escuelas incorporadas al programa mantuvo el aprovechamiento escolar en la
misma tendencia que tena antes de su participacin en ste. Aunque en el 8% de las
escuelas el aprendizaje disminuy ligeramente (no seala cuanto),
Mejora en las tasas de desercin, reprobacin y repeticin de ciclos escolares, no se
apoya en evaluaciones objetivas, sino en apreciaciones de los maestros quienes
comparan el aprovechamiento de los alumnos inscritos en el mismo grupo.
Participacin de padres de familia, que pueden estimular o no una observacin estricta
del PEC, promoviendo, la asistencia regular a la escuela, si bien ha disminuido el
ausentismo, no necesariamente han mejorado los aprendizajes. (Heurstica Educativa,
2007).
Otras limitaciones:
Se favorecen los cambios en la gestin, pero muy poco en los aprendizajes.
Fuentes (OCE,2005) seala que el programa enfrenta, la simulacin de cifras y datos para
la obtencin de recursos, como una de las prcticas ms denunciadas, pues se ha
observado que los consejos de participacin social participan para integrar el programa,
y no vuelven a sesionar hasta el trmino del ciclo escolar.
El valor de la propuesta del PEC, radica en la estrategia cualitativa que rescata el valor de la
escuela en el proceso educativo. Seala Ma. De Ibarrola (OCE 2009) que se trata de una estrategia
diseada para rebasar las contingencias acostumbradas en las transiciones sexenales de gobierno,
es una poltica de Estado que tuvo la posibilidad de desplazarse desde el perodo de prueba piloto
hacia una poltica consolidada, que a decir de Olac Fuentes (OCE, 2005) no obstante est
destinada a desaparecer.
El planteamiento de acciones en la agenda de las polticas educativas en Mxico, supone un
proceso reflexivo en torno a la calidad educativa como categora poltica, y las diversas acepciones
que asume en el terreno conceptual y pragmtico, lo que determina la necesidad de investigacin
en el campo de la calidad educativa.
Referencias
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p. 35
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168

Evidencias
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SEP (2002) DGEPE PETE.
SUBIRATS, J. et.al (2008) Anlisis y Gestin de Polticas Pblicas. Espaa Ariel. Pp 51-55
169
Educacin Infantil y Primaria

Responsable
Patricia Melgar Alcantud (UdG)
COMUNICACIONES
La atencin a la diversidad desde las Inteligencias Mltiples en el aula
Noelia Gonzlez Glvez
(Universidad Camilo Jos Cela)
Descriptores: Inteligencias mltiples; Atencin a la diversidad; Educacin primaria; escolares
La Teora de las Inteligencias Mltiples ofrece a la educacin una gran posibilidad de atender a la
diversidad del alumnado. Por ello, el objetivo principal del presente estudio es identificar y
conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Mltiples en el alumnado de 5 y 6 de
primaria. La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos procedentes de dos colegios de la
Regin de Murcia. El instrumento seleccionado fue el Inventario de autoeficacia de las IIMM para
nios (IAMI-N) (Prez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furln y Martnez, 2011). Tras realizar el
anlisis estadstico con un nivel de significacin del 95%, se obtuvo el orden de desarrollo general
del alumnado para cada inteligencia mltiple, la predominancia por gnero, edad y centro.
COMUNICACIN:
1. OBJETIVOS O PROPSITOS
Identificar y conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Mltiples en el alumnado de
5 y 6 de primaria.
Comparar el desarrollo de las IIMM con relacin a dos centros educativos, por sexo y por curso.
2. MARCO TERICO
La atencin a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una educacin de calidad
para todos, teniendo en cuenta las peculiaridades personales de cada alumno, y no solamente
atender a aquellos con necesidades especficas de apoyo educativo, con incorporacin tarda al
sistema educativo espaol o con altas capacidades (LOE, 2006). En este sentido Howard Gardner
(1983) realiza la siguiente reflexin:
Cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencia. ste es el desafo educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son
iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas.
En su Teora ofrece una clasificacin de siete tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica,
musical, viso-espacial, cinestsico-corporal, interpersonal e intrapersonal, que ms tarde ampla a
ocho introduciendo la naturalista (Gardner, 1999a). Actualmente, nos alejamos de la concepcin
de que cada ser humano posee un Coeficiente Intelectual (CI). Esta concepcin posee un enfoque
restrictivo, por ello no ser vlido ya que el potencial humano est ms all de la medicin de un
CI.
Los Principios sobre los que se basan las IIMM son (Gardner, 1999b): a) cada persona posee las
ocho inteligencias, b) la mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
170

nivel adecuado de competencia, c) las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras
complejas y d) hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.
En el desarrollo de las IIMM influyen una serie de factores como la dotacin biolgica, la historia
de vida personal, los antecedentes culturales e histricos, las experiencias cristalizantes y las
experiencias paralizantes. En la tabla 1 y 2 se muestra de manera detallada aspectos de cada una
de las IIMM.
Tabla 1
Tabla 2
Gardner (1993), en su obra titulada Mentes Creativas aporta el concepto de Talento, el cual
hace referencia a destacar en alguna de las reas del saber. La caracterstica propia del talento en
su especificidad. A diferencia del considerado como Dotado que se entiende como aquel que
presenta un elevando rendimiento en los test psicomtricos de inteligencia. Cuando este
rendimiento se detecta en edades muy tempranas se puede hablar de Precocidad.
Teniendo en cuenta las diferentes IIMM que presenta el ser humano, y conociendo que no todos
presentamos el mismo desarrollo en todas, y que dependiendo de qu inteligencia predomine se
aprende mejor de un modo u otro, cabe la necesidad de dos cuestiones: a) potenciar las
diferentes inteligencias en nuestro alumnado y b) adaptar el mtodo de aprendizaje a la manera
que sea ms eficiente para cada alumno. Para ello, ser necesario conocer e identificar los perfiles
de autoeficiencia de las IIMM en el alumnado. Sin embargo, tan solo se encuentran 3 estudios que
evalan el grado de desarrollo de cada una de las IIMM en los alumnos (Ferrndiz, Bermejo, Sainz,
Ferrando y Prieto, 2008; Llor, Ferrando, Ferrndiz, Hernndez, Prieto y Fernndez, 2012; Serrano,
2007).
Por ello, se han identificado los objetivos de investigacin expuestos al comienzo del documento.
3. METODOLOGA
3.1. MUESTRA
La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5 y 6 de Educacin Primaria (EP) de dos
centros de la Regin de Murcia (9-12 aos) con una media de edad de 10,51 aos (Centro 1 n=144
y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto por el sexo masculino.
El Centro educativo 1 es un centro pblico. Su educacin se basa en una enseanza tradicional.
Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas especiales.
El Centro educativo 2 es un centro privado-concertado de educacin integral. Su enseanza se
centra en una educacin pedaggica basada en las IIMM y trabajo por proyectos. Posee un 15%
de alumnado con necesidades educativas especiales.
3.2. INSTRUMENTOS
Se ha seleccionado el Inventario de autoeficacia de las IIMM para nios (IAMI-N) (Prez, Lescano,
Heredida, Zalazar, Furln y Martnez, 2011). Su objetivo es dar a conocer el desarrollo y
171

predominio de las distintas IIMM en los alumnos para darles una mayor atencin individualizada.
La fiabilidad y validez fue comprobada por Prez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furln y Martnez
(2011).
Ha sido seleccionado por ser un test idneo para dar respuesta al objetivo de la investigacin, por
ser un test vlido y fiable, por su rapidez y sencillez a la hora de aplicarlo.
Figura 1
3.3. ANLISIS DE DATOS

El anlisis estadstico fue realizado mediante el software SPSS (versin 20.0). Se calcul la media y
la desviacin tpica. Se utiliz la prueba T para muestras independientes usando como variable de
agrupacin el colegio, el curso y el sexo, ya que las variables objeto de estudio seguan la
normalidad. En todos los casos se utiliz un nivel de significacin del 95%.
4. RESULTADOS
En la tabla 3 se muestra la media de cada una de las preguntas, as como la desviacin tpica de
toda la muestra en conjunto. En la tabla 4 se muestran los resultados de cada una de las
preguntas segn el colegio de procedencia. En la tabla 5 segn el curso en el que este matriculado
y en la tabla 6 segn el sexo.
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
En las tablas 7, 8, 9 y 10 se pueden observar los resultados medios para cada una de las IIMM
teniendo en cuenta el cmputo global de los indicadores para cada una de ellas.
La Inteligencia Mltiple ms predominante en general es la inteligencia interpersonal y la menos
puntuada la inteligencia espacial (Tabla 7).
Tabla 7
Ambos centros muestran una mayor puntuacin en la Inteligencia Intrapersonal. Para el Centro 1
la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para el Centro 2 la Inteligencia
espacial. Tan solo se aprecian diferencias significativas entre los dos centros en la Inteligencia
naturalista e inteligencia corporal, y tendencia a la significacin en la Inteligencia Intrapersonal;
obteniendo ms puntuacin el Centro 1 (Tabla 8).
Tabla 8
Se aprecia una diferencia significativa en la inteligencia lgico-matemtica y corporal, obteniendo
ms puntuacin 6 de EP (Tabla 9).
Tabla 9
Para el sexo masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lgico-matemtica y
172

para el sexo femenino en la Inteligencia Intrapersonal. Al comparar ambos grupos se puede
apreciar una diferencia significativa, a favor del sexo femenino, en la Inteligencia intrapersonal, y
una tendencia a la significacin en la Inteligencia lingstica (Tabla 10).
Tabla 10
5. DISCUSIN
Como se coment anteriormente tan solo existen 3 estudios que evalan el predominio de las
IIMM en los alumnos de EP.
Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para las IIMM en dos
escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre el modelos pedaggico
academicista (enfoque tradicional) o el modelo pedaggico cognitivo. Para ello, utilizan una
muestra de 49 sujetos de 8-12 aos. La muestra del presente estudio es bastante superior,
contando con 225 alumnos de 9-12 aos. Utilizando el Test de IIMM para nios en edad escolar
de Vega (2006) encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedaggica
cognitiva; al contrario de la presente investigacin que observo mayores puntuaciones para el
centro educativo con modelo pedaggico academicista. Serrano (2007) encontr una diferencias
entre sexo a favor del sexo femenino en la inteligencia lingstica, al igual que la presente
investigacin. Sin embargo, Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a
favor del sexo femenino y la presente investigacin, aunque muestra puntuaciones mayores, no
se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente estudio tambin muestra
diferencias a favor del sexo femenino en la inteligencia intrapersonal, aspecto no observado para
Serrano (2007).
Por otro lado, Ferrndiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) contaron con una muestra
similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en Murcia y Alicante. Ferrndiz y
col. (2008) utilizaron el cuestionario BADyG. Este estudio observa las mayores puntuaciones en la
inteligencia lgico-matemtica y corporal, ocupando un 2 y 3 puesto, respectivamente, en el
presente estudio, siendo la ms predominante la inteligencia Intrapersonal. En ltimo lugar
Ferrndiz y col. (2008) situaron a la inteligencia lingstica y naturalista, ocupando un 4 y 6
puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuacin la inteligencia espacial.
Por ltimo, Llor, Ferrando, Ferrndiz, Hernndez, Prieto y Fernndez (2012) cuentan una muestra
bastante superior a la de la presente investigacin con un total de 565 alumnos de entre 11 y 17
aos. Esta muestra presenta una edad bastante superior a la del presente estudio, por ello no se
pueden establecer comparaciones entre los resultados. Sin embargo, podemos indicar que Llor y
col. (2012) administraron tres cuestionarios basados en las IIMM. Esta investigacin nos muestra
que las chicas destacaron en la inteligencia musical y social y los chicos en la inteligencia lgicomatemtica.
6. CONCLUSIONES
El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia lgicomatemtica, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingstica, e) Inteligencia interpersonal, f)
Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h) Inteligencia espacial.
173

Ambos centros muestran una mayor puntuacin en la Inteligencia Intrapersonal.
Para el Centro 1 la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para el Centro 2 la
Inteligencia espacial.
Los alumnos del centro educativo 1 (educacin tradicional) obtuvieron mejores puntuaciones de
manera significativa en las Inteligencias naturalista y corporal.
Los alumnos de 6 curso de EP obtuvieron mayores puntuaciones de manera significativa que los
alumnos de 5 curso de EP en las Inteligencias lgico-matemtica y corporal.
Para el sexo masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lgico-matemtica y

para el sexo femenino en la Inteligencia Intrapersonal.
El sexo femenino obtiene mayores puntuaciones de manera significativa que el sexo masculino en
la Inteligencia intrapersonal.
7. CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIN CIENTFICA DE ESTE TRABAJO

Han existido numerosos cambios legislativos a nivel escolar, sin embargo los objetivos y
contenidos marcados, pese a unas pequeas modificaciones, son los mismos desde dcadas atrs.
Tal vez un nuevo cambio normativo no sea la solucin para disminuir el fracaso escolar existente
en la actualidad. Adems, el aumentar o profundizar en los contenidos ya existentes y bien
marcados, slo conseguira unas mochilas ms pesadas y unos pupitres ms repletos en nuestras
aulas.
Tal vez uno de los responsables de este continuo fracaso escolar sea el mtodo y estilo de
enseanza utilizado en la escuela. Lo aletargada que ha quedado la enseanza, pese al intento de
incorporar nuevas premisas educativas, nos muestra una necesidad de que la pedagoga utiliza
debe cambiar (Bermejo, 2011).
Feito (2006) no indica que sigue habiendo un abuso de la exposicin magistral en la metodologa,
que se aprenden hechos especficos e inconexos, basndose en la asimilacin de conceptos de
forma mecnica y de escasa aplicacin para la vida. Por ello, en primer lugar se ha de estudiar
como aprenden nuestros alumnos, cuales son las inteligencias ms destacadas en ellos, y
utilizarlas en consonancia (Gardner, 1983).
Este estudio evala de manera sencilla y bajo un simple anlisis estadstico las IIMM destacables
en cada aula. Con ello, no se pretende generalizar los resultados, ya que se ha podido observar
que son diferentes para cada centro, en cada curso y en cada sexo. Sin embargo, nos muestra lo
sencillo que podra ser conocer este aspecto en nuestra aula y poder actuar en consonancia
A modo de propuesta, se indica que las IIMM debern ser utilizadas de manera variada para llegar
a todas ellas de manera equilibrada. Por otro lado, poseyendo el conocimiento de estas, en un
momento dado se puede individualizar la enseanza propiciando un modo u otro de aprender
dependiendo de la IIMM predominante en cada alumno. Y por ltimo, si se aprecia un dficit en
alguna de ellas, se puede mediante aprendizajes sencillos, trabajar con nuestros alumnos el
desarrollo de la misma, ya que la base de la educacin es una enseanza integral y de calidad.
Para finalizar indicar una serie de propuestas de investigacin que podran continuar con la base
174

de la presente: evaluar el conocimiento de los docentes sobre las IIMM, comparar la concepcin
sobre las IIMM de los docentes y el desarrollo de los alumnos o establecer comparaciones entre
alumnos con necesidades educativas especiales que son tratados bajo una educacin teniendo en
cuenta las IIMM y los que no lo son.
8. BIBLIOGRAFA
Bermejo, B. (2011). Manual de didctica general para maestros de educacin infantil y primaria.
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escuelas con distintos modelos pedaggicos. Revista MHSalud, 4(1), 1-11.
Vega, M. (2006). Test de inteligencias mltiples. Disponible en:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3061&id_portal=396&id_seccion=2560.
ANEXOS
ANEXO I. CUESTIONARIO PARA LOS ALUMNOS

Curso y grupo: ________________ Edad: ______ Sexo: _____________
Instrucciones: Lee cuidadosamente cada una de las afirmaciones siguientes.
Evala tu seguridad para realizar correctamente las actividades indicadas en la tabla indicando de
0 a 10 tu seguridad. El valor 0 sera no puedo realizar esta actividad y el valor 10 indicara
completamente seguro de poder hacerla correctamente.
Recuerda que eres el ms interesado en saber cmo eres t mismo, por eso responde con mucha
honestidad y sinceridad.
175

1. Reconocer la funcin de cada palabra de la oracin (adverbio, por ejemplo)
2. Reconocer los diferentes tipos de texto (biografa, por ejemplo)
3. Escribir textos organizados, con ideas claras y ordenadas
4. Comprender el significado de todas las palabras que leo
5. Hacer buenos resmenes
6. Hacer operaciones matemticas con fracciones
7. Resolver problemas matemticas de la vida diaria (calcular el precio de una parte
de un producto, por ejemplo)
8. Hacer operaciones matemticas con nmeros decimales
9. Resolver los ejercicios de las pruebas de Matemtica
10. Hacer clculos mentales rpidos
11. Practicar un deporte individual en competencias escolares
12. Practicar un deporte grupal en competencias escolares
13. Correr carreras exigentes (una maratn, por ejemplo)
14. Saltar esquivando obstculos
15. Desplazarme haciendo equilibrio (con patines o tablas, por ejemplo)
16. Hacer presentaciones visuales con colores atractivos
17. Dibujar mapas o planos prolijos
18. Dibujar objetos que se parezcan a los reales (casas, por ejemplo)
19. Dibujar personas que se parezcan a las reales
20. Dibujar figuras en movimiento
21. Cantar yo solo sin desafinar
22. Cantar en un coro o grupo musical
23. Tocar un instrumento musical como solista
24. Tocar un instrumento musical en grupo
25. Crear msica (de una cancin, por ejemplo)
176

26. Participar activamente en los trabajos grupales de la escuela
27. Ayudar a resolver los problemas entre mis compaeros
28. Convencer a otros chicos de mis opiniones o ideas
29. Armar y dirigir grupos
30. Descubrir los sentimientos de otras personas aunque no los expresen con
palabras
31. Reconocer mis puntos fuertes (capacidades, por ejemplo)
32. Reconocer mis puntos dbiles (las cosas que me cuesta hacer, por ejemplo)
33. Entender los cambios de mi estado de nimo
34. Reconocer mis emociones en el momento que ocurren
35. Darme cuenta de mis errores aunque nadie me los haga notar
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales (fotosntesis, por ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los diferentes grupos de animales
(invertebrados, por ejemplo)
38. Cultivar plantas
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo (semillas con una lupa,
por ejemplo)
40. Investigar problemas o temas de la naturaleza
2. TABLAS
Tabla 1. Descripcin de las IIMM. Adaptado de Gardner (1993).
SISTEMA
SMBOLICO
RENDIMIENTOS
ADULTOS
VALOREADOS
SOCIALMENTE
PATOLOGA
LOCALIZACIN
CEREBRAL
PERSONAS
RELEVANTES
Lingstica
Lenguaje
fontico
Poetas, novelistas y
escritores
Afasia, dislexia,
disfasia e
hiperlexa
Lbulo temporal y
frontal izquierdo
(rea de Broca y
Wernike)
Cervantes,
Shakespeare y
Dante
Lgico-
Sistema
Matemticos,
Sndrome de
Lbulo parietal
Pitgoras,
TIPOS DE
INTELIGENCIA
177

matemtica
numrico
cientficos y cajeros
Gerstmann
Espacial
Lenguajes
ideogrficos
(ej. Chino)
Pintores,
escultores,
marineros,
ingenieros y
arquitectos
Sndrome de
Turner y daos
visuales
Regiones
posteriores del
hemisferio
derecho
Picasso y Da
Vincci
Corporal
Lenguaje de
signos
Cirujanos,
bailarines, atletas y
artesano
Apraxia
Cerebelo, ganglios
basales y corteza
motriz
Marta Graham y
Nadia
Comanechi
Musical
Sistema de
notaciones
musicales
Msicos y
compositores
Amasia
Lbulo temporal
derecho
Beethoven y
Plcido Domingo
Interpersonal
Seales
sociales
(gestos y
expresiones
faciales)
Lderes polticos,
vendedores y
profesores
Indiferencia a los
sentimientos de
los otros
Lbulos frontales,
lbulos temporales
(hemisferio
derecho) y sistema
lmbico
Gandhi y Luther
King
Interpersonal
Smbolos del
yo
Psiclogos,
filsofos y lderes
religiosos
Incapacidad para
dar sentimientos
apropiados
Lbulos frontales y
parietales, sistema
lmbico
Madre Teresa de
Calcuta
Sistema
abstracto
Bilogos,
jardineros,
botnicos, fsicos y
qumicos
Hemisferio
derecho
Darwin, Mendel
Einstein
Sistema
abstracto
Naturalista
izquierdo,
hemisferio
derecho
Arqumedes y
Blas Pascal
Tabla 2. Las IIMM y sus implicaciones con los alumnos (Cuadro adaptado de Nicholson-Nelson, 1998).
Inteligencia
Lingstica
Actividad asociada
Est en los nios a los que les encanta
redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
El alumno
destaca en
Lectura, escritura,
narracin de
historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras.
Le gusta
Aprende mejor
Leer, escribir,
contar cuentos,
hablar,
memorizar, hacer
puzles.
Leyendo,
escuchando y
viendo palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo.
178

Lgicomatemtica
Los nios que la han desarrollado

analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los clculos
numricos, estadsticas y presupuestos
con entusiasmo. La utilizamos para
resolver problemas de lgica y
matemticas.
Matemticas,
razonamiento,
lgica, resolucin
de problemas,
pautas.
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar con
nmeros,
experimentar.
Usando pautas y
relaciones,
clasificando,
trabajando con
lo abstracto.
Espacial
Est en los nios que estudian mejor

con grficos, esquemas, cuadros. Les
gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y
croquis
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzles,
imaginando cosas,
visualizando.
Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos.
Trabajando con
dibujos y
colores,
visualizando,
usando su ojo
mental,
dibujando.
Corporal
Se la aprecia en los nios que se

destacan en actividades deportivas,
danza, expresin corporal y / o en
trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos.
Tambin en aquellos que son hbiles
en la ejecucin de instrumentos.
Atletismo, danza,
arte dramtico,
trabajos manuales.
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal.
Tocando,
movindose,
procesando
informacin a
travs de
sensaciones
corporales.
Musical
Los nios que la evidencian se sienten

atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el comps con el
pie, golpeando o sacudiendo algn
objeto rtmicamente.
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.
Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica.
Ritmo, meloda,
cantar,
escuchando
msica y
melodas.
Inter-
La tienen los nios que disfrutan

trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con
pares y mayores, que entienden al
compaero (a).
Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
Tener amigos,
hablar con la
gente, juntarse
con gente.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
La evidencian los nios que son

reflexivos, de razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de sus pares (a).
Entendindose a s
mismo,
reconociendo sus
puntos fuertes y sus
debilidades,
Estableciendo
objetivos.
Trabajar solo,
reflexionar, seguir
sus intereses.
Trabajando solo,
haciendo
proyectos a su
propio ritmo,
teniendo
espacio,
reflexionando.
personal
Intrapersonal
Comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
179

Naturalista
Se da en los nios que aman los

animales, las plantas; que reconocen y
les gusta investigar caractersticas del
mundo natural y del hecho por el
hombre (a).
Entendiendo la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la
flora y la fauna.
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar en el
medio natural,
explorar los
seres vivientes,
aprender acerca
de plantas y
temas
relacionados
con la
naturaleza.
Tabla 3. Datos descriptivos correspondientes al IAMI-N

1. Reconocer la funcin de cada palabra de la oracin (adverbio, por
ejemplo)
7. Resolver problemas matemticas de la vida diaria (calcular el precio de
una parte de un producto, por ejemplo)
30. Descubrir los sentimientos de otras personas aunque no los expresen
con palabras
DS
7,44
2,01
7,41
8,22
7,86
7,86
7,96
2,59
2,06
2,11
2,02
2,79
8,43
2,09
8,58
8,29
7,36
7,92
8,61
7,06
7,81
7,67
7,49
5,97
7,07
5,34
5,43
6,58
6,86
6,17
6,65
5,99
8,59
8,40
7,20
6,35
2,03
1,92
2,50
2,95
2,50
2,99
2,65
2,88
2,70
3,13
2,93
3,30
3,40
3,22
3,39
3,55
3,33
3,46
1,96
2,04
2,58
3,24
7,74
2,61
8,57
1,87
180

32. Reconocer mis puntos dbiles (las cosas que me cuesta hacer, por
ejemplo)
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales (fotosntesis, por
ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los diferentes grupos de
animales (invertebrados, por ejemplo)
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo (semillas con
una lupa, por ejemplo)
Tabla 4. Datos descriptivos correspondientes al IAMI-N segn el centro

Centro Centro
1
2
1. Reconocer la funcin de cada palabra de la oracin
7,49
7,36
(adverbio, por ejemplo)
2. Reconocer los diferentes tipos de texto (biografa, por
7,71
6,89
ejemplo)
3. Escribir textos organizados, con ideas claras y ordenadas 8,35
7,99
4. Comprender el significado de todas las palabras que leo 8,17
7,32
8,18
7,28
8,44
7,10
7. Resolver problemas matemticas de la vida diaria
8,64
8,05
(calcular el precio de una parte de un producto, por ejemplo)
8. Hacer operaciones matemticas con nmeros decimales 8,88
8,05
8,47
7,99
7,61
6,93
11. Practicar un deporte individual en competencias
8,47
6,94
escolares
12. Practicar un deporte grupal en competencias escolares 9,20
7,56
7,38
6,49
7,88
7,69
15. Desplazarme haciendo equilibrio (con patines o tablas,
8,08
6,95
por ejemplo)
7,77
7,00
6,42
5,16
18. Dibujar objetos que se parezcan a los reales (casas, por
7,45
6,38
ejemplo)
5,68
4,73
5,71
4,94
6,61
6,53
7,22
6,22
5,80
6,84
8,49
2,09
7,90
8,42
8,12
2,60
1,97
2,11
7,54
2,58
8,52
2,02
7,24
2,99
7,54
2,56
6,84
3,10
P valor
,554
,475
,738
,878
,273
,000
,378
,001
,727
,137
,000
,000
,908
,505
,021
,995
,826
,862
,103
,998
,464
,107
,041
181


26. Participar activamente en los trabajos grupales de la
escuela
30. Descubrir los sentimientos de otras personas aunque no
los expresen con palabras
31. Reconocer mis puntos fuertes (capacidades, por
ejemplo)
32. Reconocer mis puntos dbiles (las cosas que me cuesta
hacer, por ejemplo)
35. Darme cuenta de mis errores aunque nadie me los haga
notar
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales
(fotosntesis, por ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los
diferentes grupos de animales (invertebrados, por ejemplo)
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo
(semillas con una lupa, por ejemplo)
,987
6,79
6,41
6,33
5,38
,356
,911
8,60
8,57
,665
8,54
7,22
6,44
8,14
7,15
6,19
,887
,301
,124
7,99
7,30
,607
8,80
8,17
,191
8,87
7,83
,001
8,19
8,67
7,37
7,98
,033
,086
8,45
7,52
,000
7,78
7,10
,238
8,60
8,38
,447
7,87
6,11
,000
7,78
7,11
,292
7,46
5,73
,001
Tabla 5. Datos descriptivos correspondientes al IAMI-N segn el curso

ejemplo)
7. Resolver problemas matemticas de la vida diaria (calcular el
precio de una parte de un producto, por ejemplo)
5 EP
6 EP
p
valor
7,46
7,42
,687
7,68
8,03
7,74
7,77
7,56
7,14
8,43
7,99
7,95
8,37
,651
,487
,236
,441
,000
8,39
8,46
,554
8,85
8,25
7,42
7,57
8,37
6,98
7,58
8,29
8,34
7,31
8,29
8,85
7,14
8,05
,001
,763
,073
,001
,005
,624
,372
182

15. Desplazarme haciendo equilibrio (con patines o tablas, por
ejemplo)
30. Descubrir los sentimientos de otras personas aunque no los
expresen con palabras
32. Reconocer mis puntos dbiles (las cosas que me cuesta hacer,
por ejemplo)
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales (fotosntesis,
por ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los diferentes grupos
de animales (invertebrados, por ejemplo)
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo
(semillas con una lupa, por ejemplo)
7,35
8,01
,028
7,30
5,80
7,22
5,38
5,25
6,72
7,04
6,05
6,49
5,69
8,46
8,57
7,06
6,14
7,70
6,15
6,91
5,29
5,62
6,44
6,66
6,30
6,83
6,31
8,73
8,21
7,34
6,57
,099
,056
,547
,400
,012
,310
,440
,470
,319
,231
,092
,186
,617
,178
7,59
7,89
,086
8,39
8,76
,014
8,29
8,71
,011
7,96
8,37
8,01
7,84
8,47
8,23
,478
,938
,233
7,61
7,46
,162
8,44
8,61
,352
7,37
7,10
,431
7,51
7,57
,622
6,63
7,05
,257
P
valor
7,41
7,30
,687
6,66
7,41
7,23
7,02
7,14
7,16
8,68
7,43
7,59
7,05
,651
,487
,236
,441
,000
8,30
7,76
,554
8,33
8,09
7,36
7,73
7,86
6,41
,001
,763
,073
Tabla 6. Datos descriptivos correspondientes al IAMI-N segn sexo

ejemplo)
7. Resolver problemas matemticas de la vida diaria (calcular el precio
de una parte de un producto, por ejemplo)
183

15. Desplazarme haciendo equilibrio (con patines o tablas, por
ejemplo)
30. Descubrir los sentimientos de otras personas aunque no los
expresen con palabras
32. Reconocer mis puntos dbiles (las cosas que me cuesta hacer, por
ejemplo)
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales (fotosntesis,
por ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los diferentes grupos
de animales (invertebrados, por ejemplo)
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo (semillas
con una lupa, por ejemplo)
7,00
7,23
7,02
7,73
6,86
7,95
5,86
7,65
,001
,005
,624
,372
6,64
7,32
,028
6,23
4,80
5,57
4,34
4,39
5,82
5,55
6,75
6,09
4,70
8,25
7,89
7,11
5,86
7,92
5,59
7,35
5,19
5,59
7,38
7,03
6,95
6,78
6,19
8,95
8,43
7,19
6,57
,099
,056
,547
,400
,012
,310
,440
,470
,319
,231
,092
,186
,617
,178
7,14
7,49
,086
8,36
7,95
,014
7,84
7,81
,011
6,82
7,77
7,52
8,03
8,22
7,51
,478
,938
,233
6,59
7,70
,162
8,39
8,36
,352
5,86
6,41
,431
6,55
7,81
,622
5,73
5,73
,257
Tabla 7. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una

de las IIMM obtenidas del IAMI-N
X
DS
Inteligencia lingstica
7,76
1,45
Inteligencia lgico-matemtica
8,12
1,49
Inteligencia corporal
7,81
1,84
Inteligencia espacial
6,26
2,35
Inteligencia musical
6,45
2,44
Inteligencia interpersonal
7,65
1,66
Inteligencia intrapersonal
8,30
1,49
184

Inteligencia naturalista
7,54
1,87

de las IIMM, categorizados en centros educativos, obtenidas del IAMI-N
Centro 1
Centro 2
P valor
7,9792
7,3679
,716
8,4056
7,6050
,203
8,2000
7,1259
,040
6,6069
5,6420
,108
6,5500
6,2765
,104
7,7597
7,4667
,544
8,5958
7,7728
,054
7,8986
6,8850
,016
de las IIMM, categorizados en curso, obtenidas del IAMI-N
5 EP
6 EP
p valor
7,7357
7,7836
,206
8,0939
8,1468
,038
7,5704
8,0673
,046
6,1896
6,3327
,738
6,3983
6,5073
,943
7,5652
7,7473
,950
8,2017
8,4018
,915
7,5130
7,5615
,683
de las IIMM, categorizados por sexo, obtenidas del IAMI-N
Masculino
Femenino
P valor
7,1455
7,6324
,052
7,8140
7,3622
,744
7,1227
7,1297
,741
5,0636
6,3297
,153
5,7818
6,8649
,550
7,2500
7,7243
,054
7,6636
7,9027
,982
6,6227
7,2056
,154
9. FIGURAS
1. Reconocer la funcin de cada palabra de la oracin (adverbio, por ejemplo)
Inteligencia Lingstica
185

7. Resolver problemas matemticas de la vida diaria (calcular el precio de una parte
Inteligencia
Matemtica
de un producto, por ejemplo)

Inteligencia Corporal

Inteligencia Espacial
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Musical
186

30. Descubrir los sentimientos de otras personas aunque no los expresen con
palabras
32. Reconocer mis puntos dbiles (las cosas que me cuesta hacer, por ejemplo)
Inteligencia Intrapersonal
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales (fotosntesis, por ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los diferentes grupos de animales
(invertebrados, por ejemplo)
Inteligencia Naturalista
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo (semillas con una lupa,
por ejemplo)
Figura 1. Inventario de autoeficacia de las IIMM para nios (IAMI-N)
Cooperacin y competencia: el papel del juego en la construccin social de actitudes

Mara Sotos Serrano
(Universitat de Barcelona)
Descriptores: Juego, cooperacin, competencia, valores, juegos cooperativos.
La comunicacin presenta una experiencia educativa sobre el uso de juegos competitivos y juegos
cooperativos y los valores que pueden interiorizarse con cada uno de ellos.
Se desarroll con nias/os de 5 y 6 aos y con dos sesiones con cada grupo (una sesin con juegos
de mesa y otra con juegos al aire libre). Mediante observacin participativa, entrevistas y la
realizacin de sociogramas se analizan las preferencias, los comportamientos y las relaciones que
se establecen en cada caso, para poder obtener resultados de cara al diseo de intervenciones en
el aula.
COMUNICACIN:
OBJETIVOS
El papel que desempea el juego en el proceso de socializacin es muy importante (Mead, 1982 y
187

Piaget, 1971), entre otros aspectos, en lo referente al aprendizaje de la interaccin social basada
en normas; pero tambin sabemos que las normas son una construccin social que, como tal,
responde a una serie de pautas y valores culturales.
En este sentido, parto de la base de que los juegos colectivos de normas pueden servir para
socializar a las personas en los principios, tanto de la competencia como de la cooperacin. Y
analizando esta cuestin desde su significado para la socializacin cultural, se trata de dos
principios que difcilmente se pueden compaginar.
La prctica educativa que se presenta es un experimento puntual que puede servir para analizar
las actitudes y los comportamientos inmediatos que las nias y los nios tienen en situaciones de
juego competitivo y de juego cooperativo. Ante esta situacin, el problema que se plantea es el
de saber en qu medida la utilizacin de juegos no competitivos puede cambiar los valores
interiorizados en el proceso de socializacin infantil, y los objetivos planteados en esta prctica
pueden presentarse como pruebas y/o refutaciones de las siguientes hiptesis:
Durante el desarrollo de los juegos cooperativos disminuyen, con respecto a los
juegos competitivos, las situaciones de conflicto entre los participantes.
Los juegos cooperativos, al no producir un nico vencedor, presentan un mayor
nivel de aceptacin/satisfaccin entre las nias y nios.
Los diferentes valores que reproducen, tanto los juegos competitivos como los
juegos cooperativos, son aprehendidos24 por los nios de manera inmediata.
Los diferentes tipos de juego (competitivos y cooperativos) producen relaciones
sociales diferentes dentro del grupo.
MARCO TERICO
Existe una cierta tradicin en el campo de la psicologa social que seala la influencia que las
actividades de cooperacin y de competicin tienen en los procesos de grupo (Deutsch, 1974 y
Sherif, 1967), y tambin hay un buen nmero de bibliografa que plantea el trabajo mediante el
juego para desarrollar valores de tolerancia, solidaridad y cooperacin (Marrn, 2001; Cuesta,
2001), en las que los juegos cooperativos tienen un papel destacado25.
En este punto, los juegos cumplen un importante papel en esta forma de aprendizaje social, no
slo como instrumentos para el aprendizaje de roles, sino tambin para el de las normas y
valores, en lo que J. Piaget (1971) denomin la formacin del juicio moral en el nio. Esta es una
cuestin que contina vigente, desde que G. H. Mead (1982) estableciera la distincin entre la
etapa del play y la etapa del game en la socializacin infantil. Esta tipologa de juegos no
24
Utilizo el verbo aprehender para diferenciar ese proceso de aprehensin del proceso de socializacin en
tanto que interiorizacin duradera de normas y valores, para lo que el aprendizaje tiene que prolongarse, al
menos, durante toda la etapa de socializacin primaria.
25
La especificidad de los juegos cooperativos rene las siguientes caractersticas: a) Todos los
participantes, en lugar de competir, aspiran a una finalidad comn, trabajando juntos. b) Todos ganan si se
consigue la finalidad y todos pierden en caso contrario. C) Todos los jugadores compiten contra los
elementos no humanos del juego en lugar de competir entre ellos. d) Los jugadores combinan sus
diferentes habilidades uniendo sus esfuerzos para conseguir la finalidad comn (Pallars, 1982: 75).
188

organizados y organizados (Dez Nicols, 1972), que es la que tambin utiliza Piaget (1961), es
una constante en gran parte de la bibliografa sobre estos temas (Rssel, 1970; Michelet, 1986).
En definitiva, existe una estrecha relacin entre el juego y la cultura (Roopnarine y otros, 1998),
pues el juego tambin es una construccin social, de manera que diferentes culturas (formas de
organizacin social, poltica y econmica) promueven diferentes tipos de juegos (Sutton-Smith y
Roberts, 1981). Relacin que tambin existe entre los objetivos aqu propuestos y los de otras
investigaciones que analizan los mismos temas. M. Deutsch plante, entre otras, las siguientes
hiptesis: Hiptesis 6. En cualquier momento habr mayor coordinacn de esfuerzos (trabajar
juntos, interrelacin de actividades) entre Individuos cooperativos que entre Individuos
competitivos. Hiptesis 6a. Con el transcurso del tiempo, habr coordinacin ms frecuente entre
Indiv coop que entre Indiv comp. (...) Hiptesis 24. Indiv coop como grupo producir ms por
unidad de tiempo que Indiv comp como grupo. Hiptesis 24a. Le tomar menos tiempo a Indiv
coop producir como grupo que a Indiv comp producir como grupo (1974: 770-773). De hecho,
algunos de los procedimientos experimentales que l utiliz con grupos de estudiantes del
Massachusetts Institute of Tecnology, podran ser adaptados para su uso con escolares de los
niveles de educacin infantil y primaria.
METODOLOGA
La prctica realizada ha consistido en el desarrollo de sesiones de juegos (competitivos y
cooperativos) con alumnos de Educacin Infantil y Primaria, y el anlisis de dichas sesiones
mediante observacin directa, entrevistas (a alumnos y maestras) y elaboracin de sociogramas.
Para ello se seleccionaron dos cursos (tercero de infantil y primero de primaria) en el Colegio
Pblico Prncipe Felipe de Albacete, para desarrollar dos sesiones en cada uno de ellos: la
primera para jugar con juegos de mesa (competitivos y cooperativos) y la segunda para hacer
juegos cooperativos al aire libre.
Antes de iniciar la sesin de juegos se realiz un primer sociograma de cada grupo, ya que todos
los juegos habituales que practican con sus amigas/os son competitivos, y un segundo sociograma
al finalizar la segunda sesin de juegos cooperativos. Tambin mantuve una entrevista colectiva
con cada grupo, en la que hablaron de los juegos que haban realizado (sus preferencias y las
razones de dichas preferencias). Los sociogramas intentan establecer una estructura determinada
de un grupo, y aunque, en principio, no se plantea que cada uno de los juegos (competitivos y
cooperativos) establezca determinados tipos de sociogramas, el cambio de un tipo de actividad a
otra s que provoca cambios en el sociograma. M. Sherif (1967) descubri que aparecen nuevas
relaciones, que otras pueden desaparecer y que tambin se pueden producir cambios en los
liderazgos del grupo.
Inicialmente plante el sociograma con dos preguntas diferentes: una para la eleccin y el rechazo
de dos compaeros/as de juego y otra para la eleccin y el rechazo de dos compaeros/as de
trabajo, pero despus de realizar los dos primeros decid limitarlos a la primera pregunta
(compaeros/as de juego), por ser la que est directamente relacionada con la prctica educativa
y porque en la segunda pregunta las nias y nios solan manifestar bastantes dudas para
responder, tal vez porque asociaban el trabajo con una actividad ms individualizada (trabajo
189

mediante fichas)26.
En la primera sesin de juegos de mesa se utilizaron cinco juegos diferentes, cuatro competitivos
y uno cooperativo27. Todos eran desconocidos para los nios, por lo que la atraccin por la
novedad no debe ser un factor que interviniera en las valoraciones que realizaron despus,
incluso los juegos competitivos tienen algunos elementos que los hacen especialmente atractivos.
Adems, todos los grupos jugaron, entre otros, con el juego cooperativo.
Las segundas sesiones se desarrollaron en el patio y en el gimnasio, y estuvieron dedicadas a
juegos cooperativos tomados de T. Orlick (1997). Aunque se llevaban preparados ms, slo se
pudo jugar a dos de ellos con cada grupo.
DISCUSIN DE LOS DATOS

En el diseo del proceso de obtencin de datos se especifica que se realiza por tres tcnicas
diferentes: observacin directa, entrevistas y elaboracin de sociogramas. En este sentido puede
hablarse de triangulacin metodolgica, pero tambin se realiza una triangulacin de
investigadores, ya que en el anlisis de datos y discusin de resultados se incorporan las maestras
de los cursos en donde se trabaj.
En la observacin de las sesiones con el alumnado se perciban claras diferencias en el
comportamiento y las relaciones del alumnado, dependiendo de que se tratase de juegos
cooperativos o competitivos. Bsicamente, en las sesiones con juegos cooperativos no se produjo
ningn tipo de conflicto en el grupo, mientras que en las otras sesiones s. En este punto, la
opinin de las maestras era coincidente.
Con las entrevistas realizadas al alumnado se pretenda obtener sus sensaciones y preferencias
sobre los juegos practicados. Tambin aqu los datos coinciden en sealar que los juegos
cooperativos son mayoritariamente elegidos como los que ms les gustan y que es el factor de no
competitividad lo que causa esa eleccin. Slo las/os nias/os que ganaron en los juegos
competitivos elegan esos mismos juegos como sus favoritos.
Finalmente, los sociogramas nos permiten descubrir relaciones interpersonales dentro de un
grupo. En este caso, una prctica educativa tan limitada no permite concluir que dicha estructura
de grupo cambie en funcin de los juegos empleados, pero pienso que con personas de poca
edad, como es el caso de este estudio, las elecciones que hacen son producto de sus experiencias
ms inmediatas en el tiempo, por lo que dichas elecciones pueden servir para plantear como
hiptesis que las diferencias observadas se pueden consolidar cuando se trate de un proyecto
educativo consolidado como Proyecto Educativo de Centro. En este sentido, los sociogramas
obtenidos despus de las sesiones con juegos cooperativos presentan claras diferencias con los
otros sociogramas: el nmero de relaciones aumenta significativamente, se reducen los individuos
aislados y aumenta el nmero de lderes.
26
En los sociogramas que figuran como anexo aparecen los realizados con las dos elecciones de
compaeros/as de juego, junto a los realizados slo con la primera eleccin que, lgicamente, presentan un
menor nivel de complejidad.
27
En la clase de primero de primaria, por contar con ms alumnos, se aadi otro juego competitivo ms
que tenan en su aula, de manera que todos estuvieran jugando a la vez.
190

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
A lo largo del texto se viene sealando la dificultad que entraa el poder obtener resultados de
una prctica tan limitada. Pese a ello, y al hilo de los objetivos planteados en el inicio, s que se
han observado algunas cuestiones que, cuando menos, mereceran un tratamiento ms
exhaustivo.
1. Durante el desarrollo de juegos cooperativos no se producen fenmenos de conflictividad
infantil.
2. En el caso de los juegos de mesa, la mayor parte de los nios manifestaron que el juego
cooperativo era el que ms les haba gustado (60-70%), mientras que ninguno de los otros
juegos super el nivel del 20%.
3. La preferencia por el juego cooperativo est directamente relacionada con el factor de nocompetitividad.
4. La estructura de grupo representada en los sociogramas obtenidos tras la sesin de juegos
cooperativos es diferente de la obtenida tras la de juegos competitivos.
5. Se confirman las hiptesis 1 y 2.
CONTRIBUCIONES DE ESTE TRABAJO

Pese a la limitacin de este trabajo, los resultados coinciden con los de otros estudios ms
amplios y ambiciosos (Berrueco, 2005), que relacionan los juegos cooperativos en entornos
educativos y la habilidad cognitiva de resolucin prosocial de problemas. De manera que los
juegos cooperativos se presentan como una alternativa vlida a la hora de realizar diseos
curriculares en Educacin Infantil y Primaria.
Es ms, con los juegos cooperativos comienzan a sentarse las bases para otro tipo de trabajos
cooperativos. Lo que en educacin se denomina aprendizaje cooperativo, es una metodologa de
trabajo escolar que precisa de individuos cooperativos, y la cooperacin y la competencia son
valores que se interiorizan en los procesos de socializacin. De hecho, los problemas que puede
presentar este tipo de aprendizaje suelen proceder del carcter no cooperativo de sus miembros,
apareciendo la figura del gorrn. En este sentido, la interiorizacin de valores de cooperacin
mediante el juego y desde la etapa de Educacin Infantil, permitira minimizar los problemas del
aprendizaje cooperativo.
BIBLIOGRAFA
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Revisin bibliogrfica sobre la psicologa cognitiva y sobre el aprendizaje dialgico para adquirir
un aprendizaje comprensivo
Merc Palau
Descriptores: psicologa cognitiva, aprendizaje dialgico, procesos mentales y dilogo igualitario.
El hecho de no comprender una demanda escrita y/o oral, provoca que los alumnos y las alumnas
no puedan desarrollar un razonamiento adecuado para resolver las tareas educativas. Este hecho
es consecuencia de una construccin mecanizada del conocimiento que desde el punto de vista
educativo, debe construirse a partir de una comprensin interactiva y contextualizada utilizando
para ello, una metodologa dialgica del aprendizaje complementada por el conocimiento de los
192

procesos mentales que interactan en la cognicin del individuo.
COMUNICACIN:
Introduccin
El presente estudio tiene su origen en el problema que se origina en las aulas de educacin
primaria: la falta de comprensin lectora en la resolucin de las tareas. Las preguntas que
concretan esta problemtica son principalmente las siguientes: por qu no se comprende el
significado de un texto expresado en la lengua vehicular? y cmo se complementan la psicologa
cognitiva y el aprendizaje dialgico para conseguir un aprendizaje comprensivo?. Estas son las
razones en las que se basa este estudio de revisin bibliogrfica.
Objetivo
El objetivo general consiste en revisar la literatura sobre psicologa cognitiva y aprendizaje
dialgico para enmarcar un enfoque educativo que favorezca el aprendizaje comprensivo.
Marco terico: Proceso de enseanza y de aprendizaje. Desde la concepcin cognitiva y desde la
concepcin dialgica del aprendizaje
El proceso de enseanza y de aprendizaje se basa en una construccin significativa de un conjunto
de conceptos que, contextualizados, tienen sentido. Es un sistema en el cual intervienen diversos
elementos muy complejos los cuales estn en funcin de un procesamiento interno del individuo
(procesos mentales) y de un procesamiento dialgico (la comunicacin).
A partir de la revisin bibliogrfica de diferentes teoras cognitivas y de las teoras de la
comunicacin, se conceptualiza el proceso de enseanza y de aprendizaje como un proceso que
debe asentar los pilares del xito escolar: un aprendizaje comprensivo. As pues, se clasificar este
proceso desde dos concepciones: la concepcin cognitiva del aprendizaje, basada en las teoras
que sustentan la psicologa cognitiva y, la concepcin dialgica del aprendizaje, basada en las
teoras de la comunicacin.
La primera concepcin del aprendizaje, la cognitiva, se encarga de estudiar el funcionamiento de
los procesos mentales, tales como la memoria, la atencin, la percepcin, el aprendizaje y el
pensamiento y lenguaje, para saber como el individuo adquiere conocimiento.
Los tericos de la psicologa cognitiva entienden la mente humana como un sistema de
procesamiento de la informacin que recibe, almacena, procesa, transforma y transmite
informacin. Este procesamiento de la informacin que realiza la mente humana, los psiclogos
cognitivos lo consideran representacional porqu el sistema neuronal del ser humano tiene que
representar en su mente el mundo exterior de manera simblica para poderlo comprender y as
poder dar significado a los aprendizajes que durante toda su vida ir adquiriendo. Estas
representaciones mentales, clasifican el conocimiento en esquemas (Barlett, 1932). Estos
esquemas son conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo como consecuencia de las
experiencias vividas por el individuo y cada vez que se recuerda, la informacin es procesada
inmediatamente por la mente humana siguiendo el siguiente proceso:
193

-
Inicio del procesamiento de la informacin a partir de un estmulo.
Representacin mental del estmulo.
Reconocimiento del estmulo e interpretacin del significado.
Representacin global del significado.
Reestructuracin y de los esquemas cognitivos.
Este proceso cognitivo es necesario para que la mente humana pueda procesar la informacin
pero para llegar a comprenderla necesita complementar el proceso a partir de la interpretacin, la
cual se define como una construccin activa del conocimiento a partir de la experiencia. Esta
construccin de conocimiento se desarrolla a travs de dos modelos de aprendizaje, bottom-up, y
top-down (Puente, 2005). El modelo bottom-up es una estrategia de aprendizaje que procesa la
informacin recibida desde abajo, partiendo de los estmulos percibidos por el ser humano del
exterior a travs de los sentidos. Se caracteriza porque acta desde lo ms concreto (detalles)
hasta lo ms abstracto (globalidad). Por el contrario, el modelo top-down representa el
procesamiento de la informacin desde arriba, partiendo de su globalidad, sin tener en cuenta
los detalles. Son dos modelos de aprendizaje contrarios pero que actan simultneamente en el
ser humano de manera que, la informacin que se recibe se complementa entre su globalidad y
sus detalles a partir de lo que el individuo ya conoce, de sus experiencias vividas, de sus intereses
y de sus motivaciones. Gagn (1974), define el procesamiento de la informacin como
representaciones grficas (casillas y lneas) que se conectan entre s. Sperling (1960), define el
procesamiento de la informacin como diferentes registros sensoriales (uno para cada sentido),
que tienen la capacidad de almacenar la informacin recibida en el sistema nervioso central a
largo plazo.
La segunda dimensin de aprendizaje, la dialgica, define las teoras de la comunicacin como la
base interdisciplinar del proceso de enseanza y de aprendizaje. Esta nueva concepcin de
aprendizaje dialgico, no trata el conocimiento como un conjunto de contenidos educativos que
se estructuran curricularmente sino que, aplica los elementos necesarios para que el
conocimiento se construya en funcin de las necesidades educativas que cada entorno necesite y
as conseguir el xito escolar.
Flecha, Gmez y Puigvert (2001) definen el aprendizaje dialgico como un conjunto de relaciones
interpersonales que tienen en cuenta factores actuales de la sociedad, entre muchos otros, las
nuevas tecnologas, la multiculturalidad y el dilogo. El objetivo de esta nueva concepcin de
aprendizaje es superar el fundamentalismo es decir, la actitud de resistencia a la adquisicin de
nuevos conocimientos para conseguir un exitoso proceso de aprendizaje. Para que esta mejora
sea posible, es necesario comprender el contexto histrico y social que enmarca el sistema
educativo actual y que todos los implicados del proceso de enseanza y de aprendizaje tomen
consciencia del entorno inmediato, y sean capaces de adquirir una actitud de compromiso
(Chomsky, 2001). Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010) en su teora de la concepcin
comunicativa y aprendizaje dialgico, recogen una serie de aportaciones tericas enmarcndolas
en un contexto interactivo en el cual el profesorado adopta un papel de colaborador y de gua
para conseguir los mximos niveles de aprendizaje. Entre estos autores recogidos por Aubert,
Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010), se destacan en este estudio los siguientes: Vigotsky
194

(1996) porque analiza la distancia entre lo que un individuo puede hacer por s solo y
puede hacer con ayuda de otros a travs de las interacciones dialgicas; Freire (1997)
estudia la naturaleza del ser humano afirmando que sta es dialgica; Wells (2001)
estudia cmo se transforma el conocimiento a travs del dilogo y Habermas (2001)
establece que todas las personas interactan con el lenguaje y con la accin.
lo que
porque
porque
porque
Desde el punto de vista de esta dimensin dialgica del aprendizaje, se consigue aprender
significativamente, partiendo de los conocimientos previos y del dilogo entre iguales,
estableciendo as una propuesta de aprendizaje vinculada al entorno familiar y al entorno escolar.
Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010) fusionan todos estos elementos dialgicos a dos
niveles: las unidades de interaccin (Figura 1) y los contextos de interaccin, aprendizaje y
desarrollo (Figura 2).
Medios de
comunicacin
Participantes en
asociaciones
culturales
Otros profesionales
de la educacin
Participantes en
entidades
sociales
ALUMNADO
Monitores del
ocio, de
comedor, etc.
(Aprendizaje
y desarrollo)
Compaeros del
centro
educativo
Profesorado
Personal de las
bibliotecas,
ludotecas,
centros de
refuerzo, etc.
Familiares y
amistades
Figura 1. Unidades de interaccin. Fuente: Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010)
195

Centros
educativos
Calle
Centros de
ocio
Centros de educacin no
formal
Asociaciones
culturales
Entidades
sociales
Domicilio
Centros para el
uso de las TIC
Figura 2. Contextos de interaccin, aprendizaje y desarrollo. Fuente: Aubert, Flecha, Garca, Flecha
y Racionero (2010)
Esta nueva concepcin educativa permite intervenir en todos los contextos (Figura 2) y potenciar
las interconexiones (Figura 1).
Metodologa
Se trata de una metodologa cualitativa de tipo descriptiva. Se orienta hacia el desarrollo de la
comprensin de un marco terico existente en referencia a los temas de inters: la psicologa
cognitiva y el aprendizaje dialgico. Este tipo de metodologa cualitativa permite recoger
informacin que ha estado publicada y que es de vital importancia para la comunidad cientfica
internacional, la cual resuelve nuevos problemas a base de relacionar datos ya existentes que
provienen de diferentes fuentes. Esta descripcin se enmarca en diversos contextos socialcultural-histricos, que concretan las aportaciones tericas y as dan sentido al concepto de
aprendizaje comprensivo. Para desarrollar este anlisis descriptivo, se ha tenido en cuenta la
propuesta formulada por McMillan y Schumacher (2007), adaptndola al presente trabajo. As se
han definido tres fases, claramente diferenciadas, para ordenar la informacin recogida:
-
La primera fase llamada descripcin por descubrimiento, es la que identifica los temas
a tratar y reconoce los conceptos. Es una fase de observacin y exploracin que se
196

caracteriza por recoger aportaciones tericas que han sido de relevancia y tratarlas de
manera transversal en el tiempo. As se puede comprender el por qu del enfoque
terico en un momento determinado y analizar su evolucin.
-
La segunda fase llamada comprensin de los temas descritos, es la que experimenta

con toda la informacin recogida, la relaciona y la clasifica permitiendo la
comprensin del significado y contextualizando los conceptos tericos anteriormente
conceptualizados.
La tercera fase llamada comunicacin de la informacin, se encarga de facilitar la

comprensin de la informacin recogida y difundirla una vez se haya llegado al anlisis
de los resultados.
Descripcin por descubrimiento
Comprensin de los temas descritos
Comunicacin de la informacin
Figura 3. Desarrollo sistmico de la investigacin cualitativa en un diseo

de revisin bibliogrfica. Elaboracin propia.
Discusin de las evidencias y materiales
Las tres fases en las cuales se ordena toda la informacin recogida, tienen sentido en su
globalidad porque combinan el marco terico existente entre psicologa cognitiva y aprendizaje
dialgico con el concepto de aprendizaje comprensivo. De esta manera se puede explicar cmo
los procesos que intervienen en la adquisicin de conocimiento, van siempre estrechamente
ligados entre s. Un proceso cognitivo no se pone en marcha si no hay un detonante y ste no es
otro que el aprendizaje dialgico.
El aprendizaje dialgico tiene en cuenta diferentes factores de la sociedad actual como son la
aplicacin de las nuevas tecnologas, la multiculturalidad y sobretodo el dilogo en las relaciones
interpersonales (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001).
197

Conclusin:
Se ha desarrollado una revisin de la literatura sobre psicologa cognitiva y sobre aprendizaje
dialgico para contextualizar un enfoque educativo que favorezca el aprendizaje comprensivo y
as poder proporcionar instrumentos adecuados en el proceso de enseanza y de aprendizaje que
garanticen el xito del mismo. Las teoras cognitivas han descrito el aprendizaje como un proceso
endgeno fruto de un procesamiento mental que permite al individuo realizar su propia
construccin del conocimiento y las teoras de la comunicacin lo han hecho como un proceso de
interaccin social que a travs del dilogo el individuo da sentido y significado al conocimiento
adquirido. Por ello, estos dos conceptos cognitivo y dialgico, permiten concluir a nivel terico,
que el aprendizaje comprensivo se produce cuando se interrelacionan la competencia cognitiva
con la interaccin dialgica.
Contribuciones a la comunidad cientfica
Debido a la gran complejidad del actual contexto socioeducativo, este estudio pretende aportar a
la comunidad cientfica los fundamentos tericos del concepto de aprendizaje para desarrollar un
proceso educativo de xito integrando en este proceso, un conocimiento exhaustivo de las
funciones que tienen los procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje utilizando el
dilogo como elemento indisociable para la adquisicin de conocimiento.
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Una construccin intersubjetiva del currculum de formacin del profesorado en Chile

Donatila Ferrada y Omar Turra
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Descriptores: formacin inicial, desempeo laboral, saber experiencial, contexto cultural
198

Chile, se caracteriza por la diversidad cultural, as cuenta con poblacin indgena y poblacin
occidentalizada. Este contexto otorga una particularidad de desempeo del profesorado de
escuelas con alta vulnerabilidad. Esta investigacin, se propuso construir intersubjetivamente un
currculum para la formacin del profesorado que se desempea en la diversidad de estos
contextos, situndola en la regin del Bo-Bo. Para estos fines, se adopt la metodologa
comunicativa, con un diseo cuantitativo no experimental, que contempl una muestra
representativa del profesorado de la regin de 18 comunas, con ms de 10 aos de ejercicio. La
recoleccin de la informacin fue recogida mediante un cuestionario comunicativo. Los resultados
permitieron construir demandas de formacin en funcin del contexto cultural de desempeo
con el profesorado.
COMUNICACIN:
Objetivo
Construir un currculum de formacin de profesores para un desempeo en contextos culturales
diversos y de alta vulnerabilidad social y econmica con y desde los sujetos investigados.
Marco terico
Tradicionalmente, la formacin inicial de profesorado chileno, ha sido un mbito exclusivo de
decisiones polticas (provenientes desde el Estado) y acadmicas (provenientes de las
instituciones formadoras), y dependiendo del momento histrico, los nfasis han estado
centrados en uno u otro mbito. En la actualidad, los procesos de renovacin del currculum de
formacin del profesorado no es la excepcin, toda vez que sus insumos provienen desde la
poltica y la academia. La primera, no solo reporta el marco regulatorio, sino que impone
determinados referentes tericos (Currculum basado en competencias, por ejemplo) como base
de los mismos, mientras tanto la segunda adopta una postura escasamente crtica de tales
referentes, mas bien, se preocupa de allegar literatura que permita sostenerlos28.
A esta situacin, que de por s es preocupante, se suma el hecho que en estos procesos de
renovacin del currculum de formacin inicial no ha sido considerada las voces de sus
protagonistas principales, el propio profesorado en ejercicio laboral. Estos agentes son portadores
de un cmulo de saberes asociado a su experiencia profesional que tiene un valor nico, puesto
que permitira nutrir, complementar, validar, reorientar con saberes avalados desde la empiria
que desarrolla el profesorado da a da, en el aula, situacin que les dara un asidero mas real a los
procesos de renovacin del currculum de formacin inicial.
Si bien, la poltica educativa chilena, en alguna medida consider la recuperacin de estos
saberes, en cuanto implement los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT-Mineduc, 1995) a fines
de los aos 90. stos, fueron concebidos como un espacio de reflexin y anlisis de las prcticas
28
Desde la poltica cabe considerar: el Proyecto de Mejoramiento de Formacin Inicial Docente (PFFID);
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP); Comisin Nacional de
Acreditacin de Pregrado (CNA). Todos ellos fuertemente nutridos de las corrientes principales del primer
mundo
199

de los docentes con el fin de permitir la objetivacin de su hacer, poner en evidencia las
estructuras que soporta, para desde all y con los propios estudiantes iniciar el camino del cambio
y la innovacin en sus centros educativos (Autor 1, Villena, 2005). Es decir, este saber se produca
desde y para el propio colectivo docente de cada centro, y no se estipulaba que podra
constituirse en un insumo para repensar los propios procesos de renovacin de la formacin de
profesorado que estaba llevando a cabo la academia, a instancias de la propia poltica.
Otro intento de recuperar en algo del saber que puede reportar el profesorado en ejercicio
laboral, lo constituyen las consultas que se han realizado a algunos profesores a propsito de la
reforma educativa y su posterior reestructuracin. Lamentablemente, este hecho solo recupera
aquellos saberes que desde la ptica de quien disea la encuesta resultan significativos de
considerar y no desde quienes la responden, por lo mismo, tiene un alcance demasiado limitado,
tanto para lo que persigue como para extrapolarlo a otros procesos, ya que no recoge la
construccin desde y con el propio sujeto en su contexto. Dems est decir que estos saberes no
han sido considerados como insumos para ninguno de los procesos de renovacin del currculum
de formacin inicial de profesores.
En el contexto de las sociedades dialgicas, la demanda es por la incorporacin de todas las voces
de los sujetos que pueden llegar a participar en los procesos de cambios que se deciden
(Habermas, 1987). Desde esta argumentacin, la construccin de sentido responde a
elaboraciones cada vez ms intersubjetivas, con involucramiento de todos los sujetos
participantes, que buscan producir sociedades ms igualitarias (Autor 1, 2012). Otro aspecto, que
distingue a la sociedad dialgica es su demanda por la construccin de comunidades educativas
centradas en procesos participativos, de forma especial cuando se persigue generar igualdad
educativa en la totalidad del alumnado que asiste a escuelas inmersas en contextos de adversidad
social y econmica.
Desde la argumentacin anterior, la formacin del profesorado adquiere especial relevancia,
sobre todo porque an no se han consolidado procesos dialgicos que permitan incorporar todas
las voces implicadas directa o indirectamente en ella.
Cuando se plantea que esta es una buena oportunidad para producir ms prcticas y ms saberes
proveniente de aquellos que estn todos los das aprendiendo reflexivamente desde las
situaciones de su propia experiencia prctica, como es el caso del profesorado (Martnez Bonaf,
2007), se valida el saber producido por aquellas comunidades de profesionales que requiere ser
ingresado como un saber tan vlido como el saber acadmico.
Metodologa
La investigacin, adopt la metodologa comunicativa (Gmez y otros, 2006) como referente
paradigmtico. Fundamentada en las teoras sociales realizadas por autores como Habermas
(1987), Beck (2001), Schtz y Luckmann (1988), Mead (1993), Vigostky (1995), Freire (1970, 1997),
entre otros autores. Esta eleccin, permite dar cuenta del carcter que asume la investigacin,
puesto que la metodologa construye conocimiento con y desde los propios sujetos investigados,
para as dar cuenta de la construccin intersubjetiva donde se rompa con la jerarqua epistmica
entre investigador e investigado.
200

Desde estos supuestos metodolgicos, fue posible construir, las reas de formacin inicial, que
proponen los propios profesores desde sus propios espacios laborales. De esta forma, se puede
sostener desde las propias reflexiones e interpretaciones de ambos tipos de agentes
(investigadores-investigados) que en procesos comunicativos, colaborativos y de entendimiento
contribuyen con los conocimientos y reflexiones que le son propios y que permiten la
mantencin, renovacin y/o transformacin de sus acciones y de su propia realidad (Gmez,
Racionero y Sord, 2010).
Dado que desde esta metodologa, se pueden desarrollar diseos metodolgicos tanto
cuantitativos como cualitativos, esta investigacin opt por el primero. As, se trabaj con un
diseo metodolgico no experimental puesto que no involucr manipulacin de variables,
transeccional porque se recopil los datos en un momento nico, exploratorio porque se indag
una temtica poco conocida que considera las voces del profesorado en sus propios espacios
laborales, y descriptivo porque recoge informacin de los requerimientos profesionales de
formacin inicial demandado por los sujetos situados.
El universo terico lo constituy el profesorado que se desempea en contextos culturales en la
regin del Bo-Bo, caracterizado como urbano marginal (Concepcin, San Pedro, Talcahuano,
Chilln, Los ngeles, Lebu, Lota), rural (Santa Juana, Pinto, El Carmen, Trehuaco, Arauco,
Curanilahue, Contulmo, San Rosendo, Quilaco) e indgena (Tira, Alto Bo-Bo), de escuelas
municipales con un IVE igual o superior a 80.0, con 10 o ms aos de experiencia laboral. Estos
criterios determinaron un total de 371 profesores/as con las caractersticas ya definidas. De esta
poblacin de profesorado, se trabaj con 184, con lo cual se permite sostener la
representatividad de la muestra (61 sujetos) y el carcter dicotmico del tipo de rango de
respuesta usado en la recogida de la informacin (considerar el 50% de la poblacin) a travs de
un Cuestionario Comunicativo, enteramente construido con profesorado en ejercicio con
caractersticas similares a la muestra y posteriormente validado a travs de las pruebas
correspondientes (test-retest, KR20, juicio de expertos).
La informacin proveniente del cuestionario comunicativo permiti construir una base de datos
mediante el uso del programa estadstico SPSS, el anlisis de estadstica descriptiva que se
presenta en los resultados.
Resultados
El procesamiento y posterior anlisis de la informacin permiti organizar el conjunto de
demandas de desempeo laboral a la formacin inicial realizada por el profesorado en ejercicio
en los tres tipos de contextos culturales descritos.
Demandas de desempeo laboral en urbanidad marginal
201
Demandas de desempeo laboral en

urbanidad marginal
Pruebas estandarizadas como medio
Dominio culturales diferenciados
Trabajo interdisciplinar
No %
Gestionador de redes
Si %
Gestor mejora educativa

Valorar asesoras educ externas
Ejecutor Propuestas Mineduc
0
20
40
60
80
100
Las respuestas del profesorado que se desempea en contexto cultural de urbanidad marginal
permite agrupar las demandas de la siguiente forma:
1) Aquellas aceptadas prcticamente la totalidad del profesorado: Formar al futuro
profesorado para comprender que las pruebas estandarizadas no el nico fin educativo,
formar al futuro profesorado para trabajar interdisciplinariamente con otros
profesionales de apoyo, desarrollar en el futuro profesorado capacidades para gestionar
redes de apoyo en conjunto con su comunidad para resolver la diversidad de demandas
que tiene su escuela, desarrollar en el futuro profesorado la vocacin y compromiso
pedaggico-profesional a fin de garantizar un desempeo acorde con las exigencias de
contextos de vulnerabilidad, formar al futuro profesorado como creador de las
propuestas de mejora de su escuela.
2) Aquellas con escaso rechazo de parte del profesorado: Formar al futuro profesorado
como especialista en primer y segundo ciclo diferenciadamente, Formar al futuro
profesorado en contenidos culturales diferenciados (ruralidad, urbanidad, comunidad
indgena, etc.), Formar al futuro profesorado para trabajar en aula con personas de la
comunidad portadoras de la cultura y la lengua local, Formar al futuro profesorado como
ejecutor de las propuestas de mejora educativa del Mineduc.
3) Aquellas donde el rechazo es superior a la aceptacin: Formar al futuro profesorado para
comprender al estudiantado y su comunidad como carentes de cultura, formar al futuro
profesorado para valorar las asesoras educativas tcnicas externas y sin considerar las
iniciativas de los propios profesores, Formar al futuro profesorado para corregir la cultura
que porta el estudiantado y su comunidad, Formar al futuro profesorado para asumir solo
su rol profesional sin sobrecargarse con otros roles (padre/madre, asistente social,
psiclogo, etc.)
202

Demandas de desempeo en Indigeneidad

indigeneidad
Especialistas ciclos
Trabajo comunidad
Asuncin Rol profesional
Compromiso pedaggico
Ejecutor de correccin cultural
Comprensin estudiante carencia cultural
No %
Si %
20
40
60
80
100
Las respuestas del profesorado que se desempea en contexto cultural de indigeneidad

permite agrupar las demandas de la siguiente forma:
1) Aquellas aceptadas por la totalidad del profesorado:, formar al futuro profesorado para
trabajar interdisciplinariamente con otros profesionales de apoyo, desarrollar en el futuro
profesorado la vocacin y compromiso pedaggico-profesional a fin de garantizar un
desempeo acorde con las exigencias de contextos de vulnerabilidad, Formar al futuro
profesorado como ejecutor de las propuestas de mejora educativa del Mineduc.
como especialista en primer y segundo ciclo diferenciadamente, Formar al futuro
profesorado para comprender que las pruebas estandarizadas no el nico fin educativo,
desarrollar en el futuro profesorado capacidades para gestionar redes de apoyo en
conjunto con su comunidad para resolver la diversidad de demandas que tiene su escuela,
formar al futuro profesorado como creador de las propuestas de mejora de su escuela,
Formar al futuro profesorado en contenidos culturales diferenciados (ruralidad,
urbanidad, comunidad indgena, etc.), Formar al futuro profesorado para trabajar en aula
con personas de la comunidad portadoras de la cultura y la lengua local.
comprender al estudiantado y su comunidad como carentes de cultura, Formar al futuro
profesorado para corregir la cultura que porta el estudiantado y su comunidad, Formar al
futuro profesorado para asumir solo su rol profesional sin sobrecargarse con otros roles
(padre/madre, asistente social, psiclogo, etc.), formar al futuro profesorado para valorar
203

las asesoras educativas tcnicas externas y sin considerar las iniciativas de los propios
profesores.
Demandas de desempeo en ruralidad

ruralidad
Especialistas ciclos
Trabajo comunidad
Asuncin Rol profesional
Compromiso pedaggico
Ejecutor de correccin cultural
Comprensin estudiante carencia cultural
No %
Si %
20
40
60
80
100
Las respuestas del profesorado que se desempea en contexto cultural de ruralidad permite
agrupar las demandas de la siguiente forma:
1) Aquellas aceptadas por casi la totalidad del profesorado: desarrollar en el futuro
profesorado capacidades para gestionar redes de apoyo en conjunto con su comunidad
para resolver la diversidad de demandas que tiene su escuela, formar al futuro
profesorado como creador de las propuestas de mejora de su escuela, desarrollar en el
futuro profesorado la vocacin y compromiso pedaggico-profesional a fin de garantizar
un desempeo acorde con las exigencias de contextos de vulnerabilidad.
como ejecutor de las propuestas de mejora educativa del Mineduc, formar al futuro
profesorado para trabajar interdisciplinariamente con otros profesionales de apoyo,
Formar al futuro profesorado como especialista en primer y segundo ciclo
diferenciadamente, Formar al futuro profesorado para comprender que las pruebas
estandarizadas no el nico fin educativo, Formar al futuro profesorado en contenidos
culturales diferenciados (ruralidad, urbanidad, comunidad indgena, etc.), Formar al
futuro profesorado para trabajar en aula con personas de la comunidad portadoras de la
cultura y la lengua local, Formar al futuro profesorado para comprender al estudiantado y
su comunidad como carentes de cultura.
204

corregir la cultura que porta el estudiantado y su comunidad, Formar al futuro
profesorado para asumir solo su rol profesional sin sobrecargarse con otros roles
(padre/madre, asistente social, psiclogo, etc.), formar al futuro profesorado para valorar
las asesoras educativas tcnicas externas y sin considerar las iniciativas de los propios
profesores.
Discusin de los resultados
Del conjunto de demandas en las cuales el profesorado coincide mayoritariamente (puntos 1 y 2),
cabe discutir que muchas de ellas no se encuentran actualmente presentes en los procesos de
formacin de profesores en las universidades del pas, siendo comunes para los tres tipos de
contextos culturales, como por ejemplo, el desarrollo de capacidades como gestor de redes de
apoyo, trabajar interdisciplinar con otros profesionales, crear propuestas de mejora educativa,
entre otras. Este hecho, permite reportar informacin desde el propio contexto cultural de
desempeo laboral y desde la propia experiencia de los sujetos que se complementan con los
aportes de la literatura cientfica y la poltica educativa, necesarios para nutrir efectivamente las
iniciativas de renovacin curricular en las cuales se encuentran muchas instituciones formadoras
del pas.
As como hay coincidencia en establecer nuevas demandas tambin se representa un rechazo
comn en los tres contextos culturales frente a las demandas de formacin de profesores
respecto de comprender al estudiantado como carente de cultura, centrar su desarrollo
pedaggico en la correccin de la cultura del estudiante y el desconocimiento de parte del estado
en las capacidades del profesora para dirigir sus propios procesos de innovacin escolar
independiente de las asesoras tcnicas externas.
De esta forma, tanto las coincidencias en la aceptacin de ciertas demandas como su rechazo
imposibilitan sostener que el profesorado en ejercicio de larga trayectoria en un determinado
contexto cultural exprese alguna especificidad propia, por el contrario, las demandas de
formacin que realizan parecieran encontrar acuerdo ms bien en torno al carcter de
vulnerabilidad que tienen las escuelas en que desempean.
Conclusiones
Desde el mbito de desempeo laboral, el profesorado, no realiza demandas de formacin inicial
que puedan atribuirse de forma especfica el tipo de contexto cultural desde el que proviene su
estudiantado. Este dato podra permitir sostener que se requiere una formacin especfica para el
trabajo pedaggico en vulnerabilidad ms all de los contextos culturales, sin embargo, un
estudio en la dimensin cualitativa permite sostener que se requiere de la formacin de un
profesor que est preparado para todo tipo de contextos.
Bibliografa
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Formacin prctica de los futuros docentes de Educacin Infantil y Primaria. La perspectiva del
profesorado
Elena Briones
Universidad de Cantabria
Jess Vera
Universidad de Valladolid
Descriptores: Educacin Infantil y Primaria, Evaluacin, Profesores, Trabajo de Fin de Grado
Las titulaciones universitarias espaolas segn las directrices del Plan Bolonia se inician en la
gestin de los Trabajos de Fin de Grado (TFG). En esta comunicacin analizamos las cuestiones
que desde la perspectiva del profesorado son necesarias para recoger la valoracin que los
estudiantes hacen de la tutorizacin y evaluacin de sus TFGs, as como su utilidad potencial. Los
participantes fueron profesores de diferentes titulaciones de tres universidades, el 31.35% de
Educacin. El anlisis de sus respuestas confirm la necesidad de contar con un instrumento para
206

evaluar la tutorizacin de los TFGs; y garantizar as la utilidad de esta asignatura en el futuro
profesional de los estudiantes.
COMUNICACIN:
Introduccin
La modificacin de los planes de estudios vinculada al Plan Bolonia (PB) ha introducido en la
prctica totalidad del primer ciclo de las nuevas titulaciones ahora denominadas Grados la
necesidad de que el estudiante lleve a cabo la elaboracin, presentacin y defensa del
denominado Trabajo de Fin de Grado (TFG).
El TFG se considera de especial singularidad y trascendencia hasta el punto de que, en virtud de lo
establecido en la normativa sobre la ordenacin de las enseanzas oficiales (Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2007a, Anexo I art. 8.2), deben explicitarse los procedimientos para su
elaboracin y defensa, circunstancia que ha sido el origen de la aparicin de reglamentaciones
elaboradas por cada Universidad. Tanto para la titulacin de Graduado/a en Educacin Primaria
como de Graduado/a en Educacin Infantil la legislacin concede una gran importancia al TFG al
compendiarse en l todas las competencias, incluidas las propias de cada materia (Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2007b y Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007c, respectivamente).
Este nuevo escenario es el origen de nuestro inters por la percepcin de los profesores sobre la
forma en la que las diferentes titulaciones, y en especial las de Educacin Infantil y Primaria,
resuelven el proceso de asignacin de temas y tutores, del propio proceso de tutorizacin y
elaboracin del TFG y de los procedimientos utilizados en su evaluacin.
Se trata de una iniciativa que salvaguarda siete cuestiones clave (Muiz y Fonseca-Pedrero, 2009):
1) qu se evala?: los procesos de tutorizacin y defensa de los TFG; 2) partes implicadas en la
evaluacin: los estudiantes, tutores profesores y los procedimientos diseados en relacin con
los TFGs por las distintas titulaciones; 3) quin evala?: agentes internos a las propias
instituciones como son, en este caso, los profesores; 4) cmo se evala?: con procedimientos
tanto cuantitativos preguntas de escala- como cualitativos preguntas abiertas- que tratan de
responder a los principios bsicos de fiabilidad y validez; 5) presencia de feedback: los resultados
y su interpretacin revertirn tanto a los evaluadores como a los evaluados con propsitos de
hacer uso de ellos en planificaciones futuras; 6) planes de mejora: se trata de descubrir los puntos
dbiles del sistema con objeto de elaborar estrategias encaminadas a su perfeccionamiento; 7)
opinin de las partes implicadas en la evaluacin: los profesores tendrn la oportunidad de
analizar una serie de cuestiones que considerbamos clave para la puesta en marcha de los TFG,
as como la de sugerir la inclusin de aspectos que consideran relevantes. Con esta informacin,
se disear otro estudio mediante el cual los estudiantes, una vez realicemos la encuesta
considerando las aportaciones de los docentes, puedan dar tambin su opinin sobre la
implantacin, desarrollo y procedimiento del TFG.
En este estudio, se presentan las respuestas dadas por el profesorado, dada su relevancia para la
puesta en marcha de los TFGs, sobre todo relativa a su gestin e implicacin de la comunidad
educativa.
207

Mtodo
Participantes
Un total de 118 profesores con labores de tutorizacin de TFG de tres universidades pblicas
espaolas, la mayora de ellos de facultades de Educacin Infantil y Primaria.
El 70.3% (N=83) ya haban tutorizado o estaban tutorizando TFGs en el curso 2011-2012. En la
Figura 1 aparecen reflejadas las titulaciones ms representadas, pero hay que sealar que
contamos con profesores de ms de 30 titulaciones diferentes.
40
Educacin
37
30
Ingeniera
26
ADE
20
10
10
Medicina
7
Comercio
Arquitectura
Profesores/as
Fsica y Qumica
Figura 1. Representacin porcentual de la titulaciones de los/as profesores/as

Diseo e instrumentos
Se elabor una encuesta con 29 preguntas referidas a: a) informacin general: universidad de
pertenencia y titulacin, crditos concedidos al TFG, calidad de la informacin de que dispuso
sobre el TFG; b) valoracin de la tutorizacin: posibilidad de eleccin del tutor, importancia
concedida a poder elegir, grado de satisfaccin con la tutorizacin, sistema de tutorizacin
utilizado; c) utilizacin de recursos en la tutorizacin: uso de campus virtual, recursos de
bsqueda y tratamiento bibliogrficos; d) proceso de evaluacin del TFG: procedimiento de
evaluacin y grado de satisfaccin con el procedimiento de evaluacin y calificacin del TFG; e)
competencias adquiridas al realizar el TFG; f) sugerencias para mejorar: aspectos que deberan
depurarse desde la perspectiva del alumno; g) aspectos relativos a la propia encuesta: elementos
que se hubieran echado en falta, importancia concedida a la iniciativa, expectativas sobre la
posible eficacia de los resultados de la encuesta.
Los profesores respondieron a una segunda encuesta de 11 preguntas en la que se les peda su
opinin sobre la primera encuesta, sobre si esta satisfaca suficientemente los aspectos que desde
su perspectiva son fundamentales en sus titulaciones de Grado. La informacin solicitada al
profesorado en dicha encuesta estuvo relacionada con: a) pertinencia de la iniciativa de valorar
las opiniones del alumnado; b) idoneidad de las preguntas formuladas en la encuesta a enviar a
los alumnos y aspectos susceptibles de ser incluidos; c) tratamiento a dar a los resultados de la
encuesta; d) periodicidad de su aplicacin, y e) observaciones sobre la propia encuesta.
208

Anlisis de las respuestas
Idoneidad de las preguntas formuladas en la encuesta a remitir a los alumnos y aspectos
susceptibles de ser incluidos
Un 42.37% (N = 50) de la muestra total aportaron comentarios sobre aquellos aspectos que no
haban sido tenidos en cuenta o sugiriendo mejoras a los ya incluidos que fueron agrupados en 11
categoras de las que destacamos las ms frecuentes:
-
El proceso de gestin durante la elaboracin y defensa del TFG, y en relacin a la

resolucin de conflictos derivados de las posibles reclamaciones.
La dificultad para recoger las valoraciones de los estudiantes sobre sus TFGs mediante
una encuesta nica, aplicable a todas las titulaciones.
La dedicacin del alumnado y su relacin con el nmero de crditos concedidos con el
TFG.
Aspectos referidos a la asignacin-eleccin del tutor y de los temas de investigacin,
tambin en relacin a su idoneidad y diversidad.
Utilidad de los resultados obtenidos mediante la encuesta

Se ofrecieron cinco opciones de respuesta, entre las que podan elegir varias y/o aportar cualquier
otra no contemplada entre las opciones.
El anlisis de las respuestas dadas por los encuestados se refleja en la Figura 2.
70
64,4
60
50
40
51,7
39
40,7
30
20
13,6
10
0
Presentacin
Inc_Sugerencias
Inc_Memoria
Diseo Estrategias Debate_Deptos
Figura 2. Representacin porcentual de las preferencias de los profesores sobre la utilidad de la

informacin relativa a la valoracin del alumnado de su TFG.
Periodicidad de la aplicacin de la encuesta
El 73% de los profesores estimaban que se debera aplicar anualmente y slo el 11% cada dos
aos, el 5.1% cada tres aos, y el 2.5% cada cuatro o ms aos.
Observaciones sobre la encuesta
Un 42.37% de los participantes (N=50) aportaron un total de 77 sugerencias diferentes que fueron
209

agrupadas en nueve categoras de entre las que reflejamos las tres ms relevantes por su utilidad
en la construccin de la escala para la evaluacin de la satisfaccin del alumnado y del mismo
funcionamiento de los TFGs.
Una categora, adems con alta frecuencia, hace referencia a los usos potenciales de la
encuesta (N=16), donde se sugieren aspectos como la utilidad de retroalimentacin del
profesorado y las posibles iniciativas susceptibles de poner en marcha en desarrollos posteriores
del proyecto. Otra, con gran nmero de respuestas, la constituye la denominada valoracin
positiva de la iniciativa (N=13) que viene a confirmar el buen grado de acogida de la iniciativa por
el profesorado. Y por ltimo recoger aquella categora aspectos que se sugieren incorporar a la
encuesta (N=11), puesto que presenta una variedad de asuntos importantes para la gestin de
los TFGs como los relativos a la forma de eleccin-asignacin de tutores y la percepcin de las
competencias alcanzadas por los alumnos.
Discusin
La realizacin de un estudio sobre el proceso de tutorizacin y evaluacin de los TFGs ha sido
valorada como una iniciativa muy acertada y de la que es esperable informacin relevante para la
mejora del proceso estudiado.
Los profesores han considerado importantes cuestiones relacionadas con la gestin y resolucin
de conflictos, formato y fiabilidad de la encuesta elaborada para los estudiantes, dedicacin del
alumnado, asignacin de temas y tutores, tribunal y defensa del TFG, utilidad percibida,
evaluacin y calificacin, y satisfaccin global con el proceso, entre otros.
Las propuestas de utilizacin de la informacin obtenida de la encuesta diseada han sido
valoradas por los encuestados como muy acertadas, y destacaron como ms relevantes la
incorporacin del diseo de estrategias de mejora de los aspectos que sugieran los alumnos, la
inclusin de las sugerencias efectuadas, debate en los departamentos y su presentacin pblica.
Una forma de corroborar la enorme importancia concedida por los encuestados a la realizacin de
un seguimiento de la tutorizacin y evaluacin de los TFGs lo constituye el hecho de que un 73%
de los encuestados estiman que la aplicacin de un instrumento de evaluacin que persiga este
objetivo debera de hacerse anualmente.
Conclusiones
Son varias las razones que justifican la realizacin de este estudio. Por un lado el inters que
tenemos en conocer las variables y factores que intervienen en su realizacin ms eficiente y
eficaz. Por otro, porque institucionalmente debemos mantener un compromiso permanente con
la calidad en la formacin universitaria que slo se consigue si se adopta una cultura en la que la
revisin y monitorizacin de la actividad se integran de forma sistemtica como un elemento ms
del proceso productivo.
Bibliografa
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se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil. BOE n 312 de 29 de Diciembre.
Madrid: BOE
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se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria. BOE n 312 de 29 de
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The role of non-expert volunteers in Interactive Groups, in a bilingual classroom

Amaya Puertas
Descriptores: Interactive Groups, English as second language, CLIL
211

The project examines the participation and role of volunteer adults in the learning process,
specifically in Interactive Groups, in a Primary School. Adults include all kind of people
academics and non-academics, experts and non-expertswith a range of profiles different from
the teachers. These adults explain activities or ideas to children in non-academic ways, use
familiar expressions, or relate their explanations to community experiences and information that
children know well. Many times, teachers have doubts and fears about counting on adult
volunteers who do not speak English. These resistance is based on the risk that the lack of
volunteers English skills may negatively affect students learning. The project focuses on the
participation in the English (Science) classes of volunteers with low or no language profile, and
how they help to improve childrens learning and communicative competence in English as
second language.
COMUNICACIN:
Objectives
The main objective of the porject was to analyse how Interactive Groups work in a bilingual
classroom that integrates language and content with the support of different adults whose
profiles range from conversation assistants to relatives and people from the community who
dont speak English. The project tried to analyze the role of the non-expert adults in class, the way
they facilitate childrens learning, and the possible implications of the fact that most of them
dont speak English.
Interactive Groups
Interactive groups are one of the successful working strategies developed in schools as within the
Learning Communities Project. Interactive Groups are a specific way to organize the classroom;
they promote interaction and dialogue between students with two main objectives: to accelerate
students instrumental learning, and to improve their cooperative relationships.
Lev Vygotsky (1978) established that human learning relies on our social nature; children pay
attention to everyone, including teachers and other adults, and they learn from all of us. His most
famous concepts, the Zone of Proximal Development (ZPD), is the distance between a childs
actual development level as determined by independent problem solving and that childs level
of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in
collaboration with more capable peers (p. 86).
Another important concept, developed from Vygotskys contributions is Scaffolding (Wood,
Bruner, & Ross, 1976). Bruner proposed the idea of scaffolding to refer to the assistance that
adults give children to develop their capabilities. Scaffolding means offering the children guidance
and tools that will allow them to learn by themselves. The existence of such scaffolding, allows
children to progress and reach new levels of knowledge without having to proceed step by step to
learn all the details of a new concept or idea.
Interactive Groups (Elboj & Niemel, 2010; Tellado & Sava, 2010) are small and heterogeneous
groups of students who are supported by one or more volunteer adults responsible for
212

intensifying interactions among group members. This type of organisation and interaction helps
students develop a more positive image of themselves, and provides a new start for children who
had not been able to learn or to achieve good grades. This approach also re-assigns the existing
human resources in the educational community within the classroom, reducing the proportion of
students per adult and increasing the amount of time available to help each child learn. Having a
certain number of adults present in the classroom allows teachers to attentively monitor
childrens work as they can identify difficulties quickly. Furthermore, children can complete
activities proposed and perform at their best because they have help from different sources:
volunteers are available to help them, they collaborate with the teaching staff, and children try
hard to help each other. Volunteers involvement also ensures that activities are more creative as
they cooperate with the teacher. In addition, direct contact between education professionals and
other community members enriches interactions and facilitates and accelerates learning.
Although in Spain there are more than a hundred primary schools that are developing Interactive
Groups, it is still necessary to go deeper into the practice and analysis of their organization and
results in specific areas such as English, especially in bilingual schools. Normally, adult volunteers
involved have been English teachers from the school or external volunteers with a high level of
English. The main differences between those experiences and the one proposed in this project is
the participation in the English (Science) classes of volunteers with low or no language profile.
Many times, teachers have doubts and fears about counting on adult volunteers who do not
speak English. These resistance is based on the risk that the lack of volunteers English skills may
negatively affect students learning.
One of the main features of IG, which directly affects its success, is the participation of people
belonging to the children's environment (family, community members, etc.), following the
principle of diversity. The fact that they are people from childrens everyday environment
reinforces the sense of the school within a community. Moreover, the involvement of relatives in
the classroom helps to transform also their interactions with children at home, and generates
high expectations, necessary for any deep transformation. Overall, family and community
participation in school activities improves educational and social inclusion and helps make school
more meaningful for students.
Methodology
Related to the research methology, it shares some features with Qualitative methodology and
with Action Research methodology, but with a Critical Communicative perspective. Critical
Communicative Methodology (CCM) implies continuous and egalitarian dialogue among
researchers and the people involved in the communities and realities being studied. To this
dialogue, researchers bring existing scientific knowledge, and researched subjects contribute with
their background knowledge (life and world). In this process, new understandings emerge
informing solutions to many social problems. Gmez, Puigvert, Flecha. (2011:235)
CMM is based on the direct participation of people whose reality is being studied throughout the
whole research process so that the research becomes the result of a plurality of voices (Gmez et
al., 2006; Flecha & Gomez 2004). In other words, the research subject is directly included in the
research itself, providing interpretations, experiences and opinions. The premise is that people
213

know their own reality and have the capacity to reflect on it and analyze it, as well as to formulate
proposals of improvement.
Data collection and analysis
The project, as well as the data collection, were developed throughout a school year (2010-11), in
the CEIP Sneca, in Coslada, Madrid, with the clases of Primary 3 and Primary 4. The analysis and
interpretation of the data were finished during the first term of the next school year (2011-12).
Each group of students had a session of an hour every week or two weeks, on Thursday mornings.
Communicative observation was carried out during the experience, taking notes of the
spontaneous comments and expressions of participants, and talking to them about the progress
of the experience. Some of the notes and discussions were taken back in communicative
discussion groups and, somehow, they have been taken into account and are part of the final
conclusions.
An outline was designed for the three communicative discussion groups to allow participants to
think about their contributions, even to talk about them to their relatives and friends. They were
carried out with the volunteers, the teachers involved and the conversation assistants.
The questionnaire was distributed to the students at the end of the experience. The students of
3rd grade completed the questionnaire in class so that their doubts could be clarified. The
questionnaire and its meaning were explained to students of 4th grade, but they completed it at
home.
To facilitate their contributions and to use a communicative approach, each group decided in
which language they preferred to express themselves. Children, volunteers and tutor-teacher
made their contributions in Spanish. Conversation assistants contributions and field notes were
made in English.
Some Results
As proved in previous research, IG is an effective learning strategy. As more adults participate in
various groups, performing different activities, children are actively involved in academic learning
activities for greater amounts of time.
As long as the activities are related to the contents previously worked in the classroom, and the
criteria/indicators of assessment, the efficiency is higher and results and school success are
improved.
Volunteer adults can enrich childrens learning experience. These interventions have an impact
not only on childrens instrumental learning but also on their motivation to learn.
Volunteers encourage the contributions of each student, everyone can express their opinions and
every child has opportunities to participate actively in the task. Volunteer adults promoted
democratic values: they intervened as moderators and children learned to respect the opinions
214

and others ideas.
Motivation and involvement of volunteers has a clear objective: to get the most and best
children's learning. Priority is given to the processes taking place during intersubjective
construction of learning: learning to learn, teamwork, and helping all students to achieve their
objectives.
Volunteers do not replace the teacher's role, but are a supplement that enhances and enriches
their practice. Instead of judges they are a member of the group, and students are not afraid to
make mistakes when developing their work or express their ideas.
When teachers, educators, and community members work with children, they all communicate
the idea that learning is important, and offer children an image of community as they all share the
aim of succeeding in school. It also promotes a sense of solidarity from the community.
This participation increases their motivation to learn and to show others what they have learned.
In fact, non-expert participation also improves their classroom relationships, by increasing their
solidarity and meaningful collaboration.
Usually families are involved in non-instrumental activities at school, such as organizing parties
and attending to meetings with teachers to discuss their childrens behaviour and performance.
Participation in areas related to the instrumental dimension of learning helps break stereotypes,
both by teachers in relation to families and vice versa.
Participation of childrens relatives in their own classroom has improved class environment,
creating a friendly learning atmosphere, where different interactions have been established, also
related to the diversity of relatives profiles.
The family involvement in their children's classes not only increases childrens motivation
towards the task, and the sense in relation with the subject/content they are learning, making it
more meaningful, but also positively influences the motivation of other children, and improves
relationships inside and outside the classroom. In addition, it allows teachers to break some
stereotypes about the involvement of relatives in the classroom.
Adults made learning more meaningful since children could learn with their own or their
classmates family members; this created new kinds of relationships among family members, as,
for instance, in the shared instrumental learning activities.
Children want to show adults how much they know, and they want to behave well for them. The
fact that their relatives did not speak English was not a disadvantage but a chance to encourage
children to explain themselves, to teach English to adults, to reinforce their learning to learn
competence, and to do it in an egalitarian relationship.
On the one hand, the fact that volunteers do not speak English, facilitates and supports egalitarian
relationships between them and students; on the other hand, students find the meaning of
learning and increase their motivation when they have to explain tasks and English content to the
215

volunteer. Childrens learning to learn competence is reinforced as they have to find a way to
explain what they know to an adult "to be understood, not to be evaluated, and it forces them to
look for different strategies, allowing learning to become deeper and more stable.
Although students may lose some "inputs" when they are in groups with volunteers who do not
speak English, this possible lack is more than offset when they go to workstations dynamized by
conversation assistants. Interactions in English, opportunities for participation, number of inputs
and attention then, are much higher than in a regular class becoming a kind of intensive work".
IG made also possible a reflection on the role of conversation assistants in the classroom, and has
been an effective strategy to foster those communicative skills more related to oral skills: listening
and speaking. It has allowed the teachers to know and appreciate a different and effective way of
organizing all available human resources to learn English.
Conclusions
Family participation in the classroom makes learning more meaningful for the children because
they learn in relationship with adults from their closer and daily environment.
When families share the learning spaces, they together create an environment in which everyone
has something to offer and they all rely on each other.
When relatives participate in their own childrens classroom, their motivation and the motivation
of other children grow, and all of them show the commitment of community with their learning.
The involvement of volunteers from the environment to improve learning and school success
encourages children to learn, in an integrated way, values as solidarity or cooperation, and
instrumental learning.
The diversity of participants and their contributions enriched the development and analysis of
interactive groups, making dialogue deeper and results more reliable.
The fact that some volunteers dont speak English is not a disadvantage, but a chance to
encourage children to explain themselves, to teach English to adults, to reinforce their learning to
learn competence, and to do it in an egalitarian relationship.
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217

Setting up a bilingual section in a primary education school by using the action-research
Gemma Mara Lpez Luengo
The text details the process followed by a group of Primary School teachers in Castilla y Len, in
order to properly start a Bilingual Section Projec at the school. To keep track of the needed
measures, the group of teachers used Action-Research as the basic tool to organize their work.
Therefore, they followed Action-Research steps to collect the basic information for an initial
evaluation; define the goals to be accomplished; put them into action and analize the situation
afterwards in a continuous process which lasted from the beginning of the school year 2008-2009
to the end of the school year 2010-2011.
COMUNICACIN:
La investigacin que se presenta para esta comunicacin surge de la necesidad de buscar una
solucin al problema que supona la puesta en marcha de una Seccin Bilinge de ingls, en un
centro de la provincia de Segovia. La investigadora, junto con el resto de profesores a cargo de
dicha puesta en marcha, encontr que no haba directrices ni objetivos sealados para sentar las
bases de un cambio metodolgico tan grande. Como consecuencia de esto, el profesorado del
centro se encontraba desorientado y desmotivado en relacin con el proyecto.
El Grupo de Trabajo se constituy en el curso 2008-2009, establecindose una serie de objetivos y
un compromiso por parte del profesorado que supondra participar en reuniones semanales
extraescolares para tratar los asuntos propios de la Seccin Bilinge. La investigacin se llev a
cabo durante los cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011, recogindose y analizndose los
datos finales durante el 2012 y con el objetivo de presentar la tesis doctoral en el 2013.
Fundamentacin terica del objeto de estudio y de la metodologa de investigacin
A la hora de definir el objeto de estudio, se consider imprescindible dejar claros los siguientes
conceptos:
-
La nocin de Bilingismo. Es una nocin confusa que ha sido definida por diferentes
autores de formas muy diversas: (Bloomfield, 1933 p.55; Grosjean, 1992 p.51). El Grupo
de Trabajo considera que ninguna se ajusta a lo que sera la intencin final de su labor
como docentes. Se sienten mucho ms identificados con el concepto de Plurilingismo
recogido en el Marco Europeo para las Lenguas (2002, p.3) como el conjunto de
estrategias que desarrolla un individuo cuando ha sido expuesto (en mayor o menor
grado) a un proceso de adquisicin o aprendizaje de una segunda lengua o de varias. Este
concepto est ntimamente ligado al de pluriculturalismo, ya que la lengua es un
fenmeno muy influido por la cultura del grupo y que a su vez- lo influye en gran
medida. Se consider que aclarar el trmino era imprescindible para evitar crear falsas
expectativas en las familias, as como para poder establecer unos objetivos realistas y
seleccionar la metodologa de trabajo adecuada.
218

-
El enfoque comunicativo como metodologa de trabajo. El proceso de adquisicin de la

segunda lengua se llevara a cabo desde un enfoque comunicativo. Siguiendo los modelo
de Krashen (1982, 1985), Halliday (1978) o Hymes (1966) se decidi establecer objetivos
ms centrados en garantizar la comunicacin que en una adecuacin gramatical del
lenguaje utilizado. Asimismo se consider necesario evaluar otros aspectos como el
contexto donde se realiza la interaccin comunicativa ya que esto puede tener algn
efecto en los resultados acadmicos.
La metodologa C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learning). Este acrnimo hace
referencia a un estilo de didctica de segundas lenguas en el que las asignaturas, o partes
de las asignaturas se ensean en una lengua extranjera, con un
propsito doble: por un lado, el aprendizaje de los contenidos; por otro, el aprendizaje
simultneo de una lengua extranjera (Marsh, 1994). Todos los proyectos educativos de
enseanza de segundas lenguas en inmersin de Espaa parten necesariamente de las
bases de C.L.I.L. que considera que mejora la docencia de las segundas lenguas por dos
motivos fundamentalmente:
o
1.-La motivacin en el aprendizaje es intrnseca, ya que rpidamente el alumno

encuentra la utilidad en el objeto del aprendizaje.
o 2.-La lengua es autntica, en situaciones reales y no forzadas.
As, se decide que nuestro objeto de trabajo va a ser el Plurilingismo trabajado desde un
enfoque comunicativo, siguiendo las orientaciones tericas y prcticas de la metodologa
C.L.I.L.
Por otro lado, en cuanto a la metodologa de investigacin hay que tener en cuenta lo siguiente:
- Se parti de una concepcin cualitativa o naturalista del proceso investigador, ya que se
ajustaba ms a la concepcin del Grupo de Trabajo en cuanto a lo que tiene que aportar y
ser la investigacin educativa. Despus de analizar las diferencias fundamentales entre los
dos paradigmas de investigador (Guba, 1981, p.149), el profesorado participante
considera que la investigacin en educacin tiene que partir de la existencia de mltiples
realidades que interrelacionan entre s. Es imposible clasificar en grupos homogneos y
manipular un crisol de diferencias tan complejo como es una comunidad educativa. As, la
aproximacin ms coherente ser la del observador que detalla, describe (y tambin
manipula) una realidad que siempre es diferente y nica.
- Se eligi la Investigacin-Accin como mtodo de trabajo porque daba respuesta a las
necesidades de nuestro centro:
o La Investigacin-Accin es un trabajo en equipo. Es fundamental la existencia de
un grupo que trabaje en lo mismo y se organice para la consecucin de un
objetivo comn: la mejora de su propia actividad. En nuestro caso, esta
circunstancia se ajusta perfectamente.
o La Investigacin-Accin necesita la existencia de un problema vivido como tal por
el grupo. En el caso de nuestra investigacin, el problema precedi al grupo ya
que en el momento de constitucin del Grupo de Trabajo, ya se arrastraban 2
cursos escolares sin saber resolver las dificultades para poner en marcha la
Seccin Bilinge.
219

o
Segn Carr y Kemmis (1988), la Investigacin-Accin no pretende conseguir

frmulas pedaggicas sino llegar a frmulas de accin que ayuden a la superacin
de problemas. En nuestro caso, el objetivo del Grupo de Trabajo no es el de
desarrollar una teora de la didctica que trascienda fronteras sino resolver los
problemas que da a da van surgiendo y que dificultan nuestro trabajo a la vez
que nos desmotivan, con el peligro de que el profesorado transmita esa
desmotivacin y sensacin de incapacidad al alumnado.
Exposicin de los ciclos de Investigacin-Accin y establecimiento de conclusiones

Una vez definido el marco terico en el que se sita nuestro trabajo, vamos a definir cules han
sido las fases-ciclos del proceso:
1 Ciclo de Investigacin-Accin:
El primer ciclo se corresponde con el primer curso escolar (2008-2009). Durante este ciclo en
primer lugar se define el problema, recabando informacin de algunos de los diferentes
participantes de la Comunidad Educativa. En funcin de lo recogido, se establece un primer Plan
de Accin que se va modificando a lo largo del curso escolar y que recoge fundamentalmente los
siguientes objetivos:
- Establecer una dinmica de reuniones comprometida y constante donde se debatan las
cuestiones relacionadas con la puesta en marcha de la Seccin Bilinge y se coordinen las
decisiones.
- Consensuar las bases del proyecto: qu consideramos que tenemos que hacer con el
alumnado, qu buscamos conseguir con nuestro trabajo, qu prioridades tenemos
- Disear una secuenciacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin as como
analizar la utilidad de los mismos.
- Fortalecer los lazos entre el profesorado y las familias, como una parte activa
fundamental dentro de la Comunidad Educativa y del proceso de enseanza-aprendizaje:
establecer compromisos mutuos, informar y escuchar, compartir ideas...
- Analizar los materiales de Seccin Bilinge que se proponen por parte de las diferentes
editoriales.
- Realizar un banco de recursos para compartir dentro de la Seccin y/o con el resto del
profesorado del centro que lo desee.
Conclusiones
Durante el primer ciclo de nuestra Investigacin-Accin se dedica una gran cantidad de tiempo a
consensuar qu es lo que significa el proyecto para el Grupo de Trabajo y cmo se concibe que se
tiene que trabajar la adquisicin de segundas lenguas. Se decide que debern primar los aspectos
orales, tanto la comprensin como la expresin. Por otro lado, tambin se decide que se buscar
la correccin gramatical ms adelante. El objetivo fundamental es que el alumnado comience a
utilizar la segunda lengua como elemento de comunicacin rutinario. Curiosamente, una vez
que se ha llegado a este consenso, el resto de los objetivos resulta ms fcil de alcanzar:
- Se analizan los materiales de Seccin Bilinge de varias editoriales, llegando a la
conclusin de que ninguno se ajustaba a las necesidades de nuestro proyecto. As pues, se
toma la decisin de prescindir de libro en la medida de las posibilidades (dependiendo del
ciclo).
220

-
Se establecen objetivos, contenidos y criterios de evaluacin consensuados para primero,

segundo y tercero de Primaria. Por falta de tiempo, el Grupo de Trabajo no puede
terminar el cuarto.
Se disean estrategias para acercar a las familias a la dinmica de la Seccin: reuniones
generales (de toda la Seccin Bilinge) a principio del curso; reuniones peridicas con
todas las familias de cada clase; informes personalizados de los avances en las 8
competencias adjuntos a los boletines informativos y peticin de participacin en algunas
actividades que se realicen en el colegio.
Sin embargo, a finales del curso, todava se detectan muchos aspectos que hay que trabajar. As
pues, se disea un segundo Plan de Accin.
En el segundo ciclo, que corresponde al curso 2009-2010, se establecen fundamentalmente los
siguientes objetivos:
- Modificar la organizacin de los recursos humanos en la Seccin Bilinge: se propone
modificar los apoyos y que las tutoras asuman tanto el Conocimiento del Medio como el
Ingls, para no desvincular las asignaturas que se trabajan en la segunda lengua.
- Incluir la Seccin Bilinge dentro de los documentos del centro, adjuntando
programaciones, espritu del proyecto
- Analizar la objetividad del concepto grupo de lite. Al tratarse de una Seccin Bilinge
no todo el alumnado del centro puede acceder a ella. Los criterios para aceptar plazas son
los mismos que para la escolarizacin en el centro. Pero esto crea diferencias y est de
algn modo enfrentando a la Comunidad Educativa.
- Analizar y continuar el establecimiento de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
- Analizar pginas web y revistas disponibles para extraer recursos que puedan ser tiles.
- Diseo de protocolos y estrategias de evaluacin y autoevaluacin adecuados.
- Establecer herramientas metodolgicas conscientes e inconscientes que resulten de xito
en el aula.
- Disear actividades de convivencia entre el Grupo de Trabajo y el resto del profesorado
del centro.
- Aumentar y mejorar la informacin a las familias.
- Vincular la etapa de infantil con Ed. Primaria en Seccin Bilinge.
Conclusiones
Al finalizar el 2 ciclo de Investigacin-Accin, que se corresponde con el curso ms convulso en
las relaciones entre la Seccin Bilinge y parte del resto del profesorado, se analizan las mejoras:
las familias y el profesorado de la Seccin estn muy satisfechos con el trabajo. El profesorado
cree completamente en el proyecto y ha desarrollado una dinmica de trabajo en equipo muy
estrecha. El alumnado parece que est motivado y avanza de forma bastante homognea en
todas las asignaturas.
Sin embargo, quedan todava algunos aspectos por trabajar, por lo que se establece un tercer
ciclo de Investigacin-Accin, que, esta vez, se centrar mucho en el alumnado.
En el tercer Plan de Accin (2010-2011) se establecen los siguientes objetivos:
221

-
Incorporar las Competencias Bsicas a nuestros objetivos, contenidos y criterios de

evaluacin.
Disear herramientas eficaces para evaluar al alumnado, ms all de los exmenes
escritos.
Disear herramientas de autoevaluacin para el alumnado.
Incorporar la utilizacin de los ordenadores porttiles y las pizarras digitales a nuestro
proyecto.
Evaluar la influencia de nuestro proyecto en la autoimagen y motivacin del alumnado.
Incorporar estrategias de inclusin entre todo el alumnado y el profesorado del centro.
Conclusiones
En el momento de realizacin de esta comunicacin, todava no se ha terminado el anlisis de los
datos recogidos, pero s se han extrado las siguientes conclusiones:
- El trabajo en equipo del profesorado, la implicacin de las familias y la ilusin de un
aprendizaje especial inciden muy positivamente en la motivacin y la autoimagen del
alumnado. Como consecuencia, los resultados acadmicos mejoran notablemente.
- Las estrategias utilizadas en la Seccin Bilinge no son necesariamente exclusivas de sta.
Pueden usarse por el resto del profesorado, probablemente con el mismo resultado.
- El papel del equipo directivo como dinamizador o no de los proyectos de centro es
fundamental.
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222

Support parents as a predictor of achievement writing and reading of Mexican students of
elementary school
Aldo Bazn y Doris Castellanos Simons
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Descriptores: support parents, reading, writing, achievement, Mexican students
Research on family support and written language performance of students in sixth grade was
carried out in the city of Cuernavaca, Mxico. Family support was assessed with a Likert
questionnaire applied to both pupils and their parents about: homework support, provide
adequate time and space, maintain communication with the teacher, and review and evaluation
activities were tested. Written language performance was assessed with an instrument
assessment in sixth grade in two contests: 1. Reading comprehension and 2. Production of own
texts. In first time, the structural models with confirmatory analysis, supported the structuring of
learning communication competences and the expected learning these skills inherent, in reading
comprehension and production of texts. For other time, a hypothetical model of structural
relations between family support and performance in written language, and between these
constructs and their indicators, was subsequently tested, including indicators of educational level
and the time parents spend away from home. The results support the assumption that childrens
performances in writing and reading are significantly explained by family support.
COMUNICACIN:
Introduction
The family support in the academic development involves the degree to which parents participate
in activities which complement teaching practice, which do not materialize only in the
performance of homework home but in the review of reading and play activities in order to
extend what students learned
in class,
as
well
as proficiency
activities
that
assess what children have of the topics developed in class.
Previous research have emphasize on the relationships between aspects such as: Socioeconomic,
educational and cultural level of families, parental support and implication on their children
learning, expectations and beliefs of parents about their children learning and about the school
(Bazn, Castellanos and Lpez, 2010; Bazn, Osuna y Ross, 2003; Buckner et al., 2001; Burgess et
al.,2002; Castejn and Prez,1998; Hawes and Plourde, 2005; Lazar and Weisberg,1996;
Fehrmann et al., 1987; Leseman and de Jong,1998; Mella and Ortiz,1999;Stroup,2001;Tiedemann
and Faber, 1992).
Among this kind of variables, parents support has been particularly considered a fundamental
aspect in students education; it encompasses the commitment and the implication of parents in
school activities of their children, and time devoted in helping them in their homework, and has,
thereby, a positive effect on students academic achievement (Becher, 1986; Fehrmann et
al.,1987).
223

Family support includes a series of family members activities to support the efforts of the school
for student learning; they include: 1) provide homework assistance and support, 2) provide
adequate time and space to study, and 3) maintain regular communication with both teachers
and school principals (Reglin, 2002). In this manner, parents foster actions at home that
complement and strengthen the knowledge, skills, competences, and interactive styles that the
school intends to develop in students.
According to the above, and based on approaches by Hoover-Dempsey, Bassler and Brissie (1992)
and Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, De Jong and Jones (2001) the reasons that may
influence whether parents choose to support their children in learning the language are:
1. Parents expectations and beliefs that they can significantly aid in the education of their
children and the parents interest to learn better strategies for helping their children.
2. Parents belief that their support can make a positive difference in their children in
school.
3. Parental perceptions of effectiveness competence or ability of parents to get
involved and support their childrens school activities.
4. Parents perception that they are encouraged, requested, to participate or to get
involved.
According to Hara and Burke (1998), solid programs and greater strength in involving parents in
the schools activities and goals can improve both students academic performance and attitude
towards learning. These authors conducted study with students from third grade elementary
school and found that the program to involve parents increased reading performance and
vocabulary assessments; the program also increased the interest of parents to improve learning
both for themselves and their children. Akmal and Larsen (2004) noted that schools that involved
parents in programs aimed to improve childrens academic development when moving from one
grade to another.
A model of structural relations between family support constructs, parents education level,
teachers characteristics and school performance in written language was tested by Bazn,
Snchez and Castaeda (2007) in 167 third grade Mexican students. The family support
construct was constructed from three indicators: A) support of the family to the student
perceived by the students themselves, B) parents self-reported family support to the student,
and C) support of the family to the student perceived by the teachers group. Four similar items
with a rating scale between 1 (no action) and 10 (the highest presence of action) were used for
each indicator. The indicators inquire on: 1. Time parents spend helping perform the task, 2.
Parents interest in childrens learning, 3. Parents having a look at notebooks and books, and 4.
Parents evaluating their childrens English proficiency. The educational level of parents construct
was constructed by indicators of number of years, level of education and reading habits of
parents; the teacher characteristics construct was established from indicators of self-worth
proficiency of third-grade Spanish curricula, score on an assessment of knowledge and proficiency
of curriculum, and teaching experience and academic degree; written language performance was
composed of three indicators of performance level in: reading, writing and language reflection
based on the curriculum. Positive and significant direct relationship were found equally between
family support and teacher characteristics with students written language performance, and an
indirect, but positive, relationship between the educational level of parents and student
224

performance, both mediated by family support.
In another study conducted with 139 fourth grade Mexican students, Bazn, Castellanos
and Lpez (2010) modeled with a structural equation the relationship between three independent
of family constructs (perceived by the student, reported by parents, and perceived by teachers), a
construct of the educational level of parents, and two manifest variables related to the teacher
(Self-assessment curriculum proficiency and knowledge of curriculum score assessment), on
student performance in written language, domain indicators of reflection on the written language
construct, and curriculum attached reading and writing. The resulting model showed that family
support received by the students themselves is the best predictor of student performance
(positive and significant relation), followed by support given by the family to the student as
perceived by teachers. On the contrary, self-perceived family support for parents has a significant
negative effect on student performance. Parents educational level influence only significantly on
self-perceived family support for parents. Also, out of the two variables related to teacher selfassessment, curriculum knowledge and proficiency was a better predictor of student
performance.
This study sought to test a structural relations model to explain the probabilistic causal
relationship between family support , the educational level of parents and achievement on
reading and writing in students who finished sixth grade in public schools in Cuernavaca, Morelos.
Methods
Design
Non-experimental transversal study intended to explain the relationship between family support
variables and performance evaluations of the written language.
Participants
120 sixth grade students from three public schools in Cuernavaca, State of Morelos, Mexico; 120
parents of these students, They were non-randomly selected.
Tools and materials
Family support. The family support indicator was built on a scale of three versions (Bazn and
Domnguez, 2009). The questionnaire consisted of 19 questions divided into four dimensions or
subscales: 1. homework assistance or support, 2. time and space provided for study, 3. regular
communication with the teachers figure, and 4. review and evaluation. Questions related to the
educational level of parents were also included. All the questions were rated on a hierarchical scale
form 0 (never or no occurrence) and 4 (always or maximum occurrence), 16 questions were
answered with one of five options: never, rarely, sometimes, often, or daily; and three other
questions inquired amounts of occurrence.
Written language performance. An instrument for the evaluation of two parts was built: one for
reading comprehension and other assessment for the evaluation of the production of texts, in
sixth grade, linkeds to the curriculum and the program for the sixth grade for the subject of
Spanish (SEP, 2009).
In each of the five blocks that mark he spanish program in Mexico for the sixth grade, included a
series or group of activities of a group of activities of production of texts and reading
225

comprehension (see Tables 1 and 2). Also, these evaluation activities are guided by the expected
learning posed by the program according to each block.
Table 1. Organization of the activities of the understanding reader, sixth-grade elementary school
proficiency assessment.
Number of
Competence
Expected learning
Theme or content
exercises
Inference of the
The black cat
1
information
Emiliano Zapata and the
2
agrarian revolution
After the steps of Hidalgo
2
Complete metaphor
A young man who traveled
2
Reading
far to find out who was the
comprehension
fear
Correct errors
Within a thousand years
5
Identify section
The newspaper
2
Inferred meanings
The nahuatl tale
2
Recognize of literary
Poems
2
figures
Recognize of
Emotions
2
figurative language
Table 2: Organization of the activities of the production of texts, sixth-grade elementary school
proficiency assessment.
Number of
Expected learning
Theme or content
Competence
exercises
Write questions
The interview
4
Write letters
The opinion letter
2
Convert a speech
The speech
3
Develop a
Autobiography
1
Produccin de
biographical text
Biography
1
textos
Describe characters
To my dear
1
Write questions
The carcter (personality)
2
Write letters
The Holiday Inn (posada
2
navidea)
Procedure
At the end of school cycle 2011 2012, a measure to assess writing and reading in each of the three
school groups was collectively applied in a session that lasted 90 minutes, approximately. In a later
meeting, each children answered some questions in a scale of perception of family support received
for both school work and learning.
Once all the instruments were collected, these were screened to debug for those exercises that
children had not responded. This was followed by the classification of instruments according to the
categories and assessment criteria established. Each instrument was rated by two referees; a third
226

one reviewed discrepancies and latter gave the final score.
Results
Confirmatory Factor Analysis of Family Support
A hypothetical model of confirmatory factor analysis of self-report assessment of family support
with four dimensions of family support was tested. Earlier, indexes were created for each of the four
subscales of family support (averages for each participant in each subscale). The model resulting
from confirmatory factor analysis had an acceptable goodness of fit with respect to the
hypothesized model index (CFI = 0.91).
This model shows that the convergent and divergent validity of the construct was obtained, since
there were significant relationships between these four constructs of support paretns and their
indicators, and moderate rates of covariance between the four constructs.
Written language performance
Good internal consistency and good divergent and convergent construct validity were obtained,
both in reading comprehension and production of texts. This finding supports the implementation
of the sixth grade students tested, are structured according to expected learning outcomes
considered as morphologically different by its structure, although they form part of a same
communicative competence.
Structural relation models
A model of structural relationships between family support, parents education, and student
performance in written language was proposed. Four indicators of family support were included
(average score on each subscale) and level of schooling of the parents.
The resulting model, which achieved acceptable goodness of fit (CFI = 0.95) showing that the
childrens performance on written language assessment is significantly better explained by the
family support reported by the student. One aspect to high light is that parents education in
addition to being a good predictor of student performance, although to a lesser extent than
family support valued by the mother, has a significant positive impact on the perception of family
support provided by the students in all three cases.
Conclusions
This first finding highlights the child support commitment of the mother to a greater extent than
fathers, this is when mothers support their children it is more likely that these get a better
academic achievement, at least on the Spanish subject. By contrast, in this model we observed
that self-rated family support for parents has no effect on performance in written language. One
aspect to take into account is the size of the samples from both parents; out of a total of 138
students who began the study, only 68 fathers completed and returned the surveys of family
support, compared to the 101 mothers who sent the questionnaires.
Therefore, future research should include features such as: expectations, interest and
commitment of parents and students with single parents or with absence of one parent by
migration issues or due to work outside home.
227

On the other hand, the influence of schooling of both parents is a third aspect to highlight in
explaining the academic performance of children and to explain the family support reported by
children, mothers and fathers. In this research, parents education was a good predictor of
academic achievement, but also had a significant influence on the perception of mothers family
support and perceived by students and on perceptions of family support, students, mothers and
fathers.
Participacin familiar en la dinmica de un aula cooperativa: qu emociones y expectativas

se generan en los implicados?
Santiago Traver Albalat
Universitat de Vic
Descriptores: participacin familiar, aprendizaje cooperativo, expectativas, emociones
Este trabajo pretende indagar en las expectativas y las emociones de los alumnos, el maestro y
las familias respecto a la participacin familiar durante el trabajo en equipos de aprendizaje
cooperativo en las clases de conocimiento del medio. El estudio se est realizando en un aula
rural internivel de 3 y 4 de primaria estructurada cooperativamente segn el modelo que se
propone en el Programa CA/AC (Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar). Se trata de un
estudio de caso en el que se utilizan instrumentos propios de la investigacin cualitativa.
Mediante un anlisis del contenido, an en proceso, se concluye que los alumnos sienten
emociones positivas y tienen altas expectativas de xito respecto a la participacin familiar en
los equipos cooperativos.
COMUNICACIN:
1. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
A continuacin, se presentan cada uno de los objetivos del estudio junto a sus preguntas de
investigacin:
Objetivo: Indagar en las expectativas y las emociones de los alumnos29 respecto a la
participacin de los padres en los equipos de aprendizaje cooperativo a lo largo del curso
escolar.
29
A lo largo del artculo debe entenderse que el uso del trmino alumno/s, maestro/s, padre/s incluye
respectivamente a los alumnos y a las alumnas, a los maestros y a las maestras, a los padres y a las
madres Se utiliza el gnero masculino por motivos de agilidad expositiva.
228

Pregunta de investigacin 1: Cules son las expectativas de los alumnos respecto a la
escolar?
Preguntas de investigacin 2: Cules son las emociones que sienten los alumnos
respecto a la participacin de los padres en los equipos de aprendizaje cooperativo a lo
largo del curso escolar?
Objetivo: Investigar en las expectativas y las emociones del maestro del aula respecto a la
escolar.
Pregunta de investigacin 3: Cules son las expectativas del maestro respecto a la
escolar?
Pregunta de investigacin 4: Cules son las emociones que siente el maestro respecto a
la participacin de los padres en los equipos de aprendizaje cooperativo a lo largo del
curso escolar?
Objetivo: Explorar en las expectativas y las emociones de los padres de los alumnos respecto a
su participacin en los equipos de aprendizaje cooperativo a lo largo del curso escolar.
Pregunta de investigacin 5: Cules son las expectativas de los padres respecto a su
participacin en los equipos de aprendizaje cooperativo a lo largo del curso escolar?
Pregunta de investigacin 6: Cules son las emociones que sienten los padres respecto
a su participacin en los equipos de aprendizaje cooperativo a lo largo del curso escolar?
2. MARCO TERICO
Riera (2010: 95) define el aprendizaje cooperativo como el uso didctico del trabajo en
equipos reducidos dentro del aula, generalmente de composicin heterognea, utilizando una
estructura de la actividad que asegure al mximo la participacin equitativa de todos los
miembros de un equipo y la interaccin simultnea entre ellos, con la finalidad que aprendan cada uno hasta el mximo de sus capacidades- los contenidos de las diferentes reas y que
aprendan, adems, a trabajar en equipo.
El Programa CA/AC30 (Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar) basado en el aprendizaje
cooperativo, est formado por un conjunto de actuaciones organizadas en tres mbitos de
intervencin encaminadas a ensear al alumnado a trabajar en equipo (Pujols y Lago, 2012:
24).
La aplicacin del Programa CA/AC en los centros educativos ha puesto de manifiesto ()
nuevos retos que contemplar y a los que dar respuesta desde el propio Programa. En este
30
El Programa CA/AC es un programa didctico para ensear a aprender de manera cooperativa que
explica una manera de implementar el aprendizaje cooperativo en las aulas (vase ms informacin en:
http://www.cife-ei-caac.com/).
229

sentido, respecto al trabajo con las familias se hace necesario elaborar unos materiales para
explicar a las familias, de forma argumentada, las razones psicopedaggicas del trabajo en
equipos cooperativos. (GRAD, 2012: 37-38).
En lo referente a las expectativas, en una estructura de aprendizaje cooperativa, donde la
interaccin entre los compaeros es necesaria, donde se facilita la ayuda mutua, donde el
xito del alumno depende del xito de sus compaeros, parece tambin lgico pensar que las
percepciones interpersonales, las expectativas que tenga el alumno de sus compaeros, y las
expectativas que tengan de l sus compaeros, tendern a ser ms positivas que en una
estructura de aprendizaje individualista o competitiva (Rodrigo, 2012: 82).
3. CONTEXTUALIZACIN
El estudio se contextualiza en un aula internivel de 3 y 4 de primaria de 23 alumnos de un
colegio pblico del interior de la provincia de Castelln.
Los alumnos de 3 de primaria de esta aula a lo largo de su escolarizacin haban trabajado con
una estructuracin individualista y/o competitiva del aprendizaje, y los de 4 de primaria era el
segundo curso que trabajaban con la estructuracin cooperativa del aprendizaje que se
propone en el Programa CA/AC. La implementacin del aprendizaje cooperativo en el aula se
realiz siguiendo las recomendaciones del citado Programa. Ahora bien, como los alumnos de
4 de primaria ya haban trabajado cooperativamente durante el curso anterior, a principios
del mes de octubre se crean cinco equipos de base heterogneos e internivel.
Durante las clases se utilizaron estructuras cooperativas complejas y simples (o adaptaciones
de las mismas) y los alumnos trabajaron en sus equipos de base realizando sus respectivos
planes de actividades propuestos por el maestro. El maestro y los padres voluntarios
estuvieron cada uno en un equipo del aula incitando a los alumnos a conseguir los objetivos de
los equipos de aprendizaje cooperativo, aprender cada uno al mximo y ayudarse a aprender
(Pujols, 2012: 97). La rotacin de los padres y del maestro por los equipos se realiz por
sesiones, de manera que durante la misma sesin el adulto estaba siempre con el mismo
equipo. Respecto a participacin de la familia se realiz a lo largo de todo el curso los
mircoles por la tarde.
Por otra parte, en este momento, cabe explicitar los informantes del estudio:
-El maestro-tutor del aula, que tambin actu como investigador.
-Los 23 alumnos de 9 y 10 aos que cursaban 3 y 4 de educacin primaria.
-Cuatro padres de los alumnos.
La muestra se define como fortuita o accidental. Al ser el propio investigador el tutor del aula
seleccion a su propia clase porque la tena ms a mano.
4. METODOLOGA
Una dimensin importante del proceso de investigacin es la metodologa que hay que utilizar,
que consiste en la manera de llevar a cabo la investigacin o modo de enfocar los problemas y
buscar las respuestas (Latorre, Del Rincn, Arnal, 2003: 86).
En el mbito escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que all
acontece cotidianamente a base de aportar significados, de la forma ms descriptiva posible,
230

para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho
ecolgico que son las aulas (Goetz y LeCompte, 1988: 14).
Se trata de un estudio de caso naturalista (Stake, 1998: 15) con un enfoque cualitativo de corte
etnogrfico-narrativo.
La recogida de informacin se realiz a lo largo de todo el curso. Los instrumentos de recogida
de informacin que se utilizaron son los siguientes:
El diario del maestro se realiz diariamente al terminar las clases en las que participaron los
padres.
Las entrevistas semiestructuradas individuales que se realizaron a los nios eran de una
pregunta. La pregunta referida a las expectivas de la participacin de los padres se formul a
los mismos nios al principio y al final cada trimestre del curso escolar. La pregunta sobre las
emociones que sentan cuando participaban los padres en sus equipos se formul
semanalmente y a diferentes nios.
Las entrevistas semiestructuradas individuales a algunos de los padres se realizaron al principio
y al final de la experiencia y al final de cada trimestre del curso escolar.
El grupo de discusin final de trimestre. Al final de trimestre se realiz un grupo de discusin
con todos los nios de la clase en el que se les pregunt qu les haba gustado ms y menos de
las clases de conocimiento del medio.
Para analizar los datos se realiz un anlisis del contenido por trimestres. Tras la transcripcin
de la informacin a texto escrito y la lectura repetida, se procedi a la suma categrica de la
informacin de cada instrumento e interpretacin directa. Segn Stake (1998) en el estudio
intrnseco de casos, el investigador secuencia la accin, categoriza las propiedades, y hace
recuentos para sumarlos de forma intuitiva (...) Normalmente, se intenta dedicar la mayor
parte del tiempo a la interpretacin directa (Stake, 1998: 71).
Se utilizaron la triangulacin y la observacin persistente como criterios de calidad que en
investigacin cualitativa se asocian generalmente a la idea de credibilidad en el trabajo de los
investigadores (Goetz y Lecompte, 1988). Por una parte, la observacin persistente, ya que
segn Shagoury y Miller (2000: 15-16) los docentes-investigadores gracias a esa presencia
constante en los lugares de investigacin les conferimos a los datos una profundidad de
conciencia. Por otra parte, se realiz una superposicin de los procesos de triangulacin segn
tcnicas y agentes.
5. RESULTADOS: MATERIAL AUDIOVISUAL PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO
La comunicacin tambin incluye la presentacin de un material31 audiovisual para la
formacin del profesorado. Este material, adems de explicitar el funcionamiento de las
sesiones de trabajo cooperativo, tiene una seccin en la que se presentan las opiniones del
alumnado, el maestro y las familias a mitad de la experiencia.
31
Este material est en proceso de edicin y su autora es compartida
231

6. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Y CONTRIBUCIONES
A continuacin, se presentan parte de los resultados de la primera pregunta de investigacin
(expectativas de los alumnos), ya que, recordemos, la investigacin est en curso. Tras analizar
las voces de algunos alumnos32 del aula antes de empezar la experiencia de participacin
familiar se destaca lo siguiente:
Que nos los pasemos muy bien y que aprendamos mucho (Ismael, alumno de 3 de
primaria)
Bien, porque ellos como son ms grandes nos pueden ayudar porque han estudiado (Hctor,
alumno de 4 de primaria)
Bien, porque aprenderemos un poquito ms (Ariadna, alumna de 4 de educacin primaria)
En este sentido, los mismos alumnos, tras finalizar el primer trimestre del curso escolar
comentaron lo siguiente:
Muy bien () Porque nos enseaban mucho (Ismael, alumno de 3 de primaria)
Me ha parecido muy bien porque ellos aunque tienen trabajo nos ayudan () Que nos
ayudan porque nosotros no sabamos mucho y nos han ayudado a hacer bien la exposicin,
porque si no hubieran estado ellos no lo hubiramos hecho muy bien (Hctor, alumno de 4
de primaria)
Muy bien, porque hemos aprendido ms porque ellos saben cosas (Ariadna, alumna de 4 de
educacin primaria)
Los resultados obtenidos de la primera pregunta de investigacin (expectativas de los
alumnos) antes de empezar la experiencia de participacin familiar muestran que los alumnos
esperaban aprender ms y que les ayudaran. Al finalizar el primer trimestre, los alumnos
comentaron, en este sentido, que los padres les enseaban mucho y que haban aprendido
ms. Por tanto, se observa como alumnos muestran altas expectativas de xito respecto a la
participacin familiar durante el trabajo en equipos de aprendizaje cooperativo.
Tambin se presentan algunos resultados de la segunda pregunta de investigacin (emociones
de los alumnos), concretamente, antes de empezar las sesiones de participacin familiar:
Bien, porque lo ver ms y me sentir ms alegre (Oriol, alumno de 3 de primaria)
Contento, porque estarn los padres de los dems (Cristian, alumno de 4 de primaria)
Estos mismos alumnos, durante el primer trimestre, comentaron que sentan las siguientes
emociones:
32
Todos los nombres usados en este artculo son pseudnimos para proteger la privacidad de las
personas humanas involucradas en la investigacin.
232

Ms alegre, porque vino la madre de Ismael que es mi amigo (Oriol, alumno de 3 de
primaria)
Bien, porque nos ayudbamos mucho (Cristian, alumno de 4 de primaria)
De la misma manera, al finalizar el primer trimestre del curso escolar, dijeron lo siguiente:
Ms contento de los normal () Porque estaban aqu con toda la clase y conmigo (Oriol,
alumno de 3 de primaria).
Muy bien () Porque estbamos atentos (Cristian, alumno de 4 de primaria).
Respecto a la segunda pregunta de investigacin (emociones de los alumnos) se puede
concluir que se desprenden un cmulo de emociones positivas antes, durante y al finalizar el
primer trimestre del curso.
Finalmente, se presentan algunos resultados del grupo de discusin que se realiz con los
alumnos al finalizar el primer trimestre. Se les pregunt que les haba gustado del rea de
conocimiento del medio. stas fueron algunas de sus respuestas:
Las exposiciones (Mila, 4 de primaria)
Que vinieran los padres (Olga, 3 de primaria)
Las dos exposiciones y que vinieran los padres (Oriol, 3 de primaria)
El Rompecabezas (Jigsaw), los padres, las exposiciones y el experimento (Mara, 4 de
primaria)
Se puede decir, por tanto, que respecto a las expectativas coinciden las opiniones del
alumnado en las entrevistas individuales y en el grupo de discusin final de trimestre.
Este trabajo, con la incorporacin de las familias en la dinmica del aula cooperativa, plantea
nuevos retos al Programa CA/AC, ya que realiza una aproximacin cualitativa al estudio de las
expectativas y las emociones del alumnado, los padres y el maestro del aula a lo largo de un
curso escolar.
6. BIBLIOGRAFA
Goetz, J.P.; Lecompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa.
Madrid: Morata.
Grup de Recerca sobre Atenci a la Diversitat (GRAD) (2012). Retos de futuro. Cuadernos de
Pedagoga, n. 428, pp. 37-40.
Latorre, A.; Del Rincn, D.; Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
Barcelona: Experiencia.
Pujols, P. (2008). 9 ideas clave. Aprendizaje cooperativo. Barcelona: Gra.
Pujols, P. (2012). La implantacin del aprendizaje cooperativo en las aulas, pp. 77-104.
Dentro Torrego, J.C. y Negro, A. Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos
para su implantacin. Madrid: Alianza Editorial.
233

Pujols, P.; Lago, J.R. (2012). Un programa para cooperar y aprender. Cuadernos de
Pedagoga, n. 428, pp. 24-26.
Riera, G. (2010). Cooperar per aprendre/Aprendre a cooperar (Programa CA/AC). Avaluaci
dun programa didctic per ensenyar a aprendre de manera cooperativa. Tesis doctoral.
Universidad de Vic.
Rodrigo, C. (2012). Motivaci, expectatives i aprenentatge cooperatiu en una escola inclusiva.
Tesis doctoral. Universidad de Vic.
Shagoury, R.; Miller, B. (2000). El arte de la indagacin en el aula. Manual para docentesinvestigadores. Barcelona: Gedisa.
Stake, R.E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
Los Libros De Texto Que Se Utilizan En La Escuela Transmiten Los Valores Que El
Profesorado Pretende Inculcar? Anlisis De Contenido Sobre El Sexismo
Carolina Hamodi
(Universidad de Valladolid)
Descriptores: Libros de texto, anlisis de contenido, sexismo, androcentrismo, igualdad.
En la presente comunicacin analizamos cuatro libros de texto de la asignatura de lengua
castellana: hemos escogido los de los cursos de 4 y 6 de Educacin Primaria pertenecientes
a las editoriales Anaya y Santillana. Metodolgicamente, se ha utilizado como tcnica el
anlisis de contenido, que ha permitido cuantificar las imgenes que aparecen en los libros
que han formado parte de la muestra. Hemos puesto el foco de atencin en el nmero de
imgenes que aparecen de hombres y de mujeres y los roles y los sentimientos que se le
asignan a cada una de ellas. Las principales conclusiones obtenidas apuntan a una
reproduccin del androcentrismo en los libros de texto.
COMUNICACIN:
1. JUSTIFICACIN DEL TEMA
Como docente de la Universidad, ms concretamente de la Universidad de Valladolid, en el
Campus de Soria, y de la asignatura de Educacin para la Paz y la Igualdad, colaboro con
algunos Colegios trabajando este tema tan crucial en la educacin de nuestros alumnos y
alumnas: la igualdad. Para ello, llevamos a cabo diferentes talleres a lo largo de todo el curso
acadmico con el segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria.
Para ello elaboramos nuestro propio material, haciendo uso de las fuentes bibliogrficas y
recursos disponibles, pero todo es escogido de manera minuciosa.
Fruto de este trabajo en los Centros, planteamos la siguiente pregunta de investigacin, que
consideramos de gran relevancia social: los libros de texto que el profesorado est utilizando
con el alumnado con el que estamos llevando a cabo los talleres camina en la misma lnea de
valores que nosotras? Es en este momento cuando decidimos analizar el contenido de los
libros de textos y si fomentaban o no la igualdad.
234

2. MARCO TERICO
La escuela constituye uno de los mbitos socializadores ms importantes de la vida del
alumnado, mediante la transmisin de normas, valores, etc. De forma directa, se trasmiten a
travs del currculo explcito: de los principios, de las normas y de los objetivos que pretende
adquirir el centro con sus alumnos. Sin embargo, tambin merece una atencin especial la
transmisin de valores de forma indirecta, mediante el currculo oculto. Y es que, cada
maestro o maestra trabaja de forma transversal estos aspectos en base a sus vivencias
personales. Siguiendo esta lnea, la sociologa crtica de la educacin ha puesto de manifiesto
el currculo oculto de los libros de texto, en el sentido de que transmiten casi siempre las ideas
dominantes (Apple, 1993, p.115).
As, los libros de texto son transmisores de modelos sociales y cumplen una funcin ideolgica
sobre la sociedad. Por ello, y tal y como afirman Terrn y Cabano-Delgado (2009, p. 233), es
importante que en ellos aparezca un lenguaje icnico y verbal que represente la igualdad entre
chicos y chicas.
Pero Rodriguez (1998, p.259), pone la mirada de nuevo en el currculo oculto: el sexismo en los
libros de texto viene determinado por los distintos intereses polticos. A pesar de los cambios
legislativos en los que se exige igualdad de oportunidades y tratamientos sociales, los libros de
texto siguen transmitiendo distintos modelos culturales e ideolgicos que son transmitidos a
los jvenes, y por tanto a la sociedad y a la educacin. No obstante, los roles masculinos y
femeninos han ido cambiando a lo largo del tiempo.
3. OBJETIVOS
De manera longitudinal (tomando de manera independiente cada una de las muestras
escogidas) y de manera transversal (haciendo una comparativa entre los diferentes cursos
dentro de una misma editorial, as como comparando las dos editoriales), pretendemos:
- Analizar el lenguaje icnico de los diferentes personajes (masculinos y femeninos) y
ver si existe igualdad en su representacin.
- Estudiar el papel y los roles otorgados a la mujer y al hombre a travs de las
ilustraciones de los libros de texto.
- Analizar los sentimientos y comportamientos que se atribuyen a hombres y mujeres.
- Observar si existen diferencias cursos diferentes dentro de la misma editorial.
- Observar si existen diferencias entre editoriales.
4. METODOLOGA
Para alcanzar el cumplimiento de nuestro objetivo hemos llevado a cabo un anlisis de
contenido. Pinto y Grawitz (1996, p. 459) definen el anlisis de contenido como una tcnica
de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido
manifiesto de las comunicaciones, teniendo como fin interpretarlos.
La unidad de registro es utilizada para permitir contar los elementos del contenido. En ciertos
casos, se tratar de una palabra o de un tema (grupo de palabras, de frases, de imgenes, etc.,
235

teniendo un significado intelectual o afectivo nico) (Gmez, 1999, prr. 48). En nuestro caso,
se trata de las imgenes o ilustraciones de los libros de texto analizados.
La muestra escogida se corresponde con los libros de Lengua Castellana utilizados en el
segundo y tercer ciclo del Colegio en el que trabajamos. Son los siguientes:
Editorial Anaya
Editorial Santillana
4 Educacin Primaria
6 Educacin Primaria
Los libros analizados son de la asignatura de Lengua Castellana, ya que hemos considerado
que es el rea donde existe mayor verosimilitud de imgenes respecto a la vida cotidiana.
Hemos descartado el anlisis de los libros del rea de Matemticas debido a las escasas
imgenes en las que aparecen personas; as mismo, tampoco escogimos el libro de
Conocimiento del Medio ya que en este caso la mayor parte de las imgenes hacen referencia
a la naturaleza y al medio exterior.
Una vez hemos determinada la muestra, creamos unas tablas de registro para recoger las
evidencias del anlisis:
-
Tabla A: recogemos el sexo de las personas que aparecen en las imgenes para
posteriormente representarlo mediante un diagrama de sector.
Tabla B: recogemos los datos relativos al mbito al que pertenece la imagen, es decir,
ldico, domstico, laboral, cultural u otros.
236
Tabla C: recogemos los datos relativos a los sentimientos (preocupacin/pensativo,

enfado/serio, cario/cuidado, miedo/asombro, hablando/charlando, alegra/felicidad,
otros sentimientos). En esta, hemos contabilizado el nmero de personajes que
aparecen a lo largo de cada uno de los libros, clasificndolos en hombres y mujeres y
atribuyndoles el sentimiento correspondiente a cada uno de ellos.
5. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUA CASTELLANA
5.1. ANLISIS LONGITUDINAL

3 de Educacin Primaria Editorial Anaya
Resultados de la tabla A, donde se recoge el sexo de las imgenes que aparecen:
Como puede comprobarse, existe un 10% ms de imgenes que representan figuras

masculinas en el libro de texto de 4 de Educacin Primaria de la editorial Anaya.
237

Resultados de la tabla B donde se recoge el mbito (ldico, domstico, laboral, cultural, u
otros) en el que se encuentran las imgenes analizadas:
En las 249 imgenes analizadas, los mbitos ms representados tanto en hombres, como en
mujeres y en los colectivos, son: el ldico, el domstico y el de otros (donde las imgenes en
las que aparecen personajes se presentan sobre fondos blancos o en escenas de calle). Vemos
que en estos mbitos, hay bastante igualdad en la proporcin de personajes representados en
funcin de su sexo. En el mbito domstico, aunque como decimos, existe cierta igualdad, el
porcentaje de imgenes de mujeres es mayor que el de hombres: 26% frente al 24% de
hombres (el clculo en porcentaje se debe a que en trminos absolutos, el mayor nmero de
personajes que aparecen en el mbito domstico son hombres, 26 frente a 14 mujeres, pero
hay que tener en cuenta que, como hemos mostrado en el grfico 1, la proporcin de
imgenes de hombres es superior, por lo que es necesario el clculo mediante porcentaje).
Esta igualdad en los mbitos sealados no se da en el caso del mbito laboral, representado en
su mayora por hombres.
Resultados de la tabla C, donde se han recogido los sentimientos (preocupacin/pensativo,
enfado/serio, cario/cuidado, miedo/asombro, hablando/charlando, alegra/felicidad, otros
sentimientos) de cada personaje analizado:
238
En este caso, si observamos los sentimientos que muestran en las imgenes se observa que los
hombres son representados (de manera ms significativa) como personas preocupadas y/o
pensativas, enfadadas y/o serias; mientras, a las mujeres en este caso se les atribuyen los
sentimientos de alegra y felicidad.
6 de Educacin Primaria Editorial Anaya
Vemos cmo existe una mayora aplastante de hombres frente a las imgenes de mujeres Este
hecho puede resultar significativo, pues el porcentaje es muy elevado (asciende a un 40%
ms).
239
Analizando los mbitos de cada imagen encontramos que muchas de ellas tienen un carcter
ldico y domstico. Encontramos que en las imgenes de mujeres, el mbito que predomina es
el domstico (un 40%), mientras que en los hombres es el ldico y el laboral. En stos ltimos,
la representacin en el mbito domstico es de tan solo un 17%. Las imgenes en las que salen
los mismos hombres que mujeres (igualitario) tienen mayoritariamente un carcter domstico.
Analizando los sentimientos de mujeres y hombres, destacamos que en ambos el

predominante es la alegra y felicidad, aunque en el caso de los hombres, tambin son
representados, de manera significativamente superior que las mujeres, como pensativos o
preocupados.
240

3 de Educacin Primaria Editorial Santillana
Una vez ms, las imgenes de hombres son bastante superiores a las de mujeres, en un 24%.
Relacionando los mbitos con los diferentes colectivos destacamos que, en las mujeres el
mbito predominante es el ldico, mientras que el menor aparicin tiene es el laboral.
Respecto al mbito domstico, son representadas en un 19%. Los hombres, en las imgenes,
aparecen en su mayora en el mbito ldico, mientras que el menor representado es el
domstico (en tan solo un 17%). Llama la atencin que el hombre aparece representado de
manera significativa en todos los mbitos excepto en el domstico, en el que, por el contrario,
como acabamos de indicar, la mujer tiene una presencia mayoritaria con respecto a otros
mbitos (es en ste mbito, en el domstico, en el que las figuras de mujeres son superiores a
las de hombres, a pesar de que la representacin global indica que el nmero de mujeres es un
24% inferior al de hombres).
241

En cuanto a los sentimientos que presentan cada uno de ellos, los dominantes son la alegra y
la felicidad en ambos sexos e imgenes en las que los personajes salen hablando o charlando.
El menos representado en las mujeres es el enfado, con un 3,09% y en los hombres el cario y
el cuidado, con un 2,48%.
6 de Educacin Primaria Editorial Santillana
Encontramos que, como en los otros tres casos anteriores, el nmero de imgenes de hombres
es muy superior al de mujeres, pero en este libro de texto concretamente, dicha diferencia es
mayor que en los otros, pues asciende a un 48%.
242
Con respecto a las mujeres, son representadas mayoritariamente en otros mbitos, mientras
que los hombres aparecen en el ldico, el laboral y el cultural de manera significativa. Adems,
en las imgenes que solo aparecen mujeres escasean las referidas al mbito laboral. Las
imgenes menos representativas son las del mbito domstico, pero, a pesar de que existen
pocas (un total de 13), el porcentaje en el que aparece una mujer es superior al del hombre
(un 9% frente al 7%). En el mbito igualitario, se representa mayoritariamente un ambiente
cultural.
243

En cuanto a los sentimientos que estos muestran, tanto en mujeres como en hombres
predomina un ambiente de dilogo ya que en la mayora de las imgenes analizadas, las figuras
aparecen charlando o hablando.
5.2. ANLISIS TRANSVERSAL
El anlisis transversal, continuando con la propuesta de Combessie (2000, p.94) tiene como
finalidad el estudio comparativo, de manera que los temas atraviesan el conjunto de textos.
En nuestro caso, se presentan los resultados de la comparativa de las unidades temticas
elementales entre las diferentes editoriales y entre los diferentes ciclos a los que pertenece
cada libro de texto.
Los resultados sobre el anlisis del nmero de personajes femeninos y masculinos en cada
libro analizado pueden verse en el siguiente diagrama:
En la editorial Anaya (tanto en el libro de 4 como en el de 6) el mbito domstico est

representado en un mayor nmero de imgenes por hombres que por mujeres, as como el
mbito laboral y ldico, pero si se traspasan a porcentajes, la proporcin de mujeres en el
mbito domstico es mayor que la de hombres. En la editorial Santillana, prcticamente todos
los mbitos estn dominados por hombres (tanto en el libro de 4 como en el de 6), excepto
el domstico, en el que en el libro de 4 hay mayora de mujeres representndolo (e incluso en
el de 6, si se hace la proporcin, tambin el nmero de mujeres es superior al de hombres en
el mbito domstico).
Sobre los sentimientos que se atribuyen a las imgenes, en la Editorial Anaya se representa a la
mujer en la mayora de las imgenes como alegre, dicharachera y habladora. De manera
mayoritaria, al hombre se le representa serio, preocupado y pensativo. En la editorial
Santillana, tambin se representa al hombre preocupado, pero no en tantas ocasiones,
cediendo parte de este sentimiento para adquirir otros como la alegra. La mujer en esta
editorial es representada en la mayora de las veces como habladora, cariosa y cuidadosa.
244

6. CONCLUSIONES Y CONTRIBUCIONES
En primer lugar, podemos concluir que en ambas editoriales hay ms imgenes de hombres
que de mujeres. Esto verifica las conclusiones a las que se han llegado en otras investigaciones
ms antiguas (Molina, 1997, p. 352 y pp. 372-375), en las que la hiptesis inicial podra apuntar
a la invisibilizacin de la mujer en los libros debido a la antigedad de las mismas; pero
tambin coincidimos con los resultados de investigaciones muy recientes en las que tambin
se ha analizado el lenguaje icnico de los libros de texto de Educacin Primaria (Pellejero y
Torres, 2011, p. 412; Prez, 2011, p. 118; Terrn y Cabano, 2009, p. 240), lo cual nos hace
pensar que, como indicbamos en el marco terico, a pesar de que tanto legislativa como
socialmente se ha avanzado hacia la igualdad en la educacin, todava esta igualdad no es real.
Adems, nuestros resultados muestran de manera significativa que a medida que se aumenta
de curso, la representacin icnica se decanta a favor de la supremaca de las imgenes de los
hombres, lo que refuerza la conclusin a la que llegamos: puede demostrarse que en los libros
analizados el androcentrismo sigue vigente.
Sobre los entornos en los que se desenvuelven los personajes, si no se observase con
detenimiento, podramos caer en el error de pensar que podra existir una tendencia en ambas
editoriales a romper con los estereotipos de gnero, puesto que en los cuatro casos
analizados, representan de manera mayoritaria en el mbito domstico al hombre. Pero este
hecho de que el hombre se presente ms en este mbito que la mujer, no quiere decir que sea
fruto de un progreso hacia la igualdad, sino todo lo contrario: es causado porque el nmero de
personajes masculinos, como acabamos de concluir lneas ms arriba, es mucho mayor y por
tanto su presencia en todos los mbitos tambin lo es. Pero si se toman las cifras absolutas con
cautela y se analizar mediante el clculo en porcentajes, puede concluirse que en los cuatro
libros de texto analizados, el mbito domstico est representado proporcionalmente de
manera mayoritaria por mujeres, lo cual nos permite concluir que es fiel reflejo de una visin
androcntrica que se presenta en los libros de texto. Esta conclusin a la que llegamos,
coincide de manera muy exacta con los recientes hallazgos de Olmos (2011, p.65) y los de
Terrn y Cabano (2009, p. 240) en los que apuntaban a la idea de que a la mujer se le atribuan
entornos ms privados (hogar, entorno familiar, etc.) que al hombre. Sobre la representacin
de la mujer y su relacin directa con las imgenes en el mbito domstico, Allen Pace Nilson
(1973, citado por Arenas, 2006, p.126) acu la expresin el culto al delantal para
caracterizar las ilustraciones de los libros de texto que analiz (un total de 58), de los cuales
slo 25 incluan un dibujo de una mujer y de estos 25 libros, 21 representaban a la mujer
usando delantal. En este caso, no estamos en disposicin de equiparar los resultados de
nuestra investigacin con estos, pues la proporcin es muy alarmante, pero hay que resaltar
que sta investigacin data de 1973. As, podemos afirmar, como en el prrafo anterior, que la
sociedad ha dado pasos muy grandes hacia la igualdad y que reflejo de ello puede encontrarse
en los libros de texto, pero que todava esta igualdad no es real y queda muchsimo camino por
recorrer.
Respecto al mbito laboral, llama la atencin que, a diferencia del mbito domstico, donde
hemos tenido que utilizar cifras proporcionales para que el anlisis no se desviase por la
extensin de las figuras masculinas, en este caso, ni tan siquiera ha sido necesario, pues tanto
en trminos absolutos como proporcionales, est ocupado mayoritariamente por figuras
masculinas. Esta idea tambin coincide con el estudio desarrollado por Terrn y Cabano (2009,
p. 240), donde afirmaban que al hombre se le colocaba en entornos laborales y pblicos en las
imgenes. Adems, y adentrndonos en los oficios o tareas que desempean las figuras
245

representadas de hombres y mujeres en el mbito laboral, Escmez y Garca (2005, p. 22)
diferencian los roles asignados al hombre, reflejado en oficios como ingeniero, mecnico,
empresario, ejecutivo, etc., y los roles asignados a mujer, realizando tareas propias como
secretaria, enfermera, maestra, azafata, asistente social, etc. Olmos (2011, p.65) ha verificado
recientemente esta idea, al demostrar que todava hoy, en los libros de textos que se usan en
las aulas, sigue habiendo contenidos que refuerzan los roles tradicionales de la mujer,
desempeando las consabidas profesiones feminizadas. En nuestro caso, debido a la
estructura metodolgica que hemos utilizado para el desarrollo de la investigacin, no
estamos en disposicin de determinar el tipo de profesiones que se le han asignado a cada uno
de los sexos, pues en la tabla B en la que hemos recogido los mbitos a los que pertenecan
las figuras de las imgenes, no se ha especificado el tipo de profesin desarrollada. De
cualquier manera, s podemos concluir que el mbito laboral est dominado por los hombres
en las imgenes de los libros analizados. Llegados a este punto, los y las docentes deben
pararse a reflexionar sobre cmo ese lenguaje icnico, que forma parte del currculum oculto,
y como tal de las pautas de carcter no formal y sobre todo ideolgico que se transmiten en la
prctica escolar (Subirats, 1994, p. 9) pueden llegar a condicionar las aspiraciones
profesionales del alumnado.
Sobre los sentimientos y actitudes que se atribuyen a las imgenes, podemos concluir que de
manera general que la mujer en la mayora de las imgenes se presenta como alegre,
dicharachera, habladora cariosa y cuidadosa; el hombre representa el papel de serio,
preocupado y pensativo (aunque en muchas otras ocasiones tambin se le atribuyen
sentimientos como la alegra). La investigacin llevada a cabo por Escmez y Garca (2005, p.
22) atribua distintas cualidades a chicos (inteligencia, autoridad, dinamismo, atrevimiento,
agresividad, osada, organizacin, profundidad, espritu emprendedor, dominio,
inconformismo, tenacidad) y chicas (espontaneidad, ternura, sumisin, debilidad fsica,
intuicin, adaptacin a los dems, superficialidad, pasividad, abnegacin, volubilidad,
modestia, comprensin). En nuestro caso, no podemos corroborar esta asignacin de
sentimientos tan explcitos, pero s podemos afirmar que existe una asignacin diferente entre
hombres y mujeres.
6.1. CONTRIBUCIN Y SIGNIFICACIN CIENTFICA DEL TRABAJO
Con sta investigacin se contribuye a visibilizar que en la actualidad los libros de texto siguen
siendo androcntricos, cosa que nos preocupa ya que muchos de los y las docentes que los
utilizan no son conscientes de ello, hecho que nos preocupa en mayor medida, puesto que
pueden llegar a condicionar los roles que desempearn los nios y nias en su futuro ms
prximo, e incluso sus aspiraciones profesionales.
Los y las docentes deben asumir de manera responsable la utilizacin de determinados
materiales, y reflexionar sobre si stos se encaminan hacia la consecucin de la inculcacin de
los valores que pretendemos inculcar al alumnado. Deben ser conscientes de que tras esos
libros de texto, en la mayora de los casos se esconden intereses polticos, econmicos,
culturales, etc., pues han sido diseados, elegidos, o filtrados por determinadas editoriales que
pretenden transmitir y reproducir un modelo de sociedad determinado, lejos de la
coeducacin real y la educacin intercultural plena.
Proponemos en primer lugar, a la hora de seleccionar los libros de texto, la reflexin a la que
hacemos alusin, sobre la concordancia entre lo que se pretende trasmitir y lo que realmente
se acaba transmitiendo (coherencia entre el currculum oculto y el explcito); y en segundo
246

lugar, proponemos la utilizacin de materiales y recursos didcticos complementarios, como
por ejemplo materiales producidos por ONGs, o por grupos de trabajos que han participado en
proyectos de investigacin. As como la utilizacin de diferentes fuentes y recursos:
electrnicos, creaciones artsticas, pelculas, novelas, msica, internet, diccionarios, libros,
psters, etc.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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247
Educacin Secundaria
Responsable
Carlos Herrero (UB)
COMUNICACIONES
Aulas con vida: La inclusin como mejora en mi futuro

Ester Albiar y Alfredo Pachs
CIPFP de Misericordia en Valencia
Descriptores: Absentismo escolar, educacin Inclusiva, PCPI, factores de proteccin, fracaso
escolar, rendimiento escolar
El presente trabajo muestra las implicaciones sobre los estudiantes que cursan los programas
de cualificacin profesional individualizado (PCPI) en CIPFP de Misericordia en Valencia, con la
aplicacin de un aula inclusiva y apoyado en un modelo del sujeto y del aula para reducir el
fracaso escolar y la vuelta a la bsqueda de un futuro en el proceso educativo.
Permitindonos comprobar en los resultados acadmicos, los niveles de impulsividad,
autovaloracin y autoconcepto, de comportamiento en el aula, en los contextos familiares y
sociales mejoran frente a los otros grupos de similares caractersticas. Permitiendo el mismo
el incremento de los factores de proteccin que tiene la escuela en aquellos sujetos con
problemas de riesgo exclusin social.
COMUNICACIN:
Objetivos
-
Incrementar la relacin positiva entre el aula y el alumno.

Potenciar los modelos de educacin flexibles, cooperativos e integradores en la
familia educativa.
Dotar al docente de una visin abierta, dinmica ante el paradigma de los PCPI.
Mejorar el rendimiento escolar.
Desarrollar factores de proteccin contra la exclusin social y escolar de los alumnos.
Marco terico
Existen multitud de investigaciones que han analizado las posibles causas del fracaso escolar
(Martnez y lvarez, 2005; Aguilar et al., 1998; Asensio, 1994; Balzano, 2002; Del Burgo, 2002;
Fullana, 1998; Garca y Delgado, 1994; Lozano, 2003; Marchesi, Martnez y Martn, 2004;
Navarro, 2001; Ramo, 2000; Snchez, 2001 y Tomatis, 1996). En este sentido, a partir de las
mismas se han considerado y seleccionado aquellos aspectos de mayor relevancia para el
xito del presente programa de intervencin; para evitar el fracaso en cinco mbitos cruciales
del mismo: (1) sistema escolar, (2) centro educativo, (3) docentes, (4) contexto familiar y (5)
alumnado.
A su vez, el proyecto se relaciona directamente con la Educacin inclusiva (EI), ya que segn
Arniz (2002):
248
Educacin Secundaria
la inclusin defiende una educacin eficaz para todos y todas, sustentada en que
los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de
todo el alumnado, sean cuales fueren sus caractersticas personales, psicolgicas o
sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad). Se trata de establecer los
cimientos para que la escuela pueda educar con xito a la diversidad de su alumnado
y colaborar en la erradicacin de la amplia desigualdad e injusticia social (p. 3).
En este sentido, los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI) segn su normativa,
constituyen una oferta formativa bsica, adaptada a las necesidades especficas del alumnado
que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin
haber conseguido los objetivos previstos en la Educacin Secundaria Obligatoria y tienen una
triple finalidad:
1. Profesionalizadora: alcanzar una cualificacin de nivel 1 del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
2. Finalidad madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduracin de los jvenes
mediante un clima educativo de apoyo y orientacin.
3. Finalidad propedutica: completar la formacin bsica para posibilitar el acceso a los
ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtencin del ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria (ORDE 2008/7764).
Por lo tanto, los objetivos que deben englobar los estudiantes que integran los PCPI, son los
relacionados con ser capaces de asumir una labor activa en el proceso de integracin al
mundo adulto, tanto a un nivel cognitivo, emocional y social. Una visin de hacia adquirir una
mayor capacidad de decisin, control, en su orientacin vocacional y de inclusin al modelo
escolar y laboral (Fernndez, Dolores y Malvar, 2011).
El proceso hacia una actividad laboral activa y estable desde estos programas, en estos
momentos, supone un dificultoso problema social que se agrava debido en gran parte a la
crisis econmica, pero adems como indican Parrilla, Gallego y Moria (2012), aumentan en
este sector, siendo el grupo adolescente uno de los colectivos con mayor riesgo de exclusin
social.
En un sentido amplio, consideramos a los programas PCPI no como un mero espacio de
ubicacin de los estudiantes que no han podido alcanzar el certificado de la ESO, sino como
un modelo de educacin de segunda oportunidad, tal como indica Adame y Salv (2010). En
efecto, este enfoque se ha sostenido desde 1995 por la Comisaria Europea de Educacin.
Con el fin de permitir ofrecer una oportunidad a todos los jvenes que fueron expulsados o
que abandonaron el sistema educativo.
En este orden de cosas, se observa un nmero reducido de estudios en este sentido, respecto
a jvenes de estas caractersticas y que se encuentran cursando programas PCPI. Por otro
lado, s que se han estudiado las caractersticas de los jvenes que han abandonado los
estudios de una manera prematura y, sin poseer ninguna titulacin acadmica, evidenciando
por tanto, la relacin entre nivel formativo y empleo durante su vida adulta (segn los
informes nacionales e internacionales, tales como: CES, 2009; INJUVE, 2008; OECD, 2005).
Al respecto, nos encontramos con diferentes dilemas ante el panorama de los PCPI, ya que en
cuanto a su insercin laboral y/o social, algunos autores analizan posibles factores
subyacentes de exclusin social (Martnez, 2010). Aunque por otro lado, si consideramos
249
Educacin Secundaria
estos programas como una renovacin y mejora de los antiguos programas que existan al
respecto (Garanta Social), puede que nos encontremos ante una reduccin de esa
problemtica (Marhuenda, 1999; Marhuenda, Navas, Pitarch, Roda y Ros, 2001).
En definitiva, en nuestro caso, consideramos que una vez insertos dentro de estas polticas
educativas, debemos enfocar en nuestras aulas de PCPI, procesos favorecedores hacia su
alumnado. Para ello, consideramos el modelo inclusivo centrado en el alumnado, como una
de las herramientas de mejor garanta de futuro para las personas que los cursan. Es decir, el
profesorado debe procurar, procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en, modelos que
como indican los autores Stainback y Stainback (2007), se deba incluir o aceptar a cualquier
alumno o alumna, tanto los que no fueron etiquetados como los que s lo fueron; por alguna
elemento como un discapacidad severa, crnicamente disruptivo, con caractersticas
especiales, con altas capacidades intelectuales o con riesgo de exclusin social, con la idea de
ser incluido con los mismos derechos al sistema educativo.
El docente tendr que ser capaz de decidir en un contexto con un grado elevado de
historicidad, en un espacio social, poltico y cultura que se enmarca su trabajo como profesor
(Torres, 2002).
Con el programa de Aulas con vida, se busca mediante un proceso de autogestin del propio
sujeto, corregir o modificar aquellos factores que provocaron el fracaso escolar y todos
aquellos que conllevan hacia esta situacin. Adems se pretende facilitar un medio de
cohesin y cooperacin entre el alumno/a, la familia y el centro educativo, como medio de
mejora en el rendimiento escolar como (Martnez y lvarez, 2005).
Metodologa
El programa Aulas con vida se est desarrollando en un PCPI del Centro Integrado Pblico de
Formacin Profesional (CIPFP) Misericordia, en Valencia. Especficamente se trata del curso
primero del PCPI de la especialidad de Procesos auxiliares administrativos, durante en el
curso lectivo 2012/2013.
El modelo educativo que se enmarca dentro de este programa, tiene en cuenta las
caractersticas propias de la tipologa de alumnado que asiste en el grupo-clase. Ante todo,
buscando entender las diferencias y particularidades no como algo exclusivo sino inclusivo,
permitiendo mejorar e incrementar los valores de los integrantes y de los docentes que con
ellos interactan.
En cuanto a las caractersticas del alumnado, se trata de estudiantes sin finalizacin de
estudios de la ESO, de diferentes nacionalidades, condiciones econmicas, sociales,
familiares, con necesidades educativas especiales y por tanto, con diferentes niveles
acadmicos.
Se desarrolla una metodologa con un sistema totalmente abierto, flexible y proactivo a las
necesidades que van surgiendo en el aula, siempre bajo el paradigma de aquellos objetivos
que la administracin nos determina en la formacin de este tipo de enseanza de nivel I, y
que tiene como objeto la reinsercin o recuperacin de los alumnos al mundo educativo y
como un fin integrador al mundo laboral. Tambin se da lugar a unos canales de
comunicacin entre el aula con el resto de elementos que se relacionan con el mismo.
250
Educacin Secundaria
En cuanto al sistema de evaluacin durante el curso, se emplean procesos formativos y
sumativos (Scriven, 1967). En este caso, se ha considera para el proceso de investigacin el
uso de una complementariedad metodolgica (Bericat, 1998); cuantitativa/cualitativa. En el
primer caso mediante entrevistas a los docentes y la orientadora del centro y, el segundo
mediante los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos y contrastados con los de los
cursos anteriores.
Resultados
Del resultado del programa desarrollado en el PCPI de auxiliar administrativo del CIPFP
Misericordia en Valencia, podemos indicar que los alumnos en el 90% de los casos que han
participado con continuidad en el programa durante el primer trimestre del curso lectivo
2012/2013, se han obtenido los siguientes datos preliminares33:
Reduccin del absentismo escolar: 7 de los 14 asisten en el 100% de los das, 6 asisten
entorno del 80% de las clases y 1 persona tiene ms del 60% de absentismo escolar.
Mejora de resultados acadmicos: 4 alumnos han aprobado el 100% de los mdulos
que han cursado, 8 alumnos han superado 87,5%, 1 alumno ha superado 75% de las
asignaturas y 1 alumna ha superado el 25%.
En cuanto al grado de motivacin para seguir estudiando, en el 100% de los casos
desean continuar cursando el PCPI con satisfaccin.
El grado de inclusin al nuevo modelo educativo frente al resto de PCPI, se ha
producido una integracin mucho ms rpida que en el resto de grupos sin este
modelo educativo.
Reduccin de comportamientos negativos en el aula: en un trimestre solo han habido
2 partes de expulsin, cuando histricamente el nmero de partes de estas
incidencias eran mucho mayor, as como los comportamientos hostiles entre iguales
ha disminuido a niveles prcticamente inexistentes.
Relacin con las familias: de las diferentes entrevistas realizadas con ellos en el 100%
de los casos, la visn sobre sus hijos e hijas ha mejorado, incluso los niveles de
satisfaccin en este caso han aumentado en todos los casos. Incluso una alumna que
ha obtenido los peores resultados, su familia considera que ha realizado un gran
esfuerzo.
Relaciones entre iguales: indicar que a nivel de tutora y orientadora de centro se ha
comprobado una mayor colaboracin entre ellos, donde se han creado redes de
apoyo sobre alumnado con peor nivel de relacin.
Relaciones con los docentes: se ha comprobado mayor grado de satisfaccin en el
84% de los docentes, ya que estn muy satisfechos con el comportamiento y los
resultados de los alumnos y alumnas. 16% de los docentes que no tienen buena
sensaciones con el grupo, coinciden con los que han obtenido peores resultados en la
evaluacin de su mdulo de forma especfica.
Conclusiones
De los resultados que hemos podido obtener, encontramos que el programa aplicado en el
1PCPI, nos ha mostrado un resultados excelentes con respecto a otros cursos de
caractersticas similares.
33
Ya que se pretende continuar el proceso de investigacin en futuros trabajos por esta lnea.
251
Educacin Secundaria
No podemos extrapolar con otros PCPI en cuestin de evaluaciones por el motivo a las
composiciones que en la mayora de ellos tienen. Lo que provocara un sesgo en la
informacin obtenida, los motivos son debido a que en algunos grupos hay mayor
concentracin de alumnos con trastornos de TDAH, cosa que en el nuestro solo es un caso
diagnosticado y que en la actualidad est sin tratamiento especfico.
Lo importante es que el aplicar un modelo de inclusin educativa, as como una mayor
flexibilidad en el desarrollo de las normas de clase y los contenidos, han generado una mayor
motivacin en la asistencia al aula, lo que genera a su vez un mejor rendimiento escolar.
La falta de asistencia continuada a la escuela de un alumno o alumna en edad de
escolarizacin obligatoria, ya sea por propia voluntad, por causa de la despreocupacin o excesiva proteccin de sus padres (...) o bien por reiteradas
expulsiones de la clase (Garfaella, Gargallo y Snchez, 2001, p. 23).
A su vez, se ha generado una mayor cordialidad con las familias al verlos contentos por ir a
clase. Esto de forma indirecta permite incrementar los factores de proteccin de la escuela en
personas con alto grado de exclusin social.
Las causas que dan lugar al riesgo de exclusin, desadaptacin o inadaptacin social
del alumno podemos encontrarlos en la familia. No obstante, las deficiencias en la
socializacin secundaria tambin pueden contribuir a ello (Merino, R., Guinart, 2011,
p. 48).
Todo ello, nos muestra que el grado de satisfaccin general, puede llegar a generar una
minoracin en el riesgo de exclusin social, potenciando mediante el programa, los factores
de proteccin que asocian a la permanencia en el centro escolar durante todo el curso
lectivo.
Prospectiva
En este proyecto pretendemos demostrar que la aplicacin de un modelo inclusivo en los
programas de cualificacin profesional individual, permite una mayor integracin al modelo
educativo actual. As como una mejora en el rendimiento acadmico de los mismos y una
mejora en la relacin entre los docentes y los alumnos. En esta lnea, se permite que el
estudiantado entienda y comprenda que estudiar es un medio para evitar la exclusin social y
una mejora en los entornos. Adems de producirse una cohesin en el grupo, con los mismos,
con y entre la familia, las amistades y las empresas colaboradoras con la institucin educativa.
De acuerdo con Gonzlez y lvarez (2005), concluimos que la Escuela, en un sentido amplio y
desde este modelo, significa un factor de proteccin muy importante ante la adolescencia. Ya
que, el absentismo escolar influye directamente en el fracaso escolar, tanto debido a la falta
de carcter voluntario en este grupo de edad, como por diversos motivos escolares.
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Las actitudes de los estudiantes de secundaria hacia el bienestar de los animales: Un

anlisis comparativo entre pases
Beatriz Mazas Gil
Universidad de Zaragoza
Descriptores: comparacion de actitudes, Europa, America, Bienestar animal
El objetivo de la investigacin es poder comparar las actitudes de los alumnos de Secundaria
sobre bienestar animal en diferentes pases del mundo: Espaa, Austria, Colombia, y EEUU. El
instrumento utilizado para el estudio es la AWA Scale, que es una escala de actitudes validada
hacia el bienestar animal, realizada por los mismos autores. El estudio de las actitudes hacia
el bienestar animal nos parece uno de los campos de investigacin ms fructferos para
aportar puntos de referencia tanto sobre el trato con los animales como para aportar
informacin que impulse el estudio del bienestar animal en el mbito educativo de
Secundaria (edades comprendidas entre 15 y 19 aos), en los diferentes pases en los que se
ha realizado la investigacin, teniendo en cuenta las diferencias culturales de los mismos.
COMUNICACIN:
Objetivo
El objetivo de la investigacin es poder comparar las actitudes de los alumnos de Secundaria
sobre bienestar animal en diferentes pases del mundo: Espaa, Austria, Colombia, y EEUU. El
instrumento utilizado para el estudio es la AWA Scale, que es una escala de actitudes validada
hacia el bienestar animal, realizada por los mismos autores. El estudio de las actitudes hacia
el bienestar animal nos parece uno de los campos de investigacin ms fructferos para
aportar puntos de referencia tanto sobre el trato con los animales como para aportar
informacin que impulse el estudio del bienestar animal en el mbito educativo de
Secundaria (edades comprendidas entre 15 y 19 aos), en los diferentes pases en los que se
ha realizado la investigacin, teniendo en cuenta las diferencias culturales de los mismos.
Marco terico
Existe una creciente nocin de que las personas en Europa estn preocupados por el
bienestar animal (Broom, 2010; Bennett y Thompson, 2011). Una serie de encuestas estatales
que la mayora de las personas que se interesan por el bienestar de los animales y, de hecho,
dispuestos a pagar por la mejora de las normas de bienestar animal (Bennett, 1996; Mara,
2006). La sociedad, exige cada vez una mejor proteccin de los animales. La Unin Europea
254
Educacin Secundaria
(UE) ha diseado una estrategia comn para la proteccin y el bienestar de los animales
2012-2015 (COM, 2012) que dice que es oportuno informar a los nios, a los adultos jvenes
o al pblico en general para sensibilizarlos ante el respeto a los animales y para promover la
propiedad responsable. Los cambios en la legislacin Europea para el bienestar animal, es
motivo de debate en la sociedad.
Los estudiantes se encuentran inmersos en una realidad social, su desarrollo personal no
puede disociarse del intercambio con ella, su personalidad se va forjando en su participacin,
en las creencias, actitudes, comportamientos de los grupos a los que pertenece. Esa realidad
colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en formas de
vida compartidas que se expresan en instituciones y comportamientos regulados. En
definitiva, es lo que se concibe como una cultura.
Los elementos de tipo cultural, en muchos casos, obvian la visin humanista de las
condiciones de vida y sacrificio de los animales y agudizan la visin utilitaria de los mismos. La
actitud de los usuarios de los animales en la sociedad, depende en gran medida de la
educacin recibida a edades tempranas. Ello est tambin afectado por las prcticas
tradicionales, la formacin recibida, las experiencias personales, las creencias generales y los
planteamientos filosficos (Broom, 2005).
Una mejor comprensin de las actitudes culturales hacia los animales y cmo se usan por los
seres humanos puede promover la comprensin y la tolerancia si hay diferencias claras entre
comercio de las naciones (Turner & D'Silva, 2006). En el Eurobarmetro, se ha considerado
con los resultados de los encuestados, que el bienestar y la proteccin de los animales de
granja es superior en la UE en comparacin con otras regiones del mundo (EC, 2005, 2007).
Saucier y Can (2006) sugieren que las actitudes de estudiantes pre-universitarios (como es el
caso de la Educacin Secundaria) acerca de la investigacin con animales son maleables y
una exposicin a ejemplos de la investigacin animal tica podra ser un agente para un
cambio de actitud.
Metodologa
Es necesario desarrollar y validar instrumentos especficos que permitan tener un
conocimiento lo ms cercano posible a la realidad de las actitudes en general, y hacia el
bienestar animal en particular, aplicable sobre todo a jvenes en edad escolar. Las relaciones
entre los conocimientos adquiridos, los cambios de actitud y las alteraciones en el
comportamiento como resultado de la educacin no son directos y pueden variar entre
contextos educativos, lo que sugiere que es prudente medir todas estas caractersticas
durante la evaluacin (Jamieson et al., 2012).
Disponer de esta metodologa nos permitir realizar diagnsticos ms certeros y poder
adecuar as las estrategias educativas y formativas orientndolas al desarrollo de actitudes
positivas y respetuosas para el trato con los animales, en la lnea del concepto moderno de
bienestar animal.
En esta investigacin, hemos tomado una muestra total de 496 estudiantes de los siguientes
pases: Espaa, Austria, EEUU y Colombia.
255
Educacin Secundaria
La estructura del cuestionario utilizado en el estudio (AWA Scale), divide la actitud hacia el
bienestar animal en cuatro subapartados o componentes nombrados del siguiente modo: C1:
maltrato animal por placer y por desconocimiento, C2: ocio con animales, C3: animales de
granja, C4: abandono de animales. Las puntuaciones de respuesta del mismo varan desde
muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo, adems de la posicin
central indiferente. Aquellos enunciados que presenten favorabilidad hacia el bienestar
animal, se puntan con 5, de manera que conforme disminuye esta actitud favorable, la
puntuacin decrece hasta 1.
Siguiendo pues con esta estructura, se han analizado los pases por componentes.
Resultados
En el anlisis de los componentes se ha utilizado un estadstico menos restrictivo q la F de
Fisher, como es el estadstico Brown-Forsythe, debido a la diferencia muestral de los distintos
pases (en EEUU la muestra es de tan solo 66 estudiantes). Como podemos ver en la Tabla 1,
en todos los componentes, este valor es significativo, lo cual significa que hay diferencias en
las medias de las muestras de todos los pases.
Como se puede apreciar observando el valor de eta2 en la tabla anterior, el 7,1% de la
varianza total, estara explicado por el C1, el 16,2% por el C2, el 2% por la C3, y el 10% por la
C4.
Tabla 1. Comparacin de las distintas categoras de los pases estudiados.
a. Distribuidos en F asintticamente.
C1
C2
C3
C4
Fa
Sig.
Eta2
4,29
4,03
4,46
4,33
4,27
3,61
3,91
3,63
3,87
3,68
Desviacin
tpica
0,44
0,63
0,48
0,34
0,53
0,65
0,64
0,64
0,53
0,53
11,52
0,000
0,071
29,51
0,000
0,162
141
3,96
0,74
3,54
0,015
0,020
145
138
62
141
145
3,83
4,21
3,99
3,65
4,03
0,56
0,59
0,79
0,70
0,61
17,02
0,000
0,100
Media
Colombia
EEUU
Austria
Espaa
Colombia
EEUU
Austria
Espaa
Colombia
EEUU
138
62
141
145
138
62
141
145
138
62
Austria
Espaa
Colombia
EEUU
Austria
Espaa
256
Educacin Secundaria
5
4,8
4,6
Valores medios
4,4
4,46
4,33
4,29
4,27
4,21
4,2
4,03
4
3,91
3,8
3,61
3,6
3,63
3,96
3,87
3,83
3,68
3,99 4,03
3,65
Colombi
a
EEUU
Austria
Espaa
3,4
3,2
3
C1
C2
C3
C4
Componentes
Figura 1. Relacin de componentes y sus medias segn los pases.
En el componente 1 (C1), el pas que obtiene ms baja puntuacin es EEUU. Se encuentran
diferencias significativas entre los otros tres pases, especialmente con Espaa, que es el pas
que responde con una mayor puntuacin en esta categora, habiendo una diferencia de
medias de 0.44 puntos.
En el componente 2 (C2), los roles cambian. Colombia es el que mayor puntuacin obtiene,
obteniendo diferencias significativas con todos los dems pases. En el tema del uso de
animales para espectculos (C2), EEUU es el pas que menor media obtiene, segn las
respuestas de sus alumnos.
Los animales de granja, a los que se refiere el C3, tienen una mayor consideracin por parte
de los austracos, siendo EEUU nuevamente el que peores puntuaciones obtuvo.
Y por ltimo, en el componente 4, referido al abandono de animales aparece Colombia con
puntuaciones altas, y Austria como pas menos concienciado con este tema.
Discusin y conclusiones
El bienestar animal, se considera un tema de controversia debido principalmente a los
intereses humanos, que priman en muchas ocasiones a los derechos de los animales, siendo
los animales objeto de estrs y desconsideracin, que en muchas ocasiones est ligado con
algunos factores como la procedencia, el nivel educativo, el pas de origen, el sexo, etc.
Este estudio se ha centrado en analizar el problema del bienestar animal desde la perspectiva
del pas de origen. De este modo, los resultados obtenidos, llama la atencin que EEUU recibe
la peor puntuacin en tres de los cuatro componentes.
257
Educacin Secundaria
Creemos que es necesario hacer especial hincapi en la educacin del alumnado a nivel
general, en alumnos de 15 a 19 aos, pues concretamente en los componentes C2 y C3, las
medias que se obtienen presentan puntuaciones muy cercanas a la media terica del
cuestionario, que no hace sino presuponer cierta indiferencia en lo que a estas categoras en
lo que a la concepcin del bienestar animal se refiere.
Por ejemplo, en el componente relacionado con los animales de granja (C3), EEUU es el que
menor puntuacin obtiene, con una media de 3,67; no hallndose demasiado alejadas de las
medias de Colombia y Espaa.
Los resultados del presente estudio permiten disponer de un instrumento para conocer la
actitud hacia el bienestar animal que permitir detectar los problemas ms importantes. Sus
implicaciones en la enseanza debern tener en cuenta que hay componentes de la actitud
que aparecen con una baja valoracin. Este podra ser un camino inicial para concienciar al
alumnado de que el bienestar de los animales debe estar presente en la sociedad para poder
mejorar como personas dentro de la misma.
Una mejor comprensin de las actitudes de los estudiantes en diferentes pases de Europa y
Amrica hacia el bienestar de los animales facilitar las relaciones comerciales y la creacin
de normas internacionales. La actitud de los encuestados de los diferentes pases tambin
debe tenerse en cuenta en la incorporacin de la educacin de actitudes en la enseanza
formal. El estudio debera fomentar un mayor reconocimiento de las diferencias culturales en
la actitud hacia el bienestar de los animales.
Proponer la introduccin de medidas de sensibilizacin hacia los animales en el mbito
educativo a edades tempranas, creemos que es la forma ms facilitadora para poder alcanzar
actitudes positivas hacia el bienestar animal.
El aspecto fundamental para incorporar el bienestar animal en la educacin formal es que se
incluya en la formacin de los educadores. No se trata de dar charlas a los estudiantes de
colegio, sino de apuntar a las instituciones que pueden actuar de palanca para fomentar la
educacin hacia el bienestar animal como los institutos de secundaria y las facultades de
Ciencias de la Educacin.
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Educacin Secundaria
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El valor educativo de las relaciones de colaboracin

ngela Martn Gutirrez
Descriptores: centros educativos, colaboracin y entorno.
Dentro de los retos apremiantes de la sociedad actual, surge la colaboracin educativa y
concretamente una de las demandas a los centros educativos, gira entorno a la apertura de
stos a sus comunidades. Por este motivo, en este estudio, nos centraremos en conocer y
comprender las relaciones de colaboracin existentes, entre los centros educativos de
secundaria y el entorno. Para aproximarnos, seleccionamos cinco centros de la provincia de
Sevilla y optamos por una metodologa cualitativa, mediante el apoyo de la entrevista y el
anlisis de documentos. Los resultados reflejan los tipos de colaboracin centro educativoentorno, los objetivos de la colaboracin y las competencias desarrolladas.
COMUNICACIN:
1.- Objetivos
Con este estudio, pretendemos iniciar una lnea de trabajo que nos permita descubrir el
complejo entramado de relaciones de colaboracin que se establecen entre los centros
educativos que imparten enseanzas secundarias y su entorno.
Para iniciar esta lnea, nos centramos en cinco casos o centros educativos de secundaria de la
provincia de Sevilla con el objetivo general de comprender la naturaleza de las relaciones de
colaboracin centros de secundaria-entorno, desde la perspectiva de los docentes implicados
en experiencias y prcticas en sus centros. Y ms concretamente le daremos respuesta a los
siguientes objetivos especficos:
Conocer el tipo de relaciones de colaboracin que establecen con el entorno
Conocer los objetivos de la colaboracin
Conocer las competencias que se desarrollan cuando se colabora
259
Educacin Secundaria
2.- Marco Terico
En respuesta a las demandas de la sociedad surgen las nociones de participacin y
colaboracin educativa. Cuando hablamos de participacin, hay dos trminos que no
podemos obviar, uno de ellos es el de la responsabilidad y el otro el del trabajo en equipo
(Murillo, 2000). Ambos se destacan a nivel normativo en la LOE (2006) y ms concretamente
en el ROF (2010) donde se reclaman entre las funciones del profesorado y los rganos de
gobierno, las obligaciones de los alumnos y las del propio centro docente. Muoz (2009, p.46)
nos afirma que la participacin es tanto un derecho como un deber. As Katz & Earl (2010),
nos hablan de la colaboracin como un proceso de transformacin social cuando implica el
trabajo conjunto. De esta manera, se convierte en uno de los principios ms importantes por
los que deben regirse las organizaciones educativas (Kutsyuruba, 2011).
En el caso que nos ocupa, nos centraremos en la colaboracin externa porque cuando un
individuo se desarrolla y forma, entra en contacto con diferentes contextos, es por ello por lo
que se hace necesaria la colaboracin de los centros educativos con su entorno.
Dentro de las colaboraciones externas, las relaciones que ms destacan son las establecidas
entre escuela y familia. Como nos dice Bolvar (2006, p.120) la colaboracin con las familias y
la insercin con la comunidad se torna imprescindible. Jeynes (2007) nos habla la
participacin familiar como una herramienta acertada para el alumnado de secundaria, las
escuelas pueden desarrollar programas fuertes de escuela, familia, y parte de comunidad
creando y sosteniendo culturas de logro acadmico y xito (Sanders & Sheldon, 2009, p.24).
Este idea es compartida con Antonopoulou, Koutrouba & Babalis (2010), que considera que la
colaboracin ayuda a insertar al alumnado adolescente en el mercado laboral constituido
dentro de una sociedad competitiva.
Otro tipo de colaboracin, es la establecida entre la escuela y la empresa. Sukarieh & Tannock
(2009), nos hablan de la comercializacin y mercantilizacin como un proceso negativo, que
persiguen las empresas cuando intervienen en el mbito educativo. Sin embargo, estas
relaciones van mucho ms all, las empresas desean contribuir a la eficacia de los procesos de
direccin escolar y por supuesto a la formacin y capacitacin del alumnado para que
alcancen sus objetivos. Como nos dice Hann (2008) la misin de la escuela debe ser, ante
todo la formacin de individuos y en consecuencia las empresas deben actuar como socios de
la escuela en el logro de esa misin.
Pero las empresas no son las nicas que llevan a cabo este tipo de actuaciones. Puente &
Rodrguez (2004) nos hablan de vincular los ciclos o lo que es lo mismo, facilitar la
transicin nivelar mediante la colaboracin de los distintos centros, para aliviar la inseguridad
que estos cambios de contexto producen. Para llevar a cabo este tipo de iniciativas es
necesario que el centro cuente con profesores sin fronteras (Lieberman, 2000). Estas
personas tienen como caractersticas el compromiso, entusiasmo, vocacin, innovaciny en
consecuencia sus acciones repercuten positivamente en los resultados acadmicos de los
alumnos. Levine & Marcus (2010) llaman a este proceso Responsabilidad colectiva.
Hemos hablado de algunos de los agentes implicados en el proceso de colaboracin externa.
Shaeffer (1992) y Martn-Moreno (2004) nos destacaban a las asociaciones y a las ONGs. Estas
ltimas son consideradas organizaciones que tienen como finalidad incidir en todos aquellos
procesos educativos que tengan como objeto la mejora. Desde las ONGs se ofrecen a los
260
Educacin Secundaria
centros educativos todo tipo de iniciativas dirigidas al alumnado, profesorado e incluso las
familias que normalmente son llevadas a cabo a travs de distintos programas (Caballero,
2008).
3.- Metodologa
En nuestro estudio, optamos por la perspectiva interpretativa que nos ayudar a estudiar el
entorno como un proceso dinmico y diverso para entender los distintos significados
ocurridos en la sociedad y las actuaciones de sus individuos derivadas de ellos (La Torre, Arnal
& Rincn, 2003).
Para responder al objetivo planteado, seleccionaremos una muestra intencional (Cols &
Buenda, 1998) de centros educativos de la provincia de Sevilla a partir de la muestra del
cuestionario del proyecto de investigacin de excelencia, Los Centros educativos y la
educacin para la Ciudadana (P07-SEJ-02545), en el que se le preguntaba al profesorado de
los distintos centros educativos de Andaluca, las relaciones habituales de colaboracin con el
entorno que mantenan desde una perspectiva educativa.
En base a la adecuacin de nuestros objetivos, disponibilidad y accesibilidad, la muestra
estar integrada por cinco profesores que imparten enseanzas secundarias en distintos
centros educativos de la provincia de Sevilla. A partir de ahora nos referiremos a los
profesores como 1A, 1B, 1C, 1D y 1E. A continuacin se nos presentan algunas de las
caractersticas de sus respectivos centros (A, B, C, D y E).
4.- Discusin de los datos, pruebas y objetos o materiales

En este estudio, utilizaremos dos instrumentos de recogida de la informacin: la entrevista
semiestructurada y el anlisis de documentos.
Por un lado la entrevista semiestructurada no directiva consta de los siguientes ejes
temticos:
261
Educacin Secundaria
En concreto, a cada uno de los docentes se les realizarn dos entrevistas que quedan
identificadas de la siguiente manera: para el profesor 1A, las entrevistas E 1A-1 y E 1A-2; para
el profesor 1B, las entrevistas E 1B-1 y E 1B-2; para el 1C, las E 1C-1 y E 1C-2; para el 1D, las E
1D-1 y E 1D-2 y por ltimo para el profesor 1E, las entrevistas E 1C-1 y E 1C-2.
Por otro lado analizaremos los documentos de planificacin de los distintos centros que nos
ayuden a ir perfilando y comprendiendo la naturaleza de las relaciones de colaboracin. En la
siguiente tabla se recogen los documentos analizados por centro educativo.
Las entrevistas y los documentos sern analizados mediante el anlisis de contenido como
mtodo cientfico de clasificacin (Frutos, 2008). Para llevar a cabo este tipo de anlisis
contaremos con la ayuda del programa informtico Atlas-ti, mediante el cual categorizaremos
la informacin.
A continuacin (tabla 3) se presentan las categoras surgidas mediante un mtodo mixto, es
decir, por un lado estn basadas en la revisin de la literatura y por otra en la vertiente
experiencial que nos han aportado los instrumentos de recogida de datos (entrevista y
anlisis de documentos).
262
Educacin Secundaria
263
Educacin Secundaria
Tabla 3: Categoras establecidas para el anlisis de contenidos
264
Educacin Secundaria
5.- Los resultados y / o conclusiones
En un primer momento quisimos conocer el tipo de colaboracin que mantenan los centros
de educacin secundaria con su entorno. En concreto matizamos las llevadas a cabo con otros
centros educativos de la ciudad u otros lugares (E 1B-1; E 1A-1; E 1D-1; E 1E-1),con las
instituciones locales, destacando el Ayuntamiento como principal entidad local que oferta a
los centros de secundaria diversos programas que pueden implantar para contribuir a la
formacin de los alumnos y del equipo multidisciplinar.
Otro tipo de colaboracin se establece con las familias (DC1), que resulta ser imprescindible
(Bolvar, 2006; Snchez, Lpez & Ridao, 2004; Jeynes, 2007). Aunque no todas las relaciones
son voluntarias, en algunos casos se establecen porque vienen marcadas desde la normativa
(E 1D-2; E 1E-1). Pero las familias estn vinculadas de una manera u otra siempre en el
centro? Hemos comprobado que no, ya que existen centros donde incluso el A.M.P.A ha
desaparecido como entidad influyente en las dinmicas diarias (E 1A-2; E 1D-1; DD1).
Los centros de secundaria tambin se relacionan con la Universidad estableciendo desde
relaciones administrativas hasta relaciones en las que los centros pueden participar en
diferentes iniciativas o actividades promovidas por la misma. Las primeras se establecen
cuando los centros piden alumnos en prcticas de distintas titulaciones (E 1E-2; E 1D-2; E 1C1). La segunda puede entramar dos alternativas, la colaboracin en distintos proyectos
promovidos por la universidad (E 1A-2; E 1B-2; DB1; DB3; DD2); y la participacin de los
alumnos en programas ofertados desde las universidades como son las Olimpiadas Thales y la
Olimpiada nacional de Qumica (E 1B-2; E 1C-2; DB1).
Como ya perfilbamos desde la literatura (Martn-Moreno, 2004; Caballero, 2008) los centros
de secundaria tambin mantienen colaboracin con las ONGs y las asociaciones. De Grcia &
Elboj (2005) exponan algunas de las ventajas de esta relacin. Por este motivo encontramos
centros que crean sus propias asociaciones como es el caso de ANTS (E 1D-2) que colaboran
con nios de Guatemala.
265
Educacin Secundaria
Por ltimo se destacan desde los centros de educacin secundaria, las relaciones con las
empresas (DE1). Esta relacin se produce sobre todo desde la FP y en las prcticas FCT (E 1A1; E 1B-1; E 1C-2; E 1D-2; E 1E-1; DE1). Las relaciones no slo se mantienen con empresas
nacionales y provinciales como es el caso del Grupo Corte ingls, sino tambin
internacionales como energy sense (E1A-1). Para que puedan establecerse estas prcticas en
el extranjero, los alumnos cuentan con proyectos europeos ofertados desde la Junta de
Andaluca (Leonardo Da Vinci). Entidades como INCOMA, International Consulting and
Mobility Agency (E1D-2) o AMT transnational (E1B-2) se encargan de gestionar estas
prcticas.
Hemos comentado cules suelen ser las relaciones que los centros de secundaria establecen,
pero cules son los objetivos que se persiguen con ellas? En la tabla 6 podemos verlos.
En los casos analizados, los docentes, nos resaltan tres competencias principales que se
desarrollan cuando se establecen las relaciones de colaboracin en la secundaria:
competencia de aprender a aprender, de autonoma e iniciativa personal y competencia
social y cvica.
266
Educacin Secundaria
6.- Las contribuciones y la importancia cientfica de este trabajo
En cuanto a las implicaciones relacionadas con la investigacin, sera recomendable que en
actuaciones futuras pudiramos abordar dentro de las enseanzas secundarias, un nivel
educativo concreto e intentar conocer y comprender un tipo de colaboracin que se
establezca desde l, mediante la utilizacin de entrevistas en profundidad a todos los
implicados en el proceso. Sera oportuno poder estudiar las relaciones de colaboracin con
las empresas mantenidas desde la formacin profesional. En este sentido podramos darle
respuesta a los siguientes interrogantes: qu implicaciones conlleva mantener este tipo de
colaboracin? Con qu inconvenientes cuenta? La formacin que los alumnos reciben est
dirigida a sus necesidades? Formamos para las demandas de la sociedad o para el
emprendimiento?
Las relaciones de colaboracin entre los centros de educacin secundaria y el entorno no son
fciles de establecer, debido a la falta de compromiso, exceso de obligaciones laborales,
pero a pesar de ello, merece la pena plantearse su estudio, sobre todo porque hay
investigaciones que avalan la eficacia de estas prcticas (De Grcia & Elboj, 2005; Jeynes,
2007; Antonopoulou et al., 2010; Levine & Marcus, 2010).
7.- Referencias bibliogrficas

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El discurso identitario y la funcin de la historia: un estudio comparativo entre el currculum

de historia en Espaa y Ecuador
Ilaria Bellatti y Virgina Gmez
Descriptores: curriculums, identidad, educacin secundaria
El estudio sobre los currculums de historia iberoamericanos que proponemos es parte de una
investigacin ms amplia conducida dentro del proyecto I+D. Lo que aqu presentamos son
los resultados de esta primera fase de la investigacin documental en la que tratamos de
comprender si los contenidos previstos para la asignatura de historia en la correspondiente
etapa secundaria estn organizados segn una escala iberoamericana, y si se privilegia un
relato histrico integrado de temticas comunes. Para nuestra investigacin nos hemos
centrado en la recoleccin, vaciado y anlisis crtico cuantitativo de los contenidos de
historia previstos por los currculums de Espaa y Ecuador. Hemos focalizado nuestras
explicaciones en desvelar la tendencia a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de
historia comn segn la escala nacional, iberoamericana, europea y universal. De esta forma
hemos aislados como las prescripciones curriculares se declaran delante la complejidad de la
identidad y la funcin que atribuyen a la historia para su tratamiento. Si se atribuye a la
asignatura una funcin proactiva para promover la cohesin social a travs de competencias
ciudadanas o sociales, y las componentes que conforman su identidad. Si se aspira a un
268
Educacin Secundaria
colonialismo identitario interno y si se contempla la realidad global en el tratamiento de la
propia diversidad cultural. Si se tiende a un discurso humanista o individual.
COMUNICACIN:
El estudio sobre los currculums de Historia iberoamericanos que se propone a continuacin
es parte de una investigacin ms amplia conducida dentro de un proyecto I+D34. El objetivo
de esta investigacin era comprender la vinculacin entre los propsitos curriculares, los
recursos didcticos, los conocimientos de Historia y la percepcin de la alteridad del
alumnado de secundaria. Para ello se escogi una muestra de casi 2000 alumnos entre
Espaa y Ecuador, y se analizaron los planes curriculares de Historia y los manuales escolares
de Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Espaa, Mxico, Per y Portugal. Lo que aqu
presentamos son los resultados de la primera fase de la investigacin documental en la que
se trat de comprender si los contenidos previstos para la asignatura de Historia en la
correspondiente etapa secundaria estn organizados segn una escala iberoamericana, y si se
privilegia un relato histrico integrado de temticas comunes. Para nuestra investigacin nos
hemos centrado en la recoleccin, vaciado y anlisis crtico cuantitativo de los contenidos de
Historia previstos por los currculos de Espaa y Ecuador. Hemos focalizado nuestras
explicaciones en desvelar la tendencia a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de
Historia comn segn la escala nacional, iberoamericana, europea y universal.
De esta forma se ha analizado cmo las prescripciones curriculares se declaran frente la
complejidad de la identidad y la funcin que atribuyen a la Historia para su tratamiento. Se
analiza si se atribuye a la asignatura de Historia una funcin proactiva para promover la
cohesin social a travs de competencias ciudadanas o sociales, y cules son los
componentes que conforman la construccin de la identidad. Si se aspira a un nacionalismo
identitario interno y cmo se contempla la realidad global en el tratamiento de la propia
diversidad cultural.
Marco terico
Al ser un trabajo explorativo nuestro anlisis parte de una perspectiva analtica de los
contenidos establecidos oficialmente. Al tratarse de un trabajo pionero, nuestro marco
terico se fundamente en la lnea de investigaciones anteriores.
Si durante las primeras fases de los procesos de democratizacin se notan esfuerzos relativos
a definir la identidad nacional, en la actualidad, la difusin de Leyes Orgnicas para la
Interculturalidad que acompaan las reformas educativas, remiten a la necesidad de esos
mismos pases de intervenir, desde la centralidad de los sistemas educativos, en el
reconocimiento de las diferencias tnicas y culturales de los confines nacionales. Medidas
que se centran en programas de educacin bilinge y la seleccin de contenidos que
representen esos mismos colectivos. Todo y as, apreciamos limitaciones en las acciones
34
Esta comunicacin est realizada en el marco del proyecto: La enseanza de la Historia y la

construccin de las identidades culturales: los procesos de cambios conceptuales en el mbito de
enseanza-aprendizaje de centros escolares iberoamericanos y espaoles. Investigador principal:
Joaquim Prats. Programa Nacional de Investigacin Fundamental no-orientada (I+D+i). Ministerio de
Ciencia e Innovacin. Cdigo: EDU2009-09425.
269
Educacin Secundaria
interculturales proporcionadas por los gobiernos, ya que se reconoce el bilingismo en las
zonas rurales, para la integracin de los colectivos indigenistas, pero no se favorecen medidas
para el aprendizaje de las lenguas minoritarias en las zonas urbanas. Debido, entre otros, a la
dificultad de proceder a una normalizacin de las variantes dialectales de las lenguas
indgenas, la definicin de la plurinacional, en muchos casos, se reduce a una prctica
asimiladora tanto en mbito latinoamericano como en Espaa.
Metodologa
Nuestro referente metodolgico es un estudio anterior financiado por la OEI en el que se
trataba de averiguar la presencia de la Ctedra de Historia Iberoamericana en los planes de
estudios y su nivel de concrecin en las disposiciones curriculares. (Blas, 1994).
En nuestro estudio planteamos comprender como se mide la alteridad a partir del
reconocimiento de la propia identidad. Cmo se trazan los confines de la propia identidad a
partir del planteamiento previsto para el tratamiento de la alteridad en la escuela. Si es en
trminos compartidos, aislados, o integrado.
Primero se ha comprobado la presencia de una nomenclatura especfica para la Historia
iberoamericana o Historia latinoamericana, en temas relativos a acontecimientos histricos
comunes. Sucesivamente en tablas hemos divididos sin algn descarto los temas indicados
por cada currculo y seleccionado las temticas comunes segn el modelo seguido por Valls
(2005) en el anlisis de los libros de texto: llegada de los europeos, colonizacin, procesos de
independencia, temas relativos a la actualidad. Hemos tratado de cuantificar la distribucin
de las temticas comunes segn una escala nacional, europea, iberoamericana, y universal a
partir de unos criterios que trataban de distinguir los marcos geogrficos de cada uno.
Tambin hemos intentado establecer si se privilegiaba una perspectiva poltica, blica,
econmica, social y cultural. A causa de la dificultad de establecer de forma cuantitativa tales
categoras, hemos tratado de explicar en cada contexto las decisiones tomadas para el
anlisis crtico.
Para el anlisis de los currculos iberoamericanos que se propone a continuacin, se ha
querido realizar una acercamiento muy modesto debido a la extensin y a la complejidad que
supone una comparativa en la que se contemplaran todos los pases del mbito
iberoamericano. Por tanto, en este artculo se realizar un comparativa entre dos pases:
Ecuador y Espaa. En Espaa se atender a la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO) que comprende de los 12 a los 16 aos de edad y se divide en dos ciclos. En Ecuador se
ha analizado el ltimo ciclo de la educacin obligatoria que corresponde a los cursos 8, 9 y
10 de la Educacin General Bsica (EGB).
El mbito geogrfico del trabajo se estableci en consideracin de la fuerte presencia de la
nacionalidad ecuatoriana en Espaa y la peculiaridad de su realidad trasnacional (Pedone,
2005). Para disear los instrumentos de recogida de datos se han utilizado los planes de
estudio y los currculos oficiales facilitados en las pginas web oficiales del Ministerio de
Educacin y consultado a un grupo de expertos autctonos35. Hemos considerado los planes
35
Este estudio se centrar en la leyes educativas vigentes en el curso escolar 2012/13 tanto en Espaa
como en Ecuador. En el caso de Espaa se hace referencia a la Ley Orgnica de Educacin (LOE). Para su
consulta: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899. En cuanto a Ecuador, se hace
referecia a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (LOEI.) Para su consulta:
270
Educacin Secundaria
de estudios reciente y hemos focalizado nuestro inters sobre las disposiciones de enseanza
mnima que se recogen en los objetivos, contenidos, expectativas de aprendizaje y horas
electivas previstas en las respectivas edades o ciclos. Se ha volcado toda la informacin de los
objetivos, los contenidos, las competencias y las finalidades educativas generales y
especficas para la asignatura de Historia. Se han dividido entre finalidades sociales y
cognitivas, evidenciando las declaraciones identitarias y el papel de la enseanza o las
competencias de la Historia en esto. Todo y as nuestras conclusiones se construyen de forma
analtica y crtica.
Es as que nosotros a partir de una exigencia real de tratar de forma transnacional temas que
reflejan la realidad social y cultural de algunos colectivos como el ecuatoriano en Espaa
(Pedone, 2011), planteamos un estudio que nos indicara la presencia o menos de esta
dimensin en la organizacin curricular de los contenidos previstos para la asignatura de
Historia de la educacin secundaria.
Distinguir entre teoras y prcticas interculturales y plurinacionales, como veremos en el
anlisis de los resultados, es para nuestro estudio bastante importante. La primera se integra
de elementos universalistas y globales no necesariamente de carcter transnacional, y el
segundo reconoce la diferencia cultura en sus territorios, buscando la representatividad de
colectivos minoritarios, y que se traduce en la seleccin de contenidos representativos de
esos colectivos. Finalmente nos referimos a transnacional cuando los posicionamientos,
adems de reconocer la interculturalidad de los colectivos tnicos y culturales que conviven
en un mismo espacio o territorio, reconocen un espacio histrico comn cuya dimensin
supera el particularismo nacional. Si las temticas histricas comunes se tratan desde una
dimensin que podra ser europea, iberoamericana e incluso mundialista, apuntando a un
relato histrico sincrtico para crear un sentimiento de pertenencia compartido. Es por eso
que para nosotros la interculturalidad transnacional consiste en una escala ms compleja y
completa que va desde lo local hasta lo global, mientras que lo plurinacional se concluye en el
mbito nacional.
Contribuciones y significacin cientfica de este Trabajo
Consideramos que este trabajo podra avanzar la difcil demarcacin de la conceptualizacin
de la identidad cultural ofreciendo una significacin concreta a partir de la contemplacin de
la diversidad en las seleccin y organizacin curricular, segn la idea que el tratamiento
trasnacional de temticas histricas comunes es una prctica intercultural que procura una
visin o percepcin de los otros ms cercana e inclusiva.
Existe una distancia significativa entre los objetivos de aprendizaje y sistemas de evaluacin
en relacin con los contenidos propuestos en la asignatura de Historia. stos, pese a que
http://www.educacion.gob.ec/legislacion-educativa/loei.html
Para el tratamiento de los contenidos de la materia de Historia se han tratado los siguientes
documentos. Espaa: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-238 Ecuador: Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin General Bsica: rea de Estudios Sociales, 8, 9 y 10 aos, 2010.
http://www.educacion.gob.ec/actualizacion-curricular.html
271
Educacin Secundaria
promueven un aprendizaje significativo a partir de herramientas propias de la disciplinas de
las Ciencias Sociales, que se trabajan en la etapa secundaria a partir del trabajo por
competencias, chocan en la realidad del aula con los contenidos propuestos que se
establecen en las documentos oficiales, y que acotan los contenidos mnimos que deben
trabajarse en el aula. Estos contenidos, pese a cambios significativos en sus planteamientos,
continan impidiendo un desarrollo del estudio de lo local y lo global que transmita al
alumnado un aprendizaje significativo que ayude a la creacin de una identidad cultural que
fomente los valores interculturales a travs de los contenidos de Historia. Por tanto, desde
este estudio se realiza una aportacin en cuanto a la necesidad de un planteamiento
transnacional de los contenidos de la materia de Historia que fomente el xito de los
objetivos propuestos, as como el trabajo por competencias planteado en los actuales
currculos.
Bibliografa
BLAS, P. (Ed) (1996) Los Planes y programas para la enseanza de la historia en Iberoamrica
en el nivel medio. Madrid: Pons- EOI, Organizacin de Estados Iberoamericanos.
CARRETERO, M.; KRIGER, M. (2008) Narrativas histricas y construccin de la identidad
nacionalrepresentaciones de alumnos argentinos sobre el "Descubrimiento" de Amrica,
Cultura y Educacin: Revista de teora, investigacin y prctica, Vol. 20, N 2, 2008, pg. 229242.
ESSOMBA, M. A. (2012) Inmigracin e interculturalidad en la ciudad: Principios, mbitos y
condiciones para una accin comunitaria intercultural en perspectiva europea. Barcelona,
Gra.
PEDONE, C. (2006) Los cambios familiares y educativos en los actuales contextos migratorios
ecuatorianos una perspectiva transatlntica Athenea Digital: revista de pensamiento e
investigacin social, N. 10, pg. 154-171.
PEDONE, C. (2011) Nuevas formas de organizacin familiar: la migracin ecuatoriana hacia
Catalua. PIZARRO, C. (coord.) Migraciones Internacionales Contemporneas: Estudios para
el Debate. Buenos Aires: CiCCUS.
VALLS, R. (Ed) (2005) Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de
historia. Madrid: OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura- Fundacin Mapfre Tavera.
Leyes
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Para consulta: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Para consulta:
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
Ley Orgnica de Educacin Intercultural. Para su consulta:
http://www.educacion.gob.ec/legislacion-educativa/loei.html
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-238
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica: rea de Estudios
Sociales, 8, 9 y 10 aos, 2010. http://www.educacion.gob.ec/actualizacion-curricular.html
272
Educacin Secundaria
La Asociacin de Profesorado ODISSEA en la difusin de la base cientfica en educacin
Montse Snchez Aroca
Sergi de Gracia Valles y Oriol Alzorriz Espeig
Associaci de Professorat Odissea
Descriptores: Prcticas educativas de xito, tertulias pedaggicas dialgicas, bases de datos
cientficas internacionales, dilogo igualitario, participacin de la comunidad educativa,
movimientos de renovacin pedaggica, familias de alumnado.
ODISSEA rene profesorado de diferentes niveles de enseanza no universitarios
creando espacios de dilogo con familiares, alumnado, agentes sociales y educativos,
trabajando para el xito educativo de todos los nios, nias y estudiantes.
La educacin necesita base cientfica para superar las situaciones problemticas y llegar al
xito educativo. ODISSEA ha generado espacios de dilogo igualitario y participacin de la
comunidad educativa para acceder a las bases cientficas y a los proyectos de investigacin
reconocidos por la comunidad cientfica internacional. Durante este ao, nuestros esfuerzos
se han concentrado en el acercamiento de los resultados del Proyecto INCLUD-ED a
profesionales de la educacin y a las familias implicando a entidades representantes de todos
los agentes sociales.
COMUNICACIN:
ODISSEA36es una asociacin de profesorado formada por maestros, maestras y profesorado
de diferentes niveles educativos no universitarios que naci con el objetivo de crear espacios
de dilogo entre todos los agentes educativos: familiares, alumnado y personas interesadas
en la educacin, promoviendo las prcticas educativas de xito avaladas por la comunidad
cientfica internacional.
En el curso escolar 2007-2008 concretamos cuales eran nuestras finalidades como asociacin:
promover prcticas educativas que contribuyan a mejorar la educacin, a conseguir el xito
educativo y a mejorar la convivencia y que sean reconocidas por la comunidad cientfica
internacional; promover el dilogo generando debate en torno al objetivo de tener una
educacin ms democrtica y de calidad; y cooperar con diferentes grupos de profesorado y
otros colectivos, con fuerte arraigo en Catalua, como el movimiento de renovacin
pedaggica.
Hemos realizado diferentes actividades: organizacin de jornadas, encuentros, actos y
debates; tertulias pedaggicas dialgicas de libros de autores relevantes en el mundo de la
educacin; participacin en jornadas, conferencias y actos organizados por otros grupos y
movimientos educativos.
Consideramos que es mediante el dilogo igualitario entre los diferentes actores sociales que
se incorporan los avances ms importantes en la investigacin educativa, experiencias,
preocupaciones y vivencias de las diferentes personas que componen la comunidad
36
http://odisseaeducacio.wordpress.com/
273
Educacin Secundaria
educativa. As, por ejemplo, es esencial que desde las escuelas e institutos se ponga en
prctica el modelo dialgico de prevencin de conflictos, de manera que sea la comunidad
educativa que vele por el cumplimiento de las normas del centro, que vele porque todos los
nios y las nias, los chicos y las chicas, tengan relaciones libres de violencia.
En ODISSEA no nos basamos en ocurrencias ni en prcticas que se presenten al resto de la
comunidad educativa como una garanta de xito sin que est comprobado cientficamente.
Dialogamos acerca de los problemas educativos, basndonos en las investigaciones
educativas de ms prestigio cientfico internacional y sus aportaciones de xito. Creemos
firmemente que en nuestro da a da, en las escuelas e institutos, no podemos hacer
pruebas, es decir, que no es tico iniciar prcticas innovadoras educativas sin saber
previamente si estas son efectivas y tienen xito o, al contrario (como ocurre en muchas
ocasiones) promueven todava ms fracaso y segregacin, reproduciendo y no transformando
las desigualdades sociales y educativas. Como dice Freire (1997) pensamos que slo desde la
ciencia ser posible una mejor educacin para nuestro alumnado (Freire, 1997: 34): La
educacin, en verdad, necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de
sueos y de utopa.
Durante el curso 2012-2013, se han ido incorporando al debate, diferentes organizaciones
relacionadas con la educacin en Catalua. El dilogo constante de ODISSEA con los
diferentes actores educativos, incorpora el trabajo desarrollado durante muchos aos de
colectivos como la Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Catalunya (en
adelante, FMRPC) o la Federacin de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de
Catalunya (en adelante, FAPAC). Para ODISSEA, es importante el trabajo en red,
comprometido, transformador y cientfico; por ello en 2011 entr a formar parte de la
FMRPC37, compartiendo y potenciando todos aquellos proyectos educativos que se basen en
evidencias cientficas y mejoren los resultados educativos en las escuelas e institutos.
En la ltima jornada organizada desde ODISSEA, en diciembre de 2012 en el Caixa Forum de
Barcelona y en el marco de la presentacin de los resultados del proyecto INCLUD-ED38, la
FAPAC comparta con profesorado, alumnado, representantes polticos, etc., sus
compromisos con la ciencia para mejorar la educacin, que a grandes rasgos eran: exigir rigor
a las polticas educativas, incorporar el tema de las familias en el debate educativo, ofrecer
formacin de familiares (para que las familias sean un verdadero actor educativo), fomentar
una participacin de calidad y trabajar por una educacin solidaria y equitativa. Segn la
FAPAC es necesario trabajar conjuntamente desde las familias, con maestros y profesorado,
administracin y entorno, con criterios tangibles de evaluacin.
ENCUENTRO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN CATALUA
El 10 de marzo de 2012, ODISSEA organiz un encuentro de Comunidades de Aprendizaje de
Catalua39, facilitando un espacio de dilogo entre maestros, maestras, profesorado,
familiares, alumnado, voluntariado y otros agentes educativos que queran compartir como
se estn llevando a cabo las actuaciones educativas de xito. Participaron ms de 130
personas, que compartieron cmo estn llevando a cabo grupos interactivos, tertulias
literarias dialgicas de la literatura clsica universal, formacin de familiares y la biblioteca
37
http://www.mrp.cat/
http://creaub.info/included/
39
http://utopiadream.info/ca/
38
274
Educacin Secundaria
tutorizada.
Nias y nios de diferentes comunidades de aprendizaje de Catalua, compartieron cmo
realizaban las tertulias literarias y qu debates tenan. Uno de los dilogos que se dio, fue
entorno a la importancia de que los libros que se leen en las tertulias literarias dialgicas son
clsicos de la literatura universal y esto, decan diferentes personas, es por diferentes
motivos. Una maestra, deca que el valor de la literatura clsica es que son libros de mucha
calidad y que plantean cosas de fondo. Una madre comparta que si hemos de hablar de
sentimientos y cosas de fondo, es necesario que los libros sean de una calidad muy alta.
En esta misma jornada, surgi la idea de ofrecer al movimiento de renovacin pedaggica de
Catalunya la posibilidad de crear un mbito de trabajo especfico de comunidades de
aprendizaje. Es a partir de este momento cuando ODISSEA hace esta propuesta y
actualmente contamos con este mbito de trabajo en la FMRPC. As pues, se organiza
tambin un segundo encuentro de Comunidades de Aprendizaje en Catalunya para el tercer
trimestre del curso 2012-2013.
COMPROMISO CON LA CIENCIA PARA MEJORAR LA EDUCACIN:
POR UN MAANA MEJOR QUE EL PRESENTE
ODISSEA el 25 de abril de 2009 organiz una conferencia para presentar los resultados del
Proyecto Integrado europeo INCLUD-ED: Strategies for inclusin and social cohesion i Europe
from education (2006-2011) del VI Programa Marco de la Comisin Europea. Los resultados
del proyecto tambin se presentaron el 6 de diciembre de 2011 en la sede del Parlamento
Europeo en Bruselas, dando a conocer las soluciones a los problemas educativos de los
estados miembros de la Unin Europea.
En el 2012, ODISSEA ha organizado dos jornadas sobre resultados del proyecto INCLUD-ED.
As, el 1 de diciembre de 2012, en el Caixa Forum de Barcelona, se organiz la jornada
Proyecto
INCLUD-ED: compromiso con la ciencia para mejorar la educacin. En esta ocasin, contamos
con la asistencia de cerca de 300 personas, representantes de diversos colectivos vinculados
al mundo de la educacin: profesorado, alumnado, familiares de alumnos, estudiantes de
magisterio y pedagoga, miembros de entidades educativas, responsables polticos, etc.
La conferencia inaugural de la jornada corri a cargo del Dr. Ramn Flecha, investigador
principal del Proyecto INCLUD-ED, que destac la importancia de que las polticas educativas
que se aplican en las escuelas dejen de basarse en ocurrencias y en pruebas, y que se
apliquen aquellas actuaciones que la comunidad cientfica internacional ha identificado como
actuaciones de xito educativo para todo el alumnado. Seguidamente, personas de la
comunidad educativa de diferentes centros, compartieron cmo estn aplicando las
actuaciones educativas de xito. As, dos alumnos de primaria explicaron como realizan en su
aula los grupos interactivos, otros dos alumnos de otra escuela de primaria explicaron las
tertulias literarias dialgicas, una familiar explic como participan madres, padres y otros
familiares en los grupos interactivos, las tertulias y su propia formacin y como esa
participacin en la escuela mejora tambin los resultados de sus propios hijos e hijas.
Tambin una alumna de un instituto de secundaria, explic cmo han empezado a hacer
biblioteca tutorizada por la tarde, contando con voluntariado (ex alumnos de bachillerato,
familiares, etc.), y como la biblioteca del centro ha pasado de estar vaca, a ser uno de los
espacios con ms vida del centro. Ahora se estudia, se juega al ajedrez y se realizan trabajos
275
Educacin Secundaria
en grupo, y todo despus de que acaben las clases. Tambin se promueve la solidaridad y la
amistad, a la vez que el aprendizaje instrumental.
Finalmente, tuvo lugar un momento importante de cara al futuro: la FAPAC, la FMRPC y el
Consejo Escolar de Catalua, con el apoyo y reconocimiento del Departamento de Educacin
de la Generalitat de Catalua, compartieron compromisos para aplicar y difundir todas
aquellas actuaciones educativas que la comunidad cientfica internacional identifique como
actuaciones educativas de xito.
Se trata de un compromiso con la ciencia para mejorar la educacin. Este compromiso parte
de que uno de los 5 objetivos que se plantea la Comisin Europea para el ao 2020, es que los
estados miembros reduzcan el abandono prematuro de la educacin y la formacin al 10%
entre los jvenes de 18 y 24 aos. El ao 2009, en Catalua, este abandono era del 29%, tres
aos ms tarde la situacin no ha mejorado mucho. Los ltimos datos de los que disponemos,
son que en el ao 2011 en el estado espaol este abandono era del 26,5%. Slo dos pases de
toda la UE obtienen peores resultados. En el compromiso, se recoge que todos y cada uno de
nosotros y nosotras, deseamos una educacin mejor para una sociedad futura ms
competitiva y equitativa. Sabemos que slo lo haremos posible entre todos y todas: polticos,
tcnicos, docentes, familias, estudiantes, pero sabemos tambin que para conseguir los
objetivos propuestos, no podemos cometer los errores que nos han llevado al 30% de fracaso
escolar. Es por este motivo que para garantizar una educacin democrtica y de calidad:
FMRPC, FAPAC y ODISSEA nos comprometemos a que nuestras acciones y trabajo
contribuyan a hacer posibles leyes, polticas, formacin del profesorado, iniciativas sociales y
educativas, organizacin y prcticas de aula que sigan las evidencias cientficas avaladas por
la comunidad cientfica internacional. Evidencias que aseguren la posibilidad de un maana
mejor que el presente.
TERTULIAS PEDAGGICAS DIALGICAS
ODISSEA realiza tertulias pedaggicas dialgicas cada ao. En estos encuentros, entre todas
aquellas personas de la comunidad educativa que quieran participar, escogemos la lectura de
un clsico de relevancia internacional en educacin y dialogamos en relacin a las teoras y
prcticas educativas que aportan mejoras en el mundo educativo, entre muchos otros, nos
Gustara destacar Vygotsky, Paulo Freire, John Dewey o Francesc Ferrer i Gurdia.
Esta metodologa permite que cualquier persona independientemente del rol que tenga en la
comunidad educativa pueda participar y enriquecer el debate. Las tertulias estn basadas en
el marco terico del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) y en la metodologa de las Tertulias
literarias dialgicas. Pulido & Zepa (2010) recogen cmo estas tertulias son una de las
actuaciones de xito seleccionadas en el Proyecto Integrado europeo INCLUD-ED (2006-2011)
y como son posibles las transformaciones sociales a travs de la participacin en los actos
comunicativos dialgicos.
Con este tipo de tertulias basadas en el dilogo igualitario, sabes que cuando lees un libro
podrs compartir tus pensamientos con otras personas y ellas contigo, por eso cuando
personas que leen un mismo prrafo ven cosas diferentes, desde su rol diferente dentro de la
escuela, el debate se enriquece y la calidad educativa en la escuela tambin. Precisamente el
dilogo igualitario entre todos y todas es el que hace que se aprenda ms de la obra y de la
educacin. Algunos de los libros comentados en las tertulias han sido: Aprendizaje dialgico
276
Educacin Secundaria
en la sociedad de la informacin (Aubert, A; Flecha, A; Garca, C; Flecha, R. &Racionero, S,
2008); El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 2000); El amor en la
sociedad del riesgo (Gmez, 2004) y Democracia y educacin (Dewey, 1995).
En ODISSEA, sabemos qu las actuaciones educativas de xito, deben basarse en proyectos y
experiencias validadas por la comunidad cientfica internacional, porque son las que mejoran
la calidad de la educacin y proporcionan a los nios y nias mximas expectativas
acadmicas y personales, para poder no solo trabajar en lo que deseen, sino tambin, para
que sean ciudadanos y ciudadanas con valores, que hagan avanzar nuestra sociedad.
Nuestras lneas de actuacin, se seguirn centrando en difundir, debatir y profundizar
conjuntamente entre toda la comunidad educativa, cmo mejorar la calidad de la educacin,
para que todos los nios y nias tengan las mismas oportunidades de tener xito personal y
profesional.
BIBLIOGRAFIA
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sociedad de la informacin. Barcelona: Hipatia.
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socialcohesion from education in Europe. Integrated project, priority 7, Citizens and
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Dewey, J. (1995). Democracia y educacin. Madrid: Morata.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a travs del
Freire, P. (1997). A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure.
Gmez, J. (2004). El amor en la sociedad del riesgo. Barcelona: El Roure
Pulido, C. &Zepa, B. (2010). La interpretacin interactiva de los textos a travs de las
tertulias literarias dialgicas. Revista Signos, 43 (2), 295-309.
Vygotsky, L.S. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica
(v.o. 1978).
El Prcticum del mster de secundaria: la valoracin del alumnado de la Universidad de

Valladolid
Alba Torrego Gonzlez
Descriptores: Educacin Secundaria, Prcticum
La novedosa implantacin del Mster de Secundaria hace necesario realizar una evaluacin
del mismo para contribuir a su mejora. En este trabajo, se evaluar la fase del Prcticum del
Mster a travs de las opiniones del alumnado que ha finalizado el Mster. Se recoge la
valoracin del alumnado sobre la satisfaccin general, la temporalizacin del periodo de
prcticas, la organizacin, la relacin con el tutor de la universidad y con el profesor tutor del
centro educativo y la evaluacin. Asimismo, a partir de los datos recogidos, se realizan
propuestas de mejora que pueden contribuir a adaptar el Prcticum a las necesidades del
alumnado.
277
Educacin Secundaria
COMUNICACIN:
Objetivos
El objetivo de este trabajo es analizar la visin sobre la fase del Prcticum que realizaron los
estudiantes del Mster en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas de la Universidad de Valladolid en el curso
2011/2012. Como se afirma en la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), el contenido de la
formacin inicial del profesorado garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los retos
del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades formativas. Se
pretende comprobar si, segn la valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia, la
fase del Prcticum ofrece una formacin adecuada al futuro docente.
Marco terico
En todas las leyes educativas se especifica que la formacin de los docentes es un factor de
calidad del sistema. En los ltimos aos se ha reclamado una formacin ms completa para el
profesorado de Educacin Secundaria ya que las caractersticas estructurales y organizativas
del puesto de trabajo docente en esta etapa escolar son muy complejas. Por ello, es
necesario que los programas de formacin estn compuestos por diversos contenidos y
aprendizajes especficos que permitan a los futuros docentes de Educacin Secundaria
desarrollar capacidades y competencias (Escudero, 2009). A esto hay que sumar que la
Educacin Secundaria es un nivel educativo complejo que cada vez es ms abordado en la
formacin del profesorado (Montero, 2006).
La ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, regula los planes de estudios conducentes a la
obtencin de los ttulos de Mster que habiliten para el ejercicio de las profesiones de
Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas. En ella se especifica que estas enseanzas se estructurarn
obligatoriamente en los siguientes mdulos: mdulo genrico- en el que se abordan
contenidos de carcter psicolgico, pedaggico y sociolgico-, mdulo especfico- formado
por los complementos de formacin disciplinar, el aprendizaje y enseanza de las materias
correspondientes y la innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa- y, por
ltimo, el Prcticum. Esta normativa especifica que los objetivos del Prcticum son
Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias
correspondientes a la especializacin, acreditar un buen dominio de la expresin oral
y escrita en la prctica docente, dominar las destrezas y habilidades sociales
necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia y
participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir
de la reflexin basada en la prctica.
La fase prctica constituye uno de los momentos trascendentales de la formacin inicial
puesto que es el primer contacto que tiene el alumnado con la realidad de las aulas y con su
futura profesin. Adems, les permite ejercitarse en un mbito similar al que se encontrarn
en el futuro y les dota de marcos de referencia para adquirir actitudes, aptitudes, destrezas y
competencias profesionales (Valle y Manso, 2011). Por ello, resulta imprescindible disear un
buen perodo de prcticas, en el que estn implicados tanto el alumnado como el centro de
prcticas y la Universidad.
278
Educacin Secundaria
En el Mster en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanzas de Idiomas que oferta la Universidad de Valladolid el Prcticum est
compuesto por diez crditos. Se sigue la propuesta realizada por la Conferencia de Decanos y
Directores de Magisterio y Educacin (2007), en la que se diferencian un perodo de prcticas
de observacin, de una duracin de dos semanas, que ayuda al estudiante a ubicarse en el
centro y a conocerlo y un perodo de prcticas en el que se prepara y ejecuta una
intervencin educativa real, que tiene una duracin de cuatro semanas. La fase de
observacin fue realizada por el alumnado de todas las especialidades en el mes de enero de
2012 y la fase de observacin se hizo durante todo el mes de mayo de 2012 en el mismo
centro educativo.
Metodologa
Para la realizacin de este trabajo se ha utilizado un cuestionario aplicado a los estudiantes
que realizaron el Mster en el curso 2011/2012. En total, se ha encuestado a treinta y dos
personas. La aplicacin se ha llevado a cabo en el mes de octubre de 2012, cuando todos los
estudiantes haban finalizado el Mster. El cuestionario consta de preguntas cerradas y
abiertas
Discussin de datos
Resulta llamativo que para el 89% de los estudiantes, la fase de Prcticas es la ms
importante del Mster. Afirman que en este periodo del Mster es en el que ms han
aprendido y el ms satisfactorio. Por ello, la mayora de las personas reclaman que estara
bien que la carga de crditos fuera mayor para as alargar el periodo de prcticas. Se sugiere
que se recorte el tiempo destinado a la teora general y especfica. Sin embargo, el 67% de los
encuestados seala que ha podido aplicar los conocimientos tericos adquiridos en el Mster
en el Prcticum.
En relacin con la organizacin del Prcticum, un 77% afirma que le parece apropiado dividir
las prcticas en fase de observacin y fase de intervencin. Cuatro personas matizan que les
parece ms adecuado que estas dos fases sean continuas y que no haya un lapso de cuatro
meses entre las dos. Al preguntar por estas dos fases, las personas encuestadas tuvieron ms
clara su funcin en la fase de intervencin que en la de observacin. Tres personas reclaman
ms duracin de la fase de intervencin aunque dos sealan que han dedicado mucho
esfuerzo en esta fase por lo que piensan que una duracin mayor podra llegar a quemar al
alumno. En cuanto a la organizacin del Prcticum por parte de la Universidad cabe destacar
que el 61% de los encuestados seala que el coordinador del Prcticum no ha resuelto sus
dudas de forma eficaz y no se ha involucrado en su tarea. Nueve personas sealan que no
han estado informados debidamente en los das previos al comienzo del Prcticum. Tan solo
un 44% de los encuestados afirma que el profesor tutor del centro donde han realizado el
Prcticum estaba informado adecuadamente sobre la realizacin de las prcticas (objetivos,
temporalizacin, evaluacin del alumno).
En cuanto a la vida en el centro educativo, el 83% seala que se ha sentido integrado en el
centro educativo. Un 95% ha tenido un acceso fcil a los documentos para conocer la
estructura, organizacin y funcionamiento del centro. Respecto a la relacin con el profesor
tutor del centro, el 84% de los encuestados afirma que tena experiencia suficiente y que
estaba capacitado para acoger alumnos de prcticas. Adems, un 83% considera que su
279
Educacin Secundaria
profesor tutor ha contribuido a su proceso de aprendizaje y un 95% seala que le ha dejado
libertad para llevar a cabo sus ideas y realizar sus aportaciones.
En lo que respecta a la figura del tutor de prcticas de la universidad, el 66% considera que ha
recibido apoyo y ha tenido relacin con su tutor durante el Prcticum. El 50% opina que los
seminarios que han llevado a cabo con su tutor durante las prcticas han sido tiles. Sin
embargo, nicamente un 23% afirma que su tutor ha ido a visitarle al centro durante el
Prcticum. Ocho personas reclaman que el tutor de la universidad debera implicarse ms y
tener mayor conocimiento sobre las tareas que se realizan en el Prcticum.
Por ltimo, en lo respectivo a la evaluacin, el 95% de los encuestados afirman que han
basado su memoria en los registros de observacin diaria en el aula. Sin embargo,
nicamente un 33% tena claro los criterios de evaluacin con los que se le iba a valorar su
trabajo y un 78% afirma que desde la universidad no se le dio informacin til sobre la
evaluacin. Para valorar el trabajo del alumnado, un 61% afirma que en su calificacin en las
Prcticas ha tenido mucho peso la valoracin de su memoria de prcticas por parte del tutor
de la universidad y un 77% opina que tambin se ha tenido muy en cuenta la calificacin que
les ha puesto el profesor tutor del centro en el que han realizado el Prcticum. Cuatro
personas sealan que tan solo debera contar para la evaluacin la nota puesta por el
profesor tutor del instituto. En cuanto a la calificacin final obtenida en este periodo, un 94%
afirma que es justa.
Conclusiones
A travs de la realizacin de estas encuestas, se ha comprobado que la satisfaccin del
alumnado del Mster en la fase del Prcticum es bastante alta. Todas las personas, salvo una,
sealan que es la fase en la que ms han aprendido y aprovechan para criticar los otros
mdulos del Mster, que consideran que son, en ocasiones, una prdida de tiempo pues
estn mal enfocados.
Para la mejora de esta fase, reclaman que no haya tanta separacin temporal entre la fase de
observacin y la de intervencin. Adems, aconsejan que la fase de intervencin no se realice
en el mes de mayo sino antes puesto que al final de curso los alumnos ya estn demasiado
cansados y los profesores andan justos de tiempo. Tambin sugieren que se mejore la
relacin del personal de la universidad- coordinador de prcticas y tutores- con el alumnado y
el profesor tutor del centro. Reclaman una mayor implicacin del coordinador de prcticas y
hacen referencia a que es necesaria una mayor comunicacin de la universidad con el
profesor tutor del centro puesto que han sido ellos mismos los que han tenido que
mantenerle informado. Asimismo, solicitan que el tutor de la universidad dedique ms
atencin a la preparacin del seminario de prcticas y que visite al alumnado en el centro
educativo.
Por otro lado, los estudiantes estn muy satisfechos con el profesor tutor que les ha tocado y
mayoritariamente sealan que son profesionales muy competentes y que han contribuido a
su aprendizaje. Tambin valoran muy positivamente la integracin en el centro educativo.
Otro de los aspectos que habra que revisar, segn los encuestados, es la realizacin de la
evaluacin pues la mayora no conoca los criterios de evaluacin que se iban a tener en
cuenta. Adems, afirman que los profesores tutores no saban que aspectos deban tener en
cuenta para evaluar al alumno y su tarea consisti simplemente en enviar una calificacin
280
Educacin Secundaria
final al coordinador de prcticas.
Contribuciones de este trabajo
La evaluacin de la fase del Prcticum del Mster puede contribuir a la mejora de esta en
futuros cursos acadmicos. Este Mster, al tener una corta andadura, todava est en fase de
experimentacin por lo que la opinin del alumnado puede orientar tanto a los profesores
universitarios como a los coordinadores a adaptar el Prcticum a las necesidades del
alumnado.
Aparte de la evaluacin de la fase del Prcticum, es necesaria una revisin de los otros
mdulos del Mster pues el alumnado reclama una formacin ms cercana a la realidad del
aula.
Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educacin (2007). Orientaciones sobre el
Mster de Secundaria. Crdoba, 6 y 7 de noviembre.
Escudero Muoz, J.M. (2009). La formacin del profesorado de Educacin Secundaria:
contenidos y aprendizajes docentes. Revista de Educacin, 350, 79- 103.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE nm. 106, de 4 de mayo de 2006
Montero, L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la
formacin inicial. Revista de Educacin, 340, 66-86.
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanzas de Idiomas. BOE nm. 312, de 29 de diciembre de 2007.
Valle Lpez, J.M. y Manso Ayuso, J. (2011). La nueva formacin inicial del profesorado de
Educacin Secundaria: modelo para la seleccin de buenos centros de prcticas. Revista de
Educacin, 354, 267- 290.
Educacin Secundaria: Procesos de Evaluacin en la Materia de Matemticas

M de Jess Gallegos Santiago, Eloisa Gallegos Santiago y Alma Adriana Len Romero
Universidad Autnoma de Baja California
Descriptores: evaluacin, matemticas, secundaria
La educacin secundaria constituye en Mxico parte de la educacin bsica, con tres aos de
duracin, la cual debe ser gratuita y obligatoria; en ella asisten los egresados de la escuela
primaria con la finalidad de adquirir los conocimientos, el desarrollo de habilidades y
construccin de valores y actitudes. Dentro de las materias que se imparten se encuentra las
matemticas durante los tres aos y en ella como en todas las materias encontramos los
procesos de evaluacin. Por lo que se presenta los resultados de una investigacin realizada
a los profesores sobre los procesos de evaluacin del aprendizaje en la materia de
matemticas en secundaria. La evaluacin es importante y aun ms si se utiliza con fines de
281
Educacin Secundaria
retroalimentar tanto a los profesores para mejorar sus procesos de enseanza y a los
alumnos respecto a su aprendizaje, lo que lograron y como podran mejorarlo.
COMUNICACIN:
Objetivo
Analizar los procesos de evaluacin que
matemtica en el nivel de secundaria.
emplean los profesores en la materia de
Contextualizacin
En Mexicali, Baja California existen 3,747 escuelas correspondientes a la educacin bsica
(preescolar, primaria y secundaria); las escuelas secundarias atienden a 175,545 alumnos que
se encuentran entre 12 a 15 aos, entre las materias que deben cursar se encuentra
matemticas. La ms reciente prueba de enlace (evaluacin nacional) arroja que los
alumnos de Baja California obtuvieron en el rubro de insuficiente el 54.7% de los alumnos, en
elemental el 30.7 % de alumnos, en bueno 11.3% de alumnos y en excelente 3.36 % de los
alumnos, con lo cual se refleja que la problemtica de la enseanza de las matemticas es
una prioridad a atender. En el proceso de enseanza aprendizaje encontramos a la evaluacin
la cual constituye un elemento que nos relaciona con los alumnos ya que nos informa sobre
las capacidades, el desarrollo cognitivo, habilidades para desarrollar estrategias, nivel de
competencia en relacin a otros; tambin nos puede informar sobre el sistema de enseanza
aprendizaje, su desarrollo, su capacidad de mejora, comparacin con otros sistemas de otros
profesores, de otros pases, etc.
Las Matemticas constituyen un vehculo mediante el cual tiene lugar el aprendizaje humano
complejo. En la actualidad, el nfasis de la enseanza de las Matemticas se sita en el
aprendizaje de procesos, particularmente los relacionados con la resolucin de problemas, en
oposicin a tendencias tradicionalistas aun vigentes que enfatizan la transferencia
memorstica y mecnica de los algoritmos. As, la Matemtica se consolida ante todo en el
saber hacer, enfocando su cometido en el desarrollo de las competencias necesarias para
pensar, crear, razonar, argumentar y comunicar los resultados. Dentro del proceso de
enseanza aprendizaje un elemento importante lo constituye la evaluacin, por ello
consideramos pertinente realizar una investigacin sobre los procesos de evaluacin que se
emplean en la educacin secundaria, con la finalidad de enfatizar los procesos de
retroalimentacin para eficientizar la enseanza.
La Evaluacin
La evaluacin ocupa un lugar central en todo proceso de enseanza aprendizaje, el rea de
matemticas no es la excepcin. La evaluacin es importante y aun ms si se utiliza con fines
de retroalimentar, tanto a los profesores para mejorar sus procesos de enseanza, como a
los alumnos respecto a su aprendizaje, lo que lograron y como podran mejorarlo.
De acuerdo con Clark (2002) para el profesor la evaluacin es un proceso en el que se rene
evidencia, se hacen inferencias y se llega a conclusiones y se debe actuar en base a ellas. La
evaluacin se convierte en constructiva cuando nos ayuda a fomentar el aprendizaje del
estudiante. Mientras que para el alumno la evaluacin constituye una oportunidad de
mostrar su entendimiento y sus habilidades: es una conversacin entre alumno-profesor
282
Educacin Secundaria
sobre lo que se ha aprendido y que cosas permanecen oscuras; es una oportunidad para
retroalimentarse y crear sugerencias de accin; la evaluacin se convierte en constructiva
para el alumno cuando valora lo que puede hacer y le ayuda a aprender lo que todava no ha
dominado.
Lo que caracteriza a una evaluacin constructiva es que el aprendizaje del estudiante esta en
el ncleo del proceso de evaluacin.
La evaluacin: debe representar nuestros objetivos y valores sobre la instruccin; es
intercambio de informacin; debe optimizar la expresin del estudiante sobre su aprendizaje,
tener un valor instructivo y fomentar la accin.
La evaluacin no es una accin espordica, ni una actividad determinada por los maestros o la
escuela, sino algo ms profundo que responde a modelos pedaggicos, concepciones
epistemolgicas de lo que se evala, sobre la enseanza y la naturaleza del aprendizaje
(Garca, 2003).
La Evaluacin de las matemticas
La evaluacin de las matemticas ha sido histricamente polismica ya que alude a la
comprensin, aplicacin, desarrollo de aptitudes, recoleccin sistemtica de evidencias para
la toma de decisiones, juicios sobre el sistema educativo- profesores-alumnos, entre otros.
Actualmente la evaluacin del aprendizaje de las matemticas tiene como finalidad informar
al estudiante sobre su rendimiento, al profesor sobre el resultado de su planeacin
pedaggica, eleccin de tcnicas, apoyos para la enseanza y sobre el rendimiento del
alumno. Lo ms importante del proceso de evaluacin del aprendizaje debe ser la posibilidad
de corregir fallas a travs de la optimizacin del uso de medios, tiempos, espacios, hbitos y
actitudes (Saavedra, 2004).
Entre la enseanza de las matemticas (cmo deben ensearse) y el aprendizaje de las
matemticas (cmo se aprenden) encontramos los procesos de evaluacin que emplean los
maestros en el nivel secundario.
"La escuela no es solo el taller, granja, fbrica, laboratorio o asamblea. Es todo eso y algo
ms: es el entorno ecolgico donde se lleva a cabo la parte principal del proceso de
culturizacin de las generaciones en formacin." (Rico, 2000)
Estudios tericos sobre la evaluacin en matemtica
De acuerdo con Romberg (1989) seala que los sistemas de evaluacin estn basados en un
conjunto de supuestos: visin esencialista del conocimiento matemtico, teora conductista
del aprendizaje y una aproximacin precaria a la enseanza. Afirma que la enseanza de las
matemticas ha tenido cambios pero que aun los procedimientos de valoracin estn atrs,
por cuanto estos requieren una visin diferente del conocimiento, del aprendizaje y de la
enseanza. Estos cambios exigen nuevos procedimientos para organizar la enseanza,
propone la organizacin por dominios matemticos y el desarrollo de tems que reflejen el
dominio, pero ello exige una investigacin extensiva que permita describir los dominios. El
realiz una investigacin para generar procedimientos de valoracin que reflejaran los
cambios en las concepciones de las matemticas escolares. (Garca 2003)
Webb (1992) plantea la necesidad de una construccin terica del estudio de la Evaluacin en
Matemticas como un campo conectado pero diferenciado del campo general de la
evaluacin, ya que hay que describir, explicar y predecir fenmenos propios del rea (Garca
283
Educacin Secundaria
2003:13-14).
Chevellard(1986) plantea el estudio de la evaluacin como parte del funcionamiento
didctico en la relacin: profesor, saber matemtico y alumno. Para Chevellard, el contrato
didctico permitir conocer la progresin dentro del saber y legtima la posesin del saber.
La evaluacin es parte del funcionamiento en la interaccin didctica. La progresin en el
saber se define por una norma de avance, en un eje temporal y por momentos en el tiempo
didctico. La norma de avance determina el tiempo progresivo del saber; y los instantes de
posesin del saber en el proceso didctico. Por lo que la evaluacin, no se debe entender
como una accin perifrica del proceso didctico pues hace parte de las reglas, las
estrategias y los procedimientos de comunicacin que conforman el contrato didctico.
Coincidimos con Gimeno Prez (1993) y Romberg (1992) quienes afirman que la forma de
concebir y practicar la evaluacin educativa est asociada a las funciones que se han dado a
la institucin escolar en el mercado de trabajo; a la estructuracin del sistema escolar dado
que en gran medida sirve a su organizacin y a las concepciones que se adopten sobre la
validez del conocimiento que se transmite (Garca, 2003).
Romberg (1992) reconoce que la reflexin sobre la evaluacin del aprendizaje escolar
comenz por estar relacionado con decisiones polticas sobre la enseanza y el aprendizaje
tales como el problema de la efectividad y eficacia del sistema ms que por el significado de
la evaluacin como parte esencial de proceso educativo (Garca, 2003).
Como podemos observar la evaluacin ha sido abordada desde diferentes perspectivas, lo
importante es que al realizar un acercamiento a la evaluacin no entenderla como un
proceso mecnico dentro del proceso de enseanza aprendizaje, porque puede constituir el
nico elemento que nos permita retroalimentar tanto al maestro como al alumno de lo
realizado en dicho proceso.
Mtodo de investigacin
Se realiz un estudio descriptivo durante el 2012-2013, a travs de la revisin de literatura,
aplicacin de cuestionarios a profesores con la finalidad de conocer los procesos de
evaluacin que emplean en la materia de matemtica en el nivel secundaria. Esta
investigacin surge en el contexto de la aplicacin de evaluacin nacional llamada Enlace
donde los resultados en el caso de matemticas arroja promedios muy bajos encontrando el
54.7% de los alumnos se encuentran en un nivel insuficiente, as mismo los resultados de Pisa
(2009) en el caso de Baja California para el rea de matemticas se obtuvo 416 muy cercano
al puntaje nacional, arriba del promedio de Amrica Latina (405) y debajo del promedio de la
OCDE. En este contexto surge la preocupacin por abordar los procesos de evaluacin que
emplean los docentes en el rea de las matemticas en el nivel secundario.
Se aplicaron 51 cuestionarios en dieciocho escuelas secundarias, cabe mencionar que se
enviaron ms de cincuenta oficios y solo en estas escuelas permitieron los directivos aplicar
los instrumentos siempre y cuando los maestros estuvieran dispuestos a colaborar con la
investigacin.
Del cuestionario aplicado hemos elegido cinco de las preguntas planteadas a los maestros
que a continuacin comentaremos:
284
Educacin Secundaria
1) En cuanto a los procesos de evaluacin que emplean los maestros podemos mencionar
los siguientes: Trabajo en clase. Participacin oral y escrita. Tareas de investigacin. Trabajo
en equipo. Evaluacin contina. Resolucin de problemas. Examen parcial. Examen
bimestral. Trabajo final. Exposiciones. Apuntes (revisin de cuaderno). Evaluacin
diagnostica. Evaluacin Sumativa. Material didctico (reglas, juego de geometra, etc.).
Trabajo en lnea. Asistencia. Puntualidad. Limpieza. Disciplina. Actitud y desempeo diario.
Disponibilidad e inters. Ejercicios. Resolucin de ejercicios en el pizarrn. Argumentacin,
justificacin de procedimientos y resultados.
2) Se les cuestion a los maestros si deben evaluarse las matemticas esperando respuestas
de acuerdo a lo visto en clase: un 47.05% estuvo de acuerdo con ello, mientras que el 19.60%
se manifest en desacuerdo.
3) En otra de las preguntas se plante si los alumnos al ser evaluados podan tener sus
apuntes, libros, formularios: el 41.76% estn de acuerdo, mientras el 23.52% se manifestaron
en una posicin neutra y el 35.29% en desacuerdo.
4) Se cuestion si la evaluacin en matemticas debe utilizar problemas similares a lo visto
en clase revisando procesos y resultados: el 66.66% manifest estar de acuerdo, 19.50% en
una posicin neutral y el 11.76% estuvieron en desacuerdo.
5) La ltima pregunta a comentar, plantea si se debe evaluar matemticas para obtener
informacin sobre el aprendizaje de los alumnos encontrando que 80.39% contesto estar de
acuerdo, mientras que el 13.72% manifest una posicin neutral y el 1.9 en desacuerdo.
En este aspecto de acuerdo a la informacin recabada se coincide con Saavedra (2004) en
cuanto a utilizar la evaluacin para optimizar el uso de medios, tiempos, espacios y
actitudes, la evaluacin no se puede reducir solo a un examen. Lo cual coincide con Clark
(2002) en cuanto a que la evaluacin debe mostrar el entendimiento y habilidades del
alumno. En este sentido se coincide con Garca (2003) ya que menciona que la evaluacin es
un proceso profundo sobre la enseanza y la naturaleza del aprendizaje.
Con este acercamiento se logr identificar que es importante que el docente sea reforzado en
sus procesos de formacin en el rea de evaluacin, que no utilice a la evaluacin como el
elemento para traducir en una nota que aparecer en una boleta escolar, sino realmente sea
un proceso que permita dar cuenta de los logros alcanzados, de los problemas no resueltos,
de las estrategias de enseanza aprendizaje que si funcionaron, de la planeacin inadecuada,
es decir, que permita mejorar los resultados del aprendizaje en el alumno.
Clark, D. (2002). Evaluacin Constructiva en Matemticas. Pasos prcticos para profesores.
Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico
Garca, G. (2003). Currculo y Evaluacin en Matemticas. Un estudio en tres dcadas de
cambio en la educacin bsica. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia
Peridico oficial del Estado de Baja California. Tomo CXIX Mexicali, Baja California 22 de junio
de 2012 No. 28 consultado
http://www.bajacalifornia.gob.mx/portal/gobierno/legislacion/periodico/2012/junio/SECCIII-22-06-2012.pdf 20 de Diciembre del 2012
Rico, L. (2000). La enseanza matemtica en la enseanza secundaria. Horsori. Barcelona
Saavedra, M. (2004). Evaluacin del aprendizaje conceptos y tcnicas. Pax, Mxico
285
Estudios del Currculum

Responsables
Cristina Goenechea Permisn (UCA)
Jaume Martnez Bonaf (UV)
COMUNICACIONES
Dispositivos curriculares en educacin para el desarrollo y su relacin con los movimientos

sociales
Marta Esplugues
Universitat de Valncia
Descriptores: Curriculum, multicultural education, curriculum materials, teacher training
Different NGOs and social movements are editing teaching materials related to its aid programs
and development cooperation. Their starting positions, based on solidarity, mutual aid and
fighting with inequality policies in education, have a strategic presence of the first order. Is
widespread agreement that, among public policy dialogue and cultural recognition, and
structural confrontation with the systems of inequality between social classes and countries,
education plays a key role as emancipatory tool. We wonder here for the devices that specify
such curricular educational proposals, by their relation to the different stages of the discourse of
Education for Development, and for the didactic approach represented.
COMUNICACIN:
Objetivos y propsito
Esta comunicacin trata sobre el diseo de una investigacin para la elaboracin de una tesis
doctoral. Nuestro punto de partida es la profundizacin en la comprensin de las llamadas
sociedades capitalistas, sus consecuencias en este mundo global en el que vivimos (Beck, Ulrich.
2001; Chomsky, Noam. 2001) y las polticas pblicas de resistencia mostradas por diferentes
movimientos sociales y Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGDs).
Nuestros objetivos, irn encaminados a analizar como una potente red de ONGDs vienen
editando materiales y recursos para contribuir al currculum escolar con los contenidos y valores
propios de la EpD. Nuestro problema aqu y ahora es preguntarnos por esos contenidos y esos
valores, tratando de poner en relacin el discurso didctico de los materiales analizados con las
diferentes etapas discursivas por la que viene atravesando la EpD.
Queremos problematizar la forma en que se trabaja la comprensin de la desigualdad en sus
diferentes formatos sociales (gnero, diferencia cultural y desigualdad social, medio ambiente)
y lo hacemos poniendo la mirada en los dispositivos estratgicos para el desarrollo curricular
(Martnez Bonaf, Jaume. 2002; Gimeno Sacristn, Jos. 1988)
Marco terico
En contraposicin al sistema capitalista, emergen nuevos movimientos sociales, ONGDs que
286

defienden sus posturas en ocasiones contrarias al sistema establecido, fruto de la crisis en la
que est inmerso nuestro pas. Estas nuevas dimensiones polticas de accin colectiva, revelan
diversos modos de estar juntos, y de relacionarse mediante las redes sociales, las asociaciones
vecinales, las ONGDs imaginando la posibilidad de poder vivir sin estado, reconociendo otras
formas de legitimacin de poder, a travs de las relaciones personales, las lenguas, las culturas
donde las relaciones hegemnicas y totalitarias vayan difuminndose y dando luz a verdaderas
polticas. (Melucci, Alberto. 1999). Estos nuevos movimientos, poseen la capacidad de introducir
sus reivindicaciones aprovechando las circunstancias polticas que ofrece el sistema.
Todas estas organizaciones, aparecen como respuesta a los procesos de globalizacin, a las
manifestaciones del capitalismo, ante las desgarradoras desigualdades que vive nuestro mundo,
basadas en los intercambios comerciales entre las antiguas metrpolis con sus ex-colonias, a
fenmenos como la deuda externa, que an en nuestros das sigue ahogando a los pases
desfavorecidos Causas todas ellas, que no dejan eleccin alguna a sus ciudadanos que optan
por marcharse a otros lugares, provocando los movimientos migratorios a nivel internacional,
dirigidos mayoritariamente hacia los mercados de trabajo de los pases de capitalismo
desarrollado. Castell, Manuel. (1998).
Lo anteriormente expuesto, nos lleva a centrar nuestra investigacin en el anlisis y la
evaluacin de los materiales editados por las ONGDs, considerando a dichos textos como
artefactos estratgicos que desempaan una relacin de saber/ poder en un momento histrico
dado. Martnez Bonaf, Jaume. Y Rodrguez Rodrguez, Jess. (2010). Nosotros, entendemos que,
sern los materiales editados por las ONGDs los que concreten la didctica y el currculum de
estas organizaciones, tratando de un modo ms sensible la temtica de la EpD en sus diferentes
etapas.
Definiendo a esta actualmente, como ciudadana Global, donde las ONGD del Norte se centran
en la presin poltica y en el cambio de las polticas acometidas desde los pases de capitalismo
desarrollado hacia los pases del Sur y las ONGD del Sur por su parte, se promueven la
movilizacin y el empoderamiento de los grupos ms pobres y excluidos. Sobre dichos
materiales hemos centrado nuestra tesis. Pues los consideramos un campo estratgico de
anlisis.
Metodologa
Estamos ante una investigacin de tipo cualitativa, ya que no se trata de un proceso lineal, sino
ms bien flexible y cambiante. Y por ende, trabajaremos desde la corriente pionera de los
Estudios Culturales, y el anlisis del discurso para sustentar la mirada analtica. Y dado el carcter
social y culturalmente comprometido del campo de estudio, se procurar escapar de una
epistemologa mediada por geopolticas de poder, en el sentido en que Walsh, Catherine. (2007)
atribuye esto a miradas euro-cntricas y coloniales. Al seguir esta metodologa, lo que
pretendemos, es hacer un estudio crtico poltico, poniendo en crisis el discurso dominante
hegemnico y para ello, seguiremos de cerca el trabajo de McLaren, Peter. (2005) donde seala
como con frecuencia tienden a mezclarse los estereotipos y prejuicios, con valores presentados
socialmente como neutros.
Las preguntas y preocupaciones de nuestra investigacin, no surgieron de la nada, sino que son
fruto de nuestra experiencia personal donde la utilizacin de estas herramientas, han dado lugar a
los siguientes interrogantes que hemos convertido en el problema de investigacin de nuestra
287

tesis:
En primer lugar, rescatamos el carcter estratgico del material curricular para la concrecin y
desarrollo del currculum (Apple, Michael. 1995; Martnez Bonaf, Jaume. 1995, 2002, 2010). Nos
preguntamos aqu por los dispositivos curriculares que concretan tales propuestas educativas, por
su relacin con las diferentes etapas del discurso de la EpD, y por el enfoque didctico que
presentan.
En segundo lugar, proponemos el anlisis del material editado por las ONGDs para observar como
concreta el discurso de estas organizaciones en relacin con la EpD. De qu hablan las ONGDs a
travs del material editados? En qu nivel discursivo se sitan en relacin con las diferentes etapas
por las que ha venido sucedindose el discurso de la EpD.
Y en tercer lugar, nos preguntamos sobre el modo en que organizaciones sensibles y
comprometidas con las polticas de reconocimiento cultural e igualdad social se enfrentan al
discurso didctico y las innovaciones que le acompaan. Es posible que se defiendan posiciones
progresistas en los mbitos socio-culturales? Y sin embargo, desarrollen estrategias didcticas
menos avanzadas en lo pedaggico
En cuanto a las unidades de estudio, estas, han sido seleccionadas segn una muestra
intencional Eneroth (2009), tras entrevistarnos con Cecilia Villaroel, coordinadora del grupo de
trabajo de EpD, de la Coordinadora de ONGDs Valenciana, la cual, nos asesor sobre aquellas
organizaciones que trabajaban ms de cerca con ellos, dando lugar a una muestra de 22
materiales en distinto formato de diferentes ONGDs, con temtica de EpD y que fueran
publicaciones desde el ao 2000 hasta la actualidad, ya que son una muestra representativa del
universo a tratar. Tambin acordamos centrarnos, en materiales del nivel de educacin primaria
en su ltimo ciclo y con el primer ciclo de secundaria, pues como educadores/as y desde nuestra
experiencia como docente, creemos que son los que nos aportarn un mayor nmero de
contenidos y donde ser ms fcil identificar los estereotipos que nos planteamos en el estudio,
dentro de los niveles para los cuales estamos habilitados y donde podemos poner en prctica
posteriormente los resultados de nuestra investigacin.
La discusin de nuestra investigacin, paso por diversas entrevistas con los tcnicos de las
ONGDs, expertos sobre la actual situacin del mundo de la cooperacin y su repercusin en los
materiales y el trabajo en el mbito educativo, poltico adems de nuestra intervencin en
varias jornadas, donde cremos conveniente, que era momento de interaccionar con otras
personas implicadas en nuestro campo de estudio para comprometernos en un intercambio y
colaboracin mutua. Adems, este fue uno de los motivos que nos anim a asistir a este
congreso y dar a conocer nuestras inquietudes, compartirlas y ponernos a disposicin de
cualquiera de los presentes que desee colaborar con nosotros.
Nuestra investigacin ha venido desarrollando el siguiente plan de trabajo:
-La primera fase: consisti en un mailing (1 Marzo 2011- 23 Abril 2012- 11, 13,18 Julio 2012)
a los tcnicos de EpD de las diferentes ONGDs que trabajan con temas de educacin.
-La segunda fase: nos permiti clasificar los materiales obtenidos mediante una tabla
resumen.
-La tercera fase: la cual tenemos en proceso, consiste en el examen crtico de los distintos
288

materiales, mediante una ficha que nos ayudar en el anlisis y la descripcin de los contenidos
de los distintos materiales didcticos, construida a partir de otros modelos. Martnez Bonaf,
Jaume. (1992).
El resultado principal del cual nos gustara dejar constancia, es que, desde nuestra ptica como
investigadoras en educacin, y tras haber revisado el estado del campo en relacin con la EpD,
creemos que estamos ante un tema innovador, ya que cada vez son ms las tesis, trabajos de
investigacin o trabajos fin de mster que versan sobre temticas relacionadas con la EpD,
materiales didcticos As pues, la vala de nuestros hallazgos, radica en el inters por conocer
otro tipo de materiales alternativos a los textos escolares.
Adems de demostrar su aplicabilidad en las aulas ordinarias como complemento o texto
alternativo para tratar determinados temas de actualidad. Pues nosotros, en nuestra prctica
docente, ya los estamos incluyendo dentro de las programaciones de aula y vemos en ellos un
nuevo instrumento que incluir en nuestra maleta de herramientas.
Es por ello, que otra de las decisiones tomadas, es desbordar las pedagogas tradicionales,
ejemplificando con los materiales otra forma ms innovadora de entender el currculum.
Contribucin y significacin cientfica de este trabajo
Con nuestra investigacin, pretendemos, por un lado, y muy modestamente, aportar a la
comunidad cientfica y acadmica de la Didctica, elementos tericos y prcticos propios de ese
campo, pero sin olvidar, por otro lado, nuestra contribucin, para que compaeras y
compaeros puedan beneficiarse de aquellas aportaciones que se desprenden de este trabajo,
como la que nosotros planteamos a continuacin: Hay gran variedad de materiales editados por
las ONGD a disposicin de los docentes, en temas relacionados con EpD (gnero, medio
ambiente, los derechos humanos, la paz y los conflictos armados, la diversidad cultural) que
les aportarn nuevas visiones. Y entendemos que nuestra contribucin puede ayudar a la
investigacin y mejora del diseo, implementacin y evaluacin de los dispositivos didcticos
empleados por los movimientos sociales. Lo que proponemos es promover un currculum ms
de quinta generacin (basado en la ciudadana global, donde los alumnos se enfrenten dentro
del aula a los problemas reales del mundo que les rodea), tratando de no separar la vida
cotidiana de nuestros estudiantes de su paso por la academia, como propona Freinet, Clestin
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La formacin pedaggica de los especialistas en educacin. Un anlisis de las polticas

curriculares y trayectorias de grupos acadmicos universitarios de Ciencias de la Educacin en
tres universidades argentinas desde la dcada de 1990 al presente
Mara Luciana Garatte
Universidad Nacional de La Plata - Argentina
Descriptores: formacin pedaggica, universidades argentinas, transformaciones actuales.
Nuestro trabajo comprende las polticas curriculares, tradiciones, trayectorias, perspectivas y
experiencias que grupos acadmicos de Ciencias de la Educacin de tres universidades
argentinas desarrollaron con relacin a la formacin pedaggica de su carrera desde la sancin
de la Ley de Educacin Superior en 1995 hasta la actualidad. La metodologa propuesta se
integra a un diseo de investigacin cualitativa, basado en la revisin de datos secundarios y la
indagacin sobre fuentes primarias. Los resultados preliminares indican que la formacin
pedaggica en las dos universidades pblicas seleccionados se ha modificado a partir del
incremento de la cantidad de cursos incluidos en la oferta curricular obligatoria en el perodo
seleccionado. Esta variacin no se registr en la universidad privada incluida en la muestra.
COMUNICACIN:
Objetivo
Nuestro trabajo pretende comprender las polticas curriculares, tradiciones, trayectorias,
perspectivas y experiencias que grupos acadmicos de Ciencias de la Educacin de tres
universidades argentinas (la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de
General Sarmiento y la Universidad de San Andrs) desarrollaron con relacin a la formacin
pedaggica de su carrera desde la sancin de la Ley de Educacin Superior en 1995 hasta la
actualidad.
290

Marco Terico
El estudio de la historia de los especialistas universitarios en educacin en Argentina ha sido
objeto de anlisis de diversas investigaciones. Dentro de ellas, identificamos un primer grupo de
trabajos que analiza las tradiciones y formaciones intelectuales de esos individuos y grupos
focalizando su atencin en las dcadas de 1960 y 1970 (Suasnbar, 2004; 2009; Kaufmann, 2001;
2003; 2006; Silber, 2007, Paso, 2010). Un segundo grupo, describe los discursos y corrientes de
pensamiento pedaggicas y sus expresiones en las orientaciones terico conceptuales de los
planes de estudios en diferentes perodos histricos (Puiggrs, 1997, Carlino, 1997; Coria, 2001;
Southwell, 2003a y 2003b; Silber y Paso, 2011). Esos trabajos aportan insumos valiosos aunque
no profundizan en el perodo posterior a la sancin de la Ley de Educacin Superior.
La formacin de los pedagogos en el contexto de Amrica Latina fue objeto de anlisis en una
buena cantidad de eventos acadmicos, entre los que se destaca el Foro Acadmico del Colegio
de Pedagoga de la UNAM realizado en 1986 (Ducoing Watty y Rodriguez Ousset, 1988). Un
anlisis especfico del plan de estudios de la UNLP puede verse en Silber, Julia, et al (1997).
Adems de los trabajos mencionados, se han relevado otros estudios dedicados a la historia de
las universidades nacionales y privadas (Prez Lindo, 1985, Garca de Fanelli, 1997; Buchbinder,
2005; del Bello, Barsky, Gimenez 2007) o a problemticas especficas del campo intelectual o de
la poltica educativa en la historia de la Argentina (Sigal, 1990; Tern, 1991; Barletta y Tortti
2002; Neiburg y Plotkin, 2004; Chiroleu, 2005; Rodrguez y Soprano, 2009; Bohoslavsky y Soprano,
2010; Buchbinder, Califa y Milln, 2010; Rodriguez, 2011, Altamirano, 2011, Gil, 2011) que nos
brindan claves para interpretar los complejos procesos de transformacin del sistema
universitario en la segunda mitad del siglo XX. Asimismo, hemos sistematizado un grupo de
investigaciones que abordan las polticas universitarias de la dcada del 90 en nuestro pas, con
especial referencia a las polticas de evaluacin universitaria que han propiciado procesos de
reformulacin de las propuestas formativas y los proyectos acadmicos de las universidades
argentinas (Prez Lindo, 2003; Puiggrs y Krotsch, 1994; Krotsch, 2001; 2003; Krotsch, Camou,
Prati, 2007; Garca de Fanelli, 2008; Araujo, 2003). Dentro de este conjunto de pesquisas hemos
relevado un subgrupo especfico de trabajos que focalizan en determinadas polticas
universitarias o reas del conocimiento disciplinar (Prati y Prego, 2007; Versino y Roca, 2010;
Casajs, 2010; Atairo, 2011; Cap, 2011; Gluz, 2011; Carli, 2012) aunque no hemos identificado
indagaciones acerca de la formacin pedaggica en Ciencias de la Educacin. No obstante, esos
trabajos nos permiten comprender las variaciones que se registran en el procesamiento local de
determinadas polticas universitarias as como tambin las regularidades en las lgicas y
prcticas institucionales en cada caso.
Por otro lado, nuestro problema de investigacin se inscribe dentro del rea de estudios de la
educacin superior (Krotsch, 2001) y, desde all, recoge aportes de enfoques organizacionales
(Clark, 1983; 2011; Becher; 2001; Peterson, 2007) y de la sociologa de la cultura de Pierre
Bourdieu (Bourdieu, 1983; 2008) para afirmar que las universidades manejan niveles de
autonoma relativa respecto del poder central por sus caractersticas organizacionales y
desarrollan dinmicas especficas por la intervencin de grupos acadmicos que modelan su
ambiente de trabajo e inciden en el medio externo.
Por ltimo, nuestra investigacin recoge los aportes de las perspectivas deliberativas y crticas de
estudio del currculum (Schwab, 1974; Stenhouse, 1981; Mc Laren; 1994; Martnez Bonaf, 1997;
de Alba, 1998; Goodson, 2000), para asumir que los procesos de construccin de polticas
curriculares constituyen fenmenos complejos pues reconocen mltiples determinaciones
291

relacionadas con factores y sujetos que participan de una dinmica de luchas, negociaciones e
imposiciones con la intencin de incidir en una estructura social previa relativamente estable,
como es el proyecto acadmico de una institucin y su expresin formal en un plan de estudios
particular. En ese sentido, en esos procesos de determinacin social se configuran ciertas
articulaciones que van a definir los lmites y posibilidades de las decisiones que los grupos y
sectores sociales implicados tomen en materia de cambio. Aqu nos parece pertinente recordar
que esos sujetos de determinacin curricular pueden estar localizados en el mbito institucional
o fuera de l pero participan de esos procesos en la medida en que pugnan por definir las
orientaciones de una propuesta formativa. Lo hacen a partir de intereses y proyectos que
suponen una especfica direccionalidad social y, en consecuencia, una concepcin particular de
futuro como horizonte de acciones posibles. Esta dinmica compleja y contradictoria que
subyace a los procesos de mejora y cambio del currculum se desarrolla, a su vez, en una
institucin particular y en una temporalidad especfica. En su devenir histrico intervienen
lgicas disciplinares, profesionales, corporativas y relaciones sociales de diversa naturaleza que
tambin van signando y determinando las posiciones de los actores en las arenas de definicin.
Tomando en consideracin los presupuestos de una mirada crtica en el estudio del currculum,
destacamos las ventajas que ofrece la escala micro-social para desarrollar investigaciones que
puedan abarcar dimensiones sociales reducidas, centradas en la trayectoria de determinadas
agencias estatales y privadas y, en consecuencia, de un nmero tambin limitado de actores
sociales. El anlisis en profundidad de las formas de organizacin de esos individuos y de sus
prcticas cotidianas en esas universidades permitir descubrir las determinaciones locales o
micro sociales que inciden en la vida de las instituciones.
Metodologa
La metodologa propuesta se integra a un diseo de investigacin cualitativa, basado en la
revisin de datos secundarios y la indagacin sobre fuentes primarias. Realizamos un anlisis de
textos a partir de tareas de archivo y consulta a bases de datos que incluyen las resoluciones y
actas de los rganos de gobierno universitarios, legajos de profesores, propuestas pedaggicas y
programas de asignaturas, publicaciones institucionales y acadmicas, documentos inditos de
circulacin interna y notas. Tambin realizaremos entrevistas semiestructuradas a referentes
clave, como funcionarios y docentes del tramo de formacin pedaggica.
Discusin
El universo de anlisis de nuestra investigacin toma como referencia tres instituciones
universitarias que difieren con relacin a la antigedad, dimensin, complejidad interna40 y
rgimen de gestin: la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), la Universidad Nacional de
General Sarmiento (UNGS) y la Universidad de San Andrs (UDESA). La primera fue fundada en
1905, razn por la cual se ubica entre las universidades tradicionales ms antiguas de Argentina,
con una matrcula actualmente estimada en los 100.000 alumnos, rasgo que la posiciona en el
40
Para la definicin de la dimensin y complejidad interna, tomamos como referencia los indicadores
propuestos por Baldridge et al (1973): para determinar la primera variable se tiene en cuenta el nmero
de facultades y estudiantes, mientras que la complejidad se mide en funcin del nmero de
departamentos, colegios o escuelas, institutos de investigacin, nmero de ttulos administrativos que
componen el organigrama y nmero de diferentes grados y posgrados ofrecidos.
292

grupo de universidades ms grandes dentro del sistema universitario nacional.41 Por su parte, la
UNGS se asume como una joven institucin, creada en el ao 1992 aunque las primeras
cohortes de estudiantes comenzaron a funcionar en el ao 1996 y cuenta hoy con alrededor de
5000 alumnos (UNGS, 2009).42 Ms all de estas diferencias organizacionales, ambas
instituciones incluyen en su oferta de grado carreras de profesorado y/o licenciatura en Ciencias
de la Educacin o Educacin que han atravesado procesos de reforma curricular en el perodo
temporal de nuestro estudio. En efecto, el plan de estudios vigente en la UNLP fue reformulado
en el ao 2002 y el de la UNGS atraves su primera reforma curricular en el ao 2000. Al mismo
tiempo, un anlisis comparado de los trayectos de formacin pedaggica evidencia que en
ambos casos se ha registrado un incremento en la cantidad de actividades curriculares que
componen ese tramo de la formacin. En efecto, en el caso de la carrera de Ciencias de la
Educacin de la UNLP se pas de un curso de Pedagoga Sistemtica a dos cursos de formacin
pedaggica, a saber, Pedagoga I y II. Por su parte, en el caso de la UNGS, el nuevo plan de
estudios incorpora en el Primer Ciclo Universitario (PCU) dos cursos de formacin pedaggica:
Pedagoga y Teoras Pedaggicas. Ninguno de esos cursos conformaban la propuesta de las
diplomaturas con mencin en ciencias sociales y en ciencias humanas que integraban el primer
ciclo de la propuesta curricular anterior. Es decir, en primer lugar nuestro objeto de estudio
recorta situaciones sociales especficas que desde el punto de vista organizacional se ubicaran
en dos polos prcticamente antagnicos: por un lado, una institucin grande y tradicional en la
que es posible identificar trayectorias de grupos acadmicos singulares y liderazgos especficos
en materia de formacin pedaggica frente a otra universidad, significativamente ms pequea
en cuanto al nmero de facultades, carreras, docentes y estudiantes, de creacin reciente y, en
consecuencia, con una configuracin tambin ms joven en cuanto a las redes de relaciones
sociales, grupos acadmicos, liderazgos y tradiciones consolidadas en esa universidad.
Ahora bien, frente a esta ostensible diferencia, ambas instituciones encararon procesos de
reformulacin de su formacin pedaggica en un recorte temporal que incluye como hito
normativo la aprobacin de una nueva Ley de Educacin Superior y el desarrollo de toda una
serie de polticas y programas especficos para las universidades nacionales de nuestro pas. En
segundo lugar, nos proponemos incorporar a la muestra una tercera universidad que comparte
su condicin de ser una institucin joven, atendiendo a la fecha de creacin de la Escuela de
Educacin de la Universidad de San Andrs en el ao 1996 y con un tamao tambin pequeo, si
consideramos que la poblacin total de las carreras de grado alcanza los 1031 alumnos.43 La
inclusin de esta tercera institucin nos permitir comparar la incidencia de otras variables
organizacionales que intervienen en el procesamiento de las polticas pblicas, las trayectorias y
configuraciones de los grupos acadmicos y la definicin de las propuestas de formacin
pedaggica.
Resultados
Nuestra investigacin an se encuentra en una etapa preliminar de relevamiento y
caracterizacin de la oferta curricular en las tres instituciones seleccionadas y de identificacin
liderazgos de docentes que participaron de la formulacin y puesta en prctica de cursos de
41
Datos extrados de la informacin institucional suministrada en la pgina de la UNLP: www.unlp.edu.ar

Consulta realizada el 5 de diciembre de 2012.
42
Universidad Nacional de General Sarmiento (2009) Informe de evaluacin institucional, Los Polvorines,
UNGS.
43
Datos extrados de la informacin institucional suministrada en la pgina de UDESA: www.udesa.edu.ar
Consulta realizada el 6 de diciembre de 2012.
293

formacin pedaggica en cada una de las universidades: Pedagoga I, II/UNLP, Pedagoga y
Teoras Pedaggicas/UNGS y Teoras de la Educacin/UDESA. Los datos recabados nos permiten
afirmar que la formacin pedaggica en las dos universidades pblicas seleccionados se ha
modificado a partir del incremento de la cantidad de cursos incluidos en la oferta curricular
obligatoria en el perodo seleccionado. Esta variacin no se registr en la universidad privada
incluida en la muestra. Para comprender con mayor profundidad las razones de estas
configuraciones curriculares es preciso avanzar en la reconstruccin las polticas universitarias
que se objetivaron en orientaciones curriculares, normativas y documentos acerca de la
formacin pedaggica en carreras universitarias de Ciencias de la Educacin/Educacin e
identificar la inscripcin/ participacin de los miembros de grupos acadmicos de la UNLP, la
UNGS y UDESA en la dinmica poltica nacional del perodo. Tambin es preciso que avancemos
en la reconstruccin de la conformacin, trayectoria, tradiciones, rasgos identitarios, prcticas y
redes de relaciones sociales de grupos universitarios y los docentes responsables de esas
propuestas formativas. Con estas nuevas evidencias pretendemos conocer qu perspectivas y
experiencias sobre esas polticas definidas a nivel central tuvieron actores localizados en tres
universidades particulares, qu usos cotidianos hicieron de los sentidos y orientaciones
emanados de esas polticas y cmo esos significados fueron resignificados a la luz de las
trayectorias y tradiciones formativas en cada caso.
Las investigaciones sobre polticas curriculares en Argentina han estudiado los efectos de las
reformas educativas en distintos niveles del sistema, incluyendo la formacin docente a nivel
superior no universitario y han abordado, en menor medida, la formacin pedaggica en
Ciencias de la Educacin tanto en universidades pblicas como privadas (Dussel, Tiramonti y
Birgin, 1998; Dussel, 2006; Ziegler, 2003; 2008). Destacamos el rol protagnico que asumieron
un significativo grupo de especialistas en educacin en nuestro pas y en toda Amrica Latina
que se insertaron en el Estado y cumplieron funciones de conduccin en procesos de reforma
educativa a partir de la dcada del 90 del siglo pasado.44 Ese fenmeno motiv que buena parte
de esos acadmicos reflexionaran sobre su cambio de posicin de analistas e investigadores a
funcionarios del Estado, las tensiones y contradicciones que se generaron a partir de ese
momento, las hibridaciones y mutuas relaciones generadas por la circulacin de actores sociales
habituados a lgicas y prcticas en agencias del Estado con sus propias especificidades las
universidades, los organismos gubernamentales nacionales, provinciales, las agencias
internacionales entre otros aspectos (Brunner y Sunkel, 1993; Braslavsky y Cosse, 2006;
Aguerrondo, 2007). En esta lnea, el anlisis de los perfiles profesionales de los especialistas en
Educacin volvi a ser objeto de estudio en el mbito de la investigacin educativa en virtud de
esta demanda de participacin en el diseo y gestin de polticas educativas nacionales y
provinciales, institucionales y curriculares (Guelman, 2006; Palamidessi, Suasnbar, Galarza,
2007; Villa, Pedersoli, Martn, 2009). Nuestro trabajo se suma al estudio de esas polticas y
dentro de ellas, las relativas a la formacin pedaggica en las universidades nacionales
argentinas como parte de una historia social del Estado a fin de contribuir a la construccin de
marcos de interpretacin social y poltica de estos procesos a escala nacional y regional.
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La memoria histrica en los libros de texto escolares

Enrique Javier Dez Gutirrez
Universidad de Len
Descriptores: Historical Memory, History of Spain, Textbooks, Francoist Repression, Anti-Francoist
Resistanc
This article reports the results of a study conducted at the University of Len, Spain. The aim of
the research was to analyze how history textbooks in Spain present the subject of the post civil
war era, particularly as regards those aspects related to repression under the Franco regime and
anti-Francoist resistance. A review of the textbooks was conducted, focusing especially on those
used in the 2nd year of secondary school education, since in accordance with the curriculum this
is when Spanish Contemporary History is studied in most detail. Critical Discourse Analysis was
the methodology employed to investigate the extent, completeness, orientation and perspective
of the content presented. In addition, 610 history teachers were interviewed in order to obtain
their opinions regarding the adequacy of the contents presented. The most significant findings
indicate grey areas and limitations remain which must be overcome.
COMUNICACIN:
Objetivos
La pretensin de esta investigacin se ha enfocado al estudio de los materiales curriculares y
libros de texto que utiliza el alumnado, especialmente en Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato (de 12 a 18 aos) de todo el Estado espaol para analizar los contenidos que en ellos
aparecen sobre las consecuencias de la guerra civil, la represin franquista y la lucha
antifranquista, as como el movimiento de recuperacin de la memoria histrica actual,
indagando sobre su extensin, orientacin, completud y visin, en varias dimensiones: a) La
300

proporcin destinada a este perodo histrico en relacin con el destinado a otros perodos de la
historia de Espaa. b) Los aspectos resaltados y destacados, frente a aquellos silenciados u
ocultados. c) La visin que se plantea en los mismos sobre las vctimas de la guerra civil y del
franquismo. Se ha realizado simultneamente una investigacin complementaria con el
profesorado de historia de Secundaria y Bachillerato sobre su percepcin respecto a la
adecuacin de los contenidos en los libros de texto y materiales curriculares complementarios
que tratan el perodo de la guerra civil, las vctimas de la misma y del franquismo y la lucha
antifranquista.
Marco terico
Desde un enfoque educativo crtico, es manifiesto que todos los contenidos cientficos o
escolares son provisionales, en constante discusin y cargados de la ideologa que subyace a sus
impulsores y al contexto histrico y social de su produccin. Ms an en el caso de los
contenidos histricos, siempre sometidos a cuestionamiento y revisin, especialmente aquellos
ms cercanos y controvertidos por el grado de enfrentamiento que supuso y las distintas
visiones que se han dado respecto a ellos. Diversos autores y autoras concluyen que la Historia
que pervive es la historia de los vencedores, de sus logros, y es ese enfoque el que queda
recogido fundamentalmente en los libros de texto de Historia (lvarez Oss, 2000).
La recuperacin de la Memoria Histrica suscita reacciones muy encontradas entre la esfera
poltica y social en Espaa (Prez Garzn y otros, 2000; Ruz Torres, 2007; Vinyes, 2011). De
hecho, el propio Congreso de los Diputados y Diputadas contina sin atreverse a condenar el
rgimen Franquista, ni a exigir una aplicacin de la Ley de Memoria Histrica con todas sus
consecuencias45 (Terradillos, 2010). Sin embargo la Comisin de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas estableci el 17 de abril de 1998 que el derecho a saber, en tanto que
derecho colectivo, implica, por un lado, el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que
ocurri y, por otro, el deber de recordar.
En la ltima dcada el inters por reflexionar sobre nuestro pasado inmediato que se ha
extendido en nuestra sociedad (Traverso, 2007), se debe, ciertamente, a que todava hoy la
memoria pblica y colectiva difiere sustancialmente de las conclusiones a las que nos conducen
los estudios histricos y la memoria individual silenciada (Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006).
Desde sus inicios, la dictadura franquista desarroll una poltica de la memoria que procur por
todos los medios demonizar, y posteriormente hacer desaparecer, la memoria de la Segunda
Repblica y as poder consolidar una nueva memoria colectiva afn a sus propsitos. La
maquinaria del silencio y la negacin, cuyo fin ltimo es el olvido, buscaba un completo dominio
sobre la memoria, la cancelacin del recuerdo y la imposicin de los paradigmas oficiales (Levi,
1986).
La transicin a la democracia traa consigo cuarenta aos de asentamiento de ese inconsciente
colectivo, de recreacin constante de los postulados franquistas sobre el origen de la guerra
civil, la barbarie roja y la necesidad del orden franquista. Durante este perodo de transicin,
la supuesta necesidad de consolidar el rgimen democrtico y el miedo y control generado por
la continua alusin al ruido de sables, condicion la posibilidad de desarrollar una poltica de la
memoria que enlazase con la tradicin democrtica republicana (Reig Tapia, 2009, 108).
45
Todava hoy no se han condenado, ni anulado los juicios sumarsimos bajo jurisdiccin militar de la
dictadura franquista, ni se ha asumido como labor del Estado la exhumacin de las vctimas del
franquismo, por ejemplo.
301

Tampoco cuando la democracia ya estuvo consolidada, los gobiernos sucesivos tuvieron inters
en desarrollar una poltica de la memoria basada, no slo en la exaltacin de los valores
democrticos sino, tambin, en la reivindicacin de aqullos que haban luchado contra el
franquismo y que, con su esfuerzo, fueron una pieza esencial en la instauracin de la actual
democracia. Es decir, durante mucho tiempo, la falsa memoria recreada por el franquismo no se
vio contrarrestada institucionalmente con una nueva poltica de la memoria sustentada en
referentes democrticos pasados y presentes (Molinero, 2004). De esta forma los valores de los
perdedores y las perdedoras de la guerra fueron excluidos del imaginario colectivo y de la
representacin social del pasado, quedando su memoria proscrita al mbito individual o familiar.
Lo cierto es que el memoricidio, como fue descrito por Primo Levi, que intent llevar a cabo el
franquismo ha sobrevivido dcadas al final de la propia dictadura, mediante una suerte de
cultura del miedo y del silencio (Rodrigo, 2006), que an se saca a la luz nada ms que se agitan
un poco las demandas de justicia o de reparacin histrica de las vctimas.
Mtodo e instrumentos
Hemos aplicado el Anlisis crtico de contenido (Van Dijk, 1997) a todos los manuales de Historia,
desde primaria hasta bachillerato, para indagar cmo transmitan no slo los datos y
acontecimientos sobre el perodo destinado a la II Repblica, sino especialmente los contenidos,
actividades e ilustraciones dedicados a la represin franquista y a la lucha antifranquista tras la
guerra civil. El objetivo del Anlisis crtico de contenido (Van Dijk, 2008) ha sido lograr la
emergencia del sentido latente que subyace en los componentes semnticos y formales
plasmados en los libros de texto escolares.
Tambin hemos diseado y aplicado entrevistas semiestructuradas para conocer la percepcin
que tiene el profesorado de Historia de ESO y Bachillerato respecto a la adecuacin de los
contenidos relacionados con las consecuencias de la Guerra Civil, la represin franquista y la
lucha antifranquista en los libros de texto y materiales curriculares complementarios, en cuanto
a su completud, su extensin, su orientacin y visin, as como si la proporcin destinada a este
perodo histrico en relacin con el destinado a otros perodos de la historia de Espaa es la
adecuada y si es adecuada la visin que se plantea en los mismos sobre las vctimas de la guerra
civil y del franquismo.
Se utilizaron la induccin analtica (Znaniecki, 1934; Robinson, 1951), la codificacin (Taylor y
Bogdan, 1992) y las comparaciones constantes (Glaser y Strauss, 1967) durante el proceso de
anlisis e interpretacin de los datos recogidos. De la triangulacin de los datos analizados, tanto
cualitativa como cuantitativamente, se han elaborado las conclusiones finales.
Muestra
La muestra inicial objeto de estudio se divida en dos mbitos. Por un lado, mediante entrevistas
semiestructuradas hemos requerido la opinin de 610 profesores y profesoras, del rea de
Historia, de diferentes Institutos de Secundaria, tanto pblicos como privados-concertados, de
diferentes Comunidades Autnomas del Estado espaol. Por otro lado, mediante anlisis crtico
del discurso, exploramos los libros de texto que se utilizan ms frecuentemente en los centros
escolares actualmente, de las 10 editoriales de mbito nacional que autorizaron realizar dicho
anlisis, de distintos aos y niveles escolares,.
El primer resultado significativo indica que buena parte de estos materiales curriculares s
302

recogen, aunque no con la suficiente profundidad, una parte significativa de los hechos que se
desarrollaron tras el fracaso de la experiencia republicana en los aos 30 en Espaa,
especialmente los relacionados con la represin de la dictadura franquista y la resistencia de
muchos hombres y mujeres frente a ella.
Es de destacar que no ha sido hasta las ltimas ediciones revisadas cuando se han introducido
bastantes contenidos relacionados con la resistencia antifranquista de los hombres las mujeres
apenas son tenidas en cuenta-, pero resaltando sobre todo los movimientos y organizaciones de
resistencia de corte ms moderado. Por ejemplo, se dedican muchos ms contenidos y atencin
a la resistencia poltica de los aos 60 que a toda la lucha guerrillera durante los 20 aos
anteriores. No obstante, el libro de 2 de Bachillerato de ECIR del ao 2010, incorpora ya una
referencia al libro Maquis del profesor Secundino Serrano.
Se tiende a olvidar o incluso se minimiza la represin franquista sistemtica y orquestada
legalmente y con carcter retroactivo que se prolong durante los 40 aos posteriores a la
guerra civil.
Incluso hay temas especialmente tab que no se tocan ni siquiera colateralmente, como el
papel legitimador de la Iglesia en todo el proceso de represin (slo aparece en la mitad de los
libros de 2 de Bachiller y 4 de la Eso analizados) o los mecanismos legales de incautacin de
bienes de familias republicanas represaliadas (slo aparece mencionado en la pgina 325 del
libro de Historia de 2 de Bachillerato Crisol de Vicens Vives de 2008; y en el de 4 de ESO de
Santillana del ao 2005) y las consecuencias de ello, no slo para la poblacin que los sufri, sino
en el proceso de enriquecimiento y generacin de nuevas fortunas que asentaron la oligarqua
del rgimen. Tampoco aparece en los libros de texto analizados, como as lo confirma tambin el
profesorado entrevistado, la implicacin activa de una parte de la sociedad civil (la que se senta
vencedora) en el plan de represin, intimidacin y exclusin social de la dictadura franquista. Al
igual que tampoco se hace prcticamente ninguna referencia al reconocimiento de las vctimas
del franquismo y de quienes desde la lucha antifranquista siguieron defendiendo el orden
legtimo de la II Repblica.
El segundo resultado a destacar en la investigacin hace referencia a la proporcin de espacio
dedicado a estos temas respecto al resto de temas en su conjunto. Los 43 aos que duraron la II
Repblica, la guerra civil y la dictadura franquista ocupan una media del 39,4% de los contenidos
del siglo XX en los libros de texto de 2 de Bachillerato ms utilizados por nuestro alumnado.
Hemos de tener en cuenta que ste es el curso que dedica mayor extensin a desarrollar estos
contenidos a lo largo de todo el perodo de escolarizacin. En comparacin con la extensin que
dedican los libros de texto a otros perodos de la historia, el volumen ocupado parece
globalmente adecuado a su importancia y extensin temporal. Pero hay que sealar que, dentro
de ese 39,4%, el mayor espacio lo ocupa la descripcin de la guerra civil, seguida por la poca de
la II Repblica, sin embargo se dedica mucha menor proporcin a la represin de la dictadura y a
la lucha antifranquista. En cuanto a los movimientos de recuperacin de la memoria histrica
prcticamente estn ocultos en los contenidos de los libros de texto.
La mayora de los libros escolares se centran en detallar, amplia y pormenorizadamente, la parte
referida a la guerra civil y a las diferentes batallas que se sucedieron durante la contienda. En
cuanto a la represin posterior, es cierto que algunos hacen referencia a temas como los
paseos, pero, en general, las cunetas, las fosas y la represin sistemtica y organizada de los
sospechosos y de sus familias no estn en la mayora de los libros de texto. Igualmente, la
303

historia de la resistencia antifranquista, aunque est presente en muchos de los libros de texto
analizados, se trata de manera bastante superficial. Slo se trata ms extensamente en algunos
de los libros de texto publicados ms recientemente.
Un tercer resultado que podemos subrayar es que, en general, se habla de los desmanes de
ambos bandos y la impresin general que queda, al final, supone una concepcin simplista y en
parte legitimadora, ligada a una visin de dos partes enfrentadas de las que gan una que,
lgicamente, se convirti en la vencedora y, por lo tanto, administradora del nuevo rgimen. Los
contenidos relacionados con estos temas tienden a presentarse desde una visin supuestamente
neutral y asptica, como hemos podido comprobar o, al menos, polticamente correcta, pero
que realmente encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Aparece as
reiteradamente la concepcin de que todos fuimos culpables de una forma u otra de la
barbarie que vivi la Espaa de los aos 30. Es la denominada teora de la equidistancia o
equiparacin (Erice, 2009), en la que se plantea que hubo un enfrentamiento entre dos bandos,
una lucha fratricida entre hermanos, que marca con el signo de la culpabilidad por igual a las
dos partes enfrentadas. No obstante, hay que sealar que ya hay manuales ms recientes, como
el de Vicens Vives de 2 de bachillerato, que diferencian entre las culpabilidades y entre la
tipologa de las violencias y represiones, cuestionando esta teora de la equidistancia.
Un cuarto y ltimo resultado sealado es que uno de los principales escollos que se ha detectado
en las entrevistas con el profesorado, a la hora de tratar este tema en los libros de texto, es la
resistencia por parte de stos a admitir el trmino Memoria, o adaptar su significado, en el
contexto de la Historia. Quiz se deba a la influencia de los especialistas en este campo
acadmico, que son bastante reticentes a incorporar este enfoque y con sus publicaciones
marcan poderosamente la mentalidad del profesorado de esta especialidad (Kingman, 2012). Es
decir: se viene considerando historia como el campo de lo objetivo frente a la memoria como el
campo de lo subjetivo, tomando ambos conceptos y ambas realidades como incompatibles y
asumiendo que la historia contada por los especialistas, supone un plus de veracidad, que la
memoria, ya sea colectiva o individual, no tiene.
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El laberinto de las competencias clave y sus implicaciones en la educacin del siglo XXI
Jordi Adell Segura
Universitat Jaume I
Francesc M. Esteve Mon y Merc Gisbert Cervera
Descriptores: Competencias Clave; Educacin; Curriculum; Habilidades del siglo XXI
En los ltimos diez aos instituciones pblicas y privadas han tratado de definir las competencias
clave para la educacin en el siglo XXI. Cules son estas competencias clave? Hasta qu punto
coinciden los diferentes modelos? Qu dicen y qu no dicen las diferentes propuestas?
En la presente comunicacin, a travs de un anlisis de contenido, se describen diversos
modelos de competencias clave. Ms all de las aparentes diferencias entre los modelos, existe
bastante coincidencia y la competencia digital, el trabajo en equipo, la autogestin o el
pensamiento creativo aparecen en la mayora de estos marcos.
Asimismo, se analiza brevemente algunas de sus implicaciones polticas y pedaggicas,
realizando una aproximacin crtica al trasfondo ideolgico de dichas propuestas.
COMUNICACIN:
Introduccin y objetivos de la investigacin
En estos ltimos aos el trmino competencia ha pasado a utilizarse de manera frecuente en
306

numerosos pases y en todos los niveles educativos. Un concepto complejo, con mltiples
matices, a menudo polismico, ms an teniendo en cuenta las diversas denominaciones de esta
expresin en otras lenguas (Rychen y Salganik, 2004; Carreras y Perrenoud, 2005; Van der Klink
et al. 2007), y no exento de crticas (Gimeno, 2008).
Asimismo, las nuevas demandas y desafos relacionados con la sociedad de la informacin y del
conocimiento han intensificado la preocupacin internacional por la reforma de los sistemas
educativos, por la bsqueda de nuevas formas de concebir el currculum, y de nuevos modelos
de escolarizacin enfocados al aprendizaje a lo largo de la vida (Prez Gmez, 2007). Como
afirma Prez Gmez (2007), el concepto de competencias clave, bsicas o fundamentales ("key
competence") para el siglo XXI ha pasado a consolidarse en el Currculum escolar, y numerosas
instituciones pblicas y privadas han tratado de definir dichas competencias.
Sin embargo, como platea Martnez Bonaf (2012), es habitual encontrar en estos actuales y
hegemnicos discursos sobre la educacin, expresiones con cierto "tinte" neoliberal, que
priorizan en el carcter econmico de la educacin, como factor primordial de produccin de
riqueza y desarrollo. Un ejemplo de ello podra ser el comunicado de la Comisin Europea
publicado recientemente, y titulado "Un nuevo concepto de educacin: invertir en las
competencias para lograr mejores resultados socioeconmicos" (Comisin Europea, 2012).
Cules son o deberan ser las competencias clave para el siglo? Hasta qu punto coinciden los
diferentes modelos? Qu dicen y qu no dicen las diferentes propuestas de competencias
clave? En la presente comunicacin tratamos de describir diversos marcos o modelos de
competencias clave, y de analizar brevemente algunas de sus implicaciones polticas y
pedaggicas, realizando una aproximacin crtica al trasfondo ideolgico de dichas propuestas.
Marco terico
En los ltimos diez aos numerosas administraciones e instituciones pblicas y privadas han
desarrollado sus propios marcos de habilidades y competencias clave para los estudiantes en
siglo XXI (Dede, 2010; Mishra y Kereluik, 2011).
Uno de los primeros que encontramos que aborda esta temtica es el informe SCANS (1991).
Este proyecto, bajo el lema aprender a vivir, trat de determinar qu competencias requeran
los ms jvenes para tener xito en el mundo laboral y as mejorar las expectativas econmicas
del pas. Como afirma el informe, un lugar de trabajo de alto rendimiento requiere que los
trabajadores posean una buena formacin, y resume sta en dos principales competencias: las
fundamentales y las laborales.
Unos aos despus, en 1999, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) plante la necesidad de analizar los niveles de destrezas de la poblacin y los efectos de
la educacin. El proyecto "Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)" de OCDE
pretendi desarrollar un marco comn para la identificacin y definicin de las competencias
clave necesarias para llevar una vida personal y socialmente responsable y exitosa, en una
sociedad moderna y democrtica, y enfrentarse a los nuevos desafos presentes y futuros
(Salganik et al., 1999), y clasific las competencias clave en tres grandes categoras,
interrelacionadas entre s (OCDE, 2005): (1) El uso de herramientas de manera interactiva, (2)
Relacionarse con los dems en grupos heterogneos, y (3) Actuar de manera autnoma.
307

En 2001, el "CEO Forum on Education and Technology" se preguntaba si los actuales graduados
estaban preparados para progresar y desarrollarse con xito en la actual era digital, concluyendo
que sta no era suficiente y que debera mejorarse e incluir las habilidades del siglo XXI. A partir
de este y otros anlisis, el Grupo Metiri public en 2003 el informe "enGauge 21st Century Skills:
Literacy in the Digital Age" (Burkhardt, G. et al., 2003) describiendo un marco de habilidades y
estndares que sirvan de base para transformar la poltica y la prctica educativa.
En 2006, se publica en el Diario Oficial de la Unin Europea la recomendacin del Parlamento
Europeo y del Consejo de la Unin Europea a los estados miembros de desarrollar la oferta de
Competencias clave para el aprendizaje permanente (Unin Europea, 2006). Segn define el
propio documento (p.13), "las competencias clave son aqullas que todas las personas precisan
para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social
y el empleo", definiendo ocho competencias como clave, como por ejemplo, la comunicacin en
lengua materna, la competencia digital, o la iniciativa y espritu de empresa, entre otras.
Posteriormente, en 2009, se publica uno de los modelos posiblemente ms conocidos, el
norteamericano "Framework for 21st Century Learning" desarrollado por el "Partnership for 21st
Century Skills", tambin conocido como P21, el cual ofrece una visin holstica y sistmica de
cmo conceptualizar y reorganizar la educacin pblica, definiendo qu competencias y qu
resultados deben adquirir los estudiantes durante su educacin obligatoria, para enfrentarse a
los nuevos retos sociales y econmicos, al mercado de trabajo y a procesos de formacin
posteriores a lo largo de la vida.
Finalmente, en 2010 encontramos el modelo "Nurturing our Young for the Future: Competencies
for the 21st Century" impulsado por el Ministerio de Educacin de Singapur, y que pretende
ayudar a las escuelas y familias en el desarrollo de estas competencias, y que stos sean
personas seguras de s mismos, flexibles, responsables de su aprendizaje, activos y
comprometidos social y cvicamente.
Metodologa
Esta investigacin sigue el mtodo descriptivo (Cohen, Manion y Morrison, 2007) e
interpretativo por medio del cual se describe de manera sistemtica, objetiva y comprobable
hechos y caractersticas de una realidad educativa concreta.
La metodologa utilizada ha sido el anlisis de contenido, que nos ha permitido a travs de la
revisin bibliogrfica, identificar los estudios relevantes, y elaborar un anlisis descriptivo y
comparativo de los diferentes modelos de competencias clave para el siglo XXI. Finalmente
hemos analizado dichos resultados tratando de explorar, de manera crtica, las implicaciones
educativas que comprenden los diferentes modelos.
Anlisis de los resultados e implicaciones educativas
A continuacin se presenta una tabla que sintetiza las diferentes caractersticas de los modelos
analizados (Tabla 1):
ID
SCANS
Nombre
del
modelo
The
SCANS
Ao
1991
Nombre de
la
institucin
Departame
nto de
Tipo de
institucin
mbito de la
institucin
Categoras o
dimensiones
Administracin
Pblica
Estados
Unidos
1. Competencias
fundamentales
308
DESECO
ENGAUGE
UE
P21
SINGAP
Skills and
Compete
ncies
Definition
and
Selection
of
Compete
ncies
(DeSeCo)
2005
Trabajo de
los Estados
Unidos
Organizaci
n para la
Cooperaci
n y el
Desarrollo
Econmico
(OCDE)
2. Competencias
laborales
Organizacin
internacional
Internacional
1. Uso de
herramientas de
manera interactiva.
2. Relacionarse con
los dems en grupos
heterogneos.
3. Actuar de manera
autnoma.
1. Alfabetizacin en
la era digital
2. Pensamiento
creativo
3. Comunicacin
efectiva
4. Alta productividad
enGauge
st
21
Century
Skills:
Literacy
in the
Digital
Age
Compete
ncias
clave para
el
aprendiza
je
permane
nte
Framewo
st
rk for 21
Century
Learning
2003
Metiri
Group
Organizacin
privada
Estados
Unidos
2006
Unin
Europea
Organizacin
internacional
Europa
No
2009
Partnership
for 21st
Century
Skills
Organizacin
privada
Estados
Unidos
Nurturing
our
Young for
the
Future:
Compete
ncies for
st
the 21
Century
2010
Ministerio
de
Educacin
de Singapur
Administracin
pblica
Singapur
1. Habilidades para el
aprendizaje y la
innovacin.
2. Habilidades para la
vida y la carrera
profesional.
3. Alfabetizacin
digital.
1. Valores
fundamentales.
2. Competencias
sociales y
emocionales.
3. Competencias para
el siglo XXI
Tabla 1: Anlisis de los modelos de competencias clave (Fuente: elaboracin propia)

Como hemos mencionado anteriormente, los modelos analizados son bastante variados, tanto
por su fecha de publicacin como, sobre todo, por el tipo de institucin que la desarrolla.
Si miramos en el interior de estos modelos podemos encontrar bastantes diferencias en la forma
de jerarquizar las competencias o denominar a las habilidades. Esta especie de laberinto,
aparente, no es tal, ya que como plantea Dede (2010) la mayora de los modelos cuentan con
grandes similitudes al haber sido construidos unos a partir de otros.
Si hacemos un anlisis ms detallado de las competencias o habilidades que identifican estos
modelos, lo que podramos denominar competencia digital, formado por todos los aspectos
tecnolgicos, informacionales, multimedia y/o comunicativos (Gisbert y Esteve, 2011) estn
309

presentes en el 100% de los modelos de competencias clave. Asimismo, competencias como (1)
Trabajo en equipo y colaboracin, (2) Responsabilidad y autogestin, o la (3) Iniciativa y
pensamiento creativo, estn presentes en ms del 80% de los modelos. Competencias esenciales
para el aprendizaje en el siglo XXI pero que, como plantean Mishra y Kereluik (2011), no son tan
novedosas ni exclusivas de este siglo.
Y, cmo entienden la educacin estas diferentes propuestas? Qu implicaciones polticas e
ideolgicas subyacen de tales propuestas? Tratemos a continuacin de analizarlas bajo este
doble prisma:
a) Visin y poltica de las competencias clave del s. XXI
En general, y a pesar de las diferencias, los modelos analizados hacen un mayor nfasis en la
formacin de profesionales altamente cualificados, frente a la formacin de ciudadanos.
Asimismo, justifican la idoneidad de estas habilidades como base para la modernizacin de la
sociedad y la mejora econmica, la productividad y la realizacin personal, frente a otros
enfoques ms crticos y de transformacin social.
"Permitir a los estudiantes desarrollar las habilidades necesarias para tener xito en el lugar de
trabajo" (SCANS); "que los alumnos estn ms comprometidos con el proceso de aprendizaje y
se graden mejor preparados para prosperar en la economa global actual" (P21); frente a
afirmaciones como "fomentar la ciudadana democrtica para una mayor cohesin social" (UE);
seran algunos ejemplos en este sentido.
b) Implicaciones pedaggicas de las competencias del s. XXI
Las competencias del s. XXI no son simplemente un listado de contenidos que deben ser
adquiridos, sino un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y valores a
desarrollar. Por ende, ser necesario tambin explorar qu implicaciones pedaggicas tiene esto
en nuestra prctica didctica.
En los diferentes modelos analizados no encontramos referencias explcitas a una supuesta
"pedagoga del siglo XXI", sin embargo podemos vislumbrar ciertos principios que subyacen y se
reiteran en los diferentes modelos: (1) implicacin activa del estudiante (SINGAPUR, DESECO);
(2) transversalidad de las competencias (ENGAUGE, P21); y (3) trabajo por proyectos y en
actividades cotidianas, reales y autnticas (UE, P21). Principios que posiblemente no son tan
nuevos, aunque s necesarios.
A modo de conclusin
Como hemos visto a lo largo de la presente comunicacin, el discurso y la reflexin acerca de las
competencias clave para el siglo XXI ha sido un tema reiterado e importante en estos ltimos
diez aos.
Ms all de las aparentes diferencias entre modelos, entre nombres y clasificaciones, existe una
gran coincidencia en la identificaciones de tales competencias. Las habilidades relacionadas con
la alfabetizacin tecnolgica, informacional, visual y comunicativa son unas de las ms
reiteradas. Del mismo modo, otras competencias como el trabajo en equipo, la autogestin, y el
pensamiento creativo son tambin muy habituales en la documentacin analizada.
Sin embargo, no podemos obviar que el discurso de las competencias clave del siglo XXI a
menudo contiene ciertas implicaciones educativas e ideolgicas.
Por un lado, a menudo se evidencia en estos modelos una justificacin de tipo economicista, que
310

prioriza y reduce el papel de la educacin para el siglo XXI a la produccin de la riqueza y a la
empleabilidad. Debe la educacin limitarse a adaptarse a las demandas del momento?
Debemos "formar" profesionales altamente empleables?
Por otro lado, el discurso de las competencias del siglo XXI comprende una serie de
implicaciones pedaggicas. Un enfoque educativo basado en este tipo de competencias exige, a
su vez, una prctica didctica que facilite la participacin activa del estudiante, la transversalidad
de las competencias y el trabajo por proyectos y en actividades reales.
En este sentido, y como apunte final, podra resultar interesante como lnea de trabajo para
futuras investigaciones analizar cmo estamos abordando tales expectativas. hasta qu punto
nuestro sistema educativo est dando respuesta a tales competencias? y nuestra prctica
educativa?
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Ausencia en el currculum de la enseanza de la L2 y las culturas y lenguas de origen: Anlisis

de las estrategias y recursos de atencin a la diversidad cultural en centros escolares
madrileos
Raul Garca Medina, Jos Antonio Garca Fernndez y Virginia Gonzalo San Nicols
Universidad Complutense de Madrid
Descriptores: Currculum intercultural; diversidad lingstica; apoyo educativo; enseanza de
segundas lenguas
La poltica educativa de atencin a la diversidad lingstica en Madrid se reduce a la implantacin
de aulas de enlace, en las que el curriculum ordinario queda suspendido, suponiendo que la
inclusin del alumnado alfono depende del dominio de la L2. Numerosas investigaciones lo
cuestionan por su carcter segregador, pues ignoran la interaccin con los compaeros
autctonos o la adquisicin de conocimientos curriculares. Defendemos la integracin de la
diversidad lingstica en el curriculum y la planificacin de apoyos para adquirir la lengua de
instruccin compatibles con la inclusin en grupos ordinarios. Los siguientes estudios ofrecen
datos sobre las medidas educativas inclusivas que adoptan los centros para suplir la disminucin
progresiva de AE, y promueven procesos compartidos de investigacin-accin para mejorarlas.
COMUNICACIN:
Propsitos
El propsito general de este estudio es analizar el modelo de enseanza de la lengua de
instruccin al alumnado alfono, seguido en los centros escolares de la Comunidad de Madrid,
en funcin de sus resultados en la integracin, la competencia lingstica y el progreso escolar de
stos; as como ofrecer una propuesta alternativa, holstica e inclusiva basada en la
transformacin del curriculum y el contexto escolar. Ms concretamente hemos pretendido:
1 Conocer los resultados de las aulas de enlace para valorar la competencia lingstica, el
rendimiento y la integracin escolar y social del alumnado inmigrante. Lo que permitir
deducir la importancia otorgada en el curriculum a la enseanza del espaol como segunda
lengua (EL2) y a las culturas y lenguas de origen.
2 Analizar las propuestas inclusivas de intervencin que estn aplicando los centros como
alternativa al AE, en cuanto a la mejora de la atencin educativa al alumnado alfono y la
optimizacin de la dimensin intercultural.
Marco terico
Desde los comienzos del S.XXI el modelo de respuesta a la diversidad lingstica y cultural de
nuestro sistema educativo se ha caracterizado por la escolarizacin del alumnado alfono en
aulas especiales. El supuesto que subyace en este modelo es que su inclusin depende del
dominio de la lengua de acogida, justificando as su segregacin temporal. Sin embargo, esta
312

medida ha sido ampliamente cuestionada por un importante nmero de investigaciones ya que,
enfatizando las cuestiones estrictamente lingsticas, descuida aspectos fundamentales como la
interaccin con sus iguales autctonos, la adquisicin de conocimientos de las distintas reas o
los beneficios de mantener y desarrollar la lengua materna, abriendo as el camino a la exclusin.
Un nutrido grupo de estudios cuestionan el papel que se otorga al aprendizaje de la lengua
vehicular como condicionante principal para la integracin (Carrasco, 2001; Vila, 2002; Garca
Castao et al., 2008; Garca Fernndez et al., 2008). Coinciden en sealar que las aulas especiales
se centran en contenidos lingsticos, lo que no es suficiente, pues es necesario que el alumnado
se familiarice con el universo cultural que circunda a la lengua. An reconociendo la importancia
de la adquisicin de la L2, sta no es la nica condicin para la integracin (Vila, 2000 y 2002;
Carrasco, 2001; Garca Castao et al., 2008) para lo que es necesario centrar la atencin en
cuestiones no estrictamente lingsticas, como el reconocimiento y atencin a las lenguas de
origen y la atencin a la interaccin entre el alumnado (Vila, 2002; Franz, 2003; Sierra y
Lasagabaster, 2005).
En la misma direccin Cummins (2002) evidencia la importancia de que los contenidos
acadmicos se incorporen al proceso de enseanza y aprendizaje de la L2, en vez de esperar a su
dominio para acceder al curriculum ordinario, como proponen los partidarios del bilingismo
sustractivo. Este autor concede una importancia decisiva al contexto social en el que se
producen las interacciones entre los educadores y los alumnos, ya que determinan en gran
medida el xito o el fracaso de los estudiantes bilinges en la escuela.
Basndonos en las evidencias cientficas de referencia hemos considerado fundamental el lugar
que ocupa la participacin de estos escolares en el curriculum, tanto por ser condicin para la
integracin -como muestran los estudios del discurso del aula y de la sociolingstica (Stubbs,
1984), como por la necesidad de adquirir conocimientos.
La escuela es uno de los lugares en los que se transmiten discursos sobre la diferencia a travs
de los currculos y de los materiales escolares (Garca Castao y Granados, 1998). Las pautas
sociales, el contexto lingstico, la organizacin, etc. son igualmente vehculos de transmisin de
ese discurso. Como subraya Coulby (1992) la seleccin y construccin del curriculum es tambin
un proceso oculto determinado ideolgicamente. Como Besal (1998) seala respecto a la
educacin intercultural nos interesa particularmente la manera en que se manifiesta el
etnocentrismo, el eurocentrismo, las relaciones con el otro en la atribucin de los valores al
conocimiento y a la cultura. Por tanto, el trabajo que precede a la puesta a punto de los
currculos interculturales pasa por la deconstruccin de los mecanismos que se hallan ocultos en
los procesos de seleccin mencionados.
Nuestro planteamiento inicial es que la diversidad lingstica en las aulas escolares no debe
percibirse como un dficit que portan determinados escolares y que condiciona su incorporacin
al curriculum, sino como una ms de las variables diferenciales que la planificacin de la
enseanza debe tener en cuenta. La normalizacin consiste en hacerlo universalmente accesible.
La respuesta debe orientarse a prestarles el apoyo necesario para que, a la par que comparten
experiencias de aprendizaje con sus iguales, adquieran competencia lingstica, sin olvidar el
valor instrumental de su competencia en la lengua materna.
Sin embargo, las polticas y prcticas educativas de atencin a la diversidad lingstica en la
Comunidad de Madrid parten de un planteamiento sustractivo y basado en la teora del dficit,
313

cuyo instrumento principal es un recurso especfico, las aulas de enlace (AE). La drstica
reduccin de stas como consecuencia de las polticas de eliminacin de servicios pblicos,
supuestamente justificados por el objetivo de reduccin del dficit, pone en evidencia la
fragilidad de tal planteamiento, al dejar a los centros ante el vaco y la incertidumbre para
responder a las necesidades que se supone pretendan atender. En tal contexto hemos
pretendido conocer la forma como estos centros han tratado de suplir aquel recurso.
Metodologa
Los siguientes datos estn tomados de dos estudios desarrollados por nuestro grupo de
investigacin. El primero de ellos46 adopt un diseo multimtodo que combinaba tcnicas
cualitativas y cuantitativas, con una poblacin de 230 AE. Se comenz aplicando un cuestionario
a toda la poblacin de profesores de estas aulas, posteriormente se realizaron entrevistas en
profundidad a 45 de ellos adems de a otros informantes cualificados, para terminar con tres
estudios de caso que profundizaron en el funcionamiento de las AE.
En el segundo de los estudios47, an sin finalizar, se seleccionaron distintos centros educativos
de la Comunidad de Madrid (muestreo intencional y no aleatorio) para iniciar un proyecto de
investigacin-accin que, partiendo de las peculiaridades del centro, culminase con la
elaboracin y aplicacin de un plan de atencin a la diversidad lingstica y cultural.
Complementariamente se realiz un anlisis estadstico (ANOVA y t de Student) para conocer los
pormenores de la escolarizacin del alumnado no hispanohablante, as como las medidas
educativas ms utilizadas para atenderlos en una muestra de 122 centros (muestreo aleatorio
estratificado).
Inicialmente, se realiz un anlisis de la normativa promulgada por la Comunidad de Madrid que
revel la inexistencia de disposiciones reguladoras de las enseanzas mnimas en las AE.
Posiblemente la administracin considere que basta con elaborar adaptaciones curriculares
individuales para atender a este alumnado; habra que comprobar, entonces, si el profesorado
est preparado para ensear EL2 (condicin bsica). En la respuesta a nuestro cuestionario la
mayor parte del profesorado reconoce nula o poca experiencia en la enseanza del EL2 (ver
grfica). La formacin recibida se limita a un curso de pocas horas antes de incorporarse a las AE.
46
Estudio del sistema y funcionamiento de AE madrileas. Proyectos Investigacin Santander/UCM

(PR41/06-14917)
47
Escuela, diversidad cultural e inclusin. Estudio y propuesta de educacin inclusiva Plan Nacional de
I+D+i (n ref. EDU2009-13792)
314

50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
45,3%
20,0%
20,5%
10,0%
17,4%
14,9%
1,9%
0,0%
nc
Ninguno
1-2
3-6
Ms de 6
Experiencia enseanza espaol como 2 lengua
Adems, los estudios de caso reflejan que este profesorado emplea estrategias didcticas
tradicionales, poco innovadoras y semejantes a las utilizadas en las aulas ordinarias para impartir
Lengua Castellana.
En cuanto a la presencia de las culturas y lenguas de origen, el profesorado afirma recurrir de
manera ocasional a ellas (ver grficas). Las entrevistas posteriores permiten inferir un
desconocimiento bastante generalizado de ellas y comprobar que el uso de la lengua de origen
frecuentemente se reduce a la comunicacin entre el alumnado, al margen del proceso de
enseanza propuesto por el profesorado.
80,0%
60,0%
40,0%
Porcentaje
Porcentaje
60,0%
77,0%
40,0%
62,1%
20,0%
20,0%
31,1%
18,6%
3,1%
0,0%
NUNCA
A VECES
FRECUENTEMENTE
5,0%
1,2%
SIEMPRE
. Favorece que su alumnado utilice su lengua materna en el aula?
0,0%
1,2%
0,6%
nc
NUNCA
A VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
Incluye contenidos de las culturas de origen del alumnado extranjero?
Nuestro anlisis confirm algo ya sobradamente conocido, que los centros pblicos escolarizan a
la mayora del alumnado extranjero48; en nuestra muestra de centros (curso 2010-2011) el
79,43% del alumnado extranjero y el 70,18% del alumnado alfono. Sin embargo, las AE han
disminuido hasta casi desaparecer en la red pblica, mientras lo han hecho a un ritmo ms lento
en los centros concertados (ver tabla):
48
M Trabajo e Inmigracin (2007-2008): 82,8%. MEC (2008-2009): 82,9%. Comunidad Madrid

(estimacin 2011-2012): 76%
315

Segn nuestros datos esta disminucin de las AE se suple, principalmente, con un incremento de
la atencin al alumnado alfono en el aula ordinaria combinada con refuerzos educativos, frente
a otras alternativas49 que aumentan menos. El ANOVA refleja diferencias significativas a favor de
la utilizacin de esa modalidad de apoyo cuando tomamos por separado los datos de las
distintas Direcciones de rea Territorial.
La siguiente tabla muestra el nmero de centros que adoptaron cada medida educativa segn las
DAT y la titularidad.
Es indudable que los centros escolares se ven obligados a explorar nuevas alternativas de
atencin a la diversidad lingstica, ya que tales necesidades no han desaparecido pues, segn
nuestros datos, en el curso 2010/11 el alumnado no hispanohablante sufre una disminucin
insignificante (de 570 a 560), mientras disminuyen drsticamente las aulas de enlace (144
menos).
Los datos anteriores reflejan la escasa experiencia y formacin del profesorado de las AE para
ensear EL2 as como la exigua consideracin otorgada en el proceso de enseanza-aprendizaje
a las culturas y lenguas de origen: parece evidente que la atencin a la diversidad cultural y
lingstica queda excluida del curriculum.
Asimismo, la prctica desaparicin de las AE a pesar de la insignificante disminucin del
alumnado no hispanohablante supone que la administracin educativa renuncie a que la
enseanza de la EL2 figure en el curriculum? Se agota as la posibilidad de que la lengua y
cultura de origen estn presentes en el currculum y sean aprovechadas para aprender la L2?
Si las medidas alternativas que comienzan a adoptar los centros no incluyen de manera
intencional y planificada una enseanza de la L2 que parta de la alfabetizacin en la lengua
materna, se corre el grave riesgo de impulsar un modelo de bilingismo sustractivo, nicamente
preocupado por hacer al alumnado extranjero monolinge en espaol, desatendiendo su
derecho a conservar y desarrollar sus culturas y lenguas de origen, al tiempo que se contradice la
corriente predominante en otros pases de la UE, donde se promueve el bilingismo aditivo.
Sera necesario, por tanto, conocer la organizacin y funcionamiento de las medidas alternativas
que comienzan a aplicar los centros, como la citada combinacin de aula ordinaria y refuerzo
educativo.
49
Respuestas educativas: 1 = Aula ordinaria / 2 = Aula ordinaria + refuerzo educativo / 3 = Aula de enlace
/ 4 = Aula de compensatoria / 5 = PCPI / 6 = Otras
316

Contribuciones y significacin cientfica del trabajo
Para analizar las mencionadas medidas educativas se seleccion un pequeo nmero de centros
(Madrid-capital, Rivas, Parla, El Escorial y Coslada) donde realizar una exploracin ms completa
y proponer un proceso compartido de evaluacin y mejora de las prcticas educativas derivadas
(proyecto de investigacin-accin). Enumeramos algunas de las prcticas inclusivas identificadas,
sobre las que estamos reflexionando con los centros para mejorarlas, como contribucin ms
desatacada y significativa de nuestra investigacin:
-
Programas de mediacin en conflictos.

Gestin participativa del centro.
Actividades destinadas a mejorar el clima de convivencia.
Apoyos extraescolares.
Proyectos y actividades de acogida del nuevo alumnado.
Colaboracin con instituciones u organizaciones externas.
Revisin y reorganizacin de la atencin a la diversidad cultural (programas habituales
implantados por la administracin):
+ Cuidadoso proceso de agrupacin del alumnado junto con un sistema flexible de
desdobles que incluya los dispositivos de apoyo (tambin AE) -mayor normalizacin y
contextualizacin de stos-.
+ Combinacin del apoyo de compensatoria dentro del aula ordinaria con los desdobles.
+ Reactivacin del Plan de Accin Tutorial -mayor implicacin del profesorado e
intensificacin de actividades y programas de instituciones externas-.
Bibliografa
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317

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http://www.pensamientocritico.org/ignvil010203.htm
Juventude, cultura, currculo

Gelta Terezinha Ramos Xavier y Graziela Cupillo Jorge
Universidad Federal Fluminense NUPEC
Descriptores: currculo; cultura; gnero e juventude
Esta pesquisa se inclui entre as investigaes realizadas sob o rtulo de Currculo, Trabalho e
Culturas Profissionais, quando h cerca de quatro anos se busca junto a estudantes do nvel
mdio, de cursos de formao de professores, a compreenso do que vm significando os textos
curriculares para jovens de camadas populares segregados, de diversos modos, conforme os
grupos culturais, econmicos, polticos a que se vinculam. Discutir as questes de gnero nas
formulaes curriculares maneira de evidenciar as relaes de poder em projetos hegemnicos
nos sistemas educacionais. Os tensionamentos que camadas populacionais historicamente
oprimidas promovem tm gerado respostas s reivindicaes desses movimentos. Polticas
sociais marcadas por tais temticas implicam transformaes culturais e mudanas de
mentalidade, inevitveis no processo civilizatrio.
COMUNICACIN:
Introduo
As temticas vinculadas ao campo do currculo se ampliam face s exigncias de respostas por
parte da escola, num contexto de mudanas intensas nos planos poltico, econmico, cultural,
frente a relaes intergeracionais que se explicitam em outras bases, a polticas que se
constituem, a abrangncia de pblicos que se estabelecem, a intervenes que se renovam.
A pesquisa que trazemos para o debate nesta oportunidade insere-se no conjunto de iniciativas
rotuladas como Currculo, trabalho, culturas profissionais. Tomamos centralmente as
demandas que jovens manifestam tendo em vista o texto curricular, tensionando as respostas
que, at ento, os sistemas escolares vm promovendo. As anlises e crticas atingem o currculo
da escola de nvel mdio, a formao de professores, conforme as prescries so examinadas e
confrontadas com dados de entrevistas a estudantes desses cursos, ao longo de quatro anos, em
dez escolas de distintos municpios no estado do Rio de Janeiro. So consideradas investigaes
paralelas a projetos de pesquisa que destacaram registros de percepes e desenhos
curriculares das escolas normais, assim como prticas pedaggicas e composio do ethos
docente.
318

A crtica o mtodo no a partir de certos ideais educativos, mas considerando a materialidade
de relaes concretas em dado momento, em certa sociedade. So visadas as necessidades
concretas, histricas e sociais, a totalidade e as formas de constituir a conscincia dos sujeitos
nos planos individual e coletivo, situando a educao no processo de produo e reproduo do
capital, seu prprio surgimento como necessidade social, as potencialidades da anttese entre
necessidades criadas e realmente satisfeitas no terreno da educao. A crtica da educao no
dever remeter aos obstculos que a organizao da sociedade pe realizao dos ideais
educativos. Dever localizar tendncias j existentes na sociedade atual que permitam apontar e
perseguir potencialidades da educao do futuro.
A longa trajetria de jovens, por cerca de doze, quinze anos percorrendo sries e nveis
escolares, lhes autoriza a emitir pareceres e avaliaes a respeito do que oferecido. A
referncia pesquisa participante como rtulo de uma prtica que permite o movimento de
interrogar permanentemente a realidade e com os sujeitos/grupos organizados assumir o
compromisso de transform-la, situa a metodologia de investigao, sendo as entrevistas a base
da coleta de dados.
A complexidade dos objetivos educacionais, nos termos que sugere Bruner (1997), nos situa as
antinomias a que estamos expostos quando realizamos as escolhas curriculares (da realizao
individual versus a preservao da cultura; a antinomia centrada no talento versus a centrada na
ferramenta; o particularismo versus o universalismo). Obriga a localizar/questionar/contrapor
preceitos gerais para a educao e concentrar em determinadas escolas, prticas, grupos,
sujeitos militantes, de determinada faixa etria, evidenciando exemplos da vida prtica, de
subculturas, mas que remetem a desmistificaes, a mutualidades culturais, o que significa
aumento na conscincia que jovens tm do que esto fazendo, como o esto fazendo e por que.
Situamos inicialmente os significados de jovem e juventude, as iniciativas adotadas pelo Estado
para responder a demandas e reivindicaes educativas e de insero profissional.
Confrontamos acepes e conceitos sobre polticas, ressaltando a distino do que emerge dos
grupos organizados e o que so as medidas governamentais. Os aportes da Nova Sociologia da
Educao e as contribuies de movimentos tericos, em especial, as teorias crticas do
currculo, respaldam-nos nas anlises do currculo como artefato social e cultural. O currculo
est implicado em relaes de poder; o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas; o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. (Moreira e Silva,
1994, p.7)
So objetivos deste trabalho:
Investigar as manifestaes de demandas relacionadas ao currculo das escolas normais,
contidas em respostas a entrevistas realizadas;
Relacionar experincias de formao a propostas de interrogar pedagogias em funo de
presses por reconhecimento dos segregados, marginalizados, excludos como sujeitos legais.
Gnero, Diversidade e Escola
Estamos no sculo XXI e, at agora, pouco foi feito no Brasil para que, com a absoluta clareza,
possamos instrumentalizar crianas e adolescentes nas salas de aula para a compreenso do
conceito de gnero e, pior, contribumos para reforar as desigualdades ao invs de caracterizar
as diferenas de uma forma no-sexista, em um cenrio comum de convivncia entre homens e
319

mulheres. Muito alm de uma classificao biologicista por sexo, quando se trata de gnero,
segundo a historiadora Joan Scott, este conceito dever ser til enquanto uma categoria de
anlise histrica (Scott, 1994), para compreender as relaes sociais construdas sob um
paradigma educacional.
Em nosso pas, os estudos de gnero s comeam a ter certa relevncia durante a dcada de
oitenta com o fim do Regime Militar. Antes, com o advento do feminismo na dcada sessenta, as
mulheres j se contrapunham ao estabelecimento de aes que cerceavam seus direitos. Porm,
a academia somente comea a se manifestar com a abertura poltica. A partir de ento, a
necessidade de luta contra a crise de cidadania e o isolamento do maior movimento at ento, o
Movimento Operrio, fazem surgir novos sujeitos contra a ordem estabelecida. Nesse sentido, as
teorias passam a ser formuladas pelas Cincias Sociais e so resgatadas sobre o conceito de
gnero observveis poca.
Simone de Beauvoir, em sua obra O segundo sexo, uma das muitas leituras resgatadas para
esclarecer o conceito de gnero e trazer tona em nosso sculo a compreenso sobre as
diferenas entre os papis sociais construdos historicamente, revela que nenhum destino
biolgico, psquico, econmico define a forma que a fmea humana assume no seio da
sociedade.... Nesse sentido, podemos concluir que assim como os papis sociais so impostos, a
educao formal e informal assim ser padronizada para a desigualdade, no somente no
mbito escolar, como tambm em todas as relaes sociais. (Beauvoir, 1967)
Intervir na educao atravs de polticas pblicas e formulaes curriculares que desconstruam
preconceitos sexistas, que por anos perduraram e insistiram inclusive no mito de inferioridade
natural da mulher para a aprendizagem, como atestou Rousseau em sua obra Emlio,
prossegue aclamada por inmeros pedagogos. Em determinado trecho no captulo V da obra,
Rousseau afirma:
A melhor forma de agradar um homem faz-lo sentir-se senhor. Para
tanto, utilizando-se da resistncia, a mulher constrange o homem a
encontrar e usar sua fora. Empregando sua fora, o homem subjugar
a mulher, e desta forma, ela o estar agradando. Nascem, da, o ataque
e a defesa, a ousadia de um sexo e a timidez de outro, finalmente a
modstia e o pudor com que a natureza armou o fraco para escravizar
o forte. (Rousseau, 1999).
A partir desse princpio misgino, Rousseau distingue a educao dos meninos da educao das
meninas. Adverte sobre as diferenas naturais do sexo e a necessidade curricular que dever
ser construda em virtude dessas desigualdades.
Com isso, se atentarmos para a Histria do Brasil, especificamente para a histria de algumas
instituies educacionais, verificamos que a desigualdade por gnero nas construes
curriculares originam discriminaes na aprendizagem e, por vezes, permanecem na
contemporaneidade. Aps a independncia proclamada por D. Pedro I, criou-se a Lei Geral sobre
o ensino primrio do pas, em 15 de outubro de 1827, ordenando a construo de escolas
elementares por todo o Imprio e discriminando a aprendizagem das matrias por gnero, ou
seja, s meninas no caberiam aprendizagens de matrias consideradas mais racionais, como
por exemplo, a geometria e, sim, as matrias consideradas artes do lar (Stamatto, 2002).
320

Mais adiante, a feminizao do magistrio que, no sculo XX, oportuniza s mulheres ganharem
espao no mundo do trabalho. Para a mo de obra feminina, a sada dos cursos de corte e
costura e das escolas como alunas do Curso Normal e, logo, estabelecerem-se como professoras
primrias avano estratgico no mbito cultural e de polticas educacionais e trabalhistas. De
certo, as polticas que incentivaram a expanso do ensino s mulheres no as afastaram de seu
dom natural para o cuidado de crianas e da famlia. Isso perpetuou o controle de seus corpos,
mentes e a trajetria de suas vidas sociais.
Anlises, comparaes, avaliaes, encaminhamentos
As entrevistas realizadas junto a jovens do curso normal de diferentes escolas e localidades
evidenciam algumas tendncias marcantes desde o ponto de vista econmico, poltico, cultural,
social e educacional. As medidas governamentais impostas ao longo dos ltimos cinquenta anos
acompanham tais tendncias, a partir da dcada de sessenta, mesclam condies de
estabilidade e consolidao de dado perfil de profissional, a descaracterizao de modelos os
quais se impunham desde experincias exteriores, entre contradies e paradoxos. A crise
econmica da dcada de setenta e o cerceamento das liberdades polticas durante o perodo da
ditadura militar (1964-85) constituram solo frtil para a subtrao de muitos elementos de
questionamento e mudana que no plano internacional se realizaram.
Polticas de resgate s experincias bem-sucedidas so relatadas por Tanuri (2000), quando
remete aos CEFAM50 e s aes da ANFOPE51, assim como dos cursos de graduao em vrias
universidades do pas, quando reformularam seus currculos, ampliando as possibilidades de se
instalarem como intelectuais os educadores, nas escolas e sistemas pblicos. As repercusses
dessas reformulaes influenciaram os currculos das demais licenciaturas, assim como dos
cursos normais. realado o significado que passou a ter o estgio, pautado em prticas de
investigao, mais que reproduo do cotidiano.
A emergncia dos debates sobre diversidade, fundamentalmente pela presena de grupos
constitudos desde bandeiras da educao em direitos humanos e diferenas culturais,
acrescenta mudanas, mas no otimismo quanto s avaliaes de seus contedos. A expanso
da escola bsica popular tornou-se realidade, no porque o mercado exigiu mais escolaridade,
ou porque as elites se tornaram mais humanitrias e, sim, porque as lutas intensificaram-se e as
identidades, antes marginalizadas, assumiram politicamente um compromisso de construir uma
educao libertadora.
O resultado parcial da luta dos grupos, antes considerados apenas subculturas, foi a implantao
de polticas educacionais que visam prioritariamente formao dos profissionais da educao
para as temticas de gnero e diversidade. Um marco destas lutas foi a criao, em 2004, da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, vinculada ao Ministrio da
Educao que investiu em programas de formao continuada como, por exemplo, o Programa
Gnero, Raa e Diversidade na Escola (Bortolini, 2011). Constituir-se poltica educacional neste
mbito, vem exigindo da parte de grupos organizados permanente interlocuo com gestores.
50
Os Centros de Formao para o Magistrio constituram-se como instituies de tempo integral para
oferecer cursos de nvel mdio, na modalidade normal. Foram extintos quando melhor haviam sido
avaliados.
51
ANFOPE Associao Nacional para a Formao de Educadores entidade organizada pelos
movimentos de discusso e defesa dos cursos de licenciatura e de nvel mdio para professores.
321

A nfase agora nas polticas educativas passou a ser educao em
direitos. Eduquemos persuadindo para respeitar os outros, tolerar,
conviver com os outros reconhecidos sujeitos de direitos. A meta
normativa dessas polticas para o trato dos diferentes, porque
reconhecidos sujeitos de direito, ainda fica na denncia e em
campanhas contra a homofobia, o racismo, o sexismo, o regionalismo e
em projetos de educao para convvios mais tolerantes entre os
grupos diferentes. (Arroyo, 2012)
E, assim compreendendo a escola no apenas como mero reflexo das polticas pblicas e, sim,
como um espao de relaes de poder, nas quais, a construo das identidades dialogam com
muitas possibilidades, seja na comunidade, nos movimentos culturais e polticos, nas religies, a
realidade precisa ser refletida criticamente acima dos preconceitos gerados pelos sistemas
sociais.
Por onde passam as experincias recentes? As conquistas? As afirmaes de identidades?
A teoria curricular incorpora o desafio de atingir distines entre currculo formal e currculo
real. As teorias crticas forneceram elos para localizar os limites que o currculo oficial, atravs da
interveno estatal, impunha e pautaram temticas e debates que seguem constituindo polticas
educacionais. Outros sujeitos, outras pedagogias ttulo de livro (Arroyo, 2012) e
anncio/divulgao de experincias que reconhecem, legitimam, implementam aes
afirmativas de sujeitos sociais, ticos, culturais que vm construindo saberes, identidades
coletivas e mutualidade cultural. Tais so as contribuies e significao cientfica deste
trabalho.
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Memria da Educao Brasileira. Anais do II Congresso Brasileiro de Histria da Educao.
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TANURI, L. (2000). Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao. N14.
ANPED.
322

Currculo e infncia: Desenhos de crianas, leituras de mundo
Adriana Santos da Mata
Fundao Municipal de Educao
Descriptores: Educao Infantil, Leituras de Mundo, Livro de Histrias, Desenho
Neste artigo, pretendemos fazer um exerccio de compreenso de como crianas da Educao
Infantil fazem suas leituras de mundo dando sentidos a ele por meio da atividade Livro de
Histrias da Turma, desenvolvida na Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo
Costa (Rio de Janeiro - Brasil). Buscamos interlocuo com a perspectiva histrico-cultural e a
sociologia da infncia, voltando nosso foco aos desenhos infantis. Percebemos que, como um
dos elementos das culturas da infncia, os desenhos so permeados de vises de mundo,
desejos e expectativas, so, enfim, uma linguagem. preciso que os professores tenham um
olhar diferenciado, para alm da mera contemplao, rotulao ou enquadramento, de modo a
contribuir para prticas pedaggicas mais significativas na Educao Infantil.
COMUNICACIN:
O Livro de Histrias da Turma uma prtica de letramento desenvolvida na Unidade Municipal
de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa (Rio de Janeiro - Brasil) desde o ano de 2005. A
professora explica aos alunos que cada um, ao longo do segundo semestre, criar um desenho e
ditar uma histria que sero reproduzidos para todo o grupo e, ao final, desenhos e histrias
formaro o Livro da Turma.
Pretendemos analisar os desenhos produzidos nesta atividade a partir da perspectiva histricocultural e da sociologia da infncia. Para realizar tal estudo, as narrativas das crianas tambm
sero consideradas. Esse exerccio de compreenso dos trabalhos das crianas uma forma de
nos aproximarmos de suas leituras de mundo, de suas mltiplas linguagens e culturas, de modo
a contribuir para prticas pedaggicas mais significativas na Educao Infantil.
Desenho da criana: da viso do produto viso do processo
Alguns autores tm mostrado que, nos estudos sobre desenhos das crianas, ainda muito
comum tom-los a partir de uma viso maturacionista de algumas abordagens psicolgicas. Com
base nesse referencial, encontra-se uma nfase acentuada na caracterizao do desenho como
uma atividade natural e espontnea, dividida em etapas que seguem uma sequncia universal.
(Silva, 1998, p. 1)
De modo geral, tais abordagens no levam em considerao o contexto no qual se inserem as
crianas nem o processo de produo, mas apenas o resultado final. Tambm no costumam
levar em conta o papel da fala na atividade grfica.
Considerando as crianas como sujeitos sociais competentes, produtores de culturas prprias,
que se desenvolvem no seio das relaes entre os homens, vamos na contramo do modelo
maturacionista e adotamos a perspectiva histrico-cultural para analisar os desenhos das
crianas.
Estudar o desenho como produo sria e prpria das crianas
significa, de um lado, compreend-las como sujeitos competentes,
323

participantes ativos do mundo em que vivem, produtoras de cultura e,
de outro lado, ver o desenho, mais do que uma sucesso de fases,
como uma forma de expresso e comunicao que contribui
significativamente para a apreenso do mundo pela criana. Para
compreender o desenho a partir dessa perspectiva no basta analisar o
resultado das produes das crianas, o desenho acabado, sendo
necessrio acompanhar o seu processo de produo. (Borba, Lopes,
Candeias, Terra Borba, 2010, pp. 178-179)
Tomamos os desenhos aqui analisados como documentos, tendo em vista que, embora muitos
destes Livros de Histria da Turma tenham sido produzidos durante nosso cotidiano de trabalho
como professoras, no acompanhamos o processo em si para fins de anlise e escrita deste
texto. Todavia, por considerarmos a fala como elemento chave no processo de produo grfica
das crianas, tomaremos tambm os textos ditados pelas mesmas, ou seja, as histrias contadas
sobre os desenhos, como parte do processo de produo grfica.
O tratamento que Vigotski d ao desenho no desenvolvimento da linguagem o nosso principal
referencial de anlise. Vigotski eleva o desenho a um status de importncia quando o coloca
como elemento fundamental no desenvolvimento dos signos na criana. Para ele, compreender
o desenvolvimento da linguagem e da linguagem escrita na criana significa investigar a prhistria dessa linguagem e sua relao como o aprendizado escolar, e o desenho faz parte da
pr-histria da linguagem escrita.
O desenho que j nasce como histria
A proposta do Livro de Histria da Turma direciona o trabalho grfico da criana, orientado-a j
de incio a realizar um desenho e depois contar a histria desse desenho. Isso significa que este
desenho nasce com uma intencionalidade e provavelmente muitos elementos de imaginao.
Ao desenhar para compor o Livro de Histrias, a criana sabe que ter que contar uma histria
que ser escrita pela professora, e que o conjunto ser reproduzido para as demais crianas.
Alm disso, sabe que todos faro uma leitura coletiva de sua histria e perguntas sobre o
desenho e a histria.
No sentido de Vigotski (2009), todo este processo pode ser favorvel a ao de desenhar.
Segundo ele, citando Pospilova, quando se estabelece algum tipo de relao entre o desenho
infantil e o trabalho produtivo, ou com a produo artstica, e a isso somam-se tcnicas
especficas, e mesmo a impresso e a reproduo, a criana sente-se bastante entusiasmada
com o trabalho que realiza, o que garantiria seu interesse em participar da atividade.
Os desenhos analisados so, deste modo, registros de histrias cheias de imaginao, que
carregam muitos elementos da realidade de vida de seus pequenos autores e muitos outros
elementos imaginrios, fantsticos. Como afirma Leite (2008, p. 70), no so desenhos em
desenvolvimento, mas atividades linguageiras de meninos e meninas que despertam em ns
uma multiplicidade de olhares sobre tal produo, a qual consideramos como uma das formas
das crianas se expressarem, com todas suas experincias, vivncias, sentimentos e desejos.
Para Vigotski, o desenho da criana est intimamente ligado ao processo de desenvolvimento
dos signos na criana e, portanto, ao desenvolvimento da linguagem e da linguagem escrita. O
324

estudioso apresenta toda uma linha de pensamento que toma os gestos como um signo visual
inicial que contm a futura escrita da criana (Vigotski, 2008, p. 128). Os desenhos, nesse
processo, comeam sendo realizados, na verdade, como uma suplementao dessa
representao gestual. O autor mostra que, mais adiante, o desenho vai transformar-se em
signo independente.
Assim como no brinquedo, tambm no desenho o significado surge,
inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como j
dissemos, os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos
manuais (gestos de mos adequadamente equipadas com lpis); e o
gesto, como vimos, constitui a primeira representao do significado.
somente mais tarde que, independentemente, a representao grfica
comea a designar algum objeto. A natureza dessa relao que aos
rabiscos j feitos no papel d-se um nome apropriado. (Vigotski, 2005,
p. 133)
Os desenhos nascem geralmente, segundo o estudioso, como uma histria, com certo grau de
abstrao, intimamente ligados fala. So eles uma linguagem grfica que surge tendo por
base a linguagem verbal. (idem, p. 136). Por isso, Vigotski acredita que os desenhos sejam um
estgio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita (ibidem). O autor destaca que,
inicialmente, para as crianas, os desenhos so propriamente objetos e no representaes ou
smbolos. Mais tarde que a criana descobre que pode desenhar alm de coisas tambm a fala.
Segundo Vigotski, difcil precisar quando ocorre o deslocamento do desenho das coisas para o
desenho das palavras. O que importa nesse processo preparar e organizar adequadamente
essa transio natural. Uma vez que ela atingida, a criana passa a dominar o princpio da
linguagem escrita, e resta ento, simplesmente, aperfeioar esse mtodo (ibidem, p. 141).
Neste sentido, o Livro de Histrias da Turma se constitui como uma das atividades que
favorecem o desenvolvimento da linguagem na criana, incentivando-a a vivenciar um universo
de imaginao, arte, comunicao e registro, que revela a estreita relao entre pensamento,
fala e desenho.
O que dizem os desenhos
A relao entre desenho produzido e histria contada revela que, geralmente, os desenhos
correspondem a uma nica cena de toda a histria narrada pela criana e registrada pela
professora. Algumas vezes, porm, o desenho contm toda a histria contada. Outras vezes, os
desenhos parecem no apresentar relao com a histria narrada. Independente do tema, so
comuns figuras como: sol, nuvens e arco-ris.
Borba et al. (2010, p. 181) afirmam, a partir de Vigotski, que as crianas transitam livremente do
universo real para a imaginao, numa intensa atividade criadora.
No que se refere imaginao, Vigotski a compreende como um
processo de criao produzido a partir da interpretao e da
ressignificao dos elementos da realidade e da experincia. Atravs
das brincadeiras e dos desenhos, as crianas articulam a imaginao e a
realidade, transitando livremente de um plano para o outro. So as
experincias vividas pelas crianas que lhes oferecem elementos para a
325

transformao do real, possibilitando-lhes criar novas situaes e
novos temas a partir de suas vivncias.
As vivncias das crianas parecem estar entrelaadas com os desenhos produzidos e as histrias
narradas. Muitas influncias cotidianas aparecem: relaes familiares, atividades familiares
(lazer, trabalho, alimentao, compras), relaes de amizade e amorosidade (desenhos de
coraes), personagens infantis e expresses de contos de fadas (Era uma vez...).
Olhando para o desenho abaixo no temos, logo de incio, ideia do quanto de histria tem ali.
Mas depois de ler a narrativa, a gravura passa a fazer todo sentido.
O barco bateu
O barco tava nadando. E tava cheio de pessoas. A o barco viu uma pedra. A quando o
barco bateu nela, a quebrou o barco. As pessoas caiu na gua. A eles foram nadando
pro Rio. A eles viram um mato. A eles foram correndo e depois eles acharam uma
casa e tambm eles acharam gua pra beber. (Matheus, 5 anos, 19/10/2011)
Em O barco bateu, retomamos a ntima relao entre fala e linguagem. Conforme Silva (1998,
p. 6), o enunciado verbal organiza e organizado pelo desenho. Falar a respeito da produo
grfica tambm pens-la. A linguagem verbal tem funo de planejar a elaborao do
grafismo. Observamos que a fala tambm construtora do desenho, tanto durante o processo
de confeco do mesmo, como antes, numa espcie de planejamento, e posteriormente como
uma reviso, apreciao ou mesmo apresentao para outros.
A fala e o desenho esto intimamente relacionados, influenciando-se mutuamente, ou seja,
tanto a fala orienta e modifica o desenho como o inverso tambm acontece. Conforme Borba et
al. (2010, p.182), muitas vezes as figuras que as crianas desenham no correspondem ao que
haviam previsto, imaginado, levando-as a buscar outros significados coerentes para as formas
observadas.
326

A atividade grfica , outrossim, repleta de elementos reais, imaginrios, influncias cotidianas,
literrias, televisivas. Trata-se de uma atividade com muitos significados, aes e criaes que
demandam tcnicas e solues pessoais para problemticas enfrentadas por parte de quem a
executa. Nesse sentido, Borba et al. (2010) afirmam que, quando os recursos grficos para
expressar alguns movimentos e aes imaginados so limitados, as crianas geralmente criam
modos de resolver tal desafio. O mesmo observamos nos desenhos que analisamos. A casa que
voa, por exemplo, parece estar sustentada por uma nuvem.
A casa que voa

Era uma vez, uma casa que ficava presa no cho.
Um dia, o Joo pegou o martelo e soltou a casa. A, ela saiu voando.
Depois, caiu e voltou para o cho. (Luz Felipe, 4 anos, 30/07/2010)
E o movimento da bola facilmente resolvido com uma sequncia de bolas desenhadas por
Kau.
Caio estava jogando bola. A bola caiu na casa da moa e ele no vai mais pegar.
A me dele pegou uma bola Pokemon emprestada com o amigo dele e saiu uma
Chikorita. Ele devolveu a Chikorita para o amigo dele. O amigo dele gostou.
(Kau, 4 anos, 26/08/2008)
327

A anlise indica que desenhar uma intensa atividade de produo do conhecimento, um modo
prprio das crianas se expressarem, comunicarem e registrarem suas ideias e desejos, portanto,
uma produo cultural.
Desenho e currculo da educao infantil
Se consideramos os desenhos das crianas como um dos elementos das culturas da infncia,
como um texto em si mesmo, permeados de vises de mundo, desejos e expectativas,
entendemos estes desenhos como linguagem que, portanto, requerem um olhar diferenciado de
nossa parte, que v alm da mera contemplao ou rotulao ou o enquadramento em uma
etapa, fase, de acordo com o gnero, idade ou desenvolvimento cognitivo ou psicomotor.
Segundo Leite (2002, p. 271):
Falta-nos, enquanto educadores, ampliar o olhar para alm dos
padres e procurar ver as crianas pelo que elas tm; no pelo que lhes
falta. Sabemos, hoje que no h um determinismo biolgico que vai,
previamente, estabelecer os dons, nem tampouco um determinismo
social. O processo de criao resultado de inmeros fatores e o meio
social e cultural esto fortemente presentes como experincias
marcantes, so constituintes da histria de vida, de um modo particular
de interao com o mundo, de busca pela expressividade. sempre
relacional. A relao com o outro , ento, de suma importncia na
formao do sujeito-desenhista.
O Livro de Histrias da Turma pode ser uma atividade a ser proposta nas escolas com o intuito
de promover a criao, a imaginao e o desenvolvimento da linguagem nas crianas. Sua
produo comea com a orientao da professora. Depois da realizao do desenho, a criana
narra uma histria que registrada pelo adulto e, por fim, cpias do trabalho so socializadas na
rodinha com as outras crianas que fazem a leitura coletiva, perguntas, crticas e anlises junto
ao autor. Todo o processo permeado pela fala e pelo dilogo, numa constante troca entre os
diversos sujeitos e no qual as crianas produzem e (re) criam cultura.
A educao infantil deve ser um espao de vivncias diversas, de troca entre os sujeitos, de
contato com diferentes manifestaes artsticas, de experincias variadas, da vivncia cotidiana
de verdadeiros exerccios de pesquisa. Logo possvel pensar o desenho como desconstruo,
criao e at mesmo subverso. A tarefa que se nos impe, ento, fazer as crianas se
sentirem desafiadas, motivadas a produzir, expressar, criar.
Referncias Bibliogrficas
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328

expresso plstica de crianas e a discusso crtica do papel da escrita em seus desenhos. In:
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(2008) So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L. S. La imaginacin y el arte en la infncia. (2009) Madri, Espanha: Akal.
Polticas curriculares e formao de professores: desafios interculturais

Mylene Cristina Santiago
Universidade Federal Fluminense - Brasil
Descriptores: polticas curriculares, formao de professores, educao intercultural
Este trabalho discute a implementao das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que determinam a
incluso da temtica da Histria e Cultura afro-brasileira e indgena no currculo oficial da rede
de ensino brasileira. Argumentaremos que uma inteno legislativa no suficiente para
transformar prticas pedaggicas. A abordagem da problemtica da discriminao e das
diferenas requer mudanas radicais no processo de formao de professores, no sentido de
possibilitar acesso a saberes e prticas pedaggicas que permitam construir um currculo
culturalmente relevante, que considere o contexto sociocultural em que os estudantes esto
inseridos. Neste contexto, consideramos que a adoo de uma perspectiva intercultural em
educao possibilita novos posicionamentos do professor em relao diversidade dos
estudantes e s relaes de poder no espao escolar.
COMUNICACIN:
Objetivo
Este trabalho tem como objetivo discutir a implementao das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008,
que determinam a incluso da temtica da Histria e Cultura afro-brasileira e indgena no
currculo oficial da rede de ensino brasileira, relacionando esta problemtica com a necessidade
de mudanas nos processos de formao de professores.
Marco terico
As estatsticas educacionais e o currculo das escolas brasileiras so marcadas por desigualdades
que correlacionam pobreza e cor, entre as aes afirmativas com o propsito de promover o
estatuto da igualdade racial na sociedade brasileira, destacamos a Lei 10.639, decretada em
2003, que altera a Lei 9.394/96, incluindo no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e cultura afro-brasileira. E, posteriormente, em 2008, foi
sancionada a Lei 11.645, que acrescenta o ensino da histria e cultura da populao indgena.
Tais leis representam um marco histrico na incorporao da diversidade tnico-racial no
329

currculo e nas prticas escolares, ao estabelecerem que os contedos referentes histria e
cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histrias
Brasileiras. Essas diretrizes trazem indagaes sobre como introduzir tais estudos sem cair numa
perspectiva folclrica do multiculturalismo, que, apenas, fale dos ritos e mitos africanos, sem
incorporar contedos mais crticos que dialoguem com essa temtica anti-racista. (Canen; Souza;
Bezerra, 2009).
A fim de garantir a implementao das mencionadas leis, o Governo lanou tambm o Plano
nacional de implementao das diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes
tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana.
O processo de reconhecimento das mltiplas identidades presentes em nossas instituies
educacionais est vinculado reconstruo da dinmica educacional, que requer mudanas que
provoquem relaes de poder horizontalizadas entre os atores escolares; seleo de currculos
significativos e plurais que rompam com as prticas eurocntricas e universais de saberes; e
proposio de um processo de incluso em educao que afirme a valorizao das diferenas
como oportunidade de elaborao de novos saberes e aprendizagem (Santiago, Akkari &
Marques; 2013).
Neste contexto, rejeitar qualquer forma de discriminao um princpio assinalado por Freire
(2004), que define que qualquer prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. A partir desse enunciado,
identificamos que h um longo caminho a ser percorrido na superao de estigmas presentes
nos currculos e nas prticas pedaggicas e que se faz presente o desafio de discutir e promover
a formao de professores e demais profissionais da educao em uma perspectiva intercultural,
considerando os aspectos didticos, curriculares, tericos e polticos necessrios ao esforo de
estimular iniciativas e prticas pedaggicas voltadas para o combate ao racismo e
discriminao racial na escola.
Metodologia
Para efetuar este trabalho foi realizada pesquisa terica qualitativa com carter de reviso de
bibliografia, buscando contextualizar a problemtica da implementao de polticas curriculares
com referencial terico que articula a questo da formao de professores s prticas
relacionadas perspectiva intercultural em educao.
Discusso das evidncias
Meyer (2000) enfatiza o currculo como um dos espaos em que a produo cultural se faz.
Desse modo, julga necessrio problematizar os saberes e prticas que produzimos, selecionamos
e implementamos de forma a reconhecer o sexismo, o racismo e a discriminao que eles no s
veiculam, mas constroem e ajudam a manter.
Uma tarefa pedaggica relevante, que emerge dessa perspectiva, questionar como a dinmica
da linguagem e do poder funcionam nos currculos de modo a silenciar ou privilegiar
determinados grupos e determinados estudantes.
Moreira & Candau (2003) consideram a necessidade de propiciar aos estudantes a compreenso
das conexes entre as culturas, das relaes de poder envolvidas na hierarquizao das
330

diferentes manifestaes culturais, assim como das diversas leituras que se fazem quando
distintos olhares so privilegiados. Acrescentam que:
Uma das questes fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano
escolar, na perspectiva da promoo de uma educao atenta
diversidade cultural e diferena, diz respeito ao combate
discriminao e ao preconceito, to presentes na nossa sociedade e nas
nossas escolas (Moreira & Candau, 2003).
Os autores sustentam que a discriminao pode adquirir mltiplas formas e que talvez seja
possvel afirmar que estamos imersos em uma cultura de discriminao. Preconceitos e
diferentes formas de discriminao esto presentes no cotidiano escolar e precisam ser
desnaturalizados, caso contrrio, a escola estar a servio da reproduo de condutas que
reforam os processos discriminatrios presentes na sociedade.
As nfases e omisses nos currculos escolares adquirem diferentes significados no que se refere
s identidades produzidas. Nesse contexto, a adoo de propostas curriculares que busquem
articular educao e cultura em uma perspectiva antropolgica se torna uma possibilidade, no
sentido de favorecer a construo de conhecimentos voltados para as distintas formas de
percepo do mundo, considerando as particularidades e semelhanas construdas pelos
diferentes grupos. Ao problematizar as relaes de poder intrnsecas ao processo de identidade
e diferena no currculo escolar, Silva (2007) questiona:
Como tudo isso se traduziria em termos de currculo e pedagogia? O
outro cultural sempre um problema, pois coloca permanentemente
em xeque nossa prpria identidade. A questo da identidade, da
diferena e do outro um problema social ao mesmo tempo em que
um problema pedaggico e curricular. um problema social porque,
em um mundo heterogneo, o encontro com o outro, com o estranho,
com o diferente, inevitvel. um problema pedaggico e curricular
no apenas porque as crianas e os jovens, em uma sociedade
atravessada pela diferena, forosamente interagem com o outro no
prprio espao da escola, mas tambm porque a questo do outro e da
diferena no pode deixar de ser matria pedaggica e curricular. [...]
O outro outro gnero, o outro a cor diferente, o outro a outra
sexualidade, o outro a outra raa, o outro a outra nacionalidade, o
outro o corpo diferente.
Akkari & Santiago (2010) consideram que o lugar da diversidade cultural e das relaes tnicoraciais no currculo brasileiro, oscila entre duas abordagens. Na primeira, a diversidade cultural
considerada como tema acolhedor do mosaico cultural brasileiro, e a valorizao dos aportes das
diferenas populacionais assumida como princpios curriculares. A segunda abordagem, mais
crtica e militante, evidencia a experincia histrica particular da populao afro-brasileira,
buscando enfrentar a complexidade e a diversidade do patrimnio sociocultural brasileiro, como
tambm a dificuldade de se introduzir, nos currculos, a relao entre Brasil e frica.
Considerando que a inteno legislativa talvez no traga a desejada repercusso na prtica
pedaggica; a problemtica da discriminao e da invisibilidade das contribuies histricas e
sociais da populao afro-brasileira se depara com uma proposta curricular cujas prescries
331

sobre os saberes a ensinar oferecem parmetros importantes para a sala de aula, que, conforme
Souza (2005) possui um significado simblico e prtico. Simblico porque determinadas
intenes educativas se tornam publicamente comunicadas e legitimadas. Prtico porque
desvela o que realmente ocorre nas salas de aula, permitindo possveis e necessrias mudanas
nas prticas escolares.
O processo de formao docente crucial para a articulao de um trabalho pedaggico voltado
para o reconhecimento das diferenas enquanto oportunidade e enriquecimento no processo de
ensino-aprendizagem. A articulao dos conceitos de diferenas, identidades e igualdade se faz
presente no cotidiano escolar que busca o desafio de prticas interculturais.
A perspectiva intercultural em educao configura um novo posicionamento do professor em
relao aos saberes e diversidade dos estudantes, o que, de certa forma, exige tambm novos
posicionamentos polticos e reconfigurao das relaes de poder no espao escolar. Esse
processo se traduz com rupturas de barreiras, discriminaes e preconceitos endereados aos
estudantes de grupos historicamente marginalizados em nossa sociedade (Santiago, Akkari &
Marques, 2013)
As mudanas atitudinais e de concepes representam mudanas de paradigmas e no so
efetuadas de forma simples e ingnua, pois efetivamente no so transformaes perifricas, e
sim mudanas estruturais. Mudar a cultura institucional de uma escola requer a reviso de
identidades individuais, coletivas e institucionais, no sentido de estabelecer novas relaes com
os conceitos de justia e equidade social. Esse processo representa o princpio dialtico freiriano
de que se a educao sozinha no pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a
sociedade muda (Freire, 1997).
Nessa perspectiva, nosso olhar se dirige ao processo de formao de professores, que assume
importante carter no processo de reestruturao das escolas de educao bsica, pois o
currculo de formao docente est intrinsecamente relacionado com a orientao polticopedaggica assumida nas prticas em sala de aula pelos professores. De acordo com Canen e
Xavier (2005),
Formar o professor multiculturalmente orientado implica, conforme
temos argumentado, em trabalhar em prol de um modelo de professor
apto a compreender o conhecimento e o currculo como processos
discursivos, marcados por relaes de poder desiguais, que participam
da formao das identidades. Implica em tensionar contedos prestabelecidos e pretenses a verdades nicas, procurando detectar
vozes silenciadas e representadas nesses discursos curriculares, de
forma a mobilizar a construo de identidades docentes sensveis
diversidade cultural e aptas a formular alternativas discursivas
transformadoras, desafiadoras do congelamento de identidades e dos
esteretipos.
A preocupao com as desigualdades sociais e educativas se faz (ou deveria se fazer) presente
nos cursos de formao de professores. As adaptaes necessrias dos sistemas educativos
realidade pluricultural, envolvendo uma compreenso dinmica de cultura, que promova a
abertura do sistema escolar diversidade cultural, sugerem a necessidade de maiores pesquisas
e anlise sobre os significados poltico-pedaggicos da formao docente.
332

Ao explicitar o desafio de equacionar programas de formao docente para a diversidade,
Arroyo (2008) destaca a tendncia generalista dos cursos de formao baseados em concepes
prvias da docncia e do perfil de profissional da educao bsica. A ideia de organizar um
currculo que capacite professores para lecionar em qualquer escola, seja no meio urbano ou
rural, seja para indgenas ou jovens e adultos, traz, como consequncia, um projeto nico de
docncia e de formao. Quando abordada na lgica de concepes e diretrizes nicas de
currculo, e de ncleo comum obrigatrio, a diversidade fica condicionada a uma perspectiva
universal. As concepes generalistas presentes no sistema escolar e nos cursos de formao de
professores podem reproduzir e reforar padres que, ao longo da historia, converteram
diferena e diversidade em desigualdade.
Ao afirmar que educao intercultural no pode ser reduzida a algumas situaes e/ou
atividades realizadas em momentos especficos nem focalizar sua ateno exclusivamente em
determinados grupos sociais, Candau (2009) destaca que esse processo trata de um enfoque
global que deve afetar todos os atores e a todas as dimenses educativas, assim como os
diferentes mbitos em que ele se desenvolve. Para que isso ocorra, faz-se necessrio repensar
tambm o processo de formao dos professores e a relao que as universidades tm com a
temtica intercultural.
Resultado e/ou concluses
A perspectiva intercultural impe radicais mudanas na organizao do currculo e do
planejamento escolar. Essa abordagem se refere a uma aprendizagem significativa, social e
culturalmente situada, que promove uma proposta dialgica e de encontro entre membros de
culturas diferentes, possibilitando atitudes que desenvolvam sentimentos positivos em relao
diversidade tnica, cultural e lingustica (Pineda, 2009).
Nesse sentido, torna-se crucial assumir a diversidade como ponto de partida e condio para
avanar em concepes e prticas de educao, de docncia e de formao, que favoream a
compreenso de tais processos histricos, repensando e desconstruindo os padres
classificatrios e normatizadores presentes no universo escolar.
Contribuies e significao cientfica do trabalho
A principal contribuio cientfica do trabalho a argumentao de que uma proposta curricular
ou inteno legislativa no suficiente para transformar prticas pedaggicas. A abordagem da
problemtica da discriminao e das diferenas requer mudanas radicais no processo de
formao de professores, no sentido de possibilitar acesso a saberes e prticas pedaggicas que
permitam construir um currculo culturalmente relevante, que considere o contexto
sociocultural em que os estudantes esto inseridos.
Akkari, A.& Santiago, M. (2010). A gesto da diversidade cultural no contexto educacional
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concepes, tenses e propostas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 94-123.
Resistenciaes curriculares: Convivendo e construindo espaos pblicos de formao

Maria Lucia Cunha Lopes de Oliveira
Universidade Federal Fluminense Brasil
Descriptores: espaos pblicos, redes colaborativas, vivncias curriculares, autoria coletiva,
sujeitos e movimentos de resistncia
Atravs desta narrativa, compartilhamos experincias prtico-tericas como partcipes de aesinvestigaes qualitativas em redes colaborativas e convivenciais de professores e estudantes de
educao superior e educao bsica pblicas, buscando-se contribuir para construes
pedaggicas-curriculares solidrias e emancipatrias em nossa formao inicial e continuada
como educadores. Orientamo-nos pelo entendimento de educao como processo dialgico,
reflexivo, crtico, criador, interativo e militante, pela concepo de currculo como prxis
educacional-social e pela idia de redes-territrios de autoria-autonomia compartilhadas na luta
contra a mercantilizao da educao, da vida e do conhecimento. Valorizando o dilogo
conceitual e metodolgico entre Educao, Filosofia e Geografia Poltica, examinamos questes
que emergem do trabalho docente-discente em espaos pblicos, ao articularmos docncia-
334

discncia, extenso e pesquisa com e como sujeitos polticos de resistenciAes curriculares.
COMUNICACIN:
O ato de sonhar coletivamente, na dialeticidade da denncia e do
anncio e na assuno do compromisso com a construo dessa
superao, carrega em si um potencial (trans)formador que produz e
produzido pelo indito-vivel, visto que o impossvel se faz transitrio
na medida em que assumimos coletivamente a autoria dos sonhos
possveis (Freire, 2001, p.30).
Curriculistas aprendizes: autonomia compartilhada
Atravs desta narrativa, compartilhamos experincias prtico-tericas como sujeitos partcipes
de aes-investigaes qualitativas vivenciadas em redes colaborativas e convivenciais de
professores e estudantes de educao superior e educao bsica pblicas, buscando-se
contribuir para construes pedaggicas e curriculares solidrias, autorais e emancipatrias em
nossa formao inicial e continuada como educadores. Orientamo-nos pelo entendimento de
educao como processo dialgico, reflexivo, crtico, criador, interativo, militante (Freire, 2000),
pela concepo de currculo como prxis educacional-social e pela idia de redes como redesterritrios de autonomia compartilhada, territrios de resistenciAes na luta contra a
mercantilizao da educao, da vida e do conhecimento.
Valorizando o dilogo conceitual e metodolgico entre Educao, Filosofia e Geografia Poltica,
examinamos questes que emergem do trabalho em espaos pblicos, ao articularmos
docncia-discncia, extenso e pesquisa com e como sujeitos de resistenciAes curriculares.
Como afirma Haesbaert (2006), importante, nas cincias humanas e sociais, superar-se a
dicotomia entre aes territoriais (na perspectiva do local, do singular) e aes em rede,
referindo-se a redes-territrios que possam estimular a individualidade e promover o convvio
solidrio das multiplicidades de todos e de cada uma de ns. (Ibidem, p.18).
Conceituamos resistncia como resistncia precarizao de nossas condies de vida e
trabalho, s prescries curriculares e regulamentaes oficiais, desqualificao de nossos
saberes, s constantes tentativas de nos subordinar lgica e ditames do capital e da ideologia
neoliberal, afirmao de inexorabilidade por parte do discurso hegemnico. Entendemos ao
como prxis poltico-pedaggica-epistemolgica (em sentido distinto de ativismo ingnuo), pois
As condies de trabalho no melhoraram e as tentativas de ampliar a
funo docente incorporando papis que os educandos demandam
nas salas de aula so limitadas e esto sendo freadas pela
retomada da condio de aulistas, treinadores de alunos para
bons resultados em avaliaes nacionais. Avaliaes que agem como
imperativos categricos para retomar a funo de aulistas,
repassadores de contedos, treinadores de competncias que
garantam bons resultados dos alunos. O repensar e alargar nossas
identidades profissionais passa por resistncias como disputas de
conformao de identidades profissionais no territrio dos
currculos. (Arroyo, 2011, p. 27).
335

Entendemos por construes curriculares emancipatrias as que contribuam para desenvolver
nossa conscincia crtica e criadora, para o enfrentamento e superao de relaes de opresso
econmica, social, cultural, educacional. Referimo-nos a uma perspectiva scio-histrica e
coletiva de autonomia docente-discente, de autonomia-autoria compartilhada, relacional, e no
viso de autonomia no iderio do neoliberalismo (de individualizao de aes).
[...} tanto a autonomia profissional como pessoal no se desenvolvem
nem se realizam, nem so definidas pela capacidade de isolamento,
pela capacidade de se arranjar sozinho, nem pela capacidade de
evitar as influncias ou as relaes. A autonomia se desenvolve em um
contexto de relaes, no isoladamente. [...] uma perspecctiva de
relao e construo da autonomia a define [...] como a busca e
construo de um encontro pedaggico em que as convices e as
pretenses abrem um espao de entendimento no qual podem se
desenvolver atravs do dilogo, tanto em sua significao como em sua
realizao. (Contreras, 2002, pp. 199-200).
importante que as prticas curriculares, em sua diversidade e singularidades, sejam objeto de
constante reflexes tericas que as fundamentem, renovem e fortaleam, resultando desse
processo, dialeticamente, tambm inspiraes para aprimoramento ou surgimento de conceitos
e teorias. Vemo-nos assim como constantes aprendizes curriculistas nas relaes com colegas,
com nossos estudantes e com o contexto social, vivenciando saudveis transgresses.
Redes convivenciais em espaos pblicos: culturas de formao colaborativa
As construes curriculares que afloram de redes-territrios de resistenciAes em uma cultura
de formao colaborativa, estreitando-se relaes de trabalho e aprendizado solidrio, mostram
que
Anuncia-se a perspectiva poltico-cultural, [...] resposta s incessantes
buscas para realizao do projeto educacional consequente com as
demandas contemporneas, interpretadas nas vivncias dos espaos
pblicos e democrticos que desejamos estar construindo. A defesa da
ateno ao mltiplo, assimilvel ao currculo em constante processo de
mudana, alcana razes aliceradas na traduo provisria do projeto
emancipatrio para a educao pblica a que tanto nos referimos
(Xavier, 2000, pp 78-79).
O planejamento, desenvolvimento e avaliao dessas aes tm carter qualitativo,
participativo e dialgico. Realizamos reunies, encontros, jornadas e oficinas em escolas e no
campus da universidade, assim como aulas/cirandas em outros espaos pblicos, entendendo os
partcipes como co-autores dos conhecimentos elaborados, pois
tanto professores como alunos trazem recursos e obstculos para
implement-las; atravs de sua linguagem, conhecimento e intenes
podem ajudar ou dificultar um estudo crtico; ambos so pessoas em
condio de realizar ou deter um aprendizado transformador [] Em
um paradigma crtico, os professores observam e iluminam o ambiente
de aprendizado, revelando que condies favorecem ou dificultam uma
educao transformadora, uma esperana que trazida vida por
336

muitas mos e vozes (Shor, 1992, pp. 201 e 236, trad. nossa).
Reconhecemos possibilidades, dificuldades e desafios para os coletivos educadores em e como
espaos de criao de polticas curriculares que se contraponham idia de inexorabilidade das
reformas que vem sendo impostas educao pela reestruturao produtiva do capital.
Percebemos tenses dialticas entre institudo e instituinte, reproduo e transformao.
A avaliao norteia-se por abordagem qualitativa, processual e intersubjetiva, discutindo-se
aspectos epistemolgicos, ticos, poltico-pedaggicos e metodolgicos:
E vocs, futuros professores, o que pretendem nos ensinar? Por qu?
(Aluno do Ensino Mdio de Escola Pblica, questionando licenciandos
em um debate sobre Currculo)
Apesar das dificuldades que enfrentamos em nosso trabalho, estar
juntos nos faz ver possibilidades, nos faz acreditar na arte de criar e
viver um mundo melhor (Professora de Ensino Fundamental e Mdio de
Escola Pblica, comentando dilogos entre seus alunos e universitrios
sobre Paulo Freire, que tiveram como desdobramento pesquisas e
criaes de suas turmas).
E o que currculo para mim? Currculo vida! (Aluna de PsGraduao em Monografia de Concluso de Curso elaborada a partir do
intercmbio universidade e escolas).
Identificamos inmeros obstculos, como as prescries curriculares impostas (propostas) a
professores e alunos, que buscam restringir nossa atuao profissional ao papel de meros
executores, cumpridores de programas e metas, como consumidores de teorias e materiais
didticos elaborados pelos rgos centrais e/ou empresas, submetidos a prazos e critrios de
avaliao produtivista.
importante articular-se a resistncia crtica criao de instrumentos de interveno
transformadora na realidade social, educacional, curricular, articulando-se macro e
micropolticas polticas curriculares em uma luta sem trguas, considerando que
Somente especificando como se elaboram e se defendem esses espaos
ser possvel passar-se da condio de sujeito rebelde individual - uma
construo abstrata - socializao das prticas e discursos de resistncia
.(Scott, 2000. p.147-148) Os incessantes esforos das elites para destruir
ou infiltrar-se nesses espaos e os correspondentes esforos dos grupos
subordinados para defend-los so a maior prova de sua importncia
(p.137).
Quais avanos constatamos? Redes colaborativas, constitudas por mltiplos fazeres, saberes,
sujeitos e espaos de processos educativos, parecem contribuir processualmente para a
construo de prticas poltico-pedaggicas-curriculares dialgicas, para rupturas
emancipatrias, para o reconhecimento pelos prprios sujeitos de sua condio de autoria nas
realizaes curriculares.
337

ResistenciAes: coletivos educadores em e como espaos pblicos
A resistncia mercantilizao da vida, da educao, do conhecimento, a luta contra reformas
educacionais privatizantes, contra o primado da razo instrumental, tecnocrtica e
hierarquizante, mostram-nos
a possibilidade e a vontade de uma construo coletiva de um projeto
poltico para educao do sujeito e o desenvolvimento da cidadania,
disso decorrendo as seguintes reflexes: o espao pblico no pode ser
outorgado pelo Estado, embora o Estado deva garanti-lo, respeit-lo e
defend-lo. [Vemos] o espao pblico como conquista cvica frente ao
poder do Estado; o espao pblico um projeto de autonomia do
sujeito, nascido da vontade de estar presente, de querer protagonizar,
de querer viver a democracia social. No h espao pblico sem sujeito
(Martnez Bonaf, 2004, p.3, trad. nossa)
As redes curriculares que vivenciamos apresentam traos rizomticos pela valorizao da
horizontalidade, dos mltiplos percursos e traados, pelas linhas de fuga (Deleuze & Guattari,
1995), deshierarquizao, pela inverso de posies tradicionalmente estabelecidas:
Mais uma vez testemunhei rupturas [...] O clima do Encontro [sobre
currculos] foi bastante agradvel e [...] todos fizeram uma grande roda
da conversa na Sala Paulo Freire. Os alunos da escola sentaram-se
mesa maior da sala, acima do tablado, onde tradicionalmente os
professores da
universidade [ou outras pessoas consideradas
autoridades] e reiniciaram conversas com a turma em geral. Ns
vamos convidar vocs para uma mesa redonda, disseram. (Lapip,
2011, pp.38-39).
Na investigao sobre movimentos de-em redes colaborativas, importante a perspectiva de
espao como construo social (diversidade, multiplicidade, coetaneidade), como produto de
interaes-interrelaes, como algo sempre aberto, conforme exposto por Massey (2008):
Trata-se do espao como a esfera de uma simultaneidade dinmica,
constantemente desconectada por novas chegadas, constantemente
esperando por ser determinada (e, portanto, sempre indeterminada)
pela construo de novas relaes. (p.160) [...] h sempre conexes a
fazer, justaposies ainda a florescer em interaes, ou no, elos
potenciais que podem jamais ser estabelecidos. Resultados
imprevisveis e histrias em curso. Espao, ento, no pode ser,
jamais, aquela simultaneidade completa na qual todas as interconexes
j tenham sido estabelecidas (p.161).
Essas redes, em seus movimentos, ativam e vivenciam concomitantemente mltiplos territrios
(escolas pblicas de educao infantil, bsica e superior em vrios municpios) e a esta
reterritorializao complexa, em rede e com fortes conotaes rizomticas, ou seja, no
hierrquicas, que damos o nome de multiterritorialidade. (Haesbaert, 2004, p. 343):
338

ESSAS NOVAS ARTICULAES TERRITORIAIS EM REDE DO ORIGEM A
TERRITRIOS-REDE FLEXVEIS ONDE O MAIS IMPORTANTE TER
ACESSO AOS PONTOS DE CONEXO QUE PERMITEM JOGAR COM A
MULTIPLICIDADE DE TERRITRIOS EXISTENTE, CRIANDO ASSIM UMA
NOVA TERRITORIALIDADE. MAS NO SE TRATA, TAMBM, COMO NO
PASSADO, DA SIMPLES POSSIBILIDADE DE ACESSAR OU DE ATIVAR
DIFERENTES TERRITRIOS, TRATA-SE DE FATO DE VIVENCI-LOS,
CONCOMITANTEMENTE E/OU CONSECUTIVAMENTE, NUM MESMO
CONJUNTO, SENDO POSSVEL CRIAR A UM NOVO TIPO DE
EXPERINCIA ESPACIAL INTEGRADA. (IBIDEM, P. 346).
Essa multiterritorialidade de certa forma dificulta o controle da circulao pelos dispositivos de
segurana institucionais e sociais (Foucault, 2008) e traz fora a essas redes (aparentemente
frgeis?) como um territrio vivo de resistenciAes curriculares em espaos pblicos.
importante avaliarmos tanto o potencial emancipatrio da visibilizao como, em certas
circunstncias, da invisibilizao de redes de resistncia curricular.
Sob o ponto de vista ontolgico, embora as redes sejam constitudas por mltiplas
territorialidades entrelaadas, so os sujeitos das redes (como autores, e no como meros
atores), so as relaes, os movimentos vivos das redes, em um processo de des(re)
territorializao (de seus locais de trabalho, de seus corpos, de suas vises), que criam territrios
de resistnciAes. Sob o ponto de vista epistemolgico, a partir da concretude das prticas
curriculares (e de sua problematizao) que so construdos e reconstrudos conceitos,
conhecimentos. Sob o ponto de vista pedaggico, na ao coletiva, participativa,
intersubjetiva, na vivncia das partilhas, que se d o aprendizado da pedagogia da autonomia
nas construes curriculares. Sob o ponto de vista poltico, na prtica dos (des)poderes, na
renncia (e recusa) aos poderes institudos pela centralizao curricular, pela hierarquizao,
que se afirma o poder instituinte da libertao (da alienao, do conformismo, da passividade),
pois
A despeito da estiagem na macropoltica gestora da educao [...], h
uma agenda subterrnea muito rica - e esta, a dos verdadeiros
habitantes da Educao. Uma agenda que est em busca de reinventar
a arquitetura dos saberes e poderes, sob a perspectiva da equidade e
do conhecimento recproco entre diversos, e que alimenta um antigo e
sempre novo ideal democrtico.[...] Sem a violncia da pretensa
universalidade [do conhecimento,da cultura e dos sujeitos do mundo
[...] (Depoimento, estudante de Geografia)
ACREDITAMOS QUE A RELEVNCIA DESTA PESQUISA CONSISTA NA POSSIBILIDADE DE CRIAES
PRTICO-TERICAS INTER-TRANSDISCIPLINARES QUE CONTRIBUAM PARA FORTALECIMENTO E
RENOVAO DE REDES-TERRITRIOS DE RESISTENCIAES EM QUE
PROFESSORES E
ESTUDANTES EXERAM COLETIVAMENTE A CONDIO DE AUTORIA DE CURRCULOS
VIVENCIADOS EM ESPAOS PBLICOS E COMO ESPAOS PBLICOS.
Referncias Bibliogrfica:
ARROYO, M. (2011). Currculo: territrio em disputa. Petrpolis: Ed.Vozes.
CONTRERAS, J. (2002). Autonomia de professores. So Paulo: Cortez.
FOUCAULT, M. (2008). Segurana, territrio, populao. So Paulo: Martins Fontes.
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cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP.
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XAVIER, G. (2000). Saberes sociais, saberes escolares: dinmicas sociais, cultura e currculo. Tese
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Autoria, infncia e liberdade: Elementos de confluncia no currculo da Educao Infantil

Gergia Moreira de Oliveira
Universidade Federal Fluminense - Brasil
Decriptores: autoria, infncia, liberdade e currculo da educao infantil
O presente texto fragmento de tese de doutoramento ainda em processo de construo.
Adotamos a perspectiva crtica diante da lgica do capital e suas distores que influenciam
pensamento, polticas e prticas educativas. Compreendemos que o currculo sofre intervenes
ideolgicas que sustentam prticas na educao bsica. Por isso, buscamos alternativas
fundamentadas na ruptura com tal lgica. Destacamos conceitos de autoria, infncia e liberdade
para tratarmos do currculo da educao infantil como instrumento motivador da emancipao
dos sujeitos. Tomamos a investigao qualitativa considerando as contribuies da investigao
militante: Malo (2004), que sustenta-se na investigao-ao-participante; Freire, Brando e Fals
Borda (2003/2006), bem como as recomendaes metodolgicas da Sociologia da Infncia, em
Ferreira (2008) no que se refere insero no universo infantil.
COMUNICACIN:
O presente texto fragmento de tese de doutoramento, ainda em processo de construo, e
procura evidenciar a direco do trabalho desenvolvido em dilogo com o grupo de investigao
ao qual nos vinculamos. As bases que fundamentam este material so compartilhadas entre
companheiros-educadores que contribuem direta ou indiretamente para a realizao da
investigao. Tratamos de experincias curriculares na Educao Infantil que se fundamentam
em principios de autoria, liberdade, emancipao e elegemos o campo do currculo porque
consideramos que este revela projetos de sociedade que se realizam desde as orientaes
culturais, ideolgicas, polticas e educativas.
340

A conceitualizao do currculo, bem como o esforo para projet-lo, vincula-se imediatamente
s pretenes de formao humana e projees de sociedade as quais os estudiosos do campo
se identificam. Sua definio carrega o que a teoria que o sustenta de acordo com as escolhas
de quem o define defende e dissemina.
No pretendemos anunciar o detalhamento histrico ou conceitual52 do campo porque
compreendemos que o mesmo se realiza a partir de diferentes perspectivas e, obviamente,
evidenciaremos a perspectiva que adotamos e defendemos.
Destacamos como objetivos principais deste material os seguintes pontos:

Referir ao currculo na prtica, o currculo em ao, modelado pelos professores
(Gimeno Sacristn, 2000), tendo em vista o movimento de autoria compartilhada entre
adultos-professores e crianas-alunos por uma educao pela e para a liberdade;
Observar e divulgar aproximaes entre propostas alternativas amostras da realidade
ao modelo educativo fundamentado na lgica do capital realizadas na educao infantil,
em diferentes lugares e tempos histricos, registradas como experincias de promoo
humana;
Incentivar a adoo de modelos alternativos, evidenciando a rigorosidade investigadora,
a sistematizao permanente da prtica curricular e o compromisso poltico com a
transformao.
Romper com a lgica do capital garantir a existncia humana a partir de uma proposta
superior. A liberdade coloca-se como um dos elementos centrais no processo de formao dos
sujeitos visto que a compreendemos como uma caracterstica presente na composio humana
bem como a autoria naquele que se pretende emancipado.
Partimos do principio de que existem prticas educativas de e para a liberdade que se
contrapem prticas conservadoras e de adestramento infantil. Tratam-se de aes que se
realizam com base em aes libertadoras e, por isso, indicam que tal ideia se realize tambm em
outras dimenses.
Em relao ao marco terico, tomamos Michael Apple (1989), Jos Gimeno Sacristn (2000,
2010), Jurjo Torres Santom (2007), Miguel G. Arroyo (2011), Tomaz Tadeu da Silva (2007), Gelta
T. R. Xavier (2006) e outros autores para pensarmos o currculo e suas implicaes ideolgicas.
Do mesmo modo, Jaume Martnez Bonaf (2004), Adolfo Snchez Vzquez (2007) nos auxiliam a
elaborar acerca da necessidade de o professor tomar para si a prxis como fundamento da
docncia. Das experincias realizadas e j registradas, teorizadas destacamos especialmente as
elaboraes de Ana Lucia Goulart de Faria (2002) quando estuda os parques infantis
implementados entre 1935-1938 por Mario de Andrade, poeta, escritor e um dos fundadores do
movimento modernista brasileiro, na cidade de So Paulo, e a referncia cultura popular ali
evidenciada e valorizada, bem como Celestin Freinet (1999), educador francs que torna
explicita a coerncia e consistncia teorico-prtica, tendo em vista um projeto transformador de
sociedade.
52
Autores como Tomaz Tadeu da Silva (2007), Gelta T. R. Xavier (1999/2006), Miguel G. Arroyo (2011),
Michael Apple (1999), Jos Gimeno Sacristn (2000, 2010), Thomaz Popkewitz (1994) entre outros,
contribuem para os estudos acerca das diferentes perspectivas de currculo.
341

Metodologia: escolhas, caminhos e descaminhos
Na investigao educativa fundamental a reflexo textual das experincias vividas, assim como
das aes prticas da vida cotidiana, considerando a tarefa de ampliar o carter reflexivo e a
iniciativa prtica. Contreras y Prez de Lara (2010) dizem que a experincia que faz o
pensamento acontecer e propem olhar a educao como experincia educativa e no
simplesmente investigar experincias educativas. Defendem que, o que nos provoca a
experincia, fruto de algo vivido53, constitui-se, na investigao educativa, como origem e
caminho para a investigao.
Isto implica considerar as situaes vividas no cotidiano como experincias porque estas se
relacionam com contextos mais amplos visto que nenhuma ao educativa realiza-se com base
na neutralidade dos sujeitos que a vivem e experienciam. Os princpios que fundamentam
nossas experincias revelam, portanto, que caminho metodolgico vamos seguir.
Amostras da realidade sero analisadas desde a perspectiva da investigao militante,
referenciada em Malo (2004) e que compartilha dos principios bsicos da investigao-aoparticipante Freire (2006), Brando (2003), Fals Borda (2006). Em funo da especificidade da
pesquisa com crianas, sero consideradas as contribuies da sociologia da infncia, em
Ferreira (2008), em suas indicaes metodolgicas de insero no universo infantil. A coleta dos
dados estar, enfim, em dilogo com experincias j registradas e teorizadas por outros autores
como Freinet (1999) e Faria (2002).
Com base nos estudos feministas, Malo (2004) nos instiga a pensar a metodologia desde a
experincia pessoal tomando-a como forma de organizao de um coletivo. Ou seja, a
experincia individual compartilhada evidencia a reflexividade e, consequentemente, a autoconscincia e a conscincia coletiva que impulsiona a libertao. Partir de si, fazendo uso da
referncia ao movimento feminista, uma indicao do processo de conscientizao e
consequente emancipao porque articula as vidas particulares, histrias pessoais ao trabalho e
formao, faz referncia ao humano como unidade, integralidade considerando as
particularidades, especificidades e limites de cada sujeito integrante da coletividade. Tomar o
que seria objeto de estudo numa investigao clssica, conservadora, converte-se em assumir
as contribuies de co-autores, co-investigadores54 num exerccio de coerncia investigativa
visto que os mtodos dos trabalhos cientficos no so nicos, no so exclusivos e nem sempre
so os mais adequados a qualquer situao (Brando, 2003, p.44).
Fazer uso das tcnicas da pesquisa participante implica assumir um papel de mediao na
busca e construo de conhecimentos de um coletivo. Em geral, o caminho percorrido constituise de: apresentao da proposta de investigao ao grupo escolhido, observao e registro das
atividades relacionadas ao tema da investigao (coleta de dados), anlise e reflexo acerca da
53
Contreras y Prez de Lara (2010, p.23) afirmam que Estudiar la educacin como experiencia es poner
en primer plano las mltiples facetas, dimensiones y cualidades de las vivencias en las que se participa en
las situaciones educativas.
54
Marta Malo (2004) faz referncia as tcnicas de entrevista adotadas por Karl Marx ao abordar
trabalhadores em uma fbrica na Frana com perguntas instigantes acerca da condio proletria dos
referidos sujeitos. Esta dinmica foi interpretada como uma ruptura com a diviso entre sujeitoinvestigador e objeto-investigado. A extenso do uso desta perspectiva se intensificou nas dcadas de
1960-1970. No Brasil a investigao-ao e a pesquisa participante ganharam destaque com as
experincias investigativas de autores como Carlos Rodrigues Brando e Paulo Freire.
342

prtica e do material coletado (conjunta com os sujeitos partcipes da investigao), observaes
quanto ao que se realizou, possveis mudanas na prtica a partir do movimento de aoreflexo-ao, com a finalidade despertar da conscincia crtica e coletiva um movimento de
ao-reflexo-ao-transformao.
Com as crianas, a aproximao se realiza de maneira semelhante, mas considerando as
especificidades desta fase da vida. Fazemos uso das recomendaes desde a Sociologia da
Infncia como metodologia de pesquisa. Aspectos da etnografia so utilizados como tcnicas de
coleta de dados, registro e interpretao destes. A diferena est, conforme afirma Brando
(2003), na caracterizao solidria da coleta que considera a interveno dos sujeitos partcipes
fazendo a distino entre diferentes e desiguais.
O fato de lidar com crianas e estas serem sujeitos diferentes por sua condio geracional, no
limita a possibilidade de interveno destas no desenvolvimento da pesquisa na medida em que
a escuta sensvel constitui-se como um dos principais instrumentos para a coleta de dados.
Assim, apesar de diferentes, no so desiguais.
[...] seja reafirmada uma nova atitude epistemolgica: mais do que
olhar para examinar preciso escutar para compreender o que as
crianas dizem a partir da sua voz. [...] aproveitar as interrogaes das
crianas para prosseguir o esclarecimento das minhas intenes e a
redefinio dos meus prprios papis enquanto investigadora (Ferreira
2008, p.152 e 158).
Ao optarmos por investigar o currculo da Educao Infantil em ao, nos termos de Gimeno
Sacristn (2000) direcionamos os olhares para as prticas curriculares que torna vivo o
documento. Dirigimo-nos aos sujeitos da ao e o exerccio metodolgico se realiza a partir da
aproximao de experincias compreendidas como alternativas ao modelo do capital, revelando
as possibilidades de formao humana e considerando a necessidade da
atuao/interveno/autoria do professor em dilogo com as crianas, numa atitude
compartilhada.
Nossa realidade uma escola pblica de Educao Infantil brasileira, situada no Municpio de
Niteri, estado do Rio de Janeiro, Brasil que atende cerca de 400 crianas. Focamos um pequeno
grupo de aproximadamente 20 crianas, de 5 anos de idade. A escolha dos sujeitos partcipes da
investigao deu-se por indicao das lideranas da escola (direo e equipe tcnico pedaggica)
e justificou-se pelo compromisso e dedicao apresentados pela professora no lidar com sua
tarefa cotidiana.
Para dialogar com esta realidade tomamos uma obra de Clestin Freinet (1999) que descreve
suas principais experincias educativas bem como a referncia em Ana Lucia Goulat de Faria
(2002) que trata da experincia dos Parques Infantis na Cidade de So Paulo, entre 1935-1938
implementada pelo poeta, escritor e um dos integrantes do Movimiento Modernista Brasileiro,
Mario de Andrade. Estes materiais nos impulsionaram a buscar atravs da pesquisa, confirmao
da possibilidade de existncia de propostas-aes que questionam o modelo do capital como
nica realidade social e por isso, produzem alternativas.
343

Contribuies e consideraes
Ao tratarmos de autoria, infncia e liberdade buscamos interlocutores que dialogam e, portanto,
confirmam nossas hipteses acerca da viabilidade de realizar um projeto alternativo de
Educao Infantil55. As experincias escolhidas parecem se complementar quando assemelhamse em aes e propsitos.
Assim, quando nos Parques Infantis a recomendao era que [] as educadoras deveriam
brincar com as crianas, ensin-las a brincar e no lhes pertubarem ou ameaarem a liberdade e
espontaneidade (Ato n 767, atr 9) (Faria, 2002, p.158), na escola Freinet temos a dimenso
poltica da educao e esta como mecanismo privilegiado para a crtica e a tomada de
consciencia (Freinet, 1999). Na UMEIRAC56, a intensa participao/mobilizao dos profissionais
e incansvel comprometimento com as aes educativas para a emancipao, tendo em vista a
compreenso da criana como sujeito social, cultural, de direitos, capaz de se constituir como
co-autora das atividades pedaggicas sendo partcipe e no exclusivamente receptora evidencia
a autoria compartilhada no currculo.
Neste sentido, o valor do coletivo toma a horizontalidade para fazer referncia produo do
conhecimento, cultura e poltica de modo que os sujeitos se reconheam em sua indivualidade
tanto quanto no projeto comum e que
[] entiendan la institucin educativa como el espacio social en que
ensayar nuevas posibilidades de produccin de conocimiento
profesional prctico. Como un laboratorio de profesionalidad en el que
se ensayan y se comunican diferentes propuestas cooperativas de
formacin (Martnez Bonaf, 2004, p.15).
Colocar em dilogo cultura, infncia e currculo promover a liberdade. A cultura liberta, porque
atravs desta os sujeitos se constituem como autores de suas histrias, da histria social, da
tradio reinventada atravs da apropriao, construo e transformao do conhecimento.
Indica-se a urgncia da formao profissional consistente com perspectiva de auto-conscincia
para que este se coloque como liderana frente a outro projeto educativo de motivao do
despertar da conscincia crtica daqueles que esto no incio do processo. Neste sentido,
colaborar com as discusses acerca da formao profissional docente, bem como os estudos e
realizao do currculo na Educao Infantil tomando-a campo de trabalho, define-se, por fim,
como tarefa deste material.
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55
Vale lembrar que ambas propostas a dos Parques Infantis de Mario de Andrade ou a da Escola do
Povo de Freinet no limitavam-se ao atendimento da pequena infncia, entretanto, para ns, este recorte
fundamental visto o foco de nossos estudos neste segmento da escolaridade.
56
Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa
344

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A corporeidade e a Educao Fsica Escolar no currculo das escolas indgenas do Brasil:

algumas consideraes
Roberta Jardim Coube
Universidade Federal Fluminense
Decriptores: Corpo; currculo; educao indgena
O trabalho procura identificar a importncia do corpo no Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas (RCNEI), documento cuja sistematizao se deve s lutas dos povos indgenas
brasileiros pela valorizao de suas culturas e saberes. Valemo-nos da abordagem antropolgica
para pensar uma Educao Fsica mais plural, respeitosa das diferenas, sendo capaz de atuar na
resistncia dominao cultural historicamente imposta. Este texto fruto de dilogos
construdos ao longo do curso de mestrado acadmico, no Programa de Ps-Graduao em
Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc), da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ/Brasil). A pesquisa recebeu auxlio da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
345

COMUNICACIN:
Objetivos do trabalho
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) um documento que
constitui parte da srie intitulada Parmetros Curriculares Nacionais e visa atender s
determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), que institui a
diferenciao da escola indgena das demais escolas do sistema pelo respeito diversidade
cultural e lngua materna e pela interculturalidade. Seu contedo possui carter generalista e
abrangente, com sugestes de trabalho para cada rea do conhecimento escolar e para cada
ciclo das escolas indgenas inseridas no Ensino Fundamental. Sua sistematizao se deve s lutas
dos povos indgenas brasileiros ao longo de anos pela valorizao de suas culturas e saberes.
Neste texto, procuramos apresentar a importncia dos estudos da corporeidade para o currculo
das escolas indgenas, razo pela qual discutimos a ocorrncia de uma Educao Fsica
diferenciada e intercultural.
Historicamente, os povos indgenas do Brasil sofreram com a imposio de processos
educacionais alheios s suas culturas, haja vista o exemplo da educao imposta pela Companhia
de Jesus com a inteno de catequizar os ndios para a converso ao cristianismo. Por trs dessa
catequizao estava a domesticao da fora de trabalho, a explorao econmica e a
escravido passiva (Monteiro; Sales, 2009, p. 41). Os documentos oficiais apontam inmeros
protagonistas no Brasil colonial, missionrios jesutas mas no somente defenderam a
imposio dos valores cristos europeus para de fato corrigir o corpo do Brasil.
O RCNEI aponta para a necessidade de minimizar a distncia entre o discurso legal e as aes
efetivamente postas em prtica nas salas de aula das escolas indgenas. A concretizao de um
currculo diferenciado, como apontamos, h tempos faz-se presente nas reivindicaes dos
professores ndios. Estes reconhecem a histria no como tempo homogneo e vazio, mas um
tempo saturado de agoras, identificando nesse agora sua rigorosa coincidncia com o lugar
ocupado no universo pela histria humana (Benjamin, 1994, p. 229-232). E h de fato urgncia
em utilizar a escola como espao que faa sentido, capaz de atender s demandas histricas dos
sujeitos que a frequentam e de todos aqueles que compem a comunidade escolar.
Marco terico e metodologia
Procuramos identificar o lugar das corporeidades indgenas no contexto das prticas educativas,
retomando em um primeiro momento o monoplio da vertente religiosa da Companhia de Jesus
sob as condies de um Brasil aos poucos se incorporando ao imprio portugus para, em
um segundo momento, apontar a relevncia das manifestaes corpreas para as sociedades
amerndias. Podemos inferir que todas as tentativas de dominar o corpo do selvagem por
parte dos pedagogos jesutas constituem-se, ainda na contemporaneidade, um verdadeiro
desservio para as sociedades indgenas.
Utilizamos a Antropologia de Le Breton, pois o corpo o eixo da relao com o mundo, h
lgicas scio-culturais que o envolvem, incluindo os processos educacionais. Porque corpo
movimento, deslocamento, relao, e subentende o homem vivo capaz de
sentir/pensar/agir.
O corpo tem sido, por vezes, um intruso no interior da escola dos no-ndios. E nas escolas
346

indgenas possui outras significaes. Tomamos como alicerce a idia de que a escola um
laboratrio vivo, e que vem a ser um direito inalienvel das comunidades indgenas decidir se (e
como) um currculo escolar de Educao Fsica pode ser til formao de suas novas geraes
(RCNEI, 1998, p. 323).
O assunto delicado e carece de maiores pesquisas. Ressaltamos a relevncia do dilogo com
saberes mltiplos (como a Educao Fsica, a Antropologia e a Pedagogia), pois nas sociedades
amerndias os conhecimentos da Educao Fsica so transmitidos s novas geraes por meio de
mtodos prprios. Cada povo possui suas atividades especficas e cabe ao mesmo identificar a
quando e como a educao corporal deve ser inserida.
Discusso dos dados
Os amerndios possuem uma noo de escola que poderamos chamar ampliada quando
comparada sociedade envolvente, porque difere da nossa viso de instituio de ensino
puramente formal. Basta recorrermos aos depoimentos indgenas, como o de Gersem dos
Santos Luciano, do povo Baniwa (Rio Negro/AM), utilizado por Rosa Helena Dias da Silva, em seu
texto O estado brasileiro e a educao (escolar) indgena: um olhar sobre o Plano Nacional de
Educao:
A famlia e a comunidade (ou povo) so os responsveis pela educao
dos filhos. na famlia que se aprende a viver bem [...] no existe
sistema de reprovao ou seleo; os conhecimentos especficos (como
o dos pajs) esto a servio e ao alcance de todos; aprende-se a viver e
combater qualquer mal social, para que no tenham na comunidade
crianas rfs e abandonadas, pessoas passando fome, mendigos,
velhos esquecidos, roubos, violncia, etc. Todos so professores e
alunos ao mesmo tempo. A escola no o nico lugar de aprendizado.
[...] Escola no o prdio construdo ou as carteiras dos alunos. So os
conhecimentos, os saberes. Tambm a comunidade possui sua
sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuda.
Importa nas comunidades indgenas a vida vivida, experimentada algo inconcebvel na
educao dos tais homens brancos por conta do cronograma e currculos rgidos e o sentido
mesmo de estar em grupo compartilhando saberes. Pudemos constatar essa ocorrncia lendo os
depoimentos dos professores indgenas de etnias diversas, participando de eventos com os
indgenas e tambm na visita Escola Indgena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, no ano de
2010, da comunidade indgena Guarani Mby (situada na aldeia Sapuca, distrito de Bracu,
municpio de Angra dos Reis, Rio de Janeiro). Um professor indgena da etnia guarani foi quem
nos recebeu e, gentilmente, respondendo as nossas inquietaes e curiosidades, tambm nos
apresentou a comunidade: a cachoeira, o posto mdico, o espao de lazer uma espcie de
quadra improvisada, na qual meninos e meninas jogavam futebol com uma bola cortada ao meio
e, por fim, a escola. O professor atentou para o fato de serem muitas vezes mais importantes
as atividades do calendrio da aldeia, cuja modificao ocorre conjuntamente com as mudanas
climticas, do que a do calendrio escolar oficial. Ele falou do exemplo dos perodos de caa
em que o professor trabalha com os alunos o que a caa, os instrumentos utilizados, as
condies favorveis etc., alm de tambm ir caa, experimentar as surpresas da prtica.
Constatamos a premissa de que toda educao educao do corpo, no sentido de educao
da pessoa, algo visvel nas sociedades indgenas (Grando, 2009, p.24).
347

Segundo o RCNEI, o corpo humano um elemento central nas vises de mundo dos ndios
brasileiros; preparar e educar o corpo muito importante nas suas culturas (RCNEI, 1998, p.
322). As variadas prticas corpreas compem, inclusive, uma forma diferente de Educao
Fsica em comparao sociedade envolvente: o banho de rio, os ensinamentos e as prticas
referentes ornamentao e pintura corporal, os ritos de iniciao (que envolvem resguardos,
corridas, danas e cantos), as maneiras adequadas de confeccionar artefatos, plantar, caar,
pescar, entre outras. Formas de ser corpo que no podem ser ignoradas pelo educador,
sobretudo o professor de Educao Fsica (especfica e intercultural).
educao, que se pretende emancipatria, cabe dar visibilidade ao corpo, pois os corpos dos
alunos revelam os enigmas de suas existncias, estas intimamente associadas sua histria de
vida. A corporeidade que somos um corpo intencional, nossa expresso no mundo. As
diferentes etnias indgenas defendem que todo projeto educativo perpassa pelo conhecimento
de si, das necessidades de seu povo e, assim, procuram tecer a defesa de uma formao capaz
de caminhar ao encontro da percepo do homem como sujeito scio-histrico, portanto
sensvel ao meio, produtor e produto de sua cultura, enfim, entendido como corpo-sujeito.
Assim, importa aglutinar saberes (tradicionais indgenas e os da sociedade envolvente) s
possibilidades de atuao da Educao Fsica, rea que se refere ao conjunto de conhecimentos
ligados ao tema do corpo e do movimento. O corpo traduz a nossa presena concreta no mundo,
sendo nossas potencialidades e existncia nele circunscritas. Ele o lugar do aprendizado
social, sendo na corporalidade que se expressa toda a simbologia e cognio da pessoa
humana que concebida diferentemente em cada grupo tnico, em cada sociedade (Grando,
2009, p. 26).
Resultados e/ou concluses
Dos documentos lidos acerca do contexto colonial, identificamos a rejeio (e a negao) das
corporeidades indgenas em nome de um processo civilizatrio opressor por parte dos
colonizadores. Incutir os valores do europeu significava vestir o ndio, visto que as vestimentas
de um povo refletem seus hbitos, sua cultura, sua maneira de ser. No Brasil, que se incorporava
ao imprio portugus, isso significava no apenas vestir os corpos nus dos povos amerndios,
mas principalmente obrig-los a destituir-se de seus hbitos, de suas crenas, de suas
cosmologias. Como se houvesse uma nica forma de ser/fazer-se homem. O encontro de
civilizaes foi marcado por estranhamentos, causados pelas diferenas visveis a partir do olhar
acerca do outro. E a histria oficial registrou apenas o olhar do europeu (do colonizador), retrato
indissocivel de uma educao ainda arraigada ao pensamento medieval, a qual via no corpo
humano a imagem do pecado ainda que o Renascimento tenha retomado a ideia de
civilizaes como a grega. A vestimenta contundente foi alm da inteno de cobrir o corpo
fsico, dizia respeito necessidade de o homem branco em salvar os amerndios da barbrie,
tornando-os seres civilizados por meio da catequese. Podemos, ento, encarar a educao
jesutica como uma poltica social de converso ao cristianismo, de correo do corpo do
Brasil. Obviamente, por detrs da catequizao estavam a domesticao da fora de trabalho, a
explorao econmica e a escravido passiva.
Na contemporaneidade, apesar dos inmeros conflitos existentes como os interesses de
grupos polticos e a luta indgena pelos seus costumes e saberes as corporeidades so tidas
como legtimas. A formao de ndios, como professores e gestores das escolas localizadas em
terras indgenas, hoje um dos principais desafios e prioridades para a consolidao de uma
348

Educao Escolar Indgena pautada pelos princpios da diferena, da especificidade, do
bilingismo e da interculturalidade, (Grupioni, 2006, p. 24). nesse contexto que os povos
indgenas do Brasil tm reivindicado uma escola que lhes sirva de instrumento para a construo
de projetos autnomos de futuro, dando-lhes acesso a conhecimentos necessrios para um novo
tipo de interlocuo com o mundo de fora da aldeia.
Contribuies e relevncia cientfica do trabalho
Defendemos uma poltica pedaggica que respeite as diferenas; visando o entrelaamento
complexo da realidade vivida com sonhos, subjetividades e sensibilidade e o desenvolvimento da
conscincia de cidadania e dignidade humana, pautada em uma cultura de paz e de um saber
com sabor.
A partir de nossa identificao com as lutas dos povos amerndios e de nosso compromisso
docente com o saber e contra as injustias sociais, defendemos a relevncia de um projeto de
descolonizao em relao aos mitos da formao da cultura brasileira e, por consequncia, da
imagem do ndio como sendo o mesmo da poca colonial. Muitos dos ndios de hoje trocaram a
aldeia pelos centros urbanos e isso no significa que tenham perdido suas identidades; muito
pelo contrrio, a adaptao sociedade do no-ndio e a utilizao da tecnologia como o uso
da internet, o ingresso em universidades e a aquisio da lngua portuguesa tm servido para
propagar a cultura de muitos grupos tnicos e, inclusive, mostrar sociedade envolvente seus
saberes.
As comunidades indgenas, como as demais do planeta, acompanham as mudanas histricas e
reivindicam seus direitos, desempenham sua autonomia e precisam ter asseguradas a insero e
permanncia de jovens e adultos na educao institucionalizada entendendo, outrossim, que a
escola no o nico lugar de aprendizado. Algumas escolas j possuem matriz curricular
diferenciada: bilngue, respeitosa da cultura local e com professores indgenas capacitados em
um programa especfico para eles. O RCNEI, nesse contexto, representa um avano para a
educao e Educao Fsica escolar indgenas, ainda que outros espaos de saberes devam ser
considerados, inclusive como mais importantes do que a educao formal do homem branco.
O direito ao acesso e permanncia na educao bsica e superior por parte dos ndios
brasileiros parece-nos uma maneira de instrumentaliz-los como forma de resistncia
dominao cultural que historicamente foi imposta.
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Educao, dimenso esttica e currculo: reflexes acerca para a formao de homens livres,
autnticos e felizes
Renata Jardim Coube
Universidade Federal Fluminense
Descriptores: Currculo, Dimenso Esttica, Educao e Emancipao Humana
Este estudo dedica-se a reflexo do papel da esttica na composio do currculo escolar
compreendido como territrio em disputa[1]. A luta por uma formao que promova a
superao das mazelas sociais e da conquista pela emancipao humana passa por uma
educao esttica atenta a dimenso subjetiva de fundamental valor na constituio do sujeito,
consequentemente, na autoformao e autoconscincia. Em tempos de degradao do potencial
humano, visvel como o progresso tecnolgico, recuperar o significado e funo original da
esttica diz respeito busca por sujeitos mais autnticos e felizes. Segundo Herbert Marcuse
(1968) essa tarefa envolve a demonstrao da associao ntima entre prazer, sensualidade,
beleza, verdade, arte e liberdade uma associao revelada na histria filosfica do termo
esttico.
COMUNICACIN:
Educar exige tica e esttica.
Paulo Freire
O estudo apresentado sustenta-se no Projeto de Pesquisa de dissertao de mestrado
vivenciada com estudantes do Curso de Licenciatura em Educao do Campo na Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Trata-se de ouvir experincias de vida apostando no
processo de rememorao das trajetrias formadoras para repensarmos a separao das esferas
da existncia humana tais como: razo e emoo, cognio e desejo, verdade e beleza que
provoca dilao e renncia da felicidade.
A complexidade da pesquisa em educao se localiza no fato de se tratar, os homens, de seres
singulares-plurais57 constantemente sujeitos a novas elaboraes culturais no curso dialtico da
histria. Nesse processo, estamos expostos aos simbolismos da subjetividade. a partir dela que
interpretamos o mundo e produzimos sentidos. Na elaborao do currculo escolar cabe-nos
defender uma perspectiva de educao esttica atentos a uma melhor comunicao com o
mundo, como exerccio de autoformao e autoconscincia. Sendo a dimenso esttica a
comunicao estabelecida na relao sujeito/objeto e produtora de saberes/sentidos, muito
particulares, podemos acreditar em seu potencial poltico libertador para uma formao humana
ampla.
57
Ideia defendida por Marie-Christine Josso em Experencias de Vida e formao, 2004.
350

Marco terico
O mal-estar instalado pela sociedade de consumo nos custa um desrespeito ao humano em
todas as relaes necessrias, em especial na relao com o conhecimento. Relacionamo-nos de
forma utilitria e superficial, o que somente nos permite aprender no automatismo sem
penetrar intensamente no objeto no nos permitindo sentir para dar sentido. Isso, segundo
Marcuse (1968), se d como consequncia do processo de adequao do homem civilizao
que negou a sexualidade humana em prol da adaptao ao trabalho.
O trabalho humano construiu o progresso, mas deixou marcas de uma represso que impede de
ver a felicidade como meta desvinculada da lgica do consumo. A satisfao humana
canalizada no ter e realizada sem exortao, o que resulta no conformismo. Camos no torpor e
na angstia sendo, ento, administrados por impulsos mobilizados pelas falsas necessidades.
Temos, pois, como princpio de orientao para a vida o prprio capital.
Para o filsofo Herbert Marcuse (1898-1979), a razo est impressa na estrutura de nossa
origem natural, ou seja, a condio humana fundamental. Para ele, seramos seres da razo em
potencial. Por isso, a dimenso esttica se revelaria um momento para reencontrarmos na
memria todo o potencial da racionalidade. Esta movimentaria inevitavelmente a faculdade da
imaginao, restabelecendo a dicotomia criada entre razo e emoo que caminho para uma
nova racionalidade sensvel.
O filsofo defende que o homem contemporneo pensa que livre, mas em verdade sofre um
processo de heteronomia introjetada58, ou seja, reage s influncias da cultura acomodado no
projeto capitalista que controla o homem criando falsas necessidades para a existncia humana.
Longe de apresentar respostas, mas no ensejo de experimentar uma reflexo a contrapelo59,
muito nos contribuiria tentar observar a prpria vida como a realizao do prazer que
necessitamos organicamente. O exerccio de perceber a dimenso esttica, no fazer dos
acontecimentos da vida, est em vibrar com os sentidos que constante e dinamicamente
trocamos nas relaes humanas, na forma de entregar-se s linguagens, cdigos e interferncias
expostas no mundo. Um corpo liberto dos tabus sociais se abre e passvel de sentir o mundo
indiscriminadamente, comunicando-se com mais fluncia. Degusta o simbolismo que comunica o
ser singular plural. Se as relaes sociais fossem valorizadas em sua dimenso esttica sem as
negativas dos tabus, as vozes humanas seriam efetivamente respeitadas e auto-sublimadas para
novos ideais.
O currculo escolar vem sofrendo, segundo Arroyo (2011), insistente normatizao e
padronizao pelos governos e instituies, como alvo de interesse poltico, passando a ser um
territrio cada dia mais disputado. Nele se configuram os moldes do projeto de sociedade que
tambm se disputa constantemente. Lutar em defesa deste territrio significa definir
coletivamente a forma de selecionar contedos e de relacionar-se com os conhecimentos para
se produzir novos saberes. A dimenso esttica precisa ser integrada ao currculo tanto como
forma quanto como contedo. A esttica um caminho que pode religar a conexo desfeita
entre razo e sensibilidade e, por isso, configura-se um instrumento poltico de especial valor na
58
Expresso do filsofo Herbert Marcuse, 1968, em Eros e Civilizao, uma interpretao filosfica do
pensamento de Freud, para tratar do papel afirmativo da cultura.
59
Termo do filsofo Walter Benjamim quando trata do conceito de histria, propunha revisit-la a
contrapelos para assim dar voz aos silenciados considerando os aspectos negados ao longo do tempo.
351

direo da emancipao humana.
A faculdade da imaginao, da abstrao e a capacidade de produzir linguagem articulada
poderiam garantir a no passividade diante do mundo. Entretanto, observamos uma grande
produo cultural para as massas padronizando modos de vestir-se, estilos musicais e lazer,
condicionando a existncia passividade e manipulao do desejo.
A esttica a prpria dimenso da liberdade, na medida em que, autoriza ao sujeito a entregarse interiorizao criativa e, nesse movimento, comea a experimentar a atitude autnoma do
pensamento sobre as coisas do mundo e suas relaes com ele. A dimenso esttica, como
perspectiva na formao humana, libera o potencial de sensibilidade sobre o sentir a si mesmo e
ao mundo numa relao ntegra e articulada. O veculo para essa realizao a arte. Porm,
somente quando no imbricada na lgica capitalista, ou quando objetiva diretamente a denncia
da realidade poltica sem por ela poder viajar no impulso ldico. Destacamos em Marcuse (2007,
p.226) que a arte nunca deve se tornar direta e imediatamente um fator de prxis poltica
apesar da necessidade objetiva de mudana.
Dependeramos, ento, de um currculo amplo e diversificado, porm, capaz de valorizar o
potencial revolucionrio dos contedos quando experimentados de forma livre do padro
cartesiano que fragmenta e impe julgamentos exatos. A arte revolucionria quando no se
pretende que seja. Logo, a experincia com a poesia assim como com contedos diversos
tornam-se importantes por ampliarem as possibilidades de escolha e crtica elaborada pelo
prprio sujeito.
Diante desta condio, a educao precisaria assumir mais do que nunca sua importncia na
formao de sujeitos pensantes e no bancos de dados, ou seja, lutar contra o imediatismo e a
superficialidade na relao sujeito/objeto valorizando a sensibilidade como instrumento poltico.
justamente nesse ponto que a questo, dimenso esttica, pode promover o contrrio do
automatismo superando o torpor em que nos engendramos na atualidade.
Em A Dimenso Esttica, Marcuse (2007) utiliza um fragmento de Brecht dos anos 30 que diz:
s existe um aliado contra o barbarismo crescente, so as pessoas que sob ele sofrem (p.37). Os
sentimentos mais inferiores surgem com as condies objetivas de precariedade da vida e
somadas ao distanciamento do belo, do prazer e da satisfao que conduz a felicidade s
produzem mais brutalidade e sofrimento. Contudo, esta nossa condio s pode ser
transformada se nos libertarmos as subjetividades ao encontro do desejo por uma vida melhor e
desapegada das falsas necessidades.
Portanto, rememorar nossas trajetrias de vida d sentido transformao desejada para a
realidade objetiva e, esse movimento est presente no potencial esttico. Esttica aqui
entendida como produo epistemolgica do sensvel, mecanismo de percepo/apropriao
individual cognitiva sobre um objeto. Elaborao cognitiva de sentidos muito particulares que
permeia tal comunicao. Cada sujeito tem a sua forma de captar as informaes e de
comunicar-se com a realidade. Cada situao experimentada afeta a cognio humana
produzindo, assim, sentidos e significados para a elaborao de novos conhecimentos. Marcuse
utiliza uma afirmao de Kant: a dimenso esttica o meio onde os sentidos e o intelecto se
encontram. Para Kant, na interpretao de Marcuse, o esforo filosfico de mediao, na
dimenso esttica, entre sensualidade e razo manifesta-se, pois, como uma tentativa para
reconciliar as duas esferas da existncia humana que foram separadas fora e despedaadas
352

por um princpio de realidade repressivo (Marcuse, 1968, p. 161).
Metodologia
O campo de pesquisa a Licenciatura forneceu as condies para o exerccio da rememorao
do contedo impresso nos sujeitos polticos em processo de autoformao. E nos atrevemos a
dizer que realizamos o movimento da dimenso esttica nas conversas espontneas apesar de
interessadas em pesquisa. O objeto pretendido se localiza nas memrias de vida/formao como
espao sensvel da expresso da racionalidade humana, mesmo que nem sempre pensado pelos
autores envolvidos, cabendo-nos a apropriao desse potencial e realizao do movimento de
revirar o contedo escondido. O exerccio espontneo e a fruio conduz-nos descoberta do
que foi velado, ou seja, da prpria humanidade perdida para a civilizao, assim como a arte
combate a reificao fazendo falar, cantar e talvez danar o mundo petrificado (Marcuse, 2007,
p.66).
Partindo da dialtica como mtodo, este trabalho considera a realidade objetiva, focalizando
suas deficincias em relao s condies de vida e formao, apontando a reflexo sobre tal
dinmica para localizar novos caminhos de interveno criativa no mundo a ser transformado.
Metodologicamente, tratamos de ouvir as impresses das experincias de vida pela arte de
contar, a narrativa desinteressada dos participantes o material da pesquisa que definimos
como participante e militante no sentido de que inclui o pesquisador no projeto maior de
sociedade.
Consideraes finais
Em suma, se a razo compe nossa origem natural e, por isso, est impressa inevitavelmente em
ns, resine nela nossa possibilidade de intervir na realidade por meio de sujeitos pensantes para
combater alienao por ns experimentada. Logo, cabe dimenso esttica rememor-la
reivindicando nosso direito a felicidade como fator poltico, rompendo com a dicotomia entre as
faculdades mentais da sensualidade e do intelecto, do desejo e da cognio, da razo e da
sensibilidade. Esta realizao demanda uma luta interna no campo do currculo que se faz
urgente. A ao humana elaborada pelo vis da subjetividade criadora tem a dimenso esttica
como estratgia epistemolgica para a sensibilidade, libertando a imaginao e produzindo uma
nova racionalidade capaz de uma nova realidade.
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353

Prtica docente como prxis curriculista inserida no contexto da paisagem teconolgica: relato
a partir de experincia brasileira em extenso universitria
Rejane Lucia Loureiro Gadelha
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Brasil
Descriptores: Educao. Formao de Professores. Tecnologia. Currculo. Poltica Pblica
Este texto comporta reflexes a respeito do uso da tecnologia na prxis docente a partir da
atividade extensionista brasileira realizada pela UFRJ. Estas aes, que so integradas e
multidisciplinares, possibilitam aplicar a Metodologia Participante, desenvolvendo, neste
contexto, uma metodologia prpria com referencial na dialogicidade de Paulo Freire e
valorizando a importncia da extenso universitria em uma perceptiva curricular de ensinoaprendizagem. Pretende-se neste artigo abordar a tecnologia em suas contradies e
demonstrar o quo proporcionadora de desafios para a educao. Para isso, apresenta-se uma
anlise do processo na cultura digital, tendo uma leitura dos limites e possibilidades numa
perspectiva emancipatria da educao. A anlise parte dos indicadores na formao continuada
de professores como atores sociais envolvidos nas citadas aes extensionistas.
COMUNICACIN:
Introduo
Em sua jornada extensionista, o Laboratrio de Informtica para Educao - LIpE teve incio em
1994 e desde sua criao, possui como premissa a tecnologia como um meio para educao em
diversas reas do saber. Teve como prioridade a formao continuada de professores e
atualmente atende, inclusive, a educadores populares, trabalhadores de servios (na maioria em
limpeza e segurana), educao e alfabetizao de jovens e adultos, pesquisas, avaliao e
produo de software e hardware, entre outras atividades inerentes ao tema Educao e
Tecnologia. Como objetivo geral busca ampliar a interao das Escolas e Unidades dos cursos de
Engenharia, visando desenvolver formao cientfica e Tecnologia Social, diferenciando, assim,
da perspectiva de desenvolvimento tecnolgico na lgica de mercado.
Para desenvolver a Tecnologia Social so realizadas aes integradas multidisciplinares e para
isso aplicada a Metodologia Participante,
entendida como conjunto de procedimentos pelos quais os
interlocutores envolvidos pelo projeto, internos ou externos
universidade, esto inseridos em dispositivos de consulta, diagnstico,
ensino, pesquisa, planejamento, capacitao, comunicao, sempre
elaborados para alcanar objetivos em comum (Thiollent, 2003, p.57).
Para o LIpE, a Metodologia Participante apresenta-se em suas dimenses educativas, coletivas e
de formao dos envolvidos diretamente no processo da construo do conhecimento,
valorizando a importncia da extenso universitria em uma perceptiva curricular de ensinoaprendizagem.
Neste contexto, o LIpE desenvolveu uma metodologia prpria com referencial na
dialogicidade de Paulo Freire, seguindo como base as seguintes diretrizes:
354

(i) Informtica como ferramenta: implica no exerccio onde a prtica-teoria-praticareflexo em um nico processo para resolues de problemas do cotidiano do educando.
(ii) Utilizao de temas transversais: na situao problema, desenvolve-se em uma
perspectiva com significao conscientizadora da investigao dos temas geradores (FREIRE,
2004. p.123). Neste sentido o recurso da informtica ser um eixo condutor a ser utilizado na
apropriao do conhecimento atravs da pesquisa, da leitura e da escrita, com uma abordagem
investigativa mais adequada para a realidade.
(iii) Planejamento participativo: consiste fundamentalmente na qualificao e formao
continuada do educador. importante compreender o planejamento como a troca de experincia,
informao e formao, desenvolvendo a criatividade, organizao lgica e incremento do
raciocnio crtico, definindo, portanto, contribuies para uma interveno social.
Prtica docente como prxis curriculista inserida no contexto da paisagem tecnolgica:

A relao do tempo-espao-velocidade digital dentro dos pressupostos do globalitarismo
Ao analisar o fenmeno da globalizao a partir do senso comum e dentro do iderio de
mercado, podemos defini-lo como o aperfeioamento da humanidade. A sociedade burguesa
vem, desde o sculo XVI, em busca de outros mercados e, atualmente, o processo em curso no
possui mais os referenciais dos pressupostos conceituais metodolgicos do tempo e espao do
mundo antigo. Surgem novos valores e as informaes circulam na rede digital global
estreitando as fronteiras entre pessoas, Estado e Nao. A velocidade das informaes depende
do potencial tecnolgico e ganha valor de uso, distinguindo as relaes existentes nos sistemas
sociais e de produo, incorporando tambm o instrumento mental de insero social. Neste
novo contexto do globalitarismo, muda o papel dos Estados Nacionais e o governo passa a ter
uma imagem virtual mundial situada em outra dimenso da realidade. Porm, este governo
mundial composto por aqueles que ainda se mantm nos alicerces do poder hegemnico
(Santos, 2002): nas instituies universais restritas aos interesses da economia central - como o
caso do Banco Mundial e a Organizao Mundial do Comrcio (OMC).
Neste sentido, o mundo converge para a implementao de uma poltica econmica global sob o
signo do globalitarismo (Barreto, 2003, p.11), termo que traduz a atual ditadura democrtica como um
dos pensamentos nicos e como meio de constituir um novo meio de comunicao, de
pensamento e de trabalho cunhados na prpria histria.
A Educao como estratgia de Mercado
No centro do processo educacional em curso est o desenvolvimento tecnolgico, a partir da
tecnologia da informao, o que permite a sua penetrabilidade em todos os domnios da
atividade humana e nas diversas reas do conhecimento. No entanto, este fato no est
desvinculado das desigualdades sociais existentes, pois ao mesmo tempo em que ele pode
diminu-las, tambm pode agrav-las. Isso se deve, principalmente, porque os currculos
acumulam muitos saberes com poucas condies para o ensino-aprendizado somado falta de
acesso ao prprio desenvolvimento tecnolgico, que no se estabelecem igualmente para todos.
A prtica da docncia est inserida nesse contexto de paisagem tecnolgica, o que no significa
dizer que por conta da tecnologia houve uma diminuio da jornada de trabalho como garantia
da qualidade da pesquisa e planejamento didtico. Pelo contrrio, mesmo os professores que
tm acesso s novas tecnologias ainda possuem mais de uma jornada de trabalho para garantir o
355

padro de vida e alimentar a engrenagem de circulao de mercadoria (Marx, 1998). Cada vez
mais o professor est, tanto quanto o operrio fabril, sendo alienado do processo de produo
da prpria mercadoria. Em geral o professor est sendo levado pela onda dos meios de
comunicao, com uma viso generalizada da mercadoria como algo especial, necessrio e belo,
totalmente desvinculada da metodologia pedaggica.
Escola como um espao de disputa e a reflexo da necessidade de uma prxis curriculista
importante ressaltar que no est sendo descartada a escola com seus mltiplos significados,
nem o fato de ser um espao de disputa de projetos, pelos quais no so necessariamente
precisados pelos valores hegemnicos descritos no processo em curso. A escola um espao
que est alm do desenvolvimento cognitivo e atribuda de possibilidades atravs dos sujeitos
histrico-sociais (Barreto, 2009) pertencentes prpria escola, em que se inclui o professor e os
que o rodeiam. Neste contexto, h necessidade de reflexo da prtica docente como uma prxis
curriculista (Xavier, 2007) e assim responder s demandas do processo tecnolgico. Neste
quadro, destacam-se mecanismos para subordinar a escola como as avaliaes nacionais, que se
estabelecem em vrias esferas, desde a produo do professor produo do aluno, o que
cogita um currculo nico para atender uma avaliao institucional, fortalecendo a relao
intrnseca do currculo como um territrio de disputa (Arroyo, 2011).
A prtica docente no mundo globalizado passa a ser um servio distribuidor de informao e de
formao dos indivduos enquanto fora de trabalho sujeitos s leis de mercado. Na contra mo
desta lgica est a prxis curriculista em que o docente autor e no repetidor de
conhecimentos pr-estabelecidos - to reflexivo que o permita estimular aes de insurgncia
docente (Xavier, 2007).
Assim, desafios so impostos, as informaes oferecidas nos cursos de graduao tentam
acompanhar a velocidade de sua produo, mas tornam-se rapidamente obsoletas e os
profissionais que no acompanham esse ritmo frentico tornam-se igualmente descartveis.
Ento, como poltica pblica, incentivam-se os cursos de aperfeioamento e a educao
continuada, mas o n ainda persiste na prtica docente, sendo essa prtica uma extenso da
prpria formao do professor igualmente sujeita s demandas tecnolgicas e, por isso,
constantemente por elas sendo superada.
fato que se tenta resolver a questo da atualizao do conhecimento no tempo real abrindo-se
mais dois campos no mercado: a formao em licenciatura e a formao continuada de
professores. O que falta analisar mais elementos do processo, a fim de que a tecnologia seja
apropriada para profissionais dentro de uma perspectiva crtica onde o indivduo se perceba um
ser poltico capaz de intervir no panorama histrico de desigualdades sociais.
Consideraes Finais
O processo vivenciado no projeto educacional e societrio faz parte de escolhas, objetivos e
justificativas sob a maestria da hegemonia econmica. Tambm agrega a si a perspectiva da
globalizao, como uma das suas novas configuraes socioeconmicas, culturais e cientficas
em um Estado de ideologia nica. Trata-se de um paradigma emergente com a mesma
prerrogativa econmica capitalista, fundada pelas premissas histricas de acumulao,
centralizao e concentrao de capital. Uma organizao econmica, travestida de um governo
mundial composto de instituies universais em grandes corporaes empresariais e/ou pelo
356

sistema financeiro. Irradia-se, assim, o discurso nico em uma espcie de globalitarismo que
reconfigura as polticas dos Estados Nacionais sob julgamento de uma figura imaginria em que
se transformou o governo mundial.
No momento, o processo educacional em curso possui uma dinmica prpria onde o atributo
velocidade tem no desenvolvimento tecnolgico seu maior aliado. No cabe neg-lo, mas
entend-lo tambm como resultado da construo do conhecimento cientfico do
desenvolvimento da humanidade. O desenvolvimento tecnolgico , atualmente, o epicentro
das transformaes, porque possui a penetrabilidade em todos os domnios da atividade
humana e nas diversas reas do conhecimento, no estando, contudo, desvinculado das
desigualdades sociais existentes. Estas desigualdades podem ser ao mesmo tempo diminudas
ou fortalecidas. Distinguem-se de acordo com a correlao de foras existentes na dinmica da
disputa de projeto educacional e societrio existente no processo em curso e confrontam-se,
assim, aos atores sociais com suas identidades ideolgicas.
A escola no imune realidade produzida, apesar de ser um espao de mltiplos significados.
Possui vrios sistemas de representaes dispostos com um encargo ideolgico traduzido em
ideias, atitudes e tipos de comportamento humano, fundando-se num sistema de valores
aceitos. Neste contexto as tecnologias utilizadas no projeto educacional e societrio reproduzem
o uso alienado e alienante das tecnologias, diferenciando, assim por completo, do que se prope
neste artigo, que est embasado a partir da pesquisa extensionista do LIpE, na formao
continuada de professores. Esta ltima apropria-se da cultura digital por meio das tecnologias, o
que possibilita fazer emergir os modos das representaes com o encargo ideolgico atravs do
desenvolvimento cognitivo.
A escola vista como uma entidade que faz parte do processo da revoluo cultural, possui um
carter polivalente de permitir as desigualdades sociais existentes e ao mesmo tempo diminulas, o que depender muito dos sujeitos histrico-sociais que estejam no processo. A pesquisa
realizado pelo LIpE objetiva diminuir as desigualdades, entendendo que depender de quais
pressupostos terico-metodolgicos sero utilizados, pois estaro sendo atribudas as
representaes dispostas pelo processo em curso, com um encargo ideolgico para o
desenvolvimento cognitivo e crtico da realidade dentro de uma concepo da prtica docente
como uma prxis curriculista e assim responder s demandas do projeto educacional e societrio
tecnolgico.
Estes so alguns elementos que compem o cenrio histrico, social e poltico na formao de
docentes como poltica pblica no Brasil - o que leva reflexo sobre a qualidade de formao
do professor, da escola e de seus alunos.
um desafio do processo em curso, para todos os pases perifricos da economia e, em especial,
para os professores, estabelecer que esta formao constitua-se em fontes de ao pedaggica
transformadora, atingindo a ponta da cadeia que a escola bsica.
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Educao Infantil e prticas curriculares

Lucimeire Bezerra Costa
Universidade Federal Fluminense. NITEROI - Brasil
Descriptores: infncia, prticas curriculares, cultura
Atravs deste trabalho compartilhamos vivncias prtico-tericas no campo da Educao
Infantil, tendo as crianas como informantes dos seus modos de vida e interesses na agenda de
aprendizagens. Defendemos a educao como processo dialgico pelo qual adultos e crianas
aprendem na convivncia diria da investigao, reflexo e ao a respeito de suas culturas. Ao
narrarmos o projeto desenvolvido com turma de pr-escola, trazemos anotaes de pesquisa,
segundo a abordagem qualitativa, com destaque para a autoria coletiva de nossas prticas
curriculares. Pretendemos dar visibilidade ao trabalho docente/discente, srio e inovador e
potencializar novos debates e projetos para a Educao Infantil.
COMUNICACIN:
Este texto trabalho realizado com crianas da pr-escola. Trata da elaborao de projeto
curricular, realizao de investigaes, cuja opo metodolgica est conjugada cultura.
A segunda metade do sculo XX trouxe drsticas transformaes econmicas, sociais e culturais,
afetando o modo de vida da populao adulta e das crianas. As tradicionais noes de infncia
foram minadas e poucos de ns, estudiosos, pais, educadores, nos demos conta do prenncio de
uma nova era da infncia. Em contrapartida, o bloco de poder, em sua vida busca pela
lucratividade, alcanou em cheio quem menos sabia se proteger: a criana.
358

A infncia sofreu impactos negativos provocados pelo modelo econmico. Do hiperconsumismo
expanso desordenada das cidades, as crianas tiveram seus direitos afetados. Expostas a todo
tipo de violncia e situaes, foram cerceadas das praas e outros espaos pblicos, do encontro
para as brincadeiras coletivas, essenciais ao desenvolvimento humano. Assistimos ao
nascimento da gerao shopping center. Meninas bombardeadas com o estilo de vida perfeito
da boneca Barbie e meninos atacados pela esttica falo-militarista dos heris de desenhos,
seriados e filmes.
No campo da educao dois grandes referenciais se fizeram reconhecer: o Estado e o mercado.
Nesse momento, so impostos pacotes dos mais perversos. A prescrio do currculo e sua
mercantilizao gerou a avaliao baseada na lgica de bens e servios. Nossas crianas passam
a conviver com a Provinha Brasil e os rankings das escolas. A excelncia da escola passou a ser
vista como excelncia de resultados e no de processos.
Acreditando que as prticas curriculares, em nvel cotidiano, so mais influentes que as polticas
anunciadas e impostas, parte significativa dos profissionais da infncia, ao desviar-se do servio
mercadorizado, marcou presena na luta em prol de uma poltica democrtica para a Educao
Infantil. Nesse sentido:
[...] s um currculo democrtico concebido como
prtica em que existe quer a possibilidade de o aluno
existir como pessoa dando sentido sua prpria vida,
quer a premissa bsica de que o cerne do currculo no
a sua estrutura do conhecimento, mas o modo como
coletivamente o aluno ordena o seu mundo e o processo
de produo de conhecimento pode tornar efetiva a
dimenso formativa. (Pacheco, 2003, p. 120)
Pautados em nossa condio de construtores coletivos do currculo, considerando sua dimenso
scio-histrica, poltica e cultural, lidamos agora com interesses sociais, econmicos, polticos e
culturais do coletivo participativo, assumidamente autor, em meio a tenses, sim, mas
realizando um trabalho srio e inovador.
Aprendendo a viver a pesquisa com as crianas
O trabalho com a metodologia de projetos parte do currculo da instituio de Educao
Infantil na qual atuo como professora e partcipe da equipe pedaggica. Tal escolha aponta
avanos na relao com a comunidade e reala o processo de desenvolvimento afetivo, cognitivo
e moral das crianas.
Ao longo da trajetria docente aprendi e aprendo a viver a pesquisa com as crianas. So elas
que demandam, como informantes, o que deve ser investigado. Ento, por que no perguntar,
atravs de dilogos com elas e entre elas, o que vivem, sabem e desejam? E juntos
arquitetarmos projetos curriculares que levem a reflexes sobre experincias de vida e espaos
de negociaes da agenda de aprendizagem?
A participao ativa das crianas nas pesquisas e nas atividades curriculares tem embasado
definies e encaminhamentos, vinculando cultura e currculo, fundamentando trabalho na
Educao Infantil.
[...] as crianas, podem desviar-se dos elementos repressivos. E o
359

papel do crtico profissional da infncia envolve o auxlio s crianas
no seu desenvolvimento crtico. [...] momentos afetivos da evaso do
poder certamente no constituem a ltima expresso de oposio,
mas podem produzir um espao em torno do qual formas de
conscincia crtica mais significativas e ao cvica podem ser
desenvolvidas. (Stenberg, Kincheloe, 2001, p.21)
Prticas curriculares: Projeto Candinho, o pintor de todo mundo!
O projeto fruto de investigao, reflexo e ao junto com crianas de 05-06 anos em
instituio de Educao Infantil na zona sul do municpio do Rio de Janeiro (Brasil), onde trabalho
como professora e coordenadora pedaggica.
Aps intensa comemorao dos noventa anos da Semana de Arte Moderna (1922), as crianas
decidiram o que queriam trabalhar: vida e obra do pintor Cndido Portinari (1903/1962).
Iniciamos as atividades investigando a infncia de Candinho. A partir de poemas, reunidos no
livro O menino e o povoado (1964), organizamos pequena biografia, contendo fatos importantes
dessa fase da vida do artista.
Sa das guas do mar
E nasci no cafezal de
Terra roxa.
Passei a infncia
No meu povoado arenoso.
(Portinari)
Filho de famlia de imigrantes italianos, que vieram ao Brasil para trabalhar na lavoura de caf,
Portinari nasceu e cresceu em Brodowski, interior de So Paulo. Teve infncia humilde e, desde
cedo, trabalhou para sobreviver.
Andei de bicicleta e em
Cavalo em plo.
Tive medos e sonhei.
Viajei no espao.
Fui luta primeiro do que o Sputnik.
(Portinari)
Conhecer o pequeno trabalhador de Brodowski inspirou debate a respeito do trabalho infantil. O
reconhecimento de diferentes realidades da infncia brasileira gerou reflexes. Que trabalho
que isso d! Criana no trabalha! Estudar tambm trabalho! Trabalho deixa a gente feliz! A
turma manifestou indignao com o fato de crianas ainda deixarem de ir escola, terem seus
direitos violados, e trabalharem desde a mais tenra idade em lavoura, fbrica ou casas de
famlia. Muitas sem receber remunerao alguma!
Mas, a vida do nosso amigo no era s trabalho. Havia brincadeiras coletivas com as crianas,
essenciais para o desenvolvimento humano. O convvio com os mais velhos. Tudo isso contribuiu
para compor sua identidade. Portinari jamais conseguiu desvencilhar-se das memrias da
infncia, de seu povo.
A partir de foto da famlia Portinari, as crianas foram informadas que h 100 anos, tirar
360

fotografia era acontecimento raro e especial. Para uma gerao digital, pensar que fotos eram
realizadas em dia e hora marcada foi exerccio curioso. Atravs dessa atividade, foi possvel
compreender fenmenos e processos, constatar mudanas ocorridas com o tempo.
Conversamos a respeito das nossas famlias e dos vrios modelos em nossa e outras sociedades.
Objetos, fotografias e documentos foram levantados como fonte histrica. Ao final, criamos,
com ilustraes, um painel representando as famlias. Observar Candinho e seus irmos ainda
crianas, descrever a cena, entrar em contato com fotografia em preto e branco, levou o grupo a
outras imagens.
Selecionamos 3 autorretratos de Portinari e, com olhar aguado, fizemos leituras imagticas.
Conversamos sobre o processo de criao do artista ao se retratar e as tcnicas usadas.
Reunimos obras em painel, intitulado autobiografia visual: o artista por ele mesmo. Divertimonos com o jogo das expresses. Para compor autorretratos, brincamos no espelho e
direcionamos o olhar, em busca de detalhes, caractersticas que nos diferenciam dos demais.
No tnhamos nenhum brinquedo
Comprado. Fabricamos
Nossos papagaios, pies,
Diabol.
A noite de mos livres e
ps ligeiros era: pique, barramanteiga, cruzado.
(Portinari)
Com Candinho aprendemos brincadeiras antigas e modernas. Reconhecemos e comparamos as
brincadeiras vivenciadas pelo artista com as nossas. Pulamos carnia, danamos cirandas.
Jogamos futebol com bolas confeccionadas com jornal. Giramos pio de madeira e blyblades.
Cantamos e danamos ao som de Roda Pio e do repente:
O meu pio feito de goiabeira
Ele s roda com ponteira
Na palma da minha mo
Roda pio, na palma da minha mo!
(Domnio pblico)
Aos poucos, jogos e brincadeiras foram sendo reconhecidas pelas crianas, como formas de suas
prprias atividades de trabalho. A percepo da necessidade de organizao individual e coletiva
(construo de regras e combinados), para desenvolvimento desses jogos e brincadeiras
aconteceu.
Reproduzimos com mosaicos feitos com papis coloridos a obra Meninos soltando pipa.
Identificamos algumas figuras geomtricas. Brincamos com objetos que depois nos serviram de
moldes para traarmos figuras planas. Reproduzimos de maneira tridimensional a obra Meninos
no balano. Alm dos materiais com volumes, exploramos tintas e pincis.
Pesquisamos obras atravs das quais Portinari registrou o ciclo do caf. Lavradores, plantio,
colheita, nada lhe escapou. Observamos mostras da planta: galhos, folhas, frutas, tamanhos,
formatos, cores e texturas. Organizamos jogo da memria com imagens do cafezal. Preparamos
caf orgnico oferecido por uma das crianas. Experimentamos caf com leite. Todos provaram
361

dessas delcias. Confeccionamos dois painis da fazenda de caf. Em um, usamos papel crepom
verde, amarelo e vermelho; no outro as cerejinhas eram de bolinhas de l verde e amarelas
sobre tecido de algodo cru.
Lemos e ilustramos a histria Bule de Caf (Lus Camargo). No ptio compusemos corporalmente
os vages de um trenzinho e movimentamo-nos ao ritmo da poesia Trem de Ferro (Manuel
Bandeira). Realizamos exerccios de localizao do corpo no espao, distinguindo posies, eixos
de orientao (diagonal, em frente, ao lado etc.), nos movimentos individuais e coletivos.
Atravs da obra Colheita de Cacau, descobrimos que a semente desse fruto base para
fabricao do chocolate. Ao abrirmos um cacau, levantamos hipteses sobre o que iramos
encontrar: chocolate, sementes, suco! Observamos cores, texturas, formas e aromas.
Preparamos cremoso suco, aprovamos o sabor! Colamos sobre folha branca, partes da obra e
com lpis coloridos, preenchemos a figura.
Entramos em uma lavoura de milho. Selecionamos obra sobre o assunto. Fomos ao mercado do
bairro, comprar milho verde. Saboreamos bolo de milho com erva doce. Dentro de garrafas pet,
colocamos gros feitos de papis amarelos para montarmos um milharal.
Nessa paisagem, encontramos a figura do espantalho. Em seu dirio, Candinho relatou ter medo
dos espantalhos e das historias de assombrao que se contavam s crianas de seu tempo.
Homem feito optou pela pintura essencialmente engajada, para retratar a cultura de seu povo.
Portinari deu relevncia s impresses da infncia e dentro delas destaca-se o espantalho. So
aproximadamente 111 quadros tendo essa figura, ora como elemento de primeiro plano, ora
compondo cenas retratadas. [Crianas] sentem-se irresistivelmente atradas por resduos. Em
produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e
para elas unicamente (Benjamin, 2000, p.42).
Assim como a criana, podemos sugerir que o pintor se v atrado pela figura do espantalho em
seu aspecto residual. Dessa forma, privilegia a sensibilidade e o olhar infantil, ao fazer de sua
arte, o contraponto do Homem abandonado prpria sorte e o ldico espantalho.
E as crianas da turma tm de medo de qu? Confortveis com histrias de medo de Candinho,
algumas crianas sentiram-se vontade para falar de seus prprios medos. A professora
compreendeu o medo como parte integrante da natureza humana. Um estado emocional, sinal
de alerta do corpo diante dos perigos. Importante etapa do amadurecimento afetivo. A ausncia
do medo expe a criana ao risco. E o excesso faz com que ela se resguarde do convvio social.
Inspirados pelas produes de Portinari, confeccionamos nosso espantalho, chamado
carinhosamente Zzonho. Desenhamos espantalhos coloridos e aplicamos sobre suas silhuetas
palha de milho.
Candinho nos convidou para Festa Julina na fazenda. Pesquisamos as origens dos festejos de So
Joo. Pratos tpicos, ritmos, danas etc. Confeccionamos em tecidos, bandeirinhas e bandeires.
Pintamos uma fogueira com o carimbo das nossas mos, representando fogo e rolinhos de
papel, simulando madeira de reflorestamento.
Casamento na roa permitiu explorar diferenas dos ambientes do campo e cidade e o modo de
vida de seus habitantes. As formas de utilizao, explorao e preservao dos espaos fsicos
362

pelas pessoas, para satisfao de suas necessidades nessas diferentes culturas. Na sequncia,
formamos duplas, nos desenhamos com papel crepom branco reproduzindo os trajes dos noivos.
Para finalizar, colamos fotos das nossas carinhas.
No dia da Festa, com nossas famlias andamos de charrete, pescamos, acertamos bolinhas na
boca do espantalho e brincamos de colher milho na barraquinha da turma. Degustamos pratos
tpicos e danamos durante nossa apresentao, a msica Feira de Mangaio (Sivuca).
Visitamos a exposio Portinari: arte e meio ambiente organizado pelo Projeto Portinari e a Casa
de Cincias da UFRJ. Conhecemos vida e obra desse grande artista, to brasileiro e to universal.
Percebemos e compreendemos o mundo atravs do olhar, senso crtico e esttico, observao,
interpretao, expresso oral, escrita (literria e no literria) e gestual, da comunicao,
cooperao etc. E o mais importante, imaginar que certamente nossas crianas iro compartilhar
e partilhar com adultos e outras crianas, seus conhecimentos, saberes e informaes repletas
de afetos.
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Corsaro, William A. Sociologia da Infncia. Porto Alegre: Artmed, 2011.
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363
Educacin Inclusiva
Responsable
Silvia Molina Roldn (URV)
COMUNICACIONES
Elementos transformadores y exclusores en el mundo objetivo, social y subjetivo de las
prcticas pedaggicas desarrolladas por el profesorado en Comunidades de Aprendizaje
Denisse Solange Velsquez Barrenechea
Universidad del Desarrollo
Descriptores: Rol del Profesorado, Educacin Inclusiva, Elementos transformadores y exclusores,
Comunidades de aprendizaje
El presente artculo se sustenta sobre el propsito de develar las caractersticas del rol del
profesorado en el plano objetivo, social y subjetivo, desde elementos transformadores y
exclusores de prcticas pedaggicas en escuelas que trabajan Comunidades de Aprendizaje en
Chile. Producto de la naturaleza del objeto de estudio, la opcin metodolgica se enmarca en
una perspectiva comunicativa crtica, con un anlisis deductivo que se reconstruye
interpretativamente desde los acuerdos alcanzados por los sujetos participantes de los contextos
estudiados. Los resultados expresan una marcada presencia de elementos transformadores por
sobre los exclusores, tanto en el mundo objetivo, social y subjetivo, con predominancia en el
mundo Social. Los elementos exclusores, presentan una representacin mayor en el mundo
subjetivo y menor, en el mundo objetivo.
COMUNICACIN:
Objetivos y/o Propsitos
La predominancia de un discurso y prctica educativa descontextualizada de la realidad y la
homogeneidad cultural que transmite la escuela, entre otras; ha conducido al abandono de uno
de los principales rasgos de toda labor educativa: su carcter social (Puigdellvol, 2005: 23), con
procesos de enseanza-aprendizaje y un rol del profesorado que no responde a las expectativas
acadmicas y personales de los nios, sus familias y la comunidad educativa.
Consecuencia de ello, la educacin sin un cambio profundo en el seno de sus prcticas, tendr
serias dificultades para revertir las situaciones de desigualdad que se generan producto de la
relacin directa de sus resultados de aprendizaje con las caracterizaciones sociales, culturales y
econmicas de los sujetos (Dvila & otros, 2005).
Sin embargo, esto implica un cambio cultural y paradigmtico que permita abrirse a nuevos
enfoques de la praxis educativa, ampliando las tradicionales formas de entender el
conocimiento, los procesos de enseanza aprendizaje y sustituir esquemas de pensamiento
por nuevos marcos de comprensin y principalmente de accin en el aula.
En este sentido, es indispensable tener claridad respecto de los elementos exclusores,
interpretados como las barreras que se interponen a un rol del profesorado comunicativo que
responda a las necesidades de la sociedad actual y los elementos transformadores, interpretados
364
Educacin Inclusiva
como elementos de superacin de las barreras excluyentes evidenciadas.
Por ello, el principal objetivo se centra en develar las caractersticas del rol del profesorado que
desde el plano objetivo, social y subjetivo, se entienden como elementos transformadores y
exclusores en sus prcticas pedaggicas en escuelas que trabajan en Comunidades de
Aprendizaje. El cumplimiento de este objetivo permite avanzar hacia los elementos
transformadores que responden a las demandas de la sociedad del conocimiento, y la
superacin de los elementos exclusores que promueven la reproduccin de prcticas
homogeneizantes y exclusivas para algunos sujetos.
En busca de aquella comprensin, el presente estudio se sustenta sobre la base del
conocimiento cientfico que explicita la promocin de la igualdad educativa como carcter
esencial de la labor docente y su funcin socializadora en el marco de la sociedad actual.
Marco Terico
La discusin bibliogrfica de los ltimos aos en torno a la problemtica planteada a la
educacin y su manera de responder a la sociedad del conocimiento, resalta la necesidad de
cambios y transformaciones en las relaciones sociedad-escuela y con ello, en la funcin social de
la escuela y de todos los actores implicados en ella (Puigdellvol, 2005: 14).
Algunos autores como Hargreaves (2003), Castells (2002), Beck (2002), Toffler (2000), entre
otros; sostienen, que el nuevo contexto social produce simultneamente fenmenos de ms
igualdad y de ms desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin. Ello nos
conduce a reflexionar respecto a qu tipo de educacin es necesaria para permitir que todos los
sujetos participen de la sociedad del conocimiento, teniendo en cuenta que son precisamente
los sectores ms vulnerables los que son dominados por una enseanza de entrenamiento,
mientras que las comunidades con mayores recursos econmicos, sociales y culturales,
aprenden de manera creativa y corporativa (Hargreaves, 2003).
Desde esta perspectiva, la prioridad en esta nueva configuracin social es proteger y consolidar
una sociedad y una escuela democrtica (Hargreaves, 2003: 45), promoviendo una
transformacin del sistema educativo hacia un espacio pblico que se abre a la participacin
igualitaria de todas las nias y nios, y sus familiares, configurando personas crticas e
involucradas con las mejoras que requiere nuestra sociedad (Elboj, Puigdellvol & otros, 2002:
18). Por ello, el desafo que plantea, es incluir la diferencia para excluir la desigualdad y as,
permitir que todos los sujetos participen de la sociedad del conocimiento, relacionndose en
sentido corporativo, solidario y dialgico, a travs del respeto a la diversidad, la valoracin de la
diferencia, el dilogo crtico y la construccin de una cultura propia, pero a la vez, pluralista y
pertinente a mltiples creencias y no a un slo elemento absoluto y excluyente. Lo que evidencia
la necesidad de potenciar el mundo social en el aula, por sobre el mundo objetivo que
predomina en las prcticas pedaggicas.
Metodologa
Dada la naturaleza propia del objeto de estudio y el marco onto epistmico, la opcin
metodolgica se enmarca en una perspectiva predominantemente comunicativo crtico (Gmez,
Latorre, Flecha & Snchez, 2006), buscando develar los elementos transformadores y exclusores
del rol del profesorado en contextos educativos que intentan superar las desigualdades sociales
365
Educacin Inclusiva
y educativas del escenario actual. Todo ello, con vistas a la transformacin y mejora de las
prcticas educativas desarrolladas por los docentes en ejercicio, que puedan significar una
aporte real desde la propia aula y la escuela, para alcanzar una sociedad ms justa, equitativa e
inclusiva.
Para ello, la seleccin de los centros educativos queda limitada desde criterios de seleccin
definidos por el investigador y la seleccin de casos tpico-ideal como tcnica de muestreo,
entendida por Rodrguez Gmez & otros (1999) como el desarrollo de un perfil de atributos
esenciales a cumplir por los centros a escoger.
En este sentido, el tamao de la muestra que se compone de dos escuelas, ha permitido
responder a la interrelacin de diversos contextos (urbana y rural) y sus respectivos informantes.
La escuela urbana cuenta con un profesorado masculino con dos aos de experiencia y un aula
conformada por 45 estudiantes de gnero femenino, por su parte, la escuela rural cuenta con un
profesorado femenino de 25 aos de experiencia y un aula conformada por 28 estudiantes de
gnero masculino y femenino; evidenciando la diversidad de la muestra, para favorecer una
mayor comprensin del objeto de estudio.
Se ha utilizado como estrategia de recogida de informacin, la Observacin y Entrevista
Comunicativa, estrategias de carcter cualitativa, pero aplicndolas con una orientacin
comunicativa y dialgica, para permitir a todos los participantes aportar desde un mismo nivel
jerrquico y metodolgico en la construccin de un dilogo entre ciencia desde la informacin
que aporta el investigador y sociedad, desde las propias subjetividades de los participantes.
El anlisis por su parte, alude a una reduccin, disposicin y transformacin de los datos a partir
de un anlisis deductivo que permite una reconstruccin interpretativa desde los acuerdos
alcanzados por los sujetos de los participantes de los contextos estudiados en relacin a
categoras tericas especializadas, elementos exclusores y transformadores (Gmez & otros,
2006). En este sentido, cabe destacar que desde el dilogo intersubjetivo no se evidenciaron
categoras emergentes que modificaran y redefinieran el sistema de categoras.
Teniendo en cuenta la consideracin de dos contextos muy diversos en los cuales se realiz el
trabajo de campo (urbano y rural), y que el objetivo del presente estudio no es su comparacin,
sino ms bien los aspectos confluyentes, y junto a ello, que se utilizan dos estrategias de
recogida de informacin distintas, se ha hecho necesario desarrollar la triangulacin por
unidades de informacin (Cisterna, 2005) con vistas a obtener resultados y conclusiones
coherentes y consistentes desde el discurso y la accin del profesorado en las prcticas
pedaggicas estudiadas. Por ello, el conocimiento de la realidad estudiada, ha sido analizado,
compartido y consensuado entre todos los participantes, alcanzando un trabajo conjunto desde
el dilogo, el entendimiento y la relacin establecida entre ellos.
Discusin De Los Datos, Evidencias, Objetos O Materiales
Considerando los marcos de referencia utilizados en el presente estudio, especficamente la
metodologa Comunicativa Crtica, se consideran diversos postulados que aluden a la relacin
interactiva establecida entre investigadores que aportan su conocimiento cientfico, lo cual se
contrasta con lo que piensan y viven los actores sociales, develando de esta manera los
elementos transformadores y exclusores. En este sentido, los elementos transformadores y
exclusores adoptados por Gmez & otros (2006) nos entregan un concepto de realidad
366
Educacin Inclusiva
entendida desde la posibilidad de transformacin y cambio social, a partir de las relaciones
establecidas entre los sujetos que como seres de transformacin y no de adaptacin (Freire,
1998), participan de la dinmica social por medio del dilogo y la bsqueda de consensos en
relaciones igualitarias.
Con ello, se identifican los elementos transformadores, que conducen a la inclusin social y los
exclusores, que llevan a la exclusin; lo cual slo es posible desde la participacin de todos los
agentes sociales y actores educativos que comparten sus conocimientos que a partir de su
misma realidad, pueden apoyar la identificacin de estrategias que superen los elementos
excluyentes y potencien los transformadores.
La realidad educativa como espacio social representa cada uno de los sueos de quienes
formamos parte de ella, por esto requiere con urgencia un cambio social, desde las
recomendaciones de las propias voces de cada uno de los actores que a diario participamos de
l. En este sentido, el anlisis del objeto de estudio se centra en la premisa que todos los actores
y agentes educativos son conocedores de su realidad y por ello, son capaces de generar
propuestas para la transformacin y mejora de la misma.
Resultados y/o Conclusiones
De la informacin analizada, consensuada intersubjetivamente y sentida desde las propias voces
del profesorado, se aprecia una marcada presencia de elementos transformadores en cada uno
de los mundos; el objetivo, el social y el subjetivo, por sobre los elementos exclusores.
Sin embargo, con una predominante presencia en el mundo social a travs de una relacin
pedaggica sustentada en el trabajo colaborativo y en las interacciones sociales que los distintos
actores establecen en el aula. Dentro de los elementos transformadores se aprecia una
presencia sistemtica de elementos que aluden al proceso de enseanza aprendizaje que el
profesorado disea, planifica y aplica en busca de lograr la eficacia de su actuar docente.
Finalmente, las acciones comunicativas del profesorado que entran en relacin con el mundo
subjetivo, evidencian una escasa presencia de elementos transformadores, entendiendo su
evidencia menos explicita desde la referencia que hace a las vivencias subjetivas del
profesorado, a sus experiencias, sus pensamientos y creencias pedaggicas, a las que slo
tienen acceso ellos mismos. Sin embargo, stas son precisamente las que una vez interiorizadas
por los docentes, dan sentido a su accin educativa.
La proporcin de los elementos exclusores en cada uno de los mundos, es baja, sin embargo, su
mayor representacin se encuentra en el mundo subjetivo con un 21% de elementos
excluyentes en relacin a los transformadores. An as, la presencia de elementos
transformadores sigue siendo predominante en el mundo subjetivo. Los elementos excluyentes
advertidos en el mundo subjetivo se relacionan principalmente con la adaptacin al cambio y la
dificultad del profesorado de abandonar su rol nico, como agente determinante en la definicin
de todos los aspectos relacionados con el acto pedaggico, lo que argumenta desde su saber
profesional y su saber acadmico.
Los elementos develados como excluyentes en la accin pedaggica y en la prctica educativa
del profesorado en cada uno de los mundos, evidencia una presencia regular en relacin con el
mundo social, con un 15% de elementos excluyentes respecto a los elementos transformadores
y finalmente los elementos develados como excluyentes en el mundo objetivo, evidencian una
367
Educacin Inclusiva
escasa presencia con un 12% de elementos excluyentes respecto de los elementos
transformadores.
Contribuciones y Significacin Cientfica de este Trabajo
Una contribucin de la presente investigacin alude a un objeto de estudio que se problematiza
con los propios sujetos del contexto estudiado en busca de su comprensin, pero con la
intencin de mejorar y transformar las prcticas educativas del docente al permitir espacios de
autorreflexin, interpretacin intersubjetiva y comprensin conjunta de su rol didctico,
abrindose a nuevas formas y espacios de comprensin de las acciones educativas.
Desde aqu, y asumiendo que la incidencia de la accin de todo educador es la realidad, que
debe ser transformada con los otros, y no a los estudiantes en s (Freire, 1998), podemos
evidenciar su utilidad social, con el propsito ltimo de la identificacin y reflexin respecto a los
elementos exclusores que obstaculizan prcticas educativas transformadoras y humanizadoras
que apuestan por valores como la solidaridad, la igualdad, el respeto al otro como legtimo
otro (Maturana, 1990), potenciando as la eliminacin de la exclusin social y las desigualdades
educativas.
El compromiso social que desde la educacin y las propias prcticas educativas se plantea, debe
fortalecer los elementos transformadores que responden a las demandas que desde la sociedad
se le hacen a la educacin, poniendo en interaccin la propia realidad que permite su
conocimiento y comprensin, y a la vez, su transformacin.
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368
Educacin Inclusiva
Los factores de la motivacin en aules inclusivas: los grupos interactivos
Edurne Chocarro
Universidad de La Rioja
Decriptores: grupos interactivos, motivacin
La escuela como una comunidad de aprendizaje se ha convertido en un motor de cambio
metodolgico hacia una educacin inclusiva. En el aula, se concreta a travs de estrategias de
enseanza como los grupos interactivos. Su funcionamiento y rasgos distintitos resultan
atractivos para los alumnos e incentivan su disposicin hacia el aprendizaje. En la presente
comunicacin se pretende ilustrar que esta estrategia obedece a las premisas de un contexto
propicio para el aprendizaje de acuerdo a Teora de la Motivacin de Deci y Ryan sobre la
Autodeterminacin. Se tomarn como evidencias los testimonios de padres, alumnos y
profesores en un grupo de discusin llevado a cabo en el Colegio Caballero de la Rosa en
Logroo, convertido en comunidad de aprendizaje.
COMUNICACIN:
Marco terico
Son distintas las medidas de atencin a la diversidad contempladas en las programaciones de
centros, entre ellas, cabe resaltar los grupos de refuerzo, compensatoria, etc. No obstante, son
medidas propiamente de integracin lejos de alcanzar la verdadera inclusin educativa pues, en
su mayora, estn dirigidas a unos pocos y los grupos obedecen a criterios de homogeneidad
organizados de acuerdo al rendimiento acadmico de los alumnos (MEC, 2011). Sin embargo, la
verdadera inclusin exige la creacin de grupos heterogneos donde todos los alumnos
participen en igualdad de condiciones sin exclusiones (Casanova, 2011; Echeita, 2008; MEC,
2011). Amparados en el aprendizaje dialgico (Flecha, 1997), los grupos interactivos respetan
esta premisa y logran avanzar en el diseo de climas de aprendizaje inclusivos (Aubert, Flecha,
Garca, Flecha y Racionero, 2008).
Mediante grupos interactivos, la clase se divide en conjuntos de cuatro o cinco alumnos
heterogneos en base a su capacidad, intereses, sexo y cultura. Su principal distintivo es que, a
cada grupo, le acompaa un adulto que voluntariamente asiste al aula en la hora concertada. Su
responsabilidad es dinamizar las interacciones dentro grupo y asegurarse de que todos
participan en la elaboracin de la tarea conjuntamente. Cada unidad, por tanto, realiza una
actividad en un tiempo determinado. Pasado este intervalo, los alumnos rotan al siguiente grupo
para realizar otra tarea. Los voluntarios se mantienen en el grupo dispensando las actividades a
los alumnos. No es necesario que dominen el tema, el profesor se encargar de resolver dudas si
fuera necesario (Aubert y Garca, 2001).
El Colegio Caballero de La Rosa en Logroo se hizo eco de las bondades de este modelo
educativo y en el curso 2011/12 se transform en comunidad de aprendizaje (Elboj, Puigdellvol,
Soler y Valls, 2005; Flecha, Padrs, Puigdellvol, 2003) e instaur los grupos interactivos en el
siguiente curso. Su alumnado de educacin primaria disfruta de dos sesiones a la semana
mediante este modo de trabajo, una en la asignatura de lenguaje y otra en matemticas. Son
muchos los alumnos universitarios que acceden al centro como voluntarios y, as tambin, la
comunidad de padres del centro ha arropado tambin la propuesta. Resulta ser una actividad
369
Educacin Inclusiva
motivante y atractiva para los alumnos. Por ello, surgi el inters investigador de analizar si los
grupos interactivos cumplen con las premisas de la Teora de la Motivacin de Deci y Ryan sobre
la Autodeterminacin ya que pretende promover en el alumno el inters por aprender, la
confianza en sus capacidades y el valor de la educacin (Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand,
Pelletier y Ryan, 1991; Gonzlez-Torres, 1997; Ryan y Deci, 2002) y todos ellos son valores de
una enseanza inclusiva. Desde esta teora se sostiene que el compromiso hacia el aprendizaje
es posible si se satisfacen tres necesidades bsicas: la necesidad de competencia (competence),
la necesidad de relacin (relatedness) y la necesidad de autonoma (autonomy).
La necesidad de competencia ha sido definida como la necesidad de experimentarse a
uno mismo capaz de conseguir los resultados deseados y de evitar aquellos otros
negativos.
La necesidad de relacin involucra el desarrollo de seguridad emocional con los otros y
abarca la necesidad de sentir seguridad y conexin con el grupo social y la necesidad de
sentirse valioso y capaz de amar y respetar.
La necesidad de autonoma implica la iniciacin, mantenimiento, y regulacin de una
actividad y la experiencia de conexin entre acciones propias y metas o valores
personales.
Ante estos resultados cabe preguntarse: cules son las condiciones que inhiben o facilitan la
satisfaccin de estas necesidades?
Con el objeto de responder a este interrogante, la Teora de la Autodeterminacin centra
tambin su investigacin en las variables contextuales propicias para incentivar la motivacin y
el aprender a aprender. De hecho gran parte de la investigacin se ha centrado en las
condiciones socio-contextuales que facilitan el proceso de automotivacin y el adecuado
desarrollo psicolgico de las personas. As el profesor desde el aula tiene que ofrecer al alumno:
Estructura para reforzar el sentimiento de competencia: los profesores deben presentar
al alumno informacin respecto a qu se espera de l y a las consecuencias que siguen a
acciones determinadas. Los alumnos necesitan conocer la actividad que tienen que
realizar (objetivos, criterios de evaluacin, etc.) y as se sienten ms seguros y confiados
ya que, en cierto modo, tienen un control sobre la tarea.
Soporte a la autonoma a travs de situaciones en las que tenga opcin de participar en
procesos de eleccin y toma de decisiones en relacin a aspectos que conforman el
proceso de enseanza-aprendizaje. Esto es, el alumno necesita saber cul es la actividad
a realizar pero tambin sentirse partcipe de la misma para as percibirla como propia y
no como un deber impuesto.
Apoyo afectivo (involvement) es necesario que se favorezcan vnculos fuertes entre los
compaeros y con el profesor, de tal manera que un alumno pueda sentirse valioso y
querido por los dems.
Objetivos
Ante este marco, se pretende analizar si los grupos interactivos propician estos tres elementos,
estructura, soporte a la autonoma y apoyo afectivo, diseando as un clima motivador para el
aprendizaje pues satisfar las necesidades de autonoma, relacin y competencia. Por ello,
pretendemos:
1. Recabar las impresiones de profesores, alumnos y padres sobre esta experiencia piloto
con grupos interactivos.
2. Analizar estas impresiones para cotejar si responden a las premisas de la teora de la
370
Educacin Inclusiva
Autodeterminacin de Deci y Ryan y lograr as un ambiente motivador del aprendizaje.
Metodologa
De acuerdo a nuestros objetivos de estudio, se consider oportuno utilizar la tcnica del focus
group, o grupo de discusin, que es un instrumento de recogida de informacin, que procede de
las interacciones dialgicas, al igual que los grupos interactivos, mantenidas por una serie de
personas citadas en un encuentro que comparten una problemtica o situacin objeto de
estudio. Por tanto, y dada la fuente de informacin, esta investigacin es de naturaleza
cualitativa (Krueger y Anne Casey 2000; Surez Ortega, 2005).
El grupo de discusin se compuso de dos profesores, tres voluntarios (un padre y dos personas
del barrio) y cuatro alumnos de sexto de primaria del Colegio Caballero de La Rosa. Todos ellos
fueron elegidos por el equipo directivo del centro pues les constaba su implicacin, dedicacin y
afn por poner en marcha el proyecto.
Se decidi que los alumnos cursaran el ltimo curso ya que, por edad, son ms maduros, y
capaces de participar en este tipo de encuentros. El profesor tutor de sexto de primaria
seleccion a sus alumnos ms destacados avalando una rica participacin.
Anlisis de contenido
Una vez transcrito el dilogo del focus group se analiz utilizando la tcnica de anlisis de
contenido (Berelson, 1952), una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica
y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones que tiene como objetivo
interpretarlas. Dados nuestros objetivos de estudio, las variables estaban ya definidas ya que se
pretenda analizar el grado de estructura, apoyo a la autonoma y relacin que aportan los
grupos interactivos.
Discusin de los resultados
Tras el anlisis de contenido, los testimonios de los participantes evidencian que los grupos
interactivos dispensa los tres elementos clave para alimentar la motivacin hacia el aprendizaje
de los alumnos: estructura, autonoma y apoyo social. De este modo, se satisfacen as las tres
necesidades bsicas para alcanzar la motivacin intrnseca: autonoma, estructura y apoyo social.
En cuanto al primero, los profesores manifestaron, al hilo del discurso, que los grupos
interactivos fomentaban la autonoma de los alumnos ya que les ofreca la posibilidad de tomar
decisiones y dialogar como as lo demuestran estas frases:
El hecho de los alumnos deban organizar la tarea permite que todos los nios deban
expresarse y relacionarse con unos con otros..
Las clases no sean tan dirigidas y puedan expresar de manera ms creativa o ms como
les sale a ellos
Por que entre ellos se preguntan, t sueltas la flor y cgela como quieras, que es lo que se
trata. El moderador es un moderador, no se trata de intervenir
Como se ha explicado, el voluntario no debe dirigir ni ofrecer la solucin al ejercicio. Su misin es
coordinar al grupo y, sobre todo, agilizar el dilogo cerciorndose de la participacin de todos
sus integrantes. No obstante, el hecho de que haya un moderador o voluntario por grupo
permite atender a las necesidades de los alumnos responder ya que la ratio es menor, un signo
de enseanza estructurada para los alumnos respondiendo as a la necesidad de competencia.
Es que en diez minutos que ests t ah, que ests con cinco nios siempre distintos, si
observas un poco se producen unas interacciones que es muy difcil que se produzcan de
371
Educacin Inclusiva
otra manera, primero por el nmero reducido y en seguida ves qu puede haber: pues un
nio que a lo mejor es un poco ms tmido, u otro que sea ms capaz de dirigir la tarea,
pero slo con que digas dos o tres cosas sin intervenir demasiado, en seguida ellos tienden
a estructurarse de manera democrtica, opinando todos.
Yo creo que es mejor ir cambiando de moderador porque, no s, as vas conociendo a ms
personas que es mejor y vas trabajando con diferentes personas que a m me parece muy
bien y aprendes ms
As tambin los grupos interactivos, lgicamente, favorecen las interacciones entre los
compaeros. Aunque resaltamos aqu algunos de los testimonios de los alumnos participantes
en el grupo de discusin, los profesores tambin lo constataron:
Disfrutamos porque lo que se aprende no solo hay que dejarlo para s mismo, hay que
compartirlo con los dems
He aprendido muchsimo de los dems
A veces hay algo que bueno, te lo sabes pero ya hace mucho que no lo has utilizado y ya
de repente un compaero te lo pregunta, pues t se lo vas explicando y mientras te vas
acordando t
Conclusiones
Los grupos interactivos fomentan el mayor nmero de interacciones en el aula y la presencia de
ms personas adultas en el aula favorece tanto un ambiente de enseanza ms estructurado
como una enseanza ms personalizada. Todo ello propicia que los alumnos se sientan ms
autnomos para tomar decisiones, participar y tomar parte del trabajo realizado en el aula. En
definitiva, los grupos interactivos crean un clima de trabajo motivador de acuerdo a las Teora de
la Motivacin de Deci y Ryan sobre la Autodeterminacin pues dispensa la estructura, soporte a
la autonoma y apoyo afectivo necesarios para responder a las necesidades de los alumnos.
Aunque el xito de los grupos interactivos est avalado y justificado sera interesante continuar
investigando su adecuacin en base a las teoras de la motivacin para as crear contextos
educativos que garanticen un aprendizaje de calidad y equidad para todos los alumnos.
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Grupos Interactivos en Comunidades de Aprendizaje: el punto de vista del voluntariado

universitario
Mara del Mar Prados
Antonio Aguilera
Descriptores: dialogic relations; learning commuties; dialogue; interactio; volunteers;
volunteering
Se presenta el punto de vista de los y las estudiantes de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Sevilla que han participado en el proyecto Comunidades de Aprendizaje. A partir
de sus propias voces, recogidas en un informe entregado al finalizar el voluntariado, hemos
analizado su opinin sobre de la experiencia vivida. Concretamente, presentamos sus
aportaciones en relacin a su participacin en grupos interactivos. El principal punto fuerte de
este trabajo es hacer visible que no slo los escolares que estn en centros constituidos como
Comunidad de Aprendizaje, se benefician de sus prcticas educativas de xito sino que, a juzgar
por sus aportaciones, no son pocas los beneficios que recibe el voluntariado tanto a nivel
profesional como personal.
COMUNICACIN:
Objetivos
Dar voz a los voluntarios y voluntarias en Comunidades de Aprendizaje (CdA de aqu en
adelante) a partir de las narraciones de los y las estudiantes de Psicologa que han
participado como tales.
Dar a conocer y destacar la relevancia del papel de los y las estudiantes de Psicologa
como voluntarios y voluntarias en CdA.
Informar a la comunidad cientfica del punto de vista de los voluntarios y voluntarias sobre
los grupos interactivos.
Informar a la comunidad cientfica de los mltiples beneficios que aportan las CdA a los
voluntarios y voluntarias que participan en las mismas.
373
Educacin Inclusiva
Marco terico
Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro
educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Informacin para todas las
personas (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002, p.9; Valls, 2000, p.8.), un proyecto que se
fundamenta tanto en prcticas educativas que han demostrado ser exitosas en la superacin del
fracaso escolar (Appel y Beane, 2000; Jaussi y Luna, 2002) como en las teoras sociales ms
actuales de orientacin dialgica (Castell, 1997; Castell, Flecha, Freire, Giroux, Macedo y Willis,
1994; Freire, 1970, 1992, 1994; Habbermas, 1987; Toutaine, 1997; Vygotski, 1979). CdA est
siendo una respuesta igualitaria y dialgica a las demandas que la nueva Sociedad de la
Informacin est planteando a la educacin.
Un eje fundamental de CdA es el concepto de aprendizaje dialgico (Aubert, Garca y
Racionero, 2009). El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que produce el
dilogo igualitario, un dilogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en
condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que queremos entendernos
hablando desde pretensiones de validez (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002).
Las prcticas educativas que se derivan de esta concepcin comunicativa del aprendizaje exigen
el incremento de las interacciones del alumnado entre s y con otros agentes educativos distintos
a su profesor o profesora habitual (familiares, otros docentes, voluntariado externo al centro,
). Como hemos sealado en otro lugar (Aguilera, Mendoza, Racionero y Soler, 2010), la
Universidad de Sevilla est implicada en la formacin de voluntariado universitario que colabora
en los grupos interactivos, biblioteca autorizada, tertulias dialgica y otras prcticas
comunicativas de los centros de la provincia de Sevilla que se han constituido como CdA.
As, desde el ao 2007 la Universidad de Sevilla cuenta con una Actividad de Libre Configuracin,
que tras la implantacin de las nuevas titulaciones de Grado se ha incluido en el Catlogo de
Actividades Universitarias, Culturales, Deportivas, de Representacin Estudiantil, Solidarias y de
Cooperacin, denominada Prcticas de Intervencin Psicoeducativa en Comunidades de
Aprendizaje (Prados, Dez, Snchez y Aguilera, 2011). La matrcula a esta actividad est abierta a
estudiantes de cualquier titulacin interesados por la educacin con prioridad para aquellos que
procedan de titulaciones relacionadas.
Metodologa
Los resultados que aqu se presentan forman parte de un proyecto ms amplio que tiene como
objetivo general conocer la valoracin que de su experiencia hacen los voluntarios en CdA:
alumnado y profesorado de la Universidad de Sevilla y alumnado, profesorado y familias de los
centros educativos de infantil y primaria con los que se trabaja. Este proyecto est en desarrollo,
concretamente, presentamos aqu los resultados que hacen referencia a la valoracin de esta
experiencia por parte de los estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla.
Con tal fin hemos analizado los informes entregados por el alumnado que ha participado en la
experiencia durante los cursos acadmicos 2010/11 y 2011/12. Un total de 23 informes de
reflexin y revisin sobre la experiencia vivida que era requisito entregar para que dicha
actividad fuera reconocida como merecedora de los crditos por los que se computaba y
necesariamente deba incluir los siguientes puntos:
374
Educacin Inclusiva
a. Descripcin de las tareas realizadas y el contexto en el que sean realizado.
b. Valoracin de esta experiencia (aspectos positivos y negativos) en funcin de una serie de
criterios o expectativas previos y justificando el porqu de dicha valoracin.
c. Desarrollar propuestas de actuacin que sean coherentes con la valoracin realizada. Estas
propuestas pueden referirse tanto a la educacin en general como a la experiencia
particular de CdA.
Para el anlisis de los 23 informes se ha utilizado una metodologa cualitativa basada en el
anlisis del contenido del discurso de los mismos. Se ha procedido a la lectura de todos ellos y se
ha hecho un vaciado de los tpicos a los que se refieren.
De acuerdo con las actividades en las que han participado como voluntarios y voluntarias
nuestros estudiantes y siguiendo el contenido del discurso de los mismos en sus informes, el
anlisis final ha sido realizado a partir de las siguientes dimensiones: utilidad o funcionalidad que
han encontrado a la realizacin del voluntariado, aspectos positivos a destacar, aspectos
negativos, sentimientos asociados a la experiencia vivida en los centros y propuestas de mejora.
Resultados, discusin de los datos y conclusiones.
Las aportaciones recibidas son mayoritariamente positivas tanto para la mejora del rendimiento
y la convivencia entre los escolares como para la formacin del voluntariado. Cuando el
voluntariado habla de lo que para l ha supuesto participar en GI, seala aspectos relacionados
con su dimensin profesional y con su desarrollo personal.
Los aspectos negativos y propuestas de mejora profundizan en las prcticas educativas aunque
en otros casos demuestran poco conocimiento de los fundamentos de los GI.
En cuanto a las conclusiones, destacaramos dos: 1) La participacin del voluntariado resulta
positiva tanto para los escolares como para el voluntariado y 2) Es necesario mejorar los
procesos formativos del voluntariado universitario, no tanto como condicin para la mejora de
dichas prcticas sino para una ms completa formacin profesionalizadora.
A continuacin presentamos los resultados en cada una de las dimensiones anteriormente
expuestas aportando ejemplos relevantes de las mismas.
Qu utilidad encuentran a los grupos interactivos (GI)?
Podemos agrupar en dos grandes dimensiones las aportaciones de los y las estudiantes en
relacin a la utilidad de su participacin como voluntarios en los GI: a) afirmaciones que hacen
referencia a la utilidad de cara a su formacin como profesionales de la educacin y b)
afirmaciones que destacan la utilidad a nivel personal. Veamos algunos ejemplos:
a. Utilidad a nivel profesional
He podido conseguir saber cmo es posible construir el conocimiento de los nios.
Utilizando el dilogo, es posible crear esa ZDP de Vygotsky de la que tanto hablamos en
clases de psicologa pero que no podemos llegar a poner en prctica. Cmo son los
propios alumnos los que se ayudan en la creacin de conocimiento actuando como
tutores.
b. Utilidad a nivel personal
Haber recibido de todas estas personas, entre otras cosas, una gran leccin: He
375
Educacin Inclusiva
aprendido que no importa cmo seas, de dnde vengas o qu idioma hables; todos
tenemos derecho a una educacin igualitaria. El cambio social es posible y ste se puede
conseguir con la colaboracin de la escuela con su entorno.
Qu aspectos positivos destacan?
Los aspectos positivos que se destacan en los informes pueden distribuirse en tres grandes
dimensiones: a) el trabajo en los GI y el aprendizaje de los alumnos/as; b) las ventajas de la
participacin de los adultos en los GI y c) los beneficios de los GI para los y las voluntarios.
Veamos algunos ejemplos:
a. El trabajo en los GI y el aprendizaje de los alumnos/as
He visto cambios en la actitud de los nios en el sentido de que se encontraban muy
motivados para hacer las actividades y ellos mismos eran los que preguntaban por lo
que se iba a ver ese da en clase () Se mostraban receptivos y con ganas de saber ms.
Es algo que me asombr ver en nios tan pequeos.
b. Las ventajas de la participacin de los adultos en los GI
De esta forma [participando en los GI] los progenitores sirven de modelo a sus hijos que
perciben la implicacin por parte de los padres, influyendo esto positivamente en sus
expectativas, actitudes y creencias sobre la actividad escolar, crendose una concepcin
ms positiva de la escuela.
c. Los beneficios de los GI para los y las voluntarios
En los grupos interactivos he aprendido mucho de los nios que se encuentran en este
centro. Adems, debido a incompatibilidad horaria, he tenido que cambiar varias veces
de clase y eso ha supuesto cambios de ciclo, lo que me ha permitido enriquecerme mucho
gracias a los nios con los que he estado () La riqueza que existe en este colegio la he
podido percibir desde las diferentes clases.
Qu aspectos consideran negativos?
Dos son los aspectos en torno a los cuales giran las aportaciones de los y las estudiantes este
sentido. De un lado, tratan aspectos relativos al propio funcionamiento de los GI. De otro lado,
se refieren a su propio papel dentro de los GI. Veamos algunos ejemplos:
a. El funcionamiento de los GI
Los primeros das se me hizo muy difcil controlar a los nios y nias porque a estas
edades son muy revoltosos y se lo toman como un juego. Pero poco a poco he ido
consiguiendo entender su funcionamiento y adaptarme a ellos, al igual que ellos a m.
b. El papel de los y las voluntarios en los GI
Es un problema la gestin cuando algn voluntario no puede asistir y lo dice dejando
poco margen de actuacin o simplemente no aparece sin avisar.
Cules son sus propuestas de mejora?
Como es lgico, las propuestas de mejora que se aportan estn relacionadas con los aspectos
negativos sealados anteriormente. La mayora de ellas tienen que ver con una mayor
implicacin de las familias as como aumentar el nmero de personas voluntarias y la
coordinacin previa entre ellas y el profesorado responsable de los grupos de aula.
Informar a los padres y madres de la importancia de su ayuda en el centro
aprovechando ciertas actividades en las que la asistencia de los padres es mayoritaria,
como en las actuaciones de final de curso.
376
Educacin Inclusiva
Cmo se han sentido con esta experiencia?
Los sentimientos asociados a la experiencia, en CdA en general y a los GI en particular, son muy
positivos como se ver en los ejemplos posteriores. Incluso cuando aparecen sentimientos
negativos como es la tristeza stos vienen a transmitir una valoracin de la experiencia en las
CdA como altamente positiva. Veamos algunos ejemplos:
Te sientes personalmente bien ayudando a los nios. Interactuar con ellos crea un una
relacin de afecto importante y significativa que queda en tu experiencia. Les coges
mucho cario () y te valoran tanto que eso te hace sentir bien.
Cuando lleg enero tuve que dejar este grupo y entrar en el de 4. En principio estaba un
poco triste por dejar atrs a esos nios tan maravillosos, pero la tristeza me dur poco al
ver cmo en este grupo tambin poda realizar muchas actividades con nios que
tambin necesitaba de la ayuda del voluntario.
Contribuciones e importancia cientfica de este trabajo
Creemos que el principal punto fuerte de este trabajo es hacer visible que no slo los y las
escolares que estn en centros constituidos como Comunidad de Aprendizaje se benefician de
las prcticas educativas que en ellas se realizan. A juzgar por sus palabras no son pocas las
aportaciones que recibe el voluntariado tanto para su formacin como profesionales como en el
mbito de su desarrollo personal.
En la ltima dcada estn proliferando los estudios y artculos que nos muestran las CdA como
generadoras de prcticas educativas que han demostrado ser exitosas en la superacin del
fracaso escolar (Appel y Beane, 2000; Jaussi y Luna, 2002), en la mejora del aprendizaje
instrumental y la convivencia (Elboj, et al., 2002; Flecha, 2009; Flecha, Garca y Rudd, 2011 entre
otros), o incluso para la transformacin social y educativa de un barrio (Garca y Villar, 2011). Sin
embargo, no existen trabajos que atiendan a los beneficios de este proyecto en los voluntarios y
voluntarias.
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Educacin Inclusiva
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Dimensiones y variables que promueven la mejora de la puesta en prctica de los Grupos

Interactivos
Elena Rueda Antolinez, Jess Pizarro Snchez, Henar Rodrguez Navarro, Mara Jimnez Ruiz,
Mariano Rubia Avi y Marta Merino Farias
Descriptores: entornos de aprendizaje; interaccin social; grupos interactivos
Las ciencias del aprendizaje han demostrado con el giro dialgico en las ciencias sociales que los
procesos de enseanza-aprendizaje basados en entornos interactivos mejoran la calidad de
dicho aprendizaje. Sin embargo, no existe una transferencia directa de tales contribuciones
cientficas a las realidades de las aulas. El proyecto INCLUD-ED (2006-2011), introduce un nuevo
panorama en la investigacin educativa en cuanto a cmo introducir dentro de los centros
escolares medidas de xito que mejoren los aprendizajes del alumnado, una de ellas son los
grupos interactivos. En esta comunicacin pretendemos generar una contribucin, evaluando la
experiencia de una clase organizada en grupos interactivos durante un curso escolar, extrayendo
dimensiones y variables que ayuden a mejorar la puesta en prctica de los docentes.
COMUNICACIN:
Introduccin
Las ciencias del aprendizaje han demostrado desde las primeras aportaciones surgidas con el giro
dialgico en las ciencias sociales (Berger y Luckmann, 1988; Habermas 1987; Searle 1969; Schutz
y Luckmann, 1977) que los procesos de enseanza-aprendizaje basados en entornos interactivos
mejoran la calidad de dicho aprendizaje. Sin embargo, no existe una transferencia directa de tales
378
Educacin Inclusiva
contribuciones cientficas a las realidades de las aulas. Las aportaciones del proyecto INCLUD-ED
(2006-211), introducen un nuevo panorama en la investigacin educativa en cuanto a cmo
introducir dentro de los centros escolares mediadas de xito que mejoren los aprendizajes del
alumnado. Una de estas medidas relacionadas con la forma de organizar los espacios y el
currculum dentro de las aulas son los grupos interactivos (Racionero, 2012). Estos posibilitan
entornos de aprendizaje basados en la cantidad y calidad de las interacciones sociales. En esta
comunicacin pretendemos generar una contribucin dentro de este marco y evaluar la
experiencia de una clase organizada en grupos interactivos durante un curso escolar y extraer
unas dimensiones y variables que ayuden a la investigacin a evaluar esta medida para mejorar la
puesta en prctica de los y las docentes.
Siguiendo la metodologa comunicativa crtica (Gmez, Latorre, Snchez y Flecha, 2006),
pretendemos extraer una serie de dimensiones y variables que ayuden a la investigacin a
valorar la calidad de la puesta en prctica de los grupos interactivos mediante la contribucin de
dos aspectos: (1) extraer unas dimensiones y variables no cerradas a travs del dilogo entre los
agentes implicados y utilizando tcnicas de recogida de la informacin como son la entrevista
comunicativa y el grupo de discusin y (2) elaborar una propuesta de ayuda para los y las
docentes que quieran aplicar esta medida. En esta contribucin presentaremos el primer
objetivo que se corresponde con la primera fase de la investigacin realizada en un centro
educativo de educacin primaria constituida en Comunidad de Aprendizaje.
Marco terico
Actualmente nos encontramos en la Sociedad de la Informacin, la cual, como define Castells
(1997), se caracteriza por una revolucin tecnolgica que tiene como centro las tecnologas
digitales de informacin y comunicacin, donde el punto de inclusin y exclusin est marcado
por la adaptacin, compresin y la capacidad de discernir de las personas ante toda la cantidad
de informacin que manejamos. Por ello, como algunos autores consideran: La diferencia
principal entre la sociedad industrial y la sociedad de la informacin es que, en la primera, la
clave est en los recursos materiales y, en la segunda, en los recursos humanos y, en concreto, en
la seleccin y procesamiento de la informacin priorizada. Esa seleccin y procesamiento se
llevan a cabo con reflexiones humanas frecuentemente ayudadas de tecnologas que se realizan
en comunicacin con otras personas. (Flecha, Gmez y Puigvert, 2010).
Por lo tanto, el cambio sustancial que introduce este tipo de sociedad es que la informacin se
convierte en el factor eje del desarrollo de las personas, siendo la clave el proceso de: acceso,
seleccin, procesamiento y aplicacin (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004, 12-19). Los conceptos:
entorno, mente, comunidad e interaccin social se convierten en los pilares del aprendizaje
concebido desde perspectivas socio-histrica de la educacin.
En este sentido el giro dialgico de las ciencias sociales se ha basado fundamentalmente en las
ideas de Vygostky (1978) y en las teoras derivadas de la psicologa histrica cultural. La
contribucin fundamental derivada de este psiclogo ruso se basa en que el aprendizaje se
produce inicialmente en la interaccin social y luego pasa a convertirse en una actividad
intrapsicolgica. Desarrolla el concepto de la ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) mostrando cmo
se produce esta relacin de lo inter a lo intra-psicolgico a travs de la interaccin establecida
por una persona o con otros/as compaeros/as ms capaces (Vygostky, 1978, 86). Por tanto se
379
Educacin Inclusiva
establece un papel crucial para el aspecto social del aprendizaje. Otros autores como Bruner
(1973) tambin establecen sus teoras del aprendizaje en base a la cultura, la interaccin y la
comunidad, remarcando la importancia de que las aulas se conviertan en espacios que
favorezcan entornos de aprendizaje.
Investigaciones como las de la psicloga Barbara Rogoff, han profundizado en la idea de la
importancia de potenciar las interacciones para aprender (Radziszewka & Rogoff, 1991).
Extendiendo esta idea, en numerosos estudios se ha extendido la idea de que el conocimiento se
genera en la prctica y que las aportaciones ms importantes de la historia supone una creacin
conjunta de conocimiento y as vemos autores que desarrollan conceptos como: comunidades
de prctica (Lave y Wenger, 1991), Comunidades de indagacin dialgica (Wells, 1999); las
comunidades de aprendices (Brown y Campione, 1994); (Rogof, Goodman y Barlett, 2001).
Debido a la importancia que tiene la comunicacin, el dilogo y la reflexin, los Grupos
Interactivos nacen como una de las formas y actuaciones que mejores resultados han obtenido
dentro de las aulas (Included 2006-2011), mejorando no slo los aprendizajes instrumentales,
sino los relacionados con la socializacin de los iguales. Esto nos lleva a dar una gran importancia
a las interacciones que se llevan a cabo dentro de ellos.
Metodologa
Este proyecto est orientado a travs de la metodologa comunicativa crtica (Gmez, Latorre,
Snchez y Flecha, 2006) que se define por orientarse no slo a la comprensin y descripcin de la
realidad, sino tambin a la transformacin de la misma, a partir del anlisis e identificacin tanto
de los factores y elementos que reproducen la exclusin como de las actuaciones y elementos
que contribuyen a superar las desigualdades. Esto se consigue con el constante dilogo entre la
comunidad cientfica y los agentes sociales integrantes. La metodologa comunicativa crtica no
obvia la importancia del conocimiento acumulado por la comunidad cientfica internacional pero
lo pone al servicio y en relacin con los sujetos de quienes se est generando conocimiento,
hacindola especialmente valiosa para la investigacin con grupos vulnerables (Touraine,
Wieviorka y Flecha, 2004).
Esta metodologa es la base de muchas de las Comunidades de Aprendizaje, y ha demostrado su
potencialidad como agente transformador de realidades en las que tienen presencia rasgos de
exclusin social, teniendo en cuenta las voces de todas las personas que componen la
comunidad, y mejorando las realidades en funcin de los intereses del conjunto de
componentes.
Dentro del proceso de recogida de informacin utilizamos diversas tcnicas: entrevistas, Grupos
de discusin, cuestionario estructurado (entorno a las categoras que posteriormente
describimos), y con un cuaderno de campo donde se recoge observaciones de todo el proceso de
investigacin. El anlisis de la informacin se realiza mediante la triangulacin de distintos
instrumentos de evaluacin utilizando categoras que tenamos establecidas (ETIC) como son,
relacionales, curriculares, organizativas y agentes sociales. Y otra serie de categoras EMIC que va
emergiendo en el proceso de investigacin que aparece en los apartados posteriores.
La estructura aqu presentamos es el trabajo que se est desarrollando en el actual curso escolar
380
Educacin Inclusiva
2012-2013 en un centro educativo, donde se busca la interrelacin y el dilogo constante entre
los agentes investigadores y los investigados. Constituido por tres fases:
1 Fase, se ha realizado la extraccin de una serie de tems que han sido elaborados mediante la
realizacin de un grupo de expertos procedentes de la Universidad, y algunas reflexiones que se
han desarrollado dentro del claustro del CEIP. Se han desarrollado cuatro categoras de estudio
como son:
aspectos relacionales,
aspectos curriculares,
aspectos organizativos,
roles de los agentes sociales.

Dentro de estos aspectos, existen siempre unas subcategorias de inclusin y exclusin que hacen
referencia al tipo de metodologa utiliza en este estudio (Gmez, Latorre, Snchez y Flecha,
2006), que marcaran el anlisis. Llegando a la creacin de una ficha de evaluacin para optimizar
y mejorar lo mximo posible la calidad de las interacciones que estn llevando a cabo dentro de
las aulas (dos meses).
2 Fase, llevar a cabo la evaluacin dentro de las aulas, y despus se realizar grupos de
discusin y entrevistas que aportaran ideas y conceptos nuevos para realizar una reelaboracin
de la ficha evaluacin que se est llevando a cabo. Este tipo de tcnicas se llevaran a cabo
buscando el aporte del mayor nmero de colectivos diferentes como sea posible (tres mes).
3 Fase, se realizar otra evaluacin con la nueva ficha de evaluacin que se ha desarrollado,
finalizando con un estudio de las aportaciones y los aspectos a mejorar que salgan o se
desarrollen mediante esta evaluacin (dos meses).
Los resultados que actualmente se pueden mostrar son aquellos que se han conseguido a travs
de la primera fase del proyecto (vase cuadro 1), el cual se llev a cabo mediante un grupo de
expertos y sesiones de trabajo con el claustro del colegio y la incorporacin de estudiantes de la
Universidad. En este apartado podemos observar que salen cuatro tems, que albergan su
importancia en:
Aspectos relacionales, se concreta en las subcategorias de exteriorizacin de los aprendizajes; s
existe una comprobacin por parte del alumnado si todos y todas han terminado y comprendido
el ejercicio; la importancia que tiene observar los roles que cada componente tiene dentro de los
grupos y como esto influye en los comportamientos que ellos y ellas tienen en la realizacin de
las actividades; comprobando si se produce un clima adecuado o no; y por ltimo observar quin
marca el ritmo de la realizacin de los ejercicios, observando si como se plasma en la teora, las
personas con algn tipo de necesidad educativa especial o diferente ritmo de aprendizaje es
absorbido por los ritmos de las personas con ritmos de aprendizajes ms rpidos, y si esto
produce algn tipo de problemtica a los dems.
Aspectos curriculares, las subcategorias que se tienen en cuenta son aquellas referidas a la
significatividad de los aprendizajes, al respeto de las necesidades de aprendizaje de todo el
alumnado desarrollando el mayor nmero de tipo actividades a desarrollar; incluir vocabulario
variado y concreto a trabajar los contenidos de forma que se relacionen con las acciones de la
vida cotidiana o de los mundos de la vida en palabras hermasianas. La puesta en prctica de
381
Educacin Inclusiva
grupos interactivos, demostr y se lleg al acuerdo de que los aprendizajes mejoraban si se
tenan en cuenta tales categoras dentro de la dimensin curricular.
Aspectos organizativos, estas subcategorias buscan la importancia que puede tener los tiempos
de las actividades influyendo en ello la realizacin o no de toda la actividad, de la importancia o
no que puede tener que todos los miembros del grupo comprendan cuales son los objetivos que
se piden con los ejercicios y la influencia que tiene los momentos de cambio de grupo.
Roles de los agentes, existen dudas de cules son los roles que cada uno de los profesionales que
entra o no a formar parte de los grupo interactivos. Si son como meros voluntarios o deben
desarrollan un rol muy especfico dentro del grupo.
Tipo de Variable
CATEGORAS
CONDUCTAS A TENER EN CUENTA

INCLUSIN
Existe una exteriorizacin de los aprendizajes.
Se observa una aprendizaje de todos y todas las
participantes del grupos.
Aspectos
relacionales
Los roles que existen y crean dentro de los

Grupos.
El comportamiento de todos y todas las
participantes.
Cmo se realizan las explicaciones entre iguales.
Se produce un acercamiento idneo a las
caractersticas y necesidades de todos y todas.
La existencia de la variabilidad de los ejercicios
mejora el aprendizaje.
Se realiza aprendizajes significativos.
Aspectos
curriculares
Se realiza comparaciones de los aprendizajes con

la vida diaria.
El tipo de vocabulario que se utiliza es el ms
correcto.
Se ajusta el grado de dificultad de los ejercicios a
los alumnos y a las alumnas.
Idoneidad de los tiempos de realizacin del
ejercicio.
Aspectos
organizativos
El tipo de instrucciones que se realizan son tiles

para realizar y terminar el ejercicio.
Afecta el tipo de clima que se crea en los cambios
de grupos interactivos.
EXCLUSIN
382
Educacin Inclusiva
La eficacia del tipo de organizacin que se tiene.
Los voluntarios y las voluntarias participan en
algn tipo de aprendizaje.
Rol de los
agentes
externos
La incorporacin del profesor o profesara en los
grupos afecta el aprendizaje.
El papel que
especializado.
desarrolla
el
profesional
Cuadro 1.
Este trabajo lo que pretende conseguir es mejorar la calidad y la cantidad de las interacciones
que se realizan dentro de un aula, que afectan de manera directa en los procesos de enseanzaaprendizaje de los nios y nias. A travs de las siguientes contribuciones:
Validar las variables obtenidas a travs del fruto de las entrevistas comunicativas y de los
grupos de discusin que se han realizado a los diferentes agentes presentes dentro de una
Comunidad de Aprendizaje.
La gran aportacin que pude llegar a tener una evaluacin donde estn presentes todos
los mbitos de desarrollo del nio/a, como es son el emocional, cognitivo y procedimental.
La creacin de un cuadro creado y reformulado a partir del trabajo conjunto de los y las
investigadores procedentes de la Universidad y todos los agentes presentes en el da a da de la
prctica educativa de un centro educativo.
Y por ltimo, lo que se busca en mejorar en el mayor grado posible la puesta en prctica
de una medida de xito como Grupos Interactivos generando propuestas y respuesta a las
prcticas diarias de los maestros y de las maestras.
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Els Programes de Qualificaci Professional Inicial (PQPI): un entorn formatiu inclusiu per a
persones amb discapacitat
Montse Castro
Universitat de Girona
Descriptores: Inclusi, transici a ledat adulta, vida activa; discapacitat intellectual; avaluaci
de programes
El discurs de la inclusi perd fora quan ens apropem a lEducaci Secundria Obligatria i,
especialment en el moment de la transici a la vida adulta. A partir dun estudi realitzat en
centres de las comarques de Girona on simparteixen Programes de Qualificaci Professional
Inicial (PQPI) en entorns ordinaris, concretament en els Plans de Transici al Treball, es
presenten els resultats duna investigaci que t como finalitat establir quins sn els elements
que afavoreixen la seva adequaci a les persones amb discapacitat. Per a la realitzaci daquest
estudi sapliquen els instruments de recollida dinformaci dun programa davaluaci dissenyat
per lautora, optant per diferents informants: alumnes amb discapacitat, professors i tutors,
donant veu als autntics protagonistes.
COMUNICACIN:
Objectius
La inclusi educativa afavoreix el desenvolupament de les persones en igualtat de condicions i,
en el cas de les persones amb discapacitat, influeix en lautoconcepte i la percepci de les
384
Educacin Inclusiva
competncies que poden arribar a aconseguir. Pallisera, Vil, et al. (2003); Alomar (2004) i
Myklebust (2010), coincideixen a mostrar que existeix una tendncia per part dels professionals
experts a valorar el centre ordinari com a potencial afavoridor dinsercions laborals, ja que en un
entorn normalitzat les persones amb dificultats es troben amb un context ms exigent que els
demana treballar per crixer especialment en recursos personals i socials. Aquest s el principal
motiu que ens porta, en primer lloc, a centrar-nos en un recurs no formal com a possible entorn
inclusiu de formaci, els Programes de Qualificaci Professional Inicial (PQPI), ms concretament
en els Plans de Transici al Treball (PTT) i, en segon lloc, a desenvolupar un estudi que es
proposa identificar els elements que fan daquests programes entorns inclusius per a les
persones amb discapacitat.
Marc teric
El concepte inclusi educativa, que neix a finals del segle XX als pasos anglosaxons, est centrat
en la idea que la diversitat s un factor inherent a la naturalesa humana, valus, enriquidor i font
de progrs socioeducatiu, en el qual un entorn inclusiu es convertiria en una societat humana i
democrtica (Stainback i Stainback, 1990; Idol, 1998). Aquesta postura educativa pressuposa, no
noms haver de donar resposta educativa a alumnat amb discapacitat o amb dificultats
daprenentatge a lescola ordinria, sin essencialment jugar, aprendre i viure junts,
independentment de quines siguin les caracterstiques personals de cadasc. Existeixen, a ms a
ms, raons de tipus tic que impliquen entendre que les condicions personals de discapacitat o
dtnia, religi o sexe mai poden ser motiu dexclusi.
La filosofia de la inclusi, per, no sha quedat a lentorn escolar, tot i que s lmbit on shi ha
desenvolupat ms teoria i propostes prctiques. s un concepte que pot (i que ha) danar ms
enll de lescola, ha de ser extrapolable a qualsevol dels contextos de la vida, ja que sin
parlarem del no compliment dels drets de les persones i de situacions dexclusi social i laboral
(Echeita, 2006, Escudero, 2005 i Escudero, Gonzlez i Martnez, 2009). Aix, daltres mbits van
adoptant aquest principi axiolgic per fer-lo seu i aplicar-lo a un procs que condueix cap a la
que sanomena inclusi social. Ats que aquest estudi que presentem se centra en els programes
de formaci sociolaboral, cal mostrar com el concepte inclusi saproxima (si ms no, hi ha
agents socials interessats en qu sigui aix) a un mn plenament relacionat amb els programes
de formaci sociolaboral. Actualment es reconeix el dret al treball de les persones amb
discapacitat com a via de participaci en la comunitat i com a dimensi necessria per a la
inclusi sociolaboral. Tot i aix, el cert s que aquestes persones experimenten serioses
dificultats per aconseguir trobar i mantenir una feina en el entorn ordinari (Pallisera, Fullana,
Soler i Vil, 2002).
Al llarg de molt de temps, en el cas de les persones amb discapacitat, la formaci de carcter
sociolaboral ha estat competncia exclusiva de serveis dinserci especfics (centres
ocupacionals, centres especials de treball, etc.). Progressivament shan introdut metodologies
que faciliten la transici a la vida activa i, sobretot, la inclusi en entorns laborals normalitzats,
com s el cas del Treball amb Suport. El treball comproms que han desenvolupat aquests
serveis en la recerca i sensibilitzaci dempreses en lentorn social s un primer pas per viure la
discapacitat amb normalitat. Cal anar ms enll. Cal comenar a proposar entorns formatius
inclusius nics. La possibilitat descollir entre una via ordinria i una via especialitzada no
permetr que es desenvolupi la veritable inclusi, evidentment amb propostes ajustades a les
necessitats de cada un dels participants.
385
Educacin Inclusiva
Metodologia
Per assolir lobjectiu daquest estudi, s a dir, identificar quins sn els factors que contribueixen
a fer dels PQPI-PTT uns entorns inclusius per a les persones amb discapacitat, saplica el pla
davaluaci dissenyat per lautora en treballs anteriors i validat per jutges experts. Aquest pla
inclou, com mostra la taula 1, cinc dimensions, referides a tres moments del programa, amb els
seus objectes destudi corresponents (Cabrera, 2003). Aquest pla tamb concreta els criteris que,
per cada objecte, determinen quins sn els estndards que el programa de formaci ha de
complir per ser inclusiu i, a lltim, detalla els indicadors que ens permetran conixer
lacompliment o no dels criteris.
Taula 1: Relaci entre moments, dimensions i objectes del programa a avaluar
MOMENTS
DIMENSIONS
OBJECTES
Contingut del programa i qualitat
tcnica
Professors que intervindran
1. Qualitat del
Activitats dissenyades
programa
Planificaci del
Metodologia i tcniques utilitzades
programa
Las prctiques en empreses
Sistemes davaluaci
2. Adequaci als
Anlisi de necessitats
destinataris
Selecci dels destinataris
Flexibilitat o rigidesa daplicaci del
Desenvolupam
3. Execuci del
programa
ent del
programa
Clima social
programa
Recursos materials
4. Consecuci
Resultats del programa
dobjectius
Resultats del
programa
Resultats previstos i no previstos en els
5. Impacte
alumnes (amb o sense discapacitat)
La recollida dinformaci es realitza a partir de dues vies, una primera que aporta una
perspectiva ms directa amb laplicaci dels instruments dissenyats: lentrevista a tutors,
professors i ex alumnes amb discapacitat. I una segona, ms institucional, que es concreta en
laplicaci dun protocol de recollida de dades a diferent documentaci dinters: legislaci
relacionada (LOE, Llei dEducaci de Catalunya, Decret 140/2009 de regulaci dels PQPI, etc.) i
documentaci interna dels programes (models dinforme davaluaci, fitxes pel disseny de les
unitats didctiques, etc.)
La implementaci del pla davaluaci es porta a terme entre els anys 2009 i 2011. En una
primera fase es realitzen entrevistes amb 9 tutores, 18 ex alumnes i 4 professors dels 5 PTT que
se estaven actius a les comarques de Girona en aquells moments. Es completa lestudi amb
lanlisi de la documentaci relacionada amb els PTT.
Discussi dels resultats
Un cop recollida i analitzada la informaci, es procedeix a realitzar la discussi dels resultats
obtinguts, els quals des duna perspectiva global ens permeten afirmar que els PQPI-PTT sn un
386
Educacin Inclusiva
recurs notablement inclusiu. Destaquem tot seguit els factors ms rellevants que ens porten a
fer aquesta afirmaci.
En primer lloc, la definici psicopedaggica oficial dels PQPI recull mpliament quina s la
tipologia dalumnes als quals sadrecen i la necessitat demprar metodologies diferents a les
utilitzades als entorns formals. Aquesta idea es concreta en la necesidad de ofrecer un sistema
diferente que les permita conseguir el mximo desarrollo de todas sus capacidades" (LOE,
Prembulo).
Igualment, pel que fa al disseny dels PTT, cal fer especial menci als continguts que es treballen
ja que, dacord amb autores com Vil i Pallisera (2006) i tal i com es pot veure a la taula 2, sn
coincidents amb els plantejaments que es defineixen com a facilitadors de la inserci laboral de
persones amb discapacitat.
Taula 2: Comparativa dels continguts proposats per Vil i Pallisera (2006) i els descrits en el
Decret 140/2009
Proposta Vil i Pallisera (2006)
Coneixement del mn laboral
- Drets i deures dels treballadors
- Qu vol dir treballar aqu i avui
- Coneixement de professions i oficis
- Tcniques de recerca de feina
- Salut i seguretat laboral
Relaci i comunicaci
- Interaccions socials i laborals adequades
- Comunicaci oral i no verbal
- Assertivitat
Participaci comunitria
- Habilitats de la vida quotidiana
- Oci responsable
Coneixement de la prpia identitat
- Autoconeixement i autoestima
- Motivacions i preferncies laborals
- Atenci personal (higiene, etc.)
Resoluci de problemes relacionats amb el
desenvolupament de rols socials adults
Decret 140/2009
Mdul: desenvolupament i recursos
personals
- Desenvolupament personal
- Desenvolupament en el lloc de treball
- Projecte formatiu i professional
Mdul: Coneixement de lentorn social i

professional
- Entorn social i cultural
- Entorn socioeconmic
- Entorn laboral i professional
Mdul: Aprenentatges instrumentals bsics

- Tcniques de comunicaci bsiques
pel mn laboral i la vida quotidiana
Habilitats laborals polivalents

Continuant amb els factors que esdevenen inclusius, esmentem ara un dels que ha estat ms
reconegut com a tal per part dels alumnes. Es tracta del professorat, del qual la prctica majoria
de lalumnat en ressalta un perfil acollidor, un perfil amb unes caracterstiques molt properes al
que sespera dun professorat en un entorn inclusiu (Vil i Pallisera, 2006; Booth i Ainscow,
2002): mostra respecte els alumnes, t expectatives altes i creu que tot lalumnat s valus.
El professorat (tutors inclosos) disposen del suport duna metodologia basada en la significaci,
la funcionalitat i la transversalitat, aix com en la utilitzaci destratgies com el treball en grup i
el treball collaboratiu, tal i com es descriu al Decret 140/2009, document de referncia sobre el
387
Educacin Inclusiva
PQPI-PTT en el seu article 14. La metodologia tamb s un dels aspectes ms valorats pels
alumnes entrevistats, ja que la perceben com a positivament diferent a la viscuda en anteriors
etapes educatives. Aquest factor, juntament amb la flexibilitat que proporciona el programa (i
que recull el Decret que el regula) permet ladaptaci a les diferents necessitats que es detectin
a laula. Es fa, doncs, una aposta explcita per la personalitzaci del procs de formaci, tal i com
recomana la UNESCO (2005) o lndex per a la inclusi (Booth i Ainscow, 2002), en marcar-se com
a indicador inclusiu que els continguts sadaptin als coneixements previs i als estils i ritmes
daprenentatge dels alumnes.
Els factors anteriorment exposats (metodologia, flexibilitat i el perfil del professorat) generen un
clima a laula que permet, juntament amb la possibilitat de treballar en grups reduts,
lestabliment de relacions entre tutors, professors i alumnes que repercuteix positivament en
lautoimatge dels alumnes amb discapacitat. Podem afirmar que, tal i com diuen Duran i Blanch
(2008, p. 8) treballar en equip permet crear vincles de suport entre alumnes, especialment amb
els que pateixen risc dallament, facilita trencar barreres, desestimar estereotips i valorar la
diversitat, ja que de les entrevistes realitzades als alumnes es dedueix que aquest tipus
destratgies els han ajudat a conixer a la gent i a atrevir-se a participar en el grup.
s interessant tenir tamb en compte que els PQPI-PTT basen gran part de laprenentatge en la
realitzaci de prctiques a empreses i aquesta s una dimensi que tamb apareix igualment
com afavoridor de la imatge de lalumne com a treballador. De fet, s un dels pocs contextos on
lalumne amb discapacitat haur tingut relaci amb un entorn ordinari de treball, per tant, amb
un espai formatiu facilitador de la transici a la vida adulta de les persones amb discapacitat. Si
revisem qu diuen els autors sobre la necessitat de tenir experincies positives pel que fa a les
prctiques, trobem que tenir ganes i illusi per tenir una feina i mantenir-shi esdev un factor
clau per als processos dadaptaci i adequaci al mn del treball (Pallisera et al., 2002). s difcil
que aquesta circumstncia (la motivaci per inserir-se laboralment a lempresa ordinria) sigui
possible si no es tenen experincies prvies positives. Tal i com ho ofereixen els PTT, el
coneixement del mn laboral es presenta com un dels blocs de contingut importants en els
programes dinserci laboral (Vil i Pallisera, 2006; Santana et al., 2010). Cal dir que la
comprovaci de la posterior inserci laboral no era un dels objectius marcats en aquest estudi.
Conclusions
Si tenim en compte que una de les demandes que fan autors com Pallisera (2011) o Martnez
(2011) s la falta de recursos un cop acabada letapa deducaci obligatria, i que, per tant, shan
dexplorar totes les opcions ja existents, podem constatar que la percepci general s que el PTT
s un recurs altament positiu per a la inclusi de les persones amb discapacitat. Els professors
tutors es mostren com a principals defensors de les virtuts del programa, el professorat valora
loportunitat formativa per als alumnes que no han assolit els objectius acadmics i, sobretot, els
ex alumnes manifesten en tots els casos limpacte positiu resultant del seu pas pel programa.
Contribucions i significaci cientfica d'aquest treball
La contribuci cientfica daquest estudi es relaciona directament amb les propostes que es
realitzen un cop analitzats els factors que resulten menys inclusius dels PQPI-PTT i es concreta
en les segents accions de millora, que es refereixen alhora als diferents moments de lestudi:
388
Educacin Inclusiva
Desenvolupar el concepte de tractament flexible

Involucrar el professorat en el disseny, sobretot en lestabliment devidncies de progrs
i la selecci dels alumnes amb discapacitat
Definir el perfil laboral de lalumne i lempresa
Adoptar intervencions del TAS en les prctiques
Reunions peridiques tutors/equips psicopedaggics (convenis collaboraci)
Creaci de base de bones prctiques potenciant el treball cooperatiu.
Dotar dels materials necessaris per al desenvolupament del programa
Treballar amb les famlies una visi positiva de les capacitats
Accions comunitries que reforcin la inclusi social
Bibliografia
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389
Educacin Inclusiva
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Las familias inmigradas ante las lenguas: un estudio en el contexto bilinge del Pas Vasco
Nahia Intxausti y Feli Etxeberria
Descriptores: Actitudes lingsticas, familias inmigradas, educacin inclusiva
Este estudio recoge las actitudes de 257 familias inmigradas con hijos e hijas en Educacin
Primaria de la CAPV. Se describen las actitudes que manifiestan respecto al euskera, castellano,
ingls y la lengua de origen. De los resultados se destaca que las familias manifiestan positivas
actitudes hacia todas las lenguas, aunque hay variaciones en base a las funciones que le
asignan a cada una de ellas en el nuevo contexto vasco.
COMUNICACIN:
Marco terico
Este trabajo adopta una perspectiva sociocultural crtica, que comprende que las actitudes hacia
las lenguas son dinmicas y se construyen influidos por el contexto sociopoltico y de las
relaciones de poder. El estudio de las actitudes lingsticas se ha realizado, sobre todo, con
estudiantes y profesorado, siendo menos comn hacerlo con las familias, y menos an con las
familias transnacionales. El estudio que se presenta se ha realizado con este colectivo, de modo
que se ha tenido en cuenta las aportaciones de clsicos como Bourdieu y Passeron (1977) y
Bernstein (1973) quienes pusieron de manifiesto el poder de la lengua como instrumento para
legitimar las relaciones sociales desiguales.
En este trabajo se estudian las actitudes lingsticas de las familias transnacionales que llegan a
residir en un contexto bilinge, en el cual la lengua minorizada se encuentra en procesos de
revitalizacin. Las 100 lenguas habladas en el Pas Vasco (Uranga et al., 2008) coexisten junto a
las dos lenguas oficiales, el euskera, lengua minoritaria, pero con amplia presencia en el mbito
educativo, y el castellano, lengua mayoritaria. La mayora del alumnado inmigrante estudia en
modelos donde el euskera tiene amplia presencia; el 29.58% del alumnado inmigrante inscrito
en el sistema pre-universitario vasco est estudiando en el modelo D, y el 29.14% en el modelo
390
Educacin Inclusiva
B60 (Gobierno Vasco, 2008). De ah que el alumnado se encuentra ante la necesidad de aprender
dos o tres lenguas nuevas cuando se incorpora en las escuelas vascas. En este sentido, las
familias pueden ser fuentes motivadoras de las actitudes y el desempeo que manifiesten sus
hijos hacia las nuevas lenguas (Bartram, 2006).
Objetivos
Los objetivos de la investigacin son: 1) Conocer las caractersticas lingsticas de las familias
inmigradas participantes en el estudio. 2) Describir y comparar las actitudes de las familias
participantes hacia las lenguas oficiales del Pas Vasco (euskera y castellano), el ingls y la lengua
de origen. 3) Identificar si las actitudes hacia dichas lenguas se diferencian en base al perfil
lingstico de las familias.
Metodologa
Participantes
El centro educativo de Primaria fue la unidad de muestreo, y se realiz un muestreo aleatorio y
estratificado en base a: la red educativa, el modelo lingstico y la provincia. Se obtuvo la
conformidad de 24 centros, y entre ellos de 257 familias inmigradas.
Procedimiento
El ao 2009 se procedi a identificar una muestra representativa de familias inmigradas
residentes en la CAPV y cuyos hijos e hijas estudiaban en las escuelas vascas de Educacin
Primaria. Se contact con los centros educativos siguiendo los criterios mencionados en la
seccin anterior. Los 24 centros que confirmaron la participacin facilitaron el contacto con las
familias que se llev a cabo a travs de carta y contacto telefnico. Se establecieron citas
personales con las familias que aceptaron participar.
La mayora de las participantes son mujeres (81.7) y tienen entre 31 y 40 aos (56.7%). Respecto
al nivel de educacin formal el 21.9% tiene la Educacin Primaria, el 21.1% la Secundaria, el
32.8% el bachillerato, y el 10.5% una formacin tcnica y universitaria. La mayora lleva poco
tiempo residiendo en la CAPV, un 48.2% de 0-4 aos, un 40.5% 5-9 aos, y el 11.3% ms de 10
aos.
Instrumento
El cuestionario aplicado incluye las siguientes dimensiones: 1) Datos personales: sexo, edad,
educacin formal y el tiempo de estancia en la CAPV. 2) Perfil lingstico: lengua de origen,
competencia lingstica y el modelo lingstico de estudio de los hijos/as. 3) Actitudes
lingsticas: Incluye tems con escala de valoracin de Likert de cinco alternativas que oscilan de
1 a 5. (1=nada a 5=mucho).
Las variables dependientes consideradas son: las actitudes hacia el Euskera, Espaol, Ingls y la
lengua de origen. Las variables independientes lo constituyen la lengua de origen, competencia
lingstica y el modelo lingstico de estudio de los hijos/as.
60
Modelo A: la enseanza es en castellano a excepcin de la asignatura de euskera; modelo B, la

enseanza es bilinge; modelo D, la enseanza es en euskera a excepcin de la asignatura de lengua
castellana; modelo X, el alumnado est exento del estudio del euskera.
391
Educacin Inclusiva
Anlisis de datos
Se ha realizado la distribucin de frecuencias en el caso de las variables cualitativas y la media y
desviacin tpica en el caso de las cuantitativas, as como el anlisis inferencial a travs de la
comparacin de medias mediante la tcnica ANOVA entre las variables dependientes y las
independientes, a travs del programa SPSS.
Resultados
Los resultados ms destacables son.
El perfil lingstico de las familias
Hay diversidad de lenguas maternas entre las familias participantes, 27 lenguas en concreto. El
53.3% de las familias participantes proviene de un pas de habla castellana y el resto, el 46.7%,
de pases donde el castellano no es el idioma mayoritario. Hay un alto grupo que se considera
monolinge (40,9%), un 36.6% bilinge, y un 14.8% trilinge, y plurilinge (7.8%). El 28.6% de las
familias tienen un hijo/a escolarizado en modelo A, mientras que el 29.8% lo tiene en el modelo
B y el 41.6% en el modelo D.
Las actitudes de las familias hacia el euskera, espaol, ingls y la lengua de origen
Se presentan a continuacin resultados en relacin al objetivo 2. Las familias tienen actitudes
positivas hacia las lenguas, sobre todo, hacia el castellano (4.41) (en la escala de 1 a 5), seguido
del euskera (4.19), la lengua de origen (3.94), y por ltimo el ingls (3.67).
En la siguiente Tabla 1 se indican las valoraciones de las familias respecto a las funciones del
euskera, castellano, ingls y la lengua de origen.
Tabla 1
Media y Desviacin Tpica de las Funciones del Euskera, Espaol, Ingls y la Lengua de Origen de
las Familias Participantes
Para
relacionar
se
Para
divertirs
e
Euskera
N
251
M (SD)
3.98 (1.13)
Espaol
254
4.52 (.74)
Ingls
245
3.45 (1.22)
Lengua
de
origen
254
3.90 (1.2)
M (SD)
3.72
(1.18)
4.42
(.77)
3.20
(1.18)
3.98
(1.19)
Grupo
Para abrir Para

puertas
enriquecim
trabajo
iento
personal
M (SD)
M (SD)
4.46 (.81)
4.05 (1.12)
Para
Identificar
se
con
personas
M (SD)
4.35 (.91)
Para
conocer
mejor la
cultura
M (SD)
4.48 (.83)
4.40 (.81)
4.48 (.73)
4.41 (.78)
4.27 (.96)
4.04 (1.08)
3.92 (1.18)
3.21 (1.20)
4.16 (1.03)
3.61 (1.39)
4.14 (1.13)
3.67 (1.34)
4.30 (.95)
Las familias consideran que el euskera, sobre todo, sirve para conocer mejor la cultura vasca
(4.48) y abrir mayores posibilidades en el mundo laboral (4.46). Tambin le conceden alto valor
como elemento identificativo de la gente vasca (4.35) y valoran la riqueza que aporta a nivel
392
Educacin Inclusiva
personal (4.05). Su funcin social es menos valorada.
El espaol es valorado en todos los aspectos, tanto en su funcin social (4.52) y de
enriquecimiento personal (4.48) as como en su funcin lucrativa (4.42) e identificativa con los
autctonos (4.41). Tambin es valorado para el mundo laboral (4.40) y para conocer la cultura
vasca (4.27).
El ingls tiene una funcin menos importante, segn las familias. Destaca su dimensin global
como requisito para el desenvolvimiento en la cultura global (4.16), y apertura de oportunidades
laborales (4.04). Tambin es considerado como riqueza a nivel personal (3.92).
La lengua de origen adquiere una funcin importante para conocer mejor la cultura de origen
familiar (4.30), y como enriquecimiento personal (4.14). Su funcin social sigue siendo
importante para relacionarse (3.90) y divertirse (3.98) entre los miembros de la comunidad, y en
menor medida, para identificarse con las personas (3.67) y obtener nuevos puestos laborales
(3.61).
Anlisis inferencial entre actitudes y el perfil lingstico de las familias
Los resultados indicados en la Tabla 2 responden al objetivo 3.
Tabla 2
Anlisis Inferencial entre las Actitudes hacia las Lenguas en base al Perfil Lingstico de las
Familias
Euskera
Var. Indep.
Lengua
origen
Competencia
M (SD)
de
No Espaol
Espaol
P. hoc
4.22(.79)
Espaol
4.16(.71)
Monolinge (a)
4.19(.72)
Bilinge (b)
4.17(.78)
Plurilinge (d)
4.19 (.77)
Model A (a)
3.99(.76)
M(SD)
Ingls
P.hoc
4.45(.63)
-
4.37(.57)
4.41(.63)
P.hoc
3.68(.95)
-
4.34(.59)
ns
M(SD)
Lengua de origen
3.66(.83)
3.74(.87)
P.hoc
3.52(.95)
-
4.28(.74)***
a/b***
ns
4.34(.60)
******
3.80(.93)
b/d**
3.56(.86)
ns
M(SD)
a/d***
lingstica
Modelo
Lingstico
Model B (b)
3.95(.84)
Model D (d)
4.49(.55)
a/d***
4.53(.54)
3.74(.95)
3.40(1.08)
4.44(.48)
3.68(.75)
3.96(.91)
4.60(.49)
4.25(.69)
b/d***
3.69(.97)
3.63(.92)
ns
4.03(1.01)
ns
3.85(.86)
Nota: * p< .05; ** p< .01; ***p< .001.

Las familias cuyos hijos estudian en modelo D tienen actitudes significativamente ms positivas
hacia el euskera. Las familias que envan a sus hijos al modelo B tienen actitudes
significativamente ms positivas que los de modelo D. En el caso del ingls las diferencias no son
significativas entre las familias. Las actitudes de los procedentes de pases castellanoparlantes y
las familias monolinges son significativamente ms positivas hacia su idioma de origen.
Discusin y contribuciones del trabajo
Perfil lingstico de los participantes
Las familias inmigrantes provienen de contextos lingsticos diversos. Un grupo importante viene
al pas con conocimiento del castellano debido a que sta era la lengua mayoritaria de su pas de
393
Educacin Inclusiva
origen. No obstante, existe un nmero importante de bilinges y plurilinges que se incorporan
al aprendizaje del castellano en la CAPV-EAE. Un porcentaje alto de ellos tienen a sus hijos e hijas
estudiando en modelos bilinges.
Las actitudes lingsticas de las familias inmigrantes
La familia valora todas las lenguas en sus diferentes funciones, manifestando una visin positiva
y rica respecto al aprendizaje de las mismas, tal y como han demostrado otros estudios
(Dagenais, 2003). El euskera es considerado elemento identificativo de la cultura vasca y su
gente con un valor instrumental alto, al igual que sucede entre familias autctonas (Etxeberria,
2002). La tendencia a valorar de forma ms positiva esta lengua en sus funciones en las familias
con hijos e hijas inscritos en modelo D pone de manifiesto que las actitudes de las familias hacia
esta lengua van configurndose mediante la experiencia que tienen en el contacto con ella, y no
en funcin de su competencia personal en la misma. Pone de manifiesto la importancia que
adquiere la experiencia de aprendizaje bilinge de los hijos e hijas en la construccin de las
actitudes ms positivas de la familia hacia el euskera.
El castellano adquiere alto valor en todas sus funciones. Su funcin social y lucrativa es valorada
algo mejor que el euskera, as como su valor para el enriquecimiento personal. Las actitudes
hacia el castellano son algo menos favorables en las familias cuyos hijos e hijas estudian en
modelo D, posiblemente debido a que el contexto ms favorable al euskera en que se
desenvuelven actualmente les conduzca a relativizar su importancia.
El ingls es considerado valioso, sobre todo, para el desenvolvimiento en la cultura global y en el
desarrollo profesional, de modo que funciona como capital para poder acceder a ciertos
mercados.
La familia manifiesta una actitud positiva hacia su lengua de origen, enriquecedora para su
persona, y elemento configurativo de su identidad cultural y social vinculada al origen. El capital
simblico que adquiere tambin se expresa en otros trabajos (Deprez, 1994). La lengua de origen
sigue vinculada al mundo afectivo, mientras que la funcin instrumental asignada es menor con
el riesgo que caiga en desuso (Wiley, 2001).
La actitud ms positiva de las familias monolinges y procedentes de pases de habla hispana
hacia su lengua de origen pone de relieve el alto estatus que continua teniendo el castellano en
el Pas Vasco, normalizada en todas sus funciones. Mientras tanto, las familias de origen no
hispana perciben su lengua de origen con menos posibilidades para su desarrollo en algunas
funciones, posiblemente, debido a su escasa valoracin social. De ah que el estatus de la lengua
de las comunidades que llegan en el nuevo contexto no se puede desdear, y la necesidad de
considerar las condiciones estructurales de las lenguas en ambos contextos, pas de origen y
receptor (Han, 2012).
El trabajo pone de relieve la necesidad de un modelo de educacin que facilite y garantice el
aprendizaje de lenguas y cuestionar el rol de las lenguas a nivel individual y a nivel social en un
mundo cada vez ms multilinge.
Referencias
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394
Educacin Inclusiva
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Systems.
Actuaciones socioeducativas de xito para la superacin de la pobreza

Pilar lvarez Cifuentes
Mara Jos Alonso Olea e Igone Arostegui Barandica
Descriptores: pobreza, barrios ghetto, inclusin social, comunidad
El aumento de la pobreza y la exclusin constituyen un reto social de primer orden. En los
distintos pases de nuestro entorno existen zonas con alta concentracin de pobreza o ghettos,
barrios con bajo nivel socioeconmico y un crculo cerrado de desigualdades interconectadas,
que conducen a una falta de oportunidades y exclusin social. Desde la investigacin
socioeducativa es preciso avanzan en el estudio de estas problemticas sociales, identificando
aquellas actuaciones que ofrezcan evidencias de xito en su superacin. La investigacin que
aqu se presenta, correspondiente a un proyecto del Plan Nacional I+D 2008-2011, tiene como
finalidad aportar nuevo conocimiento cientfico sobre la capacidad de generar transformaciones
sociales para la superacin de la pobreza en barrios excluidos a partir de la aplicacin de
actuaciones socioeducativas de xito.
COMUNICACIN:
La contribucin que se presenta corresponde al Proyecto I+D Actuaciones Socioeducativas de
xito para la superacin de la pobreza, financiada en el Marco del Plan Nacional I+D 2008-2011
del Ministerio de Economa y Competitividad. Dicha investigacin, con una duracin de tres aos
395
Educacin Inclusiva
tiene como finalidad aportar nuevo conocimiento cientfico sobre la capacidad de generar
transformaciones sociales para la superacin de la pobreza en barrios excluidos a partir de la
aplicacin de actuaciones socioeducativas de xito.
Sus objetivos generales son identificar actuaciones socioeducativas de xito, es decir, aquellas
que han aportado evidencias de contribuir a la superacin de la pobreza en barrios altamente
desfavorecidos y aportar orientaciones en la elaboracin de polticas pblicas que contribuyan a
la superacin de la pobreza en Espaa.
Marco terico. Aumento de las desigualdades y concentracin de la pobreza: barrios gueto
El proyecto surge en un contexto de preocupante aumento de las desigualdades sociales. El
Eurobarmetro sobre pobreza y exclusin social (2009) indica que el 15% de la poblacin de la
Unin Europea, casi unos 80 millones de personas, viven por debajo del umbral de pobreza, con
recursos limitados, de modo que no pueden pagar las condiciones bsicas de vida (vivienda
adecuada, calefaccin alimentacin, etc.). Si nos referimos a la poblacin en riesgo de pobreza y
exclusin (medido en Europa a partir del ndice AROPE, At Risk Of Poverty and Exclusion),
Eurostat (2012) seala que si bien en 2010 el porcentaje correspondi a un 23,4% (115,5
millones de personas), en 2011 alcanz el 24,2 % (119,2 millones de personas). La actual
situacin de crisis financiera y econmica que durante los ltimos aos est afectando a la Unin
Europea no ha hecho sino acrecentar esta situacin. As, el Eurobarmetro sobre empleo y
poltica social (2011) muestra como la gran mayora de los ciudadanos europeos piensa que la
crisis econmica ha tenido un impacto negativo en la equidad y la justicia social, siendo los ms
pobres de la sociedad los ms afectados.
En el caso de Espaa, este aumento de las desigualdades sociales es particularmente acusado
(EAPN, 2012). Segn FOESSA (2012), el rasgo principal de la evolucin de la desigualdad en
nuestro pas es su rpido ascenso. La distancia entre la renta del 20% ms rico de la poblacin y
el 20% ms pobre pas de un valor de 5,3 en 2007 a otro de 6,9 al trmino de 2010. Eurostat
(2012) alerta de que Espaa, junto con Rumana y Bulgaria, ostenta el porcentaje ms alto de
poblacin en riesgo de pobreza (22%).
Las zonas urbanas con alta concentracin de pobreza son fenmenos presentes en los distintos
pases de nuestro entorno. En las ciudades de toda Europa existen ghettos, barrios con bajo nivel
socioeconmico y un crculo cerrado de desigualdades interconectadas, que conducen a una
falta de oportunidades y exclusin social.
Ante este panorama, cobran especial importancia las polticas, recomendaciones e iniciativas
desarrolladas en el marco internacional. En este sentido, La Estrategia 2020 de la Unin Europea
establece como uno de los cinco objetivos comunes para la prxima dcada reducir hasta en 20
millones un 25% el nmero de personas en riesgo de pobreza, como una forma de lograr un
"crecimiento inteligente, sostenible e integrador" (European Council, 2010). Para la consecucin
de este objetivo, la UE ha propuesto la creacin de la Plataforma Europea contra la Pobreza y la
Exclusin Social: Un marco europeo para la cohesin social y territorial. Sus mbitos de
actuacin son: 1) emprender acciones en el conjunto de las polticas; 2) hacer un uso ms
frecuente y ms eficaz de los fondos de la UE en apoyo de la inclusin social; 3) promover la
innovacin social basada en hechos; 4) trabajar en asociacin y aprovechar el potencial de la
economa social; 5) mejorar la coordinacin de las polticas entre los Estados miembros. Parece
claro, no obstante, que an queda mucho por hacer. Segn ponen de manifiesto los datos de la
396
Educacin Inclusiva
EAPN (2012), en Espaa, durante los tres aos transcurridos desde la formulacin de los
objetivos 2020 la poblacin en riesgo de pobreza o exclusin social no solamente no ha
disminuido, sino que ha aumentado en 2.171.292 personas (1.420.222 entre 2009 y 2010, y
751.071 en 2011).
Metodologa: Investigacin comunicativa crtica
El proyecto constituye una investigacin terica y emprica, orientada desde el enfoque de la
metodologa comunicativa crtica (Gmez, Racionero y Sord, 2010; Snchez y Flecha, Gmez,
Latorre, 2004). Este enfoque se utiliza para el anlisis de fenmenos, situaciones o interacciones
sociales, incidiendo en los componentes que generan exclusin social y los que contribuyen a
superarla. Una de sus caractersticas es la participacin de los destinatarios en todas las fases de
la investigacin, en dilogo con las personas investigadoras y los conocimientos que se aportan
de la comunidad cientfica internacional. En el estudio de caso, se contar con la participacin de
los vecinos y vecinas como personas beneficiarias finales desde el diseo de los instrumentos de
recogida de informacin hasta la interpretacin de los resultados y elaboracin de las
conclusiones finales. Con respecto a las tcnicas de recogida y anlisis de investigacin, para la
revisin de literatura cientfica se emplear la tcnica de anlisis documental. Por su parte, para
el estudio de caso, se utilizar el anlisis de datos secundarios, las entrevistas en profundidad,
los relatos comunicativos y los grupos de discusin comunicativos. Por ltimo, para el anlisis de
la transferibilidad de las actuaciones de xito identificadas se emplearn los relatos
comunicativos de vida cotidiana y los grupos de discusin comunicativos.
En la actualidad, el equipo del proyecto est ultimando la Fase 1 de la investigacin. Durante
esta fase, se ha realizado una bsqueda, vaciado y sistematizacin de la literatura cientfica
relevante, con el objetivo de analizar polticas y actuaciones socieducativas de xito para la
superacin de la pobreza implementadas en barrios urbanos con concentracin de pobreza. El
proceso de revisin de literatura cientfica que ha posibilitado la identificacin de estas
actuaciones ha consistido en el rastreo y anlisis de muy distintas fuentes: bases de datos
cientficas, principalmente, ISI Web of Knowledge, as como otras bases de datos de inters
(ERIC, Latindex, Sociofile, etc). Tambin se han consultado las distintas investigaciones RTD del V,
VI y VII Programa Marco de la UE, as como de otros programas internacionales, y se han
revisado otros programas y actuaciones desarrollados por diferentes organismos y
administraciones, evaluados y con evidencias de resultados.
Algunos resultados de la Primera Fase del Proyecto
Algunas de las primeras conclusiones extradas del trabajo de revisin y vaciado de literatura
cientfica relevante realizado para la Fase 1 del proyecto apuntan a como tradicionalmente la
investigacin social sobre pobreza ha estado centrada en la descripcin, definicin y medicin
del fenmeno de la privacin y exclusin. Esto ha permitido ya definir las causas y consecuencias
de la desigualdad socioeconmica. Sin embargo, la investigacin social ha de dar un paso
adelante en la identificacin de actuaciones y polticas que aporten evidencias de xito. Desde
los foros cientficos internacionales, se apunta la necesidad de que la investigacin est
orientada a un anlisis multidisciplinar de la realidad (Unin Europea, 2010, Comisin Europea,
2012) que contemple los distintos factores que configuran las desigualdades, esto es, el gnero y
procedencia tnico-cultural, empleo, educacin, salud, vivienda, etc. (Sen, 2000; UNESCO, 2010);
que incorpore las voces de todos los actores, esto es, la comunidad cientfica, los destinatarios y
los responsables polticos (Gmez, Puigvert y Flecha, 2011; Comisin Europea; 2012) y que
397
Educacin Inclusiva
aporten evidencias de qu es lo que funciona, permitiendo avanzar de forma eficiente en la
superacin de realidades injustas y en la transformacin social. Prueba de ello son los resultados
del Proyecto INCLUD-ED (2006-2011). Partiendo del anlisis de las actuaciones desarrolladas en
14 pases europeos, INCLUD-ED puso de manifiesto el papel esencial de la participacin familiar y
comunitaria en el xito acadmico, y como esto conduce a un aumento de la cohesin social
entre toda la comunidad. Adems, INCLUD-ED analiz la relacin entre la educacin y la
inclusin en otras reas sociales (empleo, salud, vivienda, participacin), atendiendo
especialmente a los colectivos ms vulnerables: mujeres, jvenes, inmigrantes, minoras
culturales, personas con discapacidad, etc. (Valls y Padrs, 2011; INCLUD-ED Consortium, 2011).
Slo partiendo de este tipo de enfoques cientficos se conseguir que la investigacin orientada
a la superacin de la pobreza y la exclusin social tenga impacto acadmico, impacto poltico e
impacto social.
En la actualidad, el equipo investigador est finalizando la Primera Fase de Proyecto, una
exhaustiva labor de revisin de literatura cientfica relevante, que ha conducido a la
identificacin de actuaciones socioeducativas de xito a nivel internacional que han demostrado
su efectividad a la hora de transformar las realidades de distintos colectivos en situacin de
vulnerabilidad, en el acceso a la salud, la vivienda, el empleo y la educacin. El trabajo realizado
hasta la fecha est aportando interesantes elementos de anlisis y evidencias de xito que
permitirn orientar las siguientes fases del proyecto. Los resultados esperados de la
investigacin contribuirn a la identificacin de actuaciones socioeducativas que tengan impacto
poltico, y contribuyan a la inclusin social y a la superacin de las desigualdades
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Educacin Inclusiva
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Alfabetizacin para la salud y enfoques educativos

Gisela Redondo
Descriptores: health literacy, education, vulnerable gropus
One of the most important areas that contribute to overcome social exclusion of vulnerable
groups is healt. Social groups with low educational levels find difficult to understand the
explanation of health professionals, among other aspects related to health issues. Consequantly,
they have less chance to take care of their own health, understand the illness they are suffering
or develop prevention mechanisms. At the same time, their chances of participation in the
decisions that affect their own health are limited. Considering this, the international scientific
community is contributing to this field through the analysis of health literacy. In this paper, these
developments will be presented and discussed in relation to the different educational
approaches.
COMUNICACIN:
Objetivos
Esta comunicacin tiene los siguientes objetivos:
1. Analizar las principales contribuciones cientficas relacionadas a la alfabetizacin para la
salud en diferentes grupos vulnerables: mujeres, migrantes, nios y nias con
necesidades educativas especiales y jvenes.
2. Estudiar la contribucin de diferentes enfoques educativos para la mejora de la salud y
de la alfabetizacin para la salud en los grupos vulnerables.
3. Profundizar en el anlisis del papel de la comunidad en la alfabetizacin para la salud.
4. Resumir las principales conclusiones y desarrollos futuros.
399
Educacin Inclusiva
Marco terico
Los desarrollos cientficos ms relevantes en el mbito de la alfabetizacin para la salud han sido
realizados por Rima Rudd (Harvard School of Public Health) y son referencia en la comunidad
internacional y en los trabajos acadmicos sobre salud pblica (Rudd, 2007; Rudd, R. & Keller, D.,
2009). Las contribuciones en este mbito servirn como marco terico de esta comunicacin. En
este sentido, es importante destacar que los programas de alfabetizacin para la salud tal y
como se han definido hasta ahora, estn orientados a involucrar a las personas a la participacin
activa en las decisiones que afectan y hacen que mejore su propia salud. Al mismo tiempo,
promueven tambin el cambio de concepcin de los profesionales de la salud para contribuir a la
alfabetizacin para la salud en las comunidades.
En base a estas aportaciones, se considera que una persona est alfabetizada en salud cuando
entiende la informacin y el funcionamiento de los servicios de salud disponibles y sabe que
puede hacer uso de ellos. Adems, tambin implica que la persona es capaz de tomar decisiones
adecuadas sobre cuestiones vinculadas a su salud. Por tanto, la alfabetizacin para la salud
incluye una serie de habilidades especialmente relacionadas a la prevencin de la enfermedad y
a la promocin de la salud en base a las siguientes cuestiones: leer, comprender y analizar la
informacin sobre salud, comprender las instrucciones y los smbolos, evaluar los riesgos y
beneficios y, finalmente, tomar decisiones (Health Literacy Studies, 2013). Los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo por el grupo Health Literacy Studies de Harvard University
promueven el desarrollo de los programas de alfabetizacin para la salud que contribuyen a que
las personas tengan las herramientas necesarias en el mbito de la salud.
Las contribuciones sobre alfabetizacin para la salud son posibles teniendo en cuenta las
aportaciones que en el mbito educativo estn relacionadas al enfoque transformador de la
educacin y no al reproduccionista. El modelo de la reproduccin basado en la idea de que la
educacin nada puede hacer por la superacin de las desigualdades sociales, sita a los agentes
sociales en una posicin de inmovilismo desacreditando las actuaciones sociales orientadas a la
transformacin social. El modelo de la reproduccin se ha basado principalmente en Althusser,
Bourdieu, Baudelot-Establet y Bowles-Gintis (Palomares, 2003). Sin embargo, existen otros
planteamientos situados en el modelo de la transformacin que dan el protagonismo a quienes
tradicionalmente les ha sido vetada su participacin en la sociedad como forma de radicalizar la
democracia. Desde el mbito educativo las contribuciones de este enfoque permiten el cambio y
la transformacin, adems de cuestionar y desacreditar los planteamientos reproduccionistas
que defendan que nada se poda hacer desde la educacin para superar las desigualdades
sociales porque la escuela nicamente las reproducira, sin tener en cuenta que somos seres de
transformacin y no de adaptacin (Freire, 1997) ni que la afirmacin de que las cosas son as
porque no pueden ser de otra forma es odiosamente fatalista, pues decreta que la felicidad
pertenece solamente a los que tienen poder (Freire, 1997).
En el caso de la alfabetizacin para la salud y los enfoques educativos, existe una vinculacin
entre el desarrollo de los estudios cientficos como los publicados por Rima Rudd y el enfoque
educativo transformador que supera el reproduccionismo. Adems, esta vinculacin se
contextualiza en las aportaciones sobre la necesidad de desarrollar teoras superadoras de las
desigualdades desde una perspectiva global (Sen, 1999).
400
Educacin Inclusiva
Metodologa
Para el anlisis del tema de esta comunicacin, se parte de la relevancia de las aportaciones
tericas que se ubican dentro de la perspectiva transformadora de la educacin as como de la
necesidad de inclusin de las voces tradicionalmente silenciadas en la investigacin social y ms
especialmente, en el mbito de la salud y en los grupos vulnerables: mujeres, migrantes, nios y
nias con necesidades educativas especiales y jvenes.
La metodologa para responder a los objetivos planteados tendr una base puramente terica
basada en:
Revisin de libros y captulos de libros de las autoras y autores ms relevantes de la

comunidad cientfica internacional sobre alfabetizacin para la salud publicados en
editoriales de prestigio internacional.
Revisin de literatura cientfica de revistas incluidas en el ranking Journal Citation Report
y su fuente ISI Web of Knowledge. Los artculos se seleccionan en base al ndice de
impacto y citas generadas de cada artculo, extrado de ISI.
Revisin de literatura cientfica de revistas incluidas en otros rankings, especialmente en
el European Reference Index for the Humanities (ERIH) y bases de datos como Sociofile.
Revisin de los programas internacionales en alfabetizacin para la salud.
Revisin de recomendaciones, informes, evaluaciones, etc. de organismos
internacionales de referencia bsica en la temtica.

Las contribuciones con mayor impacto en la comunidad cientfica internacional identificadas en
la revisin de literatura se contextualizarn en los actuales debates acadmicos sobre la
necesidad de desarrollar actuaciones de xito dirigidas a los grupos vulnerables en el mbito de
la salud.
Los resultados obtenidos contribuirn a disponer de una visin global e integradora de dos
mbitos de investigacin en los que existen por separado contribuciones de impacto a nivel
internacional pero que, sin embargo, es necesario profundizar ms en su vinculacin a los
diferentes enfoques educativos.
Los resultados de este trabajo revertirn en los desarrollos en el mbito de estudio.
Referencias
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Health Literacy Studies. Consultado el 14 de enero 2013:
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Rudd, R. & Keller, D. (2009). Health Literacy: New developments and research. Journal of
401
Educacin Inclusiva
Communication in Healthcare, 2(3): 240-257.
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford: Oxford University Press.
402
Formacin del Profesorado

Responsables
Natalia Larraz Rbanos (UniZAR)
Elena Malln (UniZAR)
COMUNICACIONES
Vincular teora y prctica: un compromiso profesional necesario para la mejora escolar
Carmen lvarez lvarez
Descriptores: Relacin teora-prctica, profesionalizacin docente, mejora escolar
La teora y la prctica educativa constituyen dos realidades diferentes, gestionan
conocimientos de diferente envergadura y se desenvuelven en contextos tambin distintos, de
tal manera que se encuentran en una situacin de permanente tensin. Se necesitan y se
justifican mutuamente, sin embargo, con frecuencia se ignoran entre s, siendo esta quiebra
fuente de problemas y tensiones mal resueltas. Tras hacer una tesis doctoral en el campo de
las relaciones teora-prctica mediante un estudio de caso con metodologa etnogrfica se
analizan sus implicaciones en la enseanza y el desarrollo profesional docente. Se ha
examinado cmo un profesor trata de promover permanentemente relaciones conscientes
entre el conocimiento acadmico y su accin docente, acercndonos a los principales
resultados de su estudio.
COMUNICACIN:
Objetivos
Los objetivos de esta comunicacin, son:
1. Destacar ideas que contribuyan a mejorar las relaciones teora-prctica porque este
asunto tiene serias repercusiones en la construccin del conocimiento profesional
docente.
2. Sintetizar una investigacin realizada sobre las relaciones teora-prctica a travs del
estudio de caso de un docente comprometido con la educacin, que ha dedicado una
buena parte de su vida profesional a la bsqueda del establecimiento de relaciones
entre el conocimiento y la prctica.
Marco terico
Entendemos por teora el conocimiento formal que se produce sobre la educacin, y por
prctica la actividad que se desarrolla en los centros educativos en general, pero este campo
de estudio est tan lleno de sombras que ni siquiera se comparte una definicin sobre ambos
conceptos, pese a que es un eje central en la educacin, y constituye uno de los principales
problemas obstaculizadores del desarrollo profesional de muchos docentes (Clemente, 2007;
Korthagen y Kessels, 2009).
403

Con frecuencia se habla de coherencia pedaggica, de correspondencia entre el decir, el
pensar y el hacer, etc. para referirse al complejo territorio de conexiones que establece el
profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad escolar, pero si planteamos un
debate cientfico serio sobre el tema, acechan muchas preguntas: qu relaciones son posibles
entre la teora y la prctica? Cmo puede el profesorado relacionarlas en la enseanza? Este
esfuerzo tiene repercusiones en su desarrollo profesional?
Hoy da se dan dos concepciones dominantes e insatisfactorias de relacin teora-prctica: el
enfoque cientfico-tecnolgico y el hermenutico-interpretativo, que enfatizan en el poder de
la teora para dominar la prctica en el primer caso, y en el poder de la prctica para dominar a
la teora en el segundo. Afortunadamente, a medio camino entre estos dos enfoques, en el
campo de la formacin inicial y permanente del profesorado, se han ido generando existen
concepciones superadoras como son los enfoques del profesor como intelectual, la
investigacin-accin, el profesor como prctico reflexivo, las teoras vivenciadas (Whitehead,
2010), el pensamiento del profesor, las teoras implcitas y el conocimiento prctico personal,
entre otros, si bien entre ellas no hay acuerdo respecto a cmo relacionar teora y prctica. En
todos los casos, el profesor ocupa el lugar central del proceso: la mente del profesor organiza
su pensamiento, sus conocimientos acadmicos y sus acciones, y tiene un papel protagonista
en la mejora de la educacin y el propio desarrollo profesional (Korthagen, 2007; Hennessy y
Deaney, 2009).
Metodologa
Para estudiar las relaciones teora-prctica y sus implicaciones en la enseanza y el desarrollo
profesional docente he desarrollado una revisin bibliomtrica y un estudio de caso, siguiendo
una metodologa etnogrfica.
En la revisin de la literatura cientfica se han consultado fuentes nacionales y extranjeras
relativas a diversos campos, siendo los ms destacados la epistemologa de la enseanza, la
didctica y la formacin del profesorado.
El trabajo emprico, el estudio de caso, se centra en un profesor que ha dedicado ms de
treinta aos de su vida profesional al estudio de las relaciones teora-prctica, elaborando
abundantes documentos y publicaciones al respecto, as como innovadoras formas de ensear
en su aula a lo largo de su ejercicio profesional como maestro, promoviendo el
establecimiento de relaciones entre el conocimiento educativo y la prctica escolar, habiendo
sido tambin profesor universitario en el rea de Didctica y Organizacin Escolar.
La etnografa desarrollada toma cuerpo en su principal centro de trabajo, el aula en la que es
tutor de un grupo de alumnos de sexto curso de Educacin Primaria. La investigacin a su vez,
transciende este marco del aula, incorporando a diversidad de personas vinculadas a la
comunidad escolar del centro: profesorado, alumnado, familias, antiguos alumnos del centro y
familias, AMPA, PAS, etc. con el objeto de bosquejar indicios de relaciones teora-prctica en el
desarrollo profesional del profesor-tutor a lo largo de su trayectoria laboral y vital.
La investigacin se desarrolla siguiendo pautas de trabajo de orden cualitativo: observacin
participante, entrevistas, foros de discusin y anlisis de documentos, fundamentalmente,
siendo destacado el tiempo dedicado a la estancia en el campo y la intensidad de la recogida
404

de datos, mxime si tenemos en cuenta que todas las clases, entrevistas y foros de debate
fueron grabadas en audio y posteriormente transcritos, como insta la etnografa.
Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias
fundamentalmente: la interpretacin y el anlisis de contenido: la interpretacin ha permitido
describir el contexto y las interacciones producidas en el proceso de enseanza-aprendizaje y
establecer las vinculaciones que existen entre la teora, la prctica y los planteamientos
tericos del profesor; el anlisis de contenido ha permitido la categorizacin y comprensin
sistemtica y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad
educativa, para llegar a formular inferencias vlidas.
Discusin
En la investigacin se analiza la teora acadmica del profesor, incidiendo en su formacin
inicial y permanente, destacando el proceso de autoformacin seguido, sobre la base de
numerosas lecturas realizadas a lo largo de su vida que le han ido ofreciendo un marco en el
que desarrollar convicciones profesionales. Ha ledo obras diversas sobre didctica de las
ciencias sociales, investigacin-accin, formacin del profesorado, pedagoga crtica, psicologa
constructivista y organizacin escolar.
Tambin se analiza la prctica escolar que desarrolla este docente en el da a da, siendo
destacada la reflexin y racionalizacin que sobre la misma ha venido elaborando a lo largo de
su trayectoria, puliendo diversidad de aspectos relacionados con la enseanza y su propio
pensamiento en un proceso de permanente autocrtica profesional, la cual se materializa en
un ambicioso proceso de investigacin-accin con alumnado y familias, inspirado en las
lecturas realizadas.
Las relaciones teora-prctica se han explorado por dos vas fundamentales y
complementarias:
-
Deductivamente: observando las convicciones que define el profesor en su actividad

de lectura profesional y produccin intelectual y buscando la relacin con sus acciones.
As, fueron entrevistadas cincuenta y siete personas para indagar sobre los principios
del profesor en la accin.
Inductivamente: observando las acciones cotidianas del docente en el aula y en el
centro, buscando su relacin con las ideas que defiende. As, partiendo de la grabacin
de clases, es posible buscar conexiones con los principios de procedimiento del
docente. En el periodo de observacin participante en el aula se identificaron 899
momentos de enseanza que respondan a los planteamientos formulados por el
docente.
Ambos anlisis han permitido verificar una situacin de fuerte coherencia en la enseanza y
estmulo al desarrollo profesional docente.
El anlisis de los datos recogidos empricamente permite mostrar que:
1. Es posible diseccionar el perfil de un docente desde sus relaciones con la teora y la
prctica separadamente, indagando sobre su vinculacin con el conocimiento
acadmico y su trayectoria profesional prctica.
405

2. Se pueden analizar las medidas que el profesorado adopta para hacer confluir las
convicciones profesionales y las decisiones instantneas adoptadas en cada momento
y en ese anlisis es posible ver relaciones y quiebras teora-prctica.
3. Cuando se dan confluencias entre convicciones y acciones, y sobre todo, si stas las
trata de promover cotidianamente el profesor de manera consciente, puede hablarse
de desarrollo profesional y de coherencia.
Conclusiones
Algunas conclusiones destacadas del estudio, son:
1. La aceptacin de la relaciones teora-prctica en el campo de la formacin del
profesorado como un tpico explorado insuficientemente.
Repasando las principales producciones cientficas sobre la materia destaca un importante
vaco en el tema objeto de estudio, pese a su enorme relevancia para la mejora de la
enseanza, el desarrollo profesional docente y el incremento del conocimiento educativo. En
la inmensa mayora de las obras de educacin se enfatiza enrgicamente la importancia que
tiene relacionar la teora y la prctica en la enseanza. Sin embargo, el desarrollo que se hace
de ese constructo, es muy limitado en la mayora de las mismas. No obstante, y gracias al
proceso de investigacin bibliomtrico desarrollado podemos hablar de la existencia de una
diversidad de propuestas en el mbito de la formacin del profesorado que pueden contribuir
a construir las bases cientficas para el estudio de las relaciones teora-prctica.
2. Las relaciones teora-prctica debe tratar de establecerlas el profesor en un esfuerzo
consciente, autocrtico y abierto al dilogo con otros.
A la luz del estudio emprico realizado salta a la vista el papel tan relevante que juega el
profesorado en el proceso de relacin teora-prctica, en tanto que constituye el sujeto ltimo
responsable de los procesos educativos. El profesor tiene en sus manos la posibilidad de
apostar por relacionar su pensamiento y su accin, as como de ir modificando su pensamiento
y accin docente e ir labrando su propio desarrollo profesional. Los intentos que establezca
para relacionar teora y prctica pueden ser diversos y ofrecer variados resultados, sin
embargo, en el valor de la pugna por tratar de buscar la coherencia interna entre las teoras
declaradas y en uso, reside precisamente el sentido de la tarea. No se trata de un proceso
simple, lineal y siempre exitoso para aquellos que lo intentan, pero intentar con consciencia
acercar la propia teora y la prctica no dejar indiferentes a quienes lo intenten.
3. La relacin entre la teora y la prctica es un asunto de complejidad inagotable.
Tratar de establecer relaciones entre el pensamiento y la accin es algo muy complejo. Un
profesor puede hacer intentos, pero frecuentemente se encontrar sumido en
contradicciones, recibir crticas externas que contribuyen a debilitar las propias concepciones
o prcticas, etc. El contacto del profesorado con la teora acadmica a travs de la lectura de
textos profesionales y la revisin de la propia prctica es vital para evitar la alienacin
profesional docente y favorecer la emancipacin, crecimiento y desarrollo profesional. En el
abordaje de ambas dimensiones deberan desarrollarse las acciones de formacin del
profesorado del futuro.
Contribucin
Este trabajo muestra cmo un docente comprometido con su propio desarrollo profesional
puede interrelacionar ideas y prcticas mostrando una fuerte coherencia, transformando el
status quo para acercar permanentemente el mundo del conocimiento y el de la accin.
406

El profesorado para desarrollarse, debe luchar permanentemente contra la parlisis que
produce el situarse en exclusiva a uno de los dos lados (el de la teora en el caso de los
investigadores, y el de la prctica, en el de los docentes en general). Para promover las
relaciones teora-prctica el profesorado debe establecer puentes permanentemente entre
conocimiento y accin desde el compromiso profesional, para hacer posible mejoras escolares.
Debido a la complejidad del problema, slo nos queda aportar datos y seguir investigando para
avanzar ms en el conocimiento de la cuestin tratando de darle respuesta, generando
propuestas de actuacin en un futuro cercano. No podemos abandonar el tema, por
recurrente, como algo ya tratado cuando no lo es: es preciso abordarlo para abrir nuevos
caminos de investigacin, actuacin y mejora.
Referencias
Clemente, M. (2007). La complejidad de las relaciones teora-prctica en educacin. Teora de
la educacin,19,25-46.
Hennessy, S. & Deaney, R. (2009). Intermediate theory building: integrating multiple teacher
and researcher perspectives through in-dept video analysis of pedagogic strategies. Teacher
College Record,111,7,1753-1795.
Korthagen, F. (2007). The gap between research and practice revisited. Educational research
and evaluation,13,3,303-310.
Korthagen, F. & Kessels, J. (2009). Linking theory and practice: changing the pedagogy of
teacher education. Educational Researcher,28(4),4-17.
Whitehead, J. (2009). Generating living theory and understanding in action research studies.
Action research,7(1)85- 99.
El mentorazgo como estrategia de desarrollo profesional del docente novel en los centros
educativos de Catalunya
Laura Serrats
Universidad de Girona
Descriptores: tutora, desarrollo docente, profesorado novel
En Catalua, desde el curso 2006-2007 se aplica el programa de insercin
profesional Comencem B, que se dirige al colectivo de profesorado interino o sustituto que
trabaja por primera vez a lo largo de un curso escolar. Una de las actuaciones del programa es
la tutora del profesorado novel que ejerce un colega con experiencia, con el objetivo de
facilitarle la integracin en el centro, ofrecerle asesoramiento pedaggico y evaluar su
competencia docente, que se configura como una experiencia de mentoring educativo. El
estudio describe las estrategias y actuaciones de mentorazgo que aplican los centros
educativos e identifica su potencial como herramienta de desarrollo profesional.
407

COMUNICACIN:
Introduccin
En Catalunya, desde el curso 2006-2007 se aplica el programa de insercin profesional
Comencem B, que se dirige al colectivo de profesorado interino o sustituto de educacin
infantil, primaria y secundaria que trabaja por primera vez a lo largo de un curso escolar y que
tiene como objetivo ayudar el docente novel a desarrollar su profesin. Una de las actuaciones
del programa es la aplicacin del mentorazgo, una estrategia de desarrollo profesional basada
en un proceso mediante el cual un docente con experiencia ensea, aconseja, gua, ayuda y
evala al novel durante el primer curso escolar.
Se presenta una investigacin sobre el desarrollo del proceso de mentorazgo en centros
pblicos de infantil y primaria y secundaria de Catalunya, que aporta la percepcin de los
cuatro agentes que participan en el programa: interinos, tutores, inspeccin educativa y
equipos directivos.
Objetivos
La presente investigacin trata de conocer el proceso de induccin a la docencia y los
elementos que inciden en el desarrollo profesional de los docentes noveles, centrndose en la
aplicacin de la estrategia de mentorazgo educativo. Se concreta en los siguientes objetivos:
1. Analizar el proceso de aplicacin de la tutora del profesorado novel del programa
Comencem B:
a. Identificar las estrategias de mentorazgo aplicadas en los centros educativos.
b. Valorar los beneficios del mentorazgo en el proceso de desarrollo profesional
del docente novel.
2. Detectar las principales carencias y fortalezas del proceso de mentorazgo.
Marco terico
Las referencias tericas derivadas de la aproximacin bibliogrfica al tema desarrollan dos
conceptos: el desarrollo profesional docente y la estrategia del mentoring.
Desarrollo profesional docente
La teora de desarrollo de la carrera docente (Sikes, 1992; Burden, 1997; Furlong y Maynard,
1995; Huberman, 1993; Marchesi, 2007) sita los primeros aos de experiencia docente en
una primera fase, entendida como un proceso de induccin a la profesin en el que el docente
ingresa al mundo adulto, se socializa profesionalmente, hace frente a la complejidad de la
gestin de la enseanza, es idealista y entusiasta pero se muestra poco confiado y nota que le
faltan conocimientos.
El modelo de desarrollo profesional basado en el aprendizaje cooperativo que, considerando la
naturaleza colegial de la enseanza potencia el aprendizaje entre iguales a partir de la
observacin de la prctica en el aula y la posterior reflexin, se configura como una buena
herramienta para dar respuesta a la fase inicial de desarrollo.
408

La estrategia del mentorazgo
A pesar de su origen empresarial, el mentorazgo se ha extendido rpidamente en el mbito
educativo, sobretodo vinculado al colectivo del profesorado novel. Soler (2003:15) lo define
as: es el proceso mediante el cual una persona con ms experiencia (el mentor) ensea,
aconseja, gua y ayuda a otra (el tutelado) en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo
tiempo, energa y conocimientos.
La implantacin de esta estrategia formativa aporta beneficios tanto personales como a la
organizacin, por este motivo, aparece como una de las prcticas frecuentes de apoyo que
recibe el profesorado novel despus de la formacin inicial en el 50% de los pases (Eurydice,
2005) y se contempla en la mayora de programas de induccin docente.
Metodologa
De acuerdo con los objetivos planteados se ha optado por la modalidad de investigacin
descriptiva a travs del mtodo de encuesta y la complementariedad de las perspectivas
metodolgicas cuantitativa y cualitativa.
La aproximacin cuantitativa, se basa en la administracin de cuestionarios electrnicos al
colectivo del profesorado novel y a los tutores de educacin infantil, primaria y secundaria. Se
ha seleccionado la muestra representativa de la poblacin con un muestreo probabilstico
sistemtico que ha sealado una muestra de 470 centros educativos de educacin infantil y
primaria y secundaria. Los datos obtenidos de 102 tutores y 114 interinos que se han analizado
con el SPSS Statistics 19, ofrecen una descripcin del proceso de tutora y la percepcin de los
dos agentes que participan directamente en la accin tutorial.
El mtodo cualitativo se ha utilizado en la realizacin de cuatro grupos de debate con
miembros de equipos directivos y el desarrollo de entrevistas semiestructuradas a inspectores
de educacin, que ha permitido interpretar los datos estadsticos y recoger una visin ms
global de la estrategia de tutora. Se ha utilizado un sistema de muestreo no probabilstico, el
muestreo intencional: 13 inspectores de educacin y 21 miembros de equipos directivos. Los
datos se han analizado con el programa QSR Nvivo 7.
Resultados
Los datos del estudio de campo se exponen de forma integrada siguiendo el desarrollo del
proceso de mentorazgo en los centros educativos. Para la discusin se ha seleccionado parte
de la informacin sobre estrategias de tutora.
Cada centro disea un proceso de tutora propio, pero los datos constatan que hay un
conjunto de actuaciones compartidas: realizacin de sesiones de tutora, observacin de
docencia y entrevistas y que no todas recaen nicamente en el tutor y el novato.
Un 95% de los tutores afirma que realizan sesiones de tutora y un 78,6% de los noveles lo
corrobora. Se puede observar que en la mayora de centros la tutora se alarga durante todo el
curso aunque la normativa establece un perodo de 6 meses, pero que en los 41,50% de los
casos se desarrolla de manera espordica y en ocasiones sin una planificacin previa (53,1%).
409

Los temas que se han tratado ms en las sesiones de tutora son la gestin del aula, que
obtiene la media ms elevada en los dos agentes (4,54 y 4,3 sobre seis) y la programacin de la
docencia que incluye todos los elementos presentes en la planificacin y desarrollo de las
clases (4,47 y 4,13 sobre seis). A continuacin se sitan el funcionamiento del centro, los
problemas del docente, la relacin con las familias y el alumnado y la evaluacin del novel.
Es interesante verificar cmo los temas coinciden con el grado de desarrollo de las funciones
que los tutores tienen asignadas en la regulacin del programa. Calculando la media se ha
resuelto que las funciones que han desarrollado los encuestados en orden decreciente son:
informar sobre el funcionamiento organizativo y pedaggico del centro (4,66), facilitar la
integracin en la comunidad educativa (4,59), asesorar respecto la planificacin y
programacin docente (4,56), dar estrategias para desarrollar la tarea docente (4,52) y evaluar
la competencia docente de los novatos (4,28).
Una segunda actuacin de tutora es la observacin de la docencia, que engloba tanto la
observacin de clases de expertos por parte del novato, como la observacin por parte del
tutor de las clases del novel con la intencin de ayudarle a mejorar su prctica. Buena parte de
la informacin sobre la observacin tiene origen en los datos cualitativos, pero adems en el
cuestionario los noveles manifiestan que el 55,3% de los tutores realizan al menos una
observacin en el aula, y por su parte los tutores explican que utilizan bastante esta estrategia
(4,79 de media sobre seis).
Los informantes afirman que la observacin de las clases del novel como estrategia de tutora
debe ir acompaada necesariamente de la reflexin posterior sobre la informacin recogida y
la propuesta de elementos de mejora de la actuacin docente. Los tutores estbamos
obligados a entrado en el aula 4 veces, o si lo veamos muy claro, slo, 3 a lo largo del 2
trimestre para ver el interino como haca clase y tenamos que acompaarle y explicarle como
mejorar los puntos dbiles que observramos. (GD4, p. 221)
Implica pues, una cierta planificacin de cuando se realizar la observacin y la devolucin
correspondiente, por eso se sugiere que se prepare la entrada en el aula y la revisin de
manera conjunta: Es parte de un proceso que han planificado conjuntamente, hacen la
observacin y la reflexin conjunta, se determina qu se incorporar y a veces se hace otra
observacin para ver si funciona. (E3, p. 165).
La observacin debe ir acompaada de un feedback posterior, que normalmente se realiza en
una entrevista. Un 44,6% de los novatos ha manifestado que realiza entrevistas con los tutores
y a la vez los tutores han valorado su uso con un 4,59 de media sobre seis. Aun as, para que la
entrevista tenga sentido cabe plantearse un trabajo de reflexin en y sobre la prctica que
favorezca la mejora del novel.
Conclusiones
En primer lugar cabe destacar que la propuesta de tutora del programa Comencem B
responde a la estrategia de desarrollo profesional del mentorazgo. La investigacin terica y
prctica muestra que es viable, es decir, que se puede aplicar en el contexto educativo cataln
sin necesidad de tener que introducir cambios en la institucin. Es un proceso complejo en
cuanto a la organizacin y clarificacin de las funciones de cada agente pero se aplica con xito
en la mayora de centros.
410

La construccin de la variable "intensidad de tutora" en el proceso de anlisis de los
resultados del estudio de campo ha permitido corroborar que los tutores y noveles que se
encuentran con ms frecuencia y duracin, abordan los temas de tutora con profundidad y
valoran con mayor grado los beneficios del proceso.
Las dos actuaciones que ms se han utilizado durante el proceso de tutora, como estrategias
de desarrollo profesional y tambin como fuentes de informacin, son la observacin de la
docencia y la entrevista. En general las utilizan el tutor y la inspeccin, mientras que la
direccin se suele mostrar ms reacia a participar.
Adems de la aplicacin de las distintas estrategias, se ha observado que hay algunos factores
que favorecen el xito del proceso: la planificacin conjunta entre tutor y novato del proceso a
partir de un esquema de trabajo que permita concretar las motivaciones del tutor, las
necesidades del novel y garantizar un aprendizaje mutuo; la implicacin de otros profesionales
en el proceso que puedan apoyar tanto al novato como al tutor; y la relacin personal y
profesional que se establece entre el tutor y el novel.
La insercin del profesorado novel es un tema de estudio relevante. En el contexto de
inestabilidad actual se hace necesario aprovechar las posibilidades de la formacin interna y
del trabajo en equipo que pueda dar respuesta a las necesidades de desarrollo profesional de
los docentes.
Adems, la LOE (2006) destaca la importancia y el protagonismo que debe adquirir la
formacin del profesorado, poniendo una atencin prioritaria a su formacin inicial y
permanente, para dar respuesta a las necesidades y nuevas demandas al sistema educativo
procedentes del marco europeo. En la disposicin transitoria decimosptima prev un nuevo
procedimiento del acceso a la funcin pblica docente, con una fase de prcticas bajo la tutela
de profesores experimentados.
En el mbito cataln existen antecedentes de investigaciones sobre la induccin docente como
son los trabajos de Alogun y Feixas (2009), Iranzo i Negrillo (2009) y Serrats (2008).
Burden, P.R. (1997). Teacher Development. En W.R. Houston (ed.), Handbook of Research on
Teacher Education ( p.311-328). New York, NY: Mcmillan.
EURYDICE (2004). Keeping teaching attractive for the 21st century. Volume 4. The teaching
profession in Europe: Profile, trends and concerns. Recuperat 1 agost 2009,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_archives_en.php#2004
Fernndez Cruz, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Madrid: Grupo Editorial
Universitario.
Furlong, J., y Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers. London: Routledge.
Huberman, M. (1993). The lives of teachers. New York, NY: Teachers College Press.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE nmero 106 de 4/5/2006 (pp.17158
17207).
Marchesi, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes competencias emociones y valores.
Madrid: Alianza editorial.
411

Soler, R. (2003). Mentoring. Estrategia de desarrollo de RRHH. Barcelona: Gestin 2000.
El sueo educativo de la praxis innovadora: anlisis etnogrfico de una prctica de campo en

la formacin inicial del profesorado
Jos Lus Parejo
Ana Pizarro Escribano
C.E.E. Emrita Augusta
Descriptores: Universities, Best Practices, Educational Trenes
En esta comunicacin presentamos una sntesis de una buena prctica llevada a cabo en
noviembre de 2011, en el marco de un proyecto de innovacin docente aprobado y financiado
por el Vicerrectorado de Economa de la Universidad de Valladolid, liderado por un equipo
docente interdisciplinar compuesto por profesorado senior, novel y miembros expertos. En
concreto, nos centraremos en el fortalecimiento del carcter prctico de la formacin inicial
del profesorado de nuestro alumnado a travs de la observacin participativa de experiencias
educativas de xito internacional: centros educativos transformados en Comunidades de
Aprendizaje. Exponemos, pues, el relato sobre el impacto que la prctica de campo realizada
en tres centros de la provincia de Badajoz ha tenido en nuestro alumnado y en su cambio de
paradigma formativo mediante el empleo del mtodo etnogrfico.
COMUNICACIN:
Presentacin: sntesis de la propuesta y necesidad formativa
En esta comunicacin presentamos una sntesis de una buena prctica llevada a cabo en
noviembre de 2011, en el marco de un proyecto de innovacin docente aprobado y financiado
por el Vicerrectorado de Economa de la Universidad de Valladolid61, liderado por un equipo
docente interdisciplinar compuesto por profesorado senior, novel y miembros expertos. Dicho
proyecto se enmarca dentro del proceso de renovacin metodolgica en el que est inmersa
nuestra Universidad en el proceso de adaptacin de su oferta acadmica al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) (De Miguel Daz, 2006; Ministerio de Educacin y Ciencia, 2008; De
la Herranz y Paredes, 2012).
En concreto, nos centraremos en el fortalecimiento del carcter prctico de la formacin inicial
del profesorado de nuestro alumnado (Lorenzo Vicente, 2010, pp. 35-38) a travs de la
observacin participativa de experiencias educativas de xito internacional: centros educativos
transformados en Comunidades de Aprendizaje62 (Alcalde, 2006). Como expondremos ms
61
Vase la resolucin del Vicerrectorado de Economa de la Universidad de Valladolid dentro de su

programa de Apoyo a Actividades Docentes: material inventariable, material fungible y prcticas y
trabajos de campo del curso 2011/2012.
62
Para conocer con mayor detalle en qu consiste esta innovacin pedaggica puede visitarse la web:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/ En ella se contiene informacin bibliogrfica de referencia,
los principios del aprendizaje dialgico, actuaciones de xito, centros en funcionamiento y noticias de
412

adelante, partimos del diagnstico sobre las carencias que a nivel formativo posee el
profesorado sobre referentes actuales de renovacin pedaggica que permitan afrontar de
forma exitosa los problemas de convivencia escolar y de fracaso escolar tan caractersticos de
nuestro sistema educativo (INCLUD-ED, 2006-2011).
Un insigne pedagogo espaol, Manuel Bartolom Cosso, en un artculo titulado Lo
importante es el maestro, publicado en 1905, abogaba ya entonces por la mejora de la
formacin terico-prctica del profesor, dado que es el elemento motivador el aprendizaje de
los alumnos, el artfice de buscar el modo de enseanza ms adecuado y eficaz an cuando
faltasen los medios o las condiciones no fuesen las apropiadas.
Exponemos aqu el relato sobre el impacto que la prctica de campo realizada en tres centros
de la provincia de Badajoz ha tenido en nuestro alumnado y en su cambio de paradigma
formativo mediante el empleo del mtodo etnogrfico (Torres, 1988; Stake, 2005). Todo ello
desde el convencimiento de que "los estudiantes slo se implicarn en el trabajo universitario
si se les proporciona el espacio pedaggico necesario" (Martnez Rodrguez, 2012, p. 22).
Emulamos, pues, el espritu de aquellos viajes que en 1886 hiciera Cosso, en compaa de
Giner63 y un grupo de alumnos de la Institucin Libre de Enseanza (ILE), a Francia, Blgica e
Inglaterra para estudiar las innovaciones educativas de los principales centros de enseanza de
estos pases.
Objetivos
1.1. Reflexionar y analizar crticamente el modelo de educacin y de institucin escolar
propio a partir de la biografa personal.
1.2. Estudiar los orgenes, las bases epistemolgicas, los principios, las fases y el modo
funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje como propuesta educativa
dirigida a la superacin del fracaso escolar y la eliminacin de conflictos en la escuela
tradicional.
1.3. Valorar y concienciarse acerca de la posibilidad de renovacin de la cultura y
organizacin escolar a travs de la observacin participativa de experiencias de
innovacin educativa, basadas en evidencias cientficas contrastables a nivel
internacional.
1.4. Comparar la visin propia de la escuela y de la educacin antes, durante y despus de
la participacin de la prctica de campo.
1.5. Mejorar la visin prctica de la formacin inicial del profesorado mediante el
conocimiento inductivo de innovaciones educativas.
Organizacin: descripcin de la experiencia
La realizacin de esta prctica de campo implicaba el desplazamiento desde Segovia hasta
Mrida. Dada la distancia existente, algo ms de 400 kilmetros, decidimos salir a primera
hora del domingo, 13 de noviembre, y de paso aprovechar a hacer una visita cultural al
conjunto monumental de la capital extremea. Por la noche, una vez alojados en el albergue
inters. Conviene aclarar que las bases cientficas de esta innovacin pedaggica se nutren de autores
como Freire (1970), Habermas (1987), Vygostky, (1996), Bruner (1996), Flecha (1997), CREA (20032005), Aubert et. al. (2008), entre otros.
63
No menos interesantes fueron las excursiones pedaggicas a la sierra de Guadarrama que realiz
Giner con los chicos de la ILE en 1883 y ss.
413

juvenil municipal El Prado, situado a la ribera del ro Guadiana, pasado el puente romano,
distribuimos a los 53 alumnos en tres grupos, a efectos de organizar la visita a los centros:
Dion Casio y Antonio Machado de Mrida y La Encina de las localidades de Valdetorres,
Manchita y Cristina64.
El lunes nos levantamos temprano, desayunamos y fuimos dejando a cada grupo de alumnos,
junto con un profesor responsable, en el centro asignado la noche anterior. Una vez situados
en cada uno de ellos, se desarroll una actividad de acogida, de reparto del horario de visita,
de explicacin de lo que se iba a observar, de explicacin de la historia del centro y de su
proceso de transformacin en Comunidad de Aprendizaje o prctica innovacin o xito
educativa. Luego se volvi a dividir el grupo de cada centro en dos o tres subgrupos, para no
distorsionar el funcionamiento normalizado de las actividades de las clases. De este modo,
nuestro alumnado pudo observar lo mismo en diferentes aulas de un mismo centro, participar
de y en las dinmicas que all se desarrollaban a lo largo de toda la jornada escolar.
La visita a los centros concluy con una puesta en comn del alumnado con la direccin de los
mismos, el claustro docente y los voluntarios, compuesto, fundamentalmente, por familias,
vecinos, jubilados, etctera. En este momento, pudimos evidenciar la posibilidad real, siempre
anhelada desde la teora o desde el mismo diagnstico del sistema educativo y sus expertos,
de la participacin de la sociedad en la mejora de la calidad de la escuela pblica.
Tras un almuerzo comunitario de todo alumnado y los profesores universitarios con las
direcciones escolares y los miembros del equipo del EOEP de zona, nos desplazamos al Centro
de Sordos de Mrida donde tuvimos un coloquio, a modo de conclusin y balance, sobre la
experiencia vivida en cada uno de los centros. Tras el intercambio de opiniones sobre las
dificultades y fortalezas de cada centro, esto es, los retos pendientes y logros alcanzados,
pedimos nuestro alumnado que cumplimentase un breve cuestionario de evaluacin y
satisfaccin de la prctica. Dicho cuestionario estaba compuesto, fundamentalmente, por
preguntas abiertas. Ello con el objetivo de tomar el pulso del posible cambio de paradigma
educativo tras la vivencia de esta experiencia prctica. El anlisis cualitativo correspondiente lo
exponemos en el apartado siguiente a esta comunicacin.
En el viaje de vuelta, pudimos comprobar la ilusin generada en nuestros alumnos, adems del
tradicional agradecimiento hacia nosotros, los y las profesoras, por haberles llevado de
excursin. Al cabo de unos das, ya reincorporados a la rutinaria del quehacer docente en el
campus, un compaero de Departamento nos escribi en un correo electrnico con siguientes
palabras de aliento y agradecimiento por la iniciativa llevada a cabo:
He comprobado la extraa alucinacin que habis generado en los estudiantes: un
desvaro que trae ecos de Freire por su empeo en mudar las dificultades en
posibilidades, por dejarse guiar por la esperanza como motor de bsqueda, por
realizar tareas colectivas, por comprender crticamente la realidad y transformarla.
Esta excursin, como cualquier otra que pone brillo en los ojos de los estudiantes, que
mueve sus corazones, es peligrosa y no slo descentra a los estudiantes; tambin a
vosotros. Incluso los efectos secundarios de ese desatino me llegan hasta m. Mis
felicitaciones, pues. Con cosas como estas, hacis posible que se formen maestros y
maestras, esos humildes profesionales de la esperanza, los cuidadores del futuro.
64
Para ver las caractersticas socioculturales y escolares, as como el inters innovador y cientfico de los
tres centros educativos seleccionados, vase el anexo que se presenta al final de este informe.
414

Resultados y perspectivas
Metodologa de anlisis
Una tarea clave en el proceso de anlisis del discurso es la categorizacin de datos siguiendo la
metodologa de investigacin de corte cualitativo y, dentro de sta, la etnografa educativa.
Dicha categorizacin, en el caso que nos ocupa, ha consistido en unir informaciones que
comparten propiedades y atributos. La organizacin de las mismas, su triangulacin, nos ha
conducido a obtener conclusiones por bloques temticos (Goetz y LeCompte, 1988; Rodrguez
Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1999).
Para el anlisis de datos, hemos optado por utilizar el soporte informtico mediante el
programa Nud*ist Vivo. La codificacin de la informacin comprensible, nos aport las
siguientes categoras de las que emergen distintos nodos (vase el siguiente cuadro)
Cuadro 1. Categoras del anlisis documental
Unidades de anlisis y comparacin
Conocimiento experiencial sobre las distintas modos de enseanza-aprendizaje.
Las educacin como proyecto de desarrollo sociocomunitario.
La formacin inicial del profesorado: teora versus prctica
El proceso de enseanza aprendizaje como trabajo colaborativo.
Verificacin de la teora educativa en la praxis.
La prctica educativa como elemento esencial en la formacin inicial de los docentes.
Fuente: Elaboracin propia
Anlisis del discurso
Realizado un anlisis de contenido sobre la evaluacin realizada por el alumnado de la visita a
los tres centros educativos, comprobamos, en general, un gran grado de satisfaccin sobre
ella.
a) La mayora de los participantes reconoce que pas su infancia en una escuela
tradicional, esto hace que conozcan, asuman y reproduzcan el modelo educativo
vivido o padecido en ella y que, en consecuencia, desconozcan otros modos de
desarrollar su futura labor docente (Gene, 1988). Mediante la prctica de campo,
hemos evidenciado que los futuros profesores aprenden de un modo ms significativo
nuevas formas de enseanza-aprendizaje diferentes al clsico paradigma educativo:
En cuanto a mi experiencia personal, yo nunca he tenido la posibilidad de
formar parte de una comunidad de aprendizaje. Mi colegio era una escuela
normal, en la que el poder lo tena el maestro y todos hacamos y decamos
lo que deca el maestro. Nadie poda contradecirle, ya que l era el que saba
qu era lo correcto.
b) La educacin necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de
sueos y utopa Freire (1997, p. 34), as estas Comunidades de Aprendizaje crean un
tejido social y comunitario para dotar a la escuela de una finalidad de desarrollo
comunitario a travs de un trabajo de todos/as:
La comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin cultural
y social para la escuela y su entorno.
415

c) Messina (1999) relaciona la formacin docente con el desarrollo profesional, personal
e institucional de los sujetos educativos, adems de entender el proceso de
enseanza/aprendizaje como la manera de conectar teora educativa con el quehacer
cotidiano. Este autor concibe la formacin como la relacin indisoluble entre la teora
y la praxis educativa. Mediante la experimentacin directa con estas buenas prcticas
educativas, el alumnado ha descubierto aspectos de ellas que antes desconocan o
bien que pese a haberlos trabajados en la Universidad, no haban llegado a asimilar su
utilidad real o posibles beneficios:
Destacara la implicacin por parte de todos: profesorado, voluntarios y los
propios alumnos. La evolucin, el compaerismo, la solidaridad, el respeto
d) Segn Porln (2010), un buen docente debe tener una predisposicin hacia el trabajo
cooperativo, hacia la gestin participativa, (de toda la comunidad escolar, docentes,
familias, alumnos y dems agentes), predisposicin hacia el perfeccionamiento y
formacin permanente y hacia la innovacin educativa:
Quiero destacar que la prctica de clase ms motivadora es la que lleva por
ttulo Comunidades de Aprendizaje. Esto se debe a la metodologa de trabajo
que se utiliz para desarrollarla, el tiempo que se destin a ella y la
cooperacin grupal tanto interna como externa para realizarla. Fue una
experiencia extraordinaria.
e) Prez Gmez (1997) nos advierte que cuando el profesorado en formacin inicial
acude a las prcticas, surge el llamado retorno de la ideologa pedaggica vulgar y el
asentamiento de la mediocridad (p. 5). Ante este panorama, resulta necesario e
importante la experimentacin de los conocimientos tericos de vanguardia
aprendidos en la Universidad para poder llegar a interiorizarlos y, en consecuencia,
asumirlos. En este sentido, el alumnado constata la gran utilidad del contacto con unas
prcticas educativas innovadoras:
Haber pasado un da en este centro ha sido estupendo; poder comprobar con
mis propios ojos lo que he estudiado en la Universidad
El contacto con nuevas prcticas posibilita la interiorizacin de las mismas,
obtenindose un cambio conceptual sobre el hecho educativo. El oficio docente se
aprende, sobre todo, en la prctica y no por la mera adquisicin de contenidos tericos
(Messina, 1999). Los profesionales de la enseanza conciben otra educacin como
posible slo en contacto con ella, algo difcil de conseguir desde la retrica de las aulas
universitarias, pero muy fcil de desde la cercana del da a da en el aula.
f)
Asimismo, nuestros estudiantes perciben esta actividad prctica como una experiencia
de vital importancia para su posterior trabajo como profesores, dejando patente que
representa un aspecto esencial en su formacin universitaria (Prez Gmez, 1997;
Sacristn y Gmez, 2002):
Me ha encantado esta experiencia de aprendizaje. Ha sido muy
enriquecedora porque me ha permitido un gran aprendizaje, adems de
aportar ideas y visiones para mi futuro profesional como maestro.
Pero que debieran ser ms prolongadas en el tiempo
416

El tiempo que hemos pasado aqu se nos hizo corto. Sera interesante pasar
ms rato en contacto con los nios, con los voluntarios y tratar con los tutores
dudas y cuestiones ms a fondo.
g) Esta vivencia en general la describen como:
Fascinante: un ejemplo a seguir
Innovadora, con expectativas
Enriquecedora y gratificante
Conclusiones
Esta experiencia nos hace plantearnos una serie de reflexiones, a la luz del cumplimiento de
los objetivos previstos con anterioridad, que exponemos en las lneas que siguen a
continuacin.
El alumnado necesita una mayor formacin prctica a lo largo de toda su formacin inicial
Universidad para poder asimilar o aprender de forma significativa el conocimiento terico que
estudia y poder llegar a transformar su ulterior la praxis educativa como profesional de la
educacin.
El alumnado necesita experimentar buenas prcticas educativas e innovadoras para poder
llegar a ponerlas en prctica algn da, ya que si no llega a vivirlas, no las llevar a cabo y
seguir reproduciendo el modelo de escuela tradicional, anquilosada en el pasado, dado que
es muy fcil socializarse en ella y reproducirla (Elliott, 1991; Smith, 2001). En este escuela
clsica, no hay atisbo de participacin de la comunidad educativa, el alumnado est
compuesto por sujetos pasivos. Es, en definitiva, una escuela que reproduce y perpeta el
llamado darwinismo social (Aragn, 2003; Bourdieu, 1981; Rogero, 2010; Domnguez, 2010).
Los sujetos en su actividad organizativa no son electores racionales sino actores institucionales
que representan papeles en funcin de normas aprendidas y casi siempre imitadas. La prctica
sistemtica del isomorfismo, es decir, de la pura y simple imitacin (Gil Calvo, 1995).
Toda la formacin terica que el alumnado recibe en la Universidad suele caer en saco roto?
(Prez Gmez, 1988, 1997; Hoy, 1990; Barqun, 2002; Sacristn, 2002). Resulta que nuestro
alumnado no tiene la necesidad de unas prcticas educativas con un profesorado con gran
experiencia educativa, ms bien la tiene de una formacin prctica con un profesorado
innovador e implicado en la puesta en marcha de una educacin activa y participativa.
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418

Anlisis del discurso efectivo de un profesor experimentado y de otro novel en la
preparacin de un debate con los alumnos
Aroa Murciano y Matilde Sainz
Universidad de Mondragn
Descriptores: discurso pedaggico, didctica del debate socio-cientfico, estrategias discursivas,
profesor novel y profesor experimentado
Analizamos las verbalizaciones de dos profesores (uno novel y otro experimentado) en el
marco de una actividad de aula. Se pretende conocer las maneras de guiar al alumno utilizadas
por cada enseante para asegurar la presentacin y la interaccin del alumno con el objeto de
aprendizaje (el debate socio-cientfico). Consideramos que este conocimiento es relevante en
la formacin inicial y permanente del profesorado para poder acortar la brecha entre la
formacin terica y la prctica, ya que se piensa que la profesionalidad se adquiere en la
actividad misma de la profesin. Analizamos las estrategias discursivas (Coll y Onrubia, 2001) y
la regulacin (Schneuwly, 2009) de los dos profesores en 1 sesin de clase con sus respectivos
alumnos de 6 curso de Educacin Primaria.
COMUNICACIN:
El discurso del profesor
El lenguaje es un instrumento mediador que posibilita la construccin de significados que
profesores y alumnos desarrollan conjuntamente. Conforma la construccin de la actividad
conjunta entre profesor y alumno, posibilita la representacin de los conocimientos y ayuda a
dar sentido a las experiencias. Coll y Onrubia (2001) nos muestran dos momentos
especialmente significativos en la construccin de sistemas de significados compartidos entre
profesor y alumno: 1) es necesario establecer un sistema inicial mnimo de significados
compartidos que sirva como base para la construccin conjunta posterior de significados
progresivamente ms amplios y 2) sobre esta base se activan estrategias para hacer
evolucionar el conocimiento compartido, amplindolo y enriquecindolo. Se trata de que
ambos se impliquen en un proceso de negociacin de significados, donde los alumnos
modifican sus representaciones iniciales, de manera tal que las nuevas ms ricas y complejas,
puedan ser suficientemente comprendidas y asumidas por los alumnos.
En el proceso de enseanza y aprendizaje se distinguen tres tiempos claves y varias estrategias
por cada tiempo: 1) exploracin y activacin de los conocimientos previos del alumno; 2)
atribucin de un sentido positivo por parte del alumno al aprendizaje y 3) elaboracin
progresiva de representaciones cada vez ms complejas y expertas del contenido. Coll y
Onrubia consideran (2001) que estas estrategias no son una garanta de construccin de
sistemas de significados compartidos. En esta prctica el profesor deber estar atento a los
obstculos que vayan surgiendo en los alumnos y ayudarles all donde lo necesiten. La puesta
en marcha de un dispositivo didctico implica, por otro lado, de una regulacin continua que
asegure la construccin y la transformacin del objeto enseado (Schneuwly, 2009). Esta
regulacin se entiende como la toma de informacin, la interpretacin y, en el caso de
necesidad, la correccin y adecuacin al alumno del dispositivo didctico en curso para la
construccin del objeto a aprender.
419

El objeto de enseanza-aprendizaje: el debate socio-cientfico
En la actividad que analizamos, la construccin de significados compartidos se realiza en torno
al debate socio-cientfico. El debate es una prctica de naturaleza oral que se fundamenta en
dimensiones argumentativas para repercutir en las opiniones, actitudes y valores de los
participantes (Idiazabal &Larringan, 2005; Vil y Castell, 2012).
El debate socio-cientfico es una actividad colaborativa donde los participantes avanzan en la
conversacin escuchando lo propuesto por sus compaeros e integrndolo en su discurso
(Fasel, Pekarek & Pochon-Berger, 2009).
La eleccin y presentacin del tema de debate es fundamental. Se considera adecuado
cualquier tema que ofrezca varias perspectivas y que suponga algn tipo de problemtica,
duda o inters a los alumnos.
Metodologa
El corpus analizado lo conforman dos sesiones de clase realizadas por un enseante novel
(profesor 1) y otro experimentado (profesor 2) de 6curso de Educacin Primaria y sus
respectivos alumnos de una ikastola de Guipzcoa. Ambos profesores trabajan el debate sobre
la moda de vestir. Para ello, realizan una primera sesin de preparacin del debate
(preparada por ambos profesores) que conforma el corpus de nuestro anlisis. Se sirven de
una presentacin de PowerPoint (PPT), en la que se les explica a los alumnos las principales
caractersticas del debate y su proceso de preparacin.
Se utiliza el mtodo cualitativo de investigacin y el anlisis se centra en el discurso de los
enseantes que ha sido grabado en vdeo transcrito. Analizamos las estrategias discursivas y
recursos semiticos (Coll y Onrubia, 2001) y el gesto didctico de regulacin (Schneuwly,
2009).
Anlisis
La sesin de clase analizada se centra en la presentacin del tema de debate (ver segunda
diapositiva de PPT, tabla 1/ tabla 2). Partiendo de las estrategias que Onrubia y Coll (2001)
definen, profundizamos en la manera de crear significados compartidos que realiza cada
profesor.
Anlisis del discurso de profesor 1 (profesor novel)
PPT
TRANSCRIPCIN
(31-101)
PR: Entonces primero es el tema/la moda de vestir/
s?/ ah en los papeles que os he repartido tenis
esas preguntas/ entonces/ Mikel lee la primera
pregunta por favor
MIK: Qu moda se lleva en prendas de vestir?
Qu marcas de ropa estn de moda?
PR: s?/ Este es el tema que se os plantea a
vosotros/ la moda/ a la hora de vestir que moda
seguimos y como nos vestimos nosotros/
420

entonces/ un poco lo que tenis que hacer
mediante estas preguntas/ es pensar para
adentro/ un poco que tema vais a trabajar/ como
van a ser esos temas/ que respuestas pensis / que
pensis sobre ese tema/ vale?/ haber la segunda/
Ander la segunda por favor!
AND: Te gusta ir a la moda? Por qu?
PR: s?/ nos gusta ir a la moda/ Por qu nos
gusta ir a la moda?/ vale!/ vosotros un poco estas
preguntas/ son un poco/para que vosotros un
poco// para que pensis/ vale!/ para ir
pensando// la tercera pregunta/ Ane!
ANE: Dnde se produce la ropa que est de
moda?
PR: S!/ esto es/ dnde se producen estas ropas
que estn de moda?/ vale!
MIK: Qu significa producir?
PR: Producir significa hacer/ dnde se hace esta
ropa de moda? ()
MRI: Dnde se ha producido la ropa que llevas
puesta?
PR: S!/ eee muchas veces/en la parte posterior
de las camisetas o en las ropas aparece// ()
PR: Vale?/// Unai la siguiente pregunta!
UNA: Por qu ciertas ropas se producen en pases
que estn en proceso de desarrollo?
PR: Haber/ eso lo trabajamos el ao pasado/
recordis lo que son los pases que estn en
proceso de desarrollo?()
AND: Los que se estn desarrollando
PEDR:
El
tercer
mundo?
PR: Eso es/ bueno s/ eso es/ s!/ pases pobres/ y
luego los que se estn desarrollando/ s?()
JUL: En qu condiciones viven las personas que
realizan nuestras ropas baratas?
PR: S?/ En qu condiciones/ bueno eso para
pensar un poco/ la sexta y ltima pregunta Miren!
MRN: Cul es nuestra actitud ante todo esto?
Cul debera de ser?
PR: S/ entonces en principio se os plantea/ e una
serie de preguntas/ s?/ a ver si os gusta la
moda::/ que ropa llevis/ donde se produce esa
ropa/ quien produce esa ropa/ donde se produce/
tenis que investigar cmo est hecha esa ropa / y
luego ya de ah / al final/ qu hay que hacer ante
todo esto?/ s!// se os plantea un tema / tenis
que buscar informacin de eso/ y al final / un poco
tenemos que sacar unas conclusiones// vale?/ eso
ser un poco/ nuestro debate por donde ir/
421

vale?/
(el texto original es en euskera)
Tabla 1
En el ejemplo de la tabla, observamos que los alumnos leen los puntos del PPT y el maestro
hace comentarios al respecto, ofreciendo una visin focalizada en cada subtema. El discurso
del profesor est estrechamente ligado al PPT y la explicacin del tema de debate se distancia
poco del contenido del soporte visual. Se comienza con el apartado de el tema de debate de
una manera directa, no se hacen referencias a los conocimientos previos y el tema de debate
aparece como algo aislado, sin que exista ningn nexo con lo aprendido en el aula.
En las explicaciones de cada subtema del contenido del PPT, el profesor divide los comentarios
en: comentario sobre el tema y sobre el procedimiento de preparacin del tema. La
terminologa utilizada por el profesor a lo largo del ejemplo presupone que los alumnos
poseen un nivel alto de conocimientos compartidos. Esta situacin les obliga a realizar
inferencias e hiptesis, que consideramos resultan indispensables para la comprensin del
discurso del profesor. Mostramos algunos ejemplos: a) respecto al tema a debatir, se refiere a
unas preguntas, ah en los papeles que os he repartido tenis esas preguntas. Al mencionar
las preguntas quedan sobreentendidas una serie de informaciones que los alumnos conocen y
que conforman la relacin de las preguntas con el tema de debate y ste, a su vez, con el
procedimiento; b) se repite la misma situacin cuando habla del procedimiento, estas
preguntas, el tema, las respuestas pensar para adentro, que pensis. La falta de
explicitacin y de retoma en su discurso de estos conceptos podra resultar dificultosa para la
comprensin, ya que para encontrar los antecedentes de estos trminos el alumno necesita
realizar inferencias. A esta dificultad se le aade el hecho de que la lengua oral no permite al
alumno volver atrs para encontrar los antecedentes de estos trminos.
El profesor utiliza estrategias como la ejemplificacin muchas veces/en la parte posterior de
las camisetas o en las ropas aparece, la activacin de la memoria didctica eso lo
trabajamos el ao pasado o la recapitulacin, sin hacer una referencia clara de la relacin de
cada subtema con el objetivo de la actividad (realizar el debate). De esta manera es complejo
para los alumnos crear un esquema donde convergen los principales elementos de la actividad.
Son pocas las estrategias utilizadas para la adecuacin de los contenidos al alumno, lo que
dificulta la regulacin, ya que el profesor no conoce el nivel de comprensin del alumno.
Anlisis del discurso de profesor 2 (profesor experimentado)
PPT
TRANSCRIPCIN
(67-103)
PR:s/ entonces/ el debate/ en primer lugar el
tema/ el tema ser la moda de vestir
PR: Hablaremos de moda/ sobre temas de ropa/
shh (pide silencio)/ que modas hay en temas de
vestir/ que marcas de ropa estn de moda/
esto/escuchar!/ ser vuestro deber traer la
informacin/ tenis que buscar informacin
(Los alumnos hablan entre ellos)
NAR: Se puede traer informacin de internet?
PR: shh/ solo en internet?
422

DES: Para cundo hay que traer?
PR: Para el jueves/ podis hablar con vuestros
padres/ vendedores de ropa/ en las tiendas
PR:Shhh/ esperar/ esperar/ shh/ bueno/ nos gusta
ir a la moda/ cmo nos gusta ir a la moda/ qu
tipo de ropa nos gusta/ a la gente que tipo de
ropa le gusta/ todo esto tenis que empezar a
pensar// y dnde se produce la ropa que est de
moda?/ dnde se hace?/ tenis que pensar/
donde se produce la ropa que llevamos puesta/ a
ver/ no es exactamente la ropa que llevamos hoy
puesta sino en general/ en general/ s?/ mirar
tambin en casa/pero ms o menos en general//
y luego ya / tenis que buscar informacin/ por
qu ciertas ropas se producen en pases que estn
en proceso de desarrollo?/ esto es/ China/ India/
mucha ropa que utilizamos aqu / bueno eso
tenis que buscar/ se producen all?/ es eso
cierto?/ tendris que buscar informacin// no
usar solamente internet/ preguntar a vuestros
padres o en las tiendas/ eee/ es posible encontrar
informacin/ y luego claro/ esos que producen la
ropa/ en qu condiciones viven aquellos que
producen nuestra ropa barata?/ los que estn
all// la cosa es que en esos pases/ en esos pases
que hemos mencionado/ s/ viven mal/ pero hay
que buscar informacin/eee
no es mal o
bien/haber/pero informacin/ los deberes de
esta semana sern buscar informacin
PR: Y luego/ pues/ de esto/ de todo esto
hablaremos// el jueves el debate ser sobre todo
esto/ y preparando eso/ ya tenis bastante
trabajo
(el texto original es en euskera)
Tabla 2
En el discurso del profesor 2, observamos cmo relaciona los subtemas que se presentan
mediante las preguntas del PPT conformando un discurso cohesionado. El tema de debate se
presenta sin mayor expansin del contenido pero con una referencia explcita a la relacin
entre el tema de debate y el debate en el debate/ lo primero el tema/ el tema ser la moda de
vestir.
En este ejemplo, vemos que los contenidos estn concatenados y se hace referencia explcita
al tema de debate. Una y otra vez se hace referencia a la moda desglosando, focalizando y
subrayando diferentes aspectos. Menciona el procedimiento una y otra vez, mientras explicita
el tema de debate; de esta manera posibilita la realizacin de conexiones entre el
procedimiento y el tema. Por otro lado, la repeticin de trminos como la moda o la ropa,
facilita que los alumnos mantengan el hilo de la exposicin.
423

La relacin entre el contenido recogido en el PPT y la exposicin oral del profesor es estrecha,
pero este maestro consigue integrar en su discurso los contenidos del PPT hacindolos suyos.
El tema de debate se muestra como la conexin de los subtemas con pequeas
ejemplificaciones y focalizaciones. Se presenta la moda de los alumnos y de la gente en general
qu tipo de ropa nos gusta/ a la gente que tipo de ropa le gusta caracterizndolo como
conocimiento compartido. Utiliza metaenunciados, que muestran la actividad futura
hablaremos de creando una conciencia de grupo. Acerca el tema de debate, mediante
alusiones a sus gustos y costumbres como nos gusta ir vestidos, que tipo de ropa nos
gusta. Se anticipa a las necesidades de los alumnos y reformula trminos complejos
simplificndolos y dnde se produce la ropa de moda/ dnde se hace. Se anticipa a
malentendidos dando aclaraciones no es exactamente la ropa que llevamos hoy sino en
general. Estas estrategias de adecuacin del tema las consideramos como gestos de
regulacin, ya que el profesor adeca a sus alumnos los materiales preparados por medio del
PPT.
Similitudes y diferencias
Tras analizar brevemente el discurso de ambos profesores, observamos que ambos utilizan un
discurso monologal apoyado en el contenido del PPT y ambos persiguen que los alumnos
comprendan las caractersticas del debate y la importancia del proceso de preparacin.
El profesor 1 utiliza un discurso fragmentado y en muchos momentos con informaciones
implcitas, que principalmente se refieren exclusivamente a los contenidos del PPT, sin que
haya expansin de estas informaciones. Los conceptos, recogidos en los diferentes puntos del
PPT, son mencionados sin conexin entre ellos, como si fueran independientes. Los
conceptos principales, tales como el propio tema de debate, o la actividad de debatir, son
enunciados en los que aparecen muchos decticos y generalizaciones eso, ese el tema que
vais a trabajar; esta manera de explicar, tal y como se ha dicho, exige a los alumnos la
realizacin de inferencias e hiptesis para llegar a comprender el discurso del profesor.
El profesor 2 explicita los principales objetos del contenido repitindolos una y otra vez a lo
largo del discurso. La explicacin conforma una estructura compacta que forma un todo.
Menciona de manera explcita el tema de debate o el mismo debate; a nuestro entender, no
queda margen de confusin para conocer a que se refiere. Aunque siempre parte de los
elementos recogidos en el PPT, los expande; as por ejemplo, cuando explica el tema, aade
ejemplos, advierte a los alumnos de posibles acciones inadecuadas, relaciona los conceptos
con elementos familiares para el alumno, focaliza los conceptos en los que quiere que se fijen
los alumnos, se anticipa adecuando el discurso a los alumnos mediante reformulaciones, etc.
Conclusiones
Observamos que ms all de las estrategias que Coll y Onrubia proponen (2001) para la
creacin de significados compartidos, es necesario de un discurso explcito y cohesionado que
facilite la creacin de significados compartidos. La adecuacin del discurso al alumno la
consideramos como el gesto de regulacin (Schneuwly, 2009) que hemos observado en el
profesor 2.
En este caso, el profesor experimentado es capaz de adecuarse mejor a los alumnos, tanto en
sus necesidades y dificultades, como en la aproximacin de los contenidos a su entorno
424

cercano. El profesor novel da por supuesto ciertas relaciones, que consideramos suponen a los
alumnos situarse en un nivel muy elevado de abstraccin.
Aunque nicamente nos podemos referir al anlisis de estos dos maestros, vemos que el grado
de experiencia tiene repercusin directa en el discurso del profesor experimentado. Las
estrategias adaptativas y preventivas que utiliza este maestro en su discurso pueden evitar
conflictos que son patentes en la sesin del profesor novel. Por ltimo, consideramos
necesario caracterizar la actividad real de profesores experimentados y noveles para conocer
las diferentes estrategias y los gestos de regulacin que utilizan y poder adaptar esta
informacin a la formacin inicial y permanente del profesorado.
Coll, C. y Onrubia, J. (2001) Estrategias discursivas y recursos semiticos en la construccin de
sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos. Investigacin en la escuela. 45.
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Pedagoga. N 423: 55-60.
Self-managed training processes in school units: public school in Brazil

Solange Lima Dagua
Universidade Estatal Paulista UNESP, Brasil
Descriptores: Teacher Education, School Management, Continued Education
This paper aims to present results of a field research that accompanied the continued
education of Brazilian Basic Education teachers having the necessary relationship between
theory and practice as a premise. The locus of the research was a public school in So Jos do
Rio Preto - So Paulo - Brazil. The training was developed through weekly meetings and was
organized by the school management team. The research methodology was participant
observation and interviews with 20 teachers and 2 school managers. The collected data were
analyzed qualitatively with categories constructed retrospectively from the combination of
theoretical and field observation. The results not only show difficulties teachers face from the
current demands but also point to possibilities for change by means of public policies and
partnerships with the university aiming to reflect on the relationship between theory and
practice.
425

COMUNICACIN:
Objectives
Discuss teachers continuous training during the CPWT - Collective Pedagogical Working Time in Brazilian public schools as well as the management team participation in this process
considering the necessary relationship between theory and practice.
Theoretical Frame
The Ministry of Education (MEC) has established the National Curricular Guidelines for
Education Courses through the Resolution #1 in 2006. According to it, the teachers formation
must be theoretical, practical and interdisciplinary, since the beginning of their formation
studies. The courses must provide teaching and pedagogical management practices. The
document emphasizes the relationship between theory and practice, and highlights
indispensable processes for the teaching practice, such as: school characteristics diagnosis,
pedagogical and administrative planning, and monitoring planned actions and evaluation.
In Brazil, according to the Law # 9394 (1996) which regulates the education systems, the
principles of democratic management and the school autonomy are mandatory.
These legal provisions bring to the University the challenge of considering and studying
management processes that end in democratic relationships and take into account school
autonomy to plan and decide their future, including what refers to their professional
formation.
Because the school is a dynamic and living organism, it reflects the numerous changes that
happen in society. We understand each school has their own specificities and they may face
different challenges which are not satisfied with mass training. Education professionals find
unusual situations which have not been defined previously, but demand immediate actions.
This is why a continuous training process centered in the group itself is necessary to consider
and discuss their own problems. And here is the importance of school internal training
conducted by its managers considering (by diagnosing) this specific group needs.
The school, as its own formation institution, depends on research and studies which come
from their reality. School professionals carry data, information and records. When this material
is properly analyzed and treated, it becomes an important basis for possible advancement as
well as for qualification of the education work. This process enables the relationship theorypractice since it comes from the schools reality and brings, from theories and concepts, new
ways to analyze challenges.
Several Brazilian authors state that the continuous training should come from schools reality
and the work performed by the management team must consider not only all the school
agents (teachers, administrators, workers), but also the students families and the local
community. They emphasize that these trainings are supposed to include reflection about
collective and democratic development of the PPP Pedagogical Political Project and insertion
of the (CIDT) Communication and Information Digital Technologies in the teaching and learning
processes.
426

Managers and teachers complement each other. This is why a dialogical practice is necessary
in everyday interpersonal relationships. It promotes the acceptance of a role by the people
involved and consequent commitment with the others.
Methodology
The question that orientates this investigation was: How do teachers and managers notice
the formation process during the Collective Pedagogical Working Time (CPWT) meetings? It is
important to highlight that this study understands the CPWT as a weekly continuous training
which is part of the teachers working hours. This study was carried out in an elementary
public school in the city of So Jos do Rio Preto - So Paulo Brazil from 2009 to 2011. Two
managers and twenty teachers who work with students aged 6 10 have taken part in this
study.
From the point of view of technical procedures, this investigation is characterized as
participant research, since it was developed from the interaction between researchers cand
members of the studied situations.
It has a qualitative-interpretative approach, since it searches for the comprehension of the
phenomena in their singularities, and emphasizes the meanings which the subjects attribute to
their actions. (Stake, 1995 apud Rodrguez et al. 2001, p. 34).
The development of this study was composed by the following stages and instruments:
diagnosis, carried out with teachers and managers with the use of questionnaires which
provided the profile of the participants, and semi-structured interviews in order to understand
the participants idea of the CPWT.
We treated and analyzed the data collected in the interviews, and they suggested themes and
emergent ideas which were recurrent in the answers of the participants. Bogdan & Biklen,
(1994).
Data Discussion
The initial questionnaire, designed to know the public, brought the following result: 60% of the
interviewed people were older than 40; 20% were between 30 and 39- years-old; and 20%
were 29-years-old or younger. Regarding higher education, 50% were graduated for more than
ten years; 30% were graduated for seven to nine years and 20% were graduated for two to six
years. Concerning the time they were working at that school, 50% have been there for 10
years; 30% have been there for more than ten years; 20% have been there between three and
six years. Both managers started working at the school at the same time and they were there
for five years. Both are between 35 and 40, and have worked in education for more than
fifteen years.
The semi-structured interviews were organized according to some points that came out of the
analysis of the questionnaire. Here are some items for the analysis: participation in the
development of the PPP (Pedagogical Political Project); CPWT meetings, continuous training at
school, management team participation concerning pedagogical issues, the use of CIDT in
training processes.
427

One of the topics discussed during the CPWT is the PPP. It is considered the schools identity, a
document that deals with school life in all its dimensions (planning, training, methodology,
objectives, problems and educational possibilities). The development of this document is a
political action, because different segments of the school community have voice and look for
ways to transform reality. According to the data, 80% of the teachers stated they have
participated in the discussion and elaboration of the PPP. They considered the school history
and its necessities, and understand the document as a starting point to organize the school.
However, 100% of the interviewees consider the time for these discussions and reflections
insufficient compared to the demand that comes from the school on a daily basis.
Regarding the participants perception of the CPWT meetings, 100% of the teachers consider it
an important moment to discuss didactical work which is developed in the classroom, and they
state that they prefer these meetings to happen at school rather than in other spaces out of it,
and determined by the education systems. Managers perception about the CPWT reveals that
these meetings are insufficient to meet teachers training needs. At the same time, the fact
that all participants recognize the training aspect of these meetings is extremely positive.
To what the management team participation in the training processes of the CPWT is
concerned, 100% of the teachers stated that both managers work according to democratic and
participative principles.
Concerning the use of CIDT at the school, 80% of the teachers state that they use those
resources in the classroom but not yet completely, and only 20% are more familiar with them.
The managers understand that those tools contribute to the administrative meeting and
present unique pedagogical value, but they recognize they are not fully used.
Results
Since most of the teachers in this group are very experienced, there is a critic stance in relation
to the training processes based exclusively on theories originated from higher levels which do
not allow the development nor the discussion of these aspects of the school reality.
This evidence confirms studies on continuous training which indicate that, in many cases, this
type of training tends to standardization and universalization and do not respect singularities.
One of the aspects that results from this discussion is related to the little time for continuous
training during the CPWT. These meetings occur every week and last one hour and a half, but
due to administrative issues which are also part of the agenda, there is little time left for the
teachers training and pedagogical discussions.
This fact can be understood as the struggle for the management team to organize a
pedagogical agenda which could transcend the practical context and reflect more consistently
the teaching theoretical aspects. However, this issue becomes ambivalent: it is indispensable,
since it considers the characteristics of a specific group. However, and due to its pragmatic
nature, it may have as a result unsuccessful discussions which cannot promote changes in
teaching practices.
428

Contributions of this work
This research presented the importance of the continuous training centered at the school. It
should be organized and developed according to the needs of the professionals. Nevertheless,
it indicates training difficulties which happen at the school. These teachers adopt common
practices and are resistant to social changes of the globalized world. An example is the lack of
familiarity with the use of the CIDT in the teaching and learning processes.
It is necessary to give a better treatment to the relationship between practice and theory,
which is the basis for the teachers activity and provides reflexive possibilities for this ever
changing process. Although these aspects are contemplated in the official documents, schools
still need deeper discussions on them in order to make them feasible.
Because the CPWT is a specific meeting to group the teachers of a school, this is the moment
for the teaching training process. Thus, public policies on teaching training should consider the
singularities of the schools which make up their education system. As a result, values are
added, the quality of the continuous training is reconsidered, and the managers can mediate
this practice with their peers.
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Rodrguez, G., Gil, J. e Garca, E. (2001) Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga.
Ediciones Aljibe
La formacin del profesorado en la Universidad de Burgos

Vanesa Delgado Benito y Raquel Casado Muoz
Universidad de Burgos
Descriptores: Formacin docente, docencia universitaria
La comunicacin presentada, pretende dar a conocer la evolucin de la formacin dirigida al
profesorado en la Universidad de Burgos. A travs de una investigacin de carcter descriptivo,
se analiza la evolucin de la formacin del profesorado en la citada institucin durante once
cursos acadmicos (2000/01-2010/11). Para dar respuesta a la formacin del profesorado, el
Instituto de Formacin e Innovacin Educativa (IFIE) de la Universidad de Burgos ha
desarrollado una serie de programas formativos mediante los cuales se han realizado 363
acciones formativas de carcter general y 68 relacionadas con la formacin en Idiomas. De los
429

resultados extrados, se observa una clara tendencia al incremento de la oferta formativa
dirigida a personal docente e investigador.
COMUNICACIN:
El presente trabajo, tiene como propsito analizar la formacin dirigida al personal docente e
investigador de la Universidad de Burgos desde el curso acadmico 2000/01 hasta el 2010/11.
Marco terico
La Universidad de Burgos lleva realizando desde el curso acadmico 1998/99 estrategias
formativas dirigidas a su profesorado, las cuales, ofertadas por el Instituto de Formacin e
Innovacin Educativa (IFIE) tienen un carcter voluntario y se organizan en torno a los planes
de formacin permanente y, desde el curso acadmico 2009/10, las incluidas en los planes de
formacin inicial.
La oferta formativa es variada, incluyendo diversos bloques temticos as como distintas
modalidades: cursos, seminarios, talleres, jornadas, etc. El diseo de los planes de formacin
es revisado y mejorado cada curso acadmico, teniendo en cuenta un amplio conjunto de
necesidades (directrices marcadas por la propia institucin, iniciativas del IFIE, demandas
derivadas de centros y departamentos, etc.).
Con el fin optimizar los recursos formativos, facilitando que todo el personal interesado en
asistir a una accin formativa pueda hacerlo, y proporcionando seguridad en la expedicin de
los certificados de asistencia y aprovechamiento, se articula el Reglamento de Admisin y
Asistencia a las Acciones Formativas (Disponible en: http://bit.ly/wOOIyS).
Metodologa
Para poder describir e interpretar el fenmeno objeto de estudio ha sido necesario llevar a
cabo una serie de actuaciones para procesar los datos obtenidos. Una vez recogidos, se han
analizado y resumido mediante el mtodo descriptivo, incluyendo frecuencias y porcentajes de
respuesta.
Discusin de resultados
Las acciones formativas ofertadas por IFIE se llevan realizando desde el curso acadmico
1998/99 pero, es a partir de 2000/01 cuando se empieza a realizar una memoria descriptiva
anual con todas las acciones formativas ofertadas desde el Instituto, quedando organizada de
acuerdo a los planes de formacin permanente y, desde 2009/10, tambin las incluidas en los
planes de formacin inicial destinadas prioritariamente al profesorado novel.
Por tanto, tomando como referencia datos desde el curso acadmico 2000/01 hasta el curso
2010/11, se han realizado un total de 431 acciones formativas (363 de carcter general y 68
especficas en idiomas).
De los resultados extrados, se observa una tendencia al incremento de la oferta formativa,
destacando las mayores frecuencias registradas en los tres ltimos cursos (45,4% del total).
Por el contrario, es el curso 2001/02 el que presenta menor nmero de acciones formativas
430

(Figura 1). Estos datos coinciden con los aportados en una investigacin de similares
caractersticas (Iglesias, Tena y Vendrell, 2011).
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
2000/01
19
5,2
5,2
5,2
2001/02
1,9
1,9
7,2
2002/03
24
6,6
6,6
13,8
2003/04
18
5,0
5,0
18,7
2004/05
22
6,1
6,1
24,8
2005/06
32
8,8
8,8
33,6
2006/07
42
11,6
11,6
45,2
2007/08
34
9,4
9,4
54,5
2008/09
48
13,2
13,2
67,8
2009/10
52
14,3
14,3
82,1
2010/11
65
17,9
17,9
100,0
Total
363
100,0
100,0
Figura 1: Tabla de frecuencias atendiendo al nmero de acciones formativas

generales por curso acadmico
Puede afirmarse que este incremento no est relacionado directamente con la financiacin
destinada, ya que es el ltimo curso estudiado el que registra el mayor nmero de acciones
formativas generales (casi 2,5 veces ms respecto a los comienzos) a pesar de contar con
menor presupuesto y carecer de financiacin pblica externa como en aos anteriores.
Cada una de las acciones formativas realizadas durante el periodo estudiado se enmarca
dentro de un bloque temtico: Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Docencia, Renovacin de
Metodologas Docentes, Seminarios Especficos, Formacin Complementaria/Transversal y
Espacio Europeo de Educacin Superior (Figura 2).
431
7,44%
15,98%
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
22,59%
FORMACION COMPLEMENTARIA / TRANSVERSAL

13,22%
NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA DOCENCIA

RENOVACIN DE METODOLOGAS DOCENTES
SEMINARIOS ESPECFICOS
40,77%
Figura 2: Distribucin de acciones formativas generales por bloque temtico
En la actualidad, prcticamente la totalidad de universidades espaolas ofertan acciones

formativas dirigidas a su profesorado, directamente relacionadas con la temtica de Nuevas
Tecnologas aplicadas a la Docencia (Antn y Zubillaga, 2005; Gutirrez, 2011). En nuestro
estudio, stas son las que tambin han tenido una mayor contribucin en los planes de
formacin que se han venido ejecutando a lo largo del tiempo, representando el 40,8% con un
total de 148 acciones formativas.
La puesta en prctica de la declaracin de Bolonia requiere una modificacin de la actuacin
docente en su concepcin y metodologas (Valcrcel, 2003; Gonzlez, 2006; Villa, 2008), de
hecho, los resultados de un reciente estudio (GIFD, 2011) muestran que el 96% del
profesorado considera la competencia metodolgica como uno de los elementos importantes
dentro de los recursos de un profesor. Quizs este sea el motivo por el que la oferta formativa
relativa a la temtica de Renovacin de Metodologas Docentes adquiera tambin gran peso
frente al total.
Por otra parte, las relacionadas con el Espacio Europeo de Educacin Superior han
representado el 16%, con 58 acciones formativas, mientras que las incluidas en Formacin
Complementaria/Transversal han supuesto un 13,2%, con 48.
Seminarios Especficos es el bloque temtico que tiene menor presencia con un 7,4% (27
acciones formativas). Esto puede tener su explicacin en la mayor demanda de profesores,
centros y Grupos de Innovacin Docente, relacionada con temas ms vinculados a cuestiones
metodolgicas, dejando en segundo plano los relativos a su disciplina que puede, tal vez,
actualizar por otras vas como jornadas, congresos etc. (GIFD, 2011).
432

A nivel ms especfico, encontramos acciones formativas relativas a idiomas, que suman un
total de 68. El ingls es el predominante en un 77,94% de los casos, seguido del alemn
(10,29%) y del francs (7,35%) (Figura 3).
2,94%
10,29%
1,47%
7,35%
ALEMN
CHINO
FRANCS
INGLS
77,94%
ITALIANO
Figura 3: Distribucin de las acciones formativas especficas de Idiomas
Atendiendo al nmero de ediciones, estas oscilan entre una y once (Figura 4). La gran mayora
slo cuentan con una edicin (71,3%), seguidas de las que tienen dos (8,8%) y de las que
tienen tres (8,3%). En otras universidades (Gutirrez, 2011), las acciones formativas con mayor
nmero de ediciones se incluyen dentro de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Docencia,
destacando las que estn orientadas al conocimiento y uso de la plataforma de campus virtual
(Gewerc et.al., 2007). Esto mismo sucede en nuestro caso donde la incorporacin de las
plataformas docentes digitales utilizadas en la Universidad de Burgos suscita mayor nmero de
ediciones de actividades de formacin especfica.
Vlidos
1
2
3
4
5
9
11
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
259
32
30
12
10
9
11
363
71,3
8,8
8,3
3,3
2,8
2,5
3,0
100,0
71,3
8,8
8,3
3,3
2,8
2,5
3,0
100,0
71,3
80,2
88,4
91,7
94,5
97,0
100,0
Figura 4: Tabla de frecuencias atendiendo al nmero de ediciones de las acciones

formativas generales
El total de horas de formacin impartidas ascienden a 3738,45, siendo la media de duracin de

10,29 horas. No obstante, la alta desviacin tpica (10,66) existente, permite afirmar que en la
433

realidad est duracin flucta mucho de unas acciones formativas a otras, oscilando entre una
hora como mnimo y varias jornadas (83 horas). Este resultado coincide con la lnea de trabajo
de otras instituciones, donde la duracin de las acciones formativas es variable segn la
temtica, destinatarios, metodologa, etc. (Pinya, 2008).
En general, predominan los cursos de menor duracin, ya que el 64,5% tiene menos de 8 horas
(Figura 5). Sin embargo, en la formacin especfica en idiomas ocurre lo contrario ya que
prevalecen los cursos de mayor duracin (ms de 16 horas), siendo casi nueve de cada diez los
que pertenecen al mismo (Figura 6).
17,91%
Hasta 4 horas
37,19%
5,79%
Hasta 8 horas
Hasta 12 horas
11,85%
Hasta 16 horas
Ms de 16 horas
27,27%
Figura 5: Distribucin de acciones formativas generales por horas de duracin
1,47%
2,94%
4,41%
2,94%
Hasta 12 horas
Hasta 16 horas
Hasta 4 horas
Hasta 8 horas
88,24%
Ms de 16 horas
Figura 6: Distribucin de las acciones formativas especficas de Idiomas por horas de duracin
Hay estudios que sugieren que las acciones formativas no superen las 30 horas (Aciego, Martn
434

y Garca, 2003), quizs esto justifique la tendencia a disminuir el nmero de horas de
formacin durante los ltimos tiempos.
Conclusiones
A la vista del estudio realizado, los datos muestran una preocupacin cada mayor por la
formacin del profesorado universitario. No obstante, en el contexto actual, es necesario
seguir trabajando en la consolidacin de un programa de formacin coherente con el marco de
actuacin a nivel nacional.
Aunque la preocupacin por la formacin se ha incrementado con el paso del tiempo, se hace
necesario completar la evaluacin de los planes de formacin con objeto de seguir
contribuyendo a su mejora. As mismo, los formatos y contenidos formativos deben adecuarse
a la diversidad del profesorado, necesidades, intereses, circunstancias personales, etc.
Igualmente, la formacin debe dar respuesta a la variedad de momentos y situaciones por los
que atraviesa el profesorado universitario en la actualidad.
Estamos de acuerdo con Amador y Pags (2012), en que se debera disponer de estrategias e
instrumentos de seguimiento, comunes y compartidos, que fomenten el intercambio entre
universidades, la mejora de los procesos de seguimiento y la evaluacin del impacto real que la
formacin del profesorado tiene sobre la docencia universitaria.
La relevancia del estudio radica en que, hasta el momento, no hay estudios previos sobre el
tema en la Universidad de Burgos ni en el resto de Universidades pblicas de Castilla y Len
(Valladolid, Salamanca y Len), siendo, por tanto, un estudio pionero a nivel autonmico.
As mismo, consideramos que los datos obtenidos en este estudio pueden contribuir a conocer
distintos indicadores que ayuden a orientar los planes de formacin futuros.
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435

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Les fortaleses de carcter (via-is,seligman) en alumnes del grau de mestre deducaci infantil
a la universitat de Barcelona
Josep Gustems
Decriptores: fortaleses de carcter, psicologia positiva, formaci de mestres.
Aquest treball t com a objectiu analitzar el grau de fortaleses de carcter que forneixen les
competncies tiques i els valors, entre els estudiants del grau dEducaci Infantil a la
Universitat de Barcelona. Per aconseguir-ho sha avaluat una mostra de 98 estudiants
mitjanant el qestionari on line VIA-IS (Seligman & Peterson). Els resultats mostren una
puntuaci ms alta que la poblaci normal en la majoria descales, com a predictor dun alt
grau de construccci de valors a lescola, destacant especialment la persistncia, vitalitat,
bondat, el treball en equip, i la humilitat com a atributs de la professi de mestre.
436

COMUNICACIN:
Objectius
Aquest treball t com a objectiu analitzar el grau de fortaleses de carcter que forneixen les
competncies tiques i els valors, entre els estudiants del grau dEducaci Infantil a la
Universitat de Barcelona. Amb aquesta informaci es pretn caracteritzar millor lalumnat
daquests estudis per tal poder fer propostes de millora en la seva formaci inicial i
permanent.
Marc teric
En el moment actual, la convergncia europea ens mena a la revisi dels continguts dels
estudis superiors per la seva adequaci al marc de lEEES. En aquest sentit, professorat de
Didctica de lExpressi Musical i Corporal de la Universitat de Barcelona hem iniciat un procs
dinnovaci i revisi docent dels continguts dels plans docents de les matries prpies de
lrea, degut a la implantaci del Grau dEducaci Infantil.
Per tot aix hem cregut interessant iniciar una recerca que ens permeti diagnosticar els punts
forts i dbils de la formaci tica del nostre alumnat abans i un cop han finalitzat les
assignatures obligatries del nostre Departament, per tal de conixer labast i la influncia de
les matries amb contingut artstic en la formaci de les fortaleses de carcter dels nostres
alumnes, futurs mestres daquesta etapa educativa. Per tant estem davant duna oportunitat
nica per avaluar les caracterstiques del nostre alumnat i fer propostes curriculars adients.
El pla destudis del Grau dEducaci Infantil a la Facultat de Formaci del Professorat de la UB,
dins la seva memria proposa ladquisici de tot un seguit de competncies generals i
especfiques de carcter tic, que fan referncia a aspectes de la professi que tenen relaci
amb el tracte amb els dems, les discriminacions, la equitat, la empatia, els drets humans,
lautonomia, el treball en equip, etc.
Des del nostre departament tenim tres assignatures obligatries que estan implicades, segons
el Pla destudis, en el desenvolupament i ladquisici dalgunes daquestes competncies
tiques citades anteriorment, concretament la distribuci per cursos, mbits i competncies s
la segent:
437
EXPRESSI
MUSICAL I
CORPORAL
2n curs
3r semestre
DIDCTICA DE
LEDUCACI
FSICA
3r curs
5 semestre
DIDCTICA DE LA
MSICA
3r curs
5 semestre
Les habilitats en les relacions interpersonals, com lempatia,

sociabilitat i tacte en la comunicaci amb els dems, amb una
actuitud contrria a la violncia, als prejudicis i als estereotips
sexistes, creant una atmsfera agradable i cooperativa que
transmeti benestar, seguretat, tranquilitat i afecte a les relacions
interpersonals. (Competncia General n 121359)
Dissenyar i regular entorns harmnics daprenentatge en

contextos de diversitat en lEducaci Infantil que atenguin
les necessitats educatives singulars de cada estudiant, les
dificultats daprenentatge, la igualtat de gnere, la equitat
i el respecte als drets humans.
(Competncia Especfica n 121368)
El reconeixement de la diversitat i la multiculturalitat,
valorant positivament la diversitat de tot tipus, respectant
altres visions del mn i gestionant amb creativitat les
interaccions culturals per tal denriquir-se mtuament.
(Competncia General n 121362).
El desenvolupament de totes aquestes competncies haur de ser garantit en el desplegament

curricular dels plans docents respectius. El desenvolupament de les competncies tiques sol
presentar-se seguint a Kohlberg (1992) mitjanant la presentaci de dilemes morals que
generin conflictes per a la seva resoluci. La observaci sistemtica de les conductes
proactives genera gran quantitat de reflexi terico-prctica per leducaci moral.
El professorat dEducaci Infantil, per la seva tasca educativa i pel model que representa pels
infants daquest cicle, necessita tenir una especial atenci a les seves competncies tiques,
entenent que les competncies tindran relaci amb saber com saber (conixer, observar,
explicar, comprendre, analitzar, etc.), saber com fer (procediments, estratgies, etc.) o saber
com ser (motivaci, iniciativa, treball, etc). Latenci a tot aquesta educaci del futur mestre
ha de ser necessriament regulada, mesurada i avaluada en all que sigui possible, per tal de
garantir una formaci personal del mestre que pugui ser un referent per als infants que tindr
al seu crrec. La formaci del carcter i dels trets personals del futur mestre esdev una
necessitat que cal atendre en els plans de formaci.
Seligman i Peterson van plantejar el 2004, dins de lanomenada "Psicologia positiva", buscar un
consens respecte les fortaleses de carcter com a fonament de les competncies tiques i la
construcci de valors, a l'inrevs que proposa el clssic DSM i la CIE que ho fan a travs de les
debilitats i mancances. Gancedo (2006) analitza aquest manual de fortaleses de Seligman, que
engloba tant una actitud descriptiva prpia de la cincia, com prescriptiva, prpia d'un codi
moral. Entre les seves propostes trobem els llistats de competncies agrupades segons 6
fortaleses:
438

SAVIESA: creativitat, curiositat, obertura de ment, desig d'aprendre i perspectiva.
CORATGE: valentia, persistncia, integritat i vitalitat.
HUMANITAT: amor, bondat i intelligncia social.
JUSTCIA: treball en equip, equitat i lideratge.
TEMPRANA: misericrdia, humilitat, prudncia i autocontrol.
TRANSCENDNCIA: apreciaci de la bellesa, gratitud, esperana, humor i
espiritualitat.
Lobjectiu de la psicologia positiva s ajudar a les persones a reconixer les seves fortaleses
davant els problemes i la seva capacitat de resistncia front a ladversitat -el que ha vingut a
anomenar-se resilincia.
Metodologia
Disseny
Es tracta dun estudi de carcter transversal que combina una metodologia descriptiva i
correlacional, a partir dun instrument autoinformat. Es calcularen les mitges i desviacions
estndards. Per lanlisi estadstica sutilitz el paquet estadstic per a Cincies Socials (SPSS)
versi 16.0. Per a totes les proves, el nivell de significaci estadstic es fix en igual o inferior a
0.05.
Participants
La poblaci destudi est composta pel total dalumnes que cursaven tercer curs del Grau
dEducaci Infantil a la Universitat de Barcelona durant el curs acadmic 2011-12. La mostra
final qued fixada en 98 estudiants doncs 41 estudiants no estaven presents en les aules el dia
daplicaci dels qestionaris de recollida dinformaci i 13 estudiants van desestimar participar
en lestudi. Ledat dels subjectes oscilla entre 19 i 42 anys, essent la mitja de 23,31 i la
desviaci Standard de 4,81. Del total de la mostra, 96 sn dones (98%) i 2 homes (2%).
Instruments
El VIA-IS (Peterson i Seligman, 2004) s un qestionari auto-informat on-line de durada 30-40
min., amb 240 tems que utilitza una escala Likert de 5 punts per mesurar el grau en qu els
enquestats aproven de forma rellevant declaracions sobre si mateixos. Hi ha un total de 24
fortaleses de carcter en la Classificaci VIA, i el VIA-IS inclou 10 articles per cada fortalesa (en
total 240 tems). Les respostes fan mitjana dins de les escales, que tenen una consistncia
interna mesurada pel coeficient alfa de Cronbach (> .70) i una important correlaci test-retest
(rs = 70). El VIA-IS s un qestionari on line de pagament, tot i que existeix una versi
simplificada i una per a infants.
Aspectes tics de la recerca
Aquesta recerca semmarca dins els condicionants de lInforme Belmont (1978) i el Codi de
Bones Prctiques en Recerca de la UB (2010) i en destacarem:
Confidencialitat. Lanonimat en la recollida de dades dels participants assegura la seva
confidencialitat i preserva el dret a la intimitat, dacord amb les Lleis de protecci de
dades 15/1999 i 41/2002. No es realitzaren enregistraments ni fotografies.
Beneficncia: el projecte estava encaminat a millorar el benestar de les persones, sense
causar-los a cap perjudici.
Justcia: no sexclogu cap participant per cap motiu personal ni social.
Riscos: el projecte no presenta cap mena de risc per als participants.
439
Mnima intervenci, per no causar molsties ni perjudicis innecessaris als participants.

Lliure consentiment informat, segons les prescripcions de la declaraci de Helsinki, tenint
en compte els tres elements bsics: la informaci, la comprensi i la voluntarietat,
mitjanant una reuni informativa que duta a terme al passar el qestionari, on
sexplicaren les caracterstiques de la recerca, es don el full informatiu i el consentiment,
es contestaren les preguntes que es plantejaren, es verific que shagus comprs el
protocol, i on es deix molt clar que la seva decisi a participar era totalment voluntria.
Resultats, discussi i conclusions

Els resultats obtinguts mostren una presncia mitja/alta de les fortaleses de carcter
avaluades, especialment en relaci amb els resultats obtinguts en anteriors recerques
utilitzant el mateix qestionari (Park, Peterson i Seligman, 2006). Totes les fortaleses menys la
espiritualitat puntuen per sobre de 3 (sobre lescala Likert de 5) i hi ha bastantes escales que
superen el 4 (curiositat, persistncia, integritat, amor, bondat, intelligncia social, treball en
equip, justcia i lideratge). La puntuaci ms alta s la bondat (4,44) i la ms baixa la
espiritualitat (2,79). Les freqncies en totes les escales avaluades presenten una distribuci
normal. (Veure taula 1)
Respecte la poblaci estudiada per Park, Peterson i Seligman (2006) la nostra mostra
destudiants presenta puntuacions ms elevades en la majoria descales, destacant:
Persistncia, Vitalitat, Bondat, Treball en equip, Humilitat, Lideratge, Prudncia, Esperana,
Humor, Gratitud, Valentia, Amor, Integritat i Equitat. Aquests resultats permeten pensar que el
grup destudiats avaluats sn persones amb una bona presncia de valors social i humans, que
els permetran exercir la tasca de mestres amb garantia i amb forta crrega de valors i de
transformaci social. Aquests resultats concorden amb la percepci de voluntarietat que
mostren els estudiants avaluats, doncs solen participar de tasques dAprenentatge i Servei i
daltres tasques de voluntariat social en forma deducaci no formal (espais, colnies de
vacances, etc).
Coincideixen les puntuacions amb lmfasi necessari per al benestar docent que han trobat en
daltres recerques sobre valors a la professi, on hi ha una coincidncia en gratitud, esperana,
vitalitat i amor (Park, Peterson i Seligman, 2004). Noms destacarem que la curiositat hauria
de ser una de els fortaleses que ells plantegen mentre que les nostres dades no mostren una
puntuaci extremadament elevada, potser degut a la menor competncia cientfica daquesta
promoci destudiants que en bona part prov de cicles formatius de grau superior que no han
passat per les PAAU. Caldr fer un esfor suplementari a les aules en fer estrany all quotidi,
potenciant lactitud de fer-se preguntes ms que trobar respostes.
Les niques escales en que puntuen per sota de la poblaci general sn: Espiritualitat,
intelligncia social i misericrdia, aspectes que sn congruents amb la percepci que t el
professorat de la facultat respecte el tarann de les noves generacions dalumnes, tot i que no
es parteix de cap estudi descriptiu previ a la nostra universitat ni a cap de les del territori. La
potenciaci de lespiritualitat probablement passaria per una guia apropiada per part dalguna
figura de mentor, alg amb prou capacitat dinfluir activament en alg altre i que fos practicant
dalguna tradici religiosa o trascendent. En el cas de la universitat pblica, aquest fet s fora
aleatori i roman en lmbit de lesfera privada. Respecte a lintelligncia social que pot
entendres com empatia, aquesta es planteja com un exercici cognitiu i conductual que pot
exercitar-se mitjanant visualitzacions i experincia vital; tanmateix el perode de prctiques
440

pot ser un moment propici per a la sensibilitzaci de lalumnat en aquest sentit, aix com el
treball de tutories entre iguals, que esdevenen una acci de coneixement en proximitat de
laltre persona (Menndez, 2010). Respecte a la misericrdia, els elements de resoluci de
conflictes a laula (poden ser derivats dels treballs en grup, o de nou el practicum, per
exemple) poden ser font de reflexi per a veure les implicacions i la necessitat de la prctica
del perd i de la gratitud percebuda per laltra persona, tot i que els processos de perd no es
poden forar ni accelerar.
Com a prospectiva es pretn implementar un estudi similar en estudiants daltres graus
universitaris, mesurar els efectes derivats de leducaci tica dels graus i valorar la relaci
entre les fortaleses de carcter en els mestres i en els seus estudiants, mbit en que hi ha
poques recerques efectuades i que podria ser dalta efectivitat per les implicacions que
representa.
Contribucions significatives
Els resultats mostren una puntuaci ms alta que la poblaci normal en la majoria descales,
com a predictor dun alt grau de construccci de valors a lescola, destacant especialment la
persistncia, vitalitat, bondat, el treball en equip, i la humilitat com a atributs de la professi
de mestre.
441

VIRTUT
SAVIESA
FORTALESA
PUNTUACI
ESTUDIANTS UB
Creativitat
3.63
Curiositat
4.01
Obertura de ment 3.80
Desig daprendre
3.90
Perspectiva
3.62
CORATGE
Valentia
3.76 *
Persistncia
4.01 ***
Integritat
4.03 *
Vitalitat
3.99 ***
HUMANITAT
Amor
4.08 *
Bondat
4.44 ***
Intelligncia
4.22 ***
social
JUSTCIA
Treball en equip
4.23 ***
Equitat
4.22 *
Lideratge
4.03 **
TEMPRANA
Misericrdia
3.85 *
Humilitat
3.79 ***
Prudncia
3.76 **
Autocontrol
3.46
TRASCENDNCIA
Apreciaci de la 3.78
bellesa
Gratitud
3.88 *
Esperana
3.89 **
Humor
3.97 **
Espiritualitat
2.79 -TAULA 1: Fortaleses de carcter en estudiants dEI a la UB i en
espanyola, a partir de les dades del VIA-IS
PUNTUACI
DE
LESTUDI
DE
54
PASOS
(Park,
Peterson,
&
Seligman, 2006)
3.73
3.99
3.98
4.00
3.68
3.57
3.45
3.85
3.49
3.77
3.91
3.65
3.67
3.98
3.69
3.61
3.37
3.50
3.39
3.83
3.75
3.50
3.75
3.15
una poblaci general
Bibliografia
Gancedo, M. (2006). Virtudes y fortalezas: el revs de la trama. Psicodebate, 7, 67-80.
Informe Belmont, (1978), Comisin Nacional para la Proteccin de los sujetos humanos de
investigacin biomdica y del Comportamiento. El informe Belmont, Principios y guas ticos
para la proteccin de los sujetos humanos de investigacin. www.bioeticayderecho.ub.es
[consulta 10 de febrero de 2012].
Kohlberg. L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer.
Menndez, J.L. (2010). El problema terminolgico de la tutora entre iguales y la afirmacin de
su especificidad didctica. Observar, 4, 66-94.
Park, N., Peterson, C., & Seligman, M.E.P. (2004). Strengths of character and wellbeing. Journal
of Social and Clinical Psychology, 23, 603619.
Park, N; Peterson, C., & Seligman, M.E.P. (2006). Character strengths in fifty-four nations and
the fifty US states. The Journal of Positive Psychology, 1(3), 118129.
442

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and
classification. Nova York: Oxford University Press/Washington, DC: American Psychological
Association.
Universitat de Barcelona. (2010). Codi de bones prctiques en recerca. Barcelona: Edicions de
la Universitat de Barcelona.
Propuestas de los orientadores para la mejora de la participacin de los alumnos y la

formacin docente
Noelia Ceballos Lpez y Teresa Susinos Rada
Descriptores: formacin docente, orientadores educativos, voz del alumnado, democracia
radical, mejora escolar
Esta comunicacin se enmarca en el proceso ms amplio de una tesis doctoral, ms
concretamente en la fase extensiva de la misma. Presentamos un resumen de las conclusiones
elaboradas tras analizar el discurso de dos orientadores1 de la comunidad de Cantabria en
relacin a la participacin y voz del alumnado. Uno ejerce en un centro de educacin infantil y
primaria y otro en un centro de secundaria. A lo largo de la comunicacin desarrollaremos: la
necesidad de pensar un rol del orientador ms acorde al de una figura que acompaa y
asesora en los procesos de mejora; la necesidad de clarificar la voz del alumnado; sealar las
barreras que perciben en el aumento de la participacin de los alumnos, y algunas ideas-fuerza
sobre cmo se desarrollan en la actualidad algunas experiencias de voz del alumnado.
COMUNICACIN:
Propsito
El propsito general, en esta fase previa al trabajo con los centros, es acercarnos al espacio
terico de los dos orientadores en relacin al movimiento de voz del alumnado con el fin de
analizar algunas lneas de trabajo en la formacin docente. Ms concretamente:
Analizar cmo se estn poniendo en marcha experiencias de participacin del
alumnado en los centros educativos ayudndonos de la propuesta marco para
esbozar algunas lneas necesarias en la formacin docente.
Dibujar el papel que pueden jugar los orientadores como compaeros crticos
en estos procesos.
Sealar algunas barreras en la puesta en marcha de procesos de voz del
alumnado como lneas necesarias en la formacin docente.
Marco terico
La comunicacin se enmarca en el proceso ms amplio de una tesis doctoral que se desarrolla
dentro del proyecto de I+D+I que dirige Teresa Susinos65. Dicha tesis se desarrolla en tres
fases: una extensiva que pretende llegar a los significados que los asesores de los CEP (Ceballos
65
Escuelas que caminan hacia la inclusin educativa: trabajar con la comunidad local, la voz del
DU2011-29928alumnado y el apoyo educativo para promover el cambio. (Directora: Teresa Susinos. E
C0303)
443

y Susinos, 2012) y orientadores educativos otorgan al concepto de voz del alumnado as como
sacar a la luz experiencias de voz del alumnado; una segunda fase que documenta dichas
experiencias; y una tercera, donde el conocimiento generado en las fases anteriores da lugar al
diseo de una propuesta de formacin docente inicial y permanente. En concreto, esta
comunicacin se enmarca en la fase extensiva y presentamos las conclusiones extradas de los
discursos de los orientadores.
El trabajo se enmarca en el movimiento de voz del alumnado, experiencias cuyo elemento
comn es el inters por promover la participacin de los alumnos en la vida escolar. En
definitiva, se persigue construir escuelas ms inclusivas configuradas como espacios de
democracia radical donde la participacin de los alumnos es uno de los ejes fundamentales
(Fielding y Moss, 2012), y sus intereses y propuestas son escuchadas y tenidas en cuenta como
una voz autorizada (Susinos y Rodrguez, 2011). Lo que nos sita ante el reto de repensar
aspectos como los espacios de interrelacin, (Fielding y Moss, 2012) o el tipo de relaciones que
se establecen entre los adultos y los alumnos.
En esta ocasin, nos detenemos a escuchar a los orientadores, profesionales que se
incorporaron a los centros para contribuir a la mejora de los mismos. En la Comunidad de
Cantabria desarrollan su labor dentro de un modelo de Orientacin Educativa en el que
conviven diferentes estructuras: una externa a los centros (Equipos de orientacin educativa) y
dos internas: las unidades de orientacin en centros de infantil y primaria, y los
departamentos de orientacin en los institutos de educacin secundaria. La existencia de
dichas estructuras permite a estos profesionales el desarrollo de un trabajo integrado en las
realidades y problemas de los centros. Por ello, en el desarrollo de los proyectos de voz del
alumnado se configuran como informantes claves para la comprensin de las experiencias
educativas as como agentes de colaboracin y reflexin conjunta (Calvo, Haya y Susinos,
2012). Apostando, por un rol del orientador que se aleje del modelo clnico y est ms
centrado en el asesoramiento a los procesos de cambio y mejora escolar.
Metodologa
Podemos situar el trabajo desarrollado en el marco de los procesos de investigacin
cualitativa, y ms concretamente, en el uso de una de las tcnicas propias de investigacin
etnogrfica: la entrevista. Decidimos entrevistar a dos orientadores para nuestros propsitos
porque son figuras de apoyo en los procesos de mejora y, porque dada su posicin en el
centro, poseen una visin ms amplia de las dinmicas de participacin de los mismos (Calvo,
Haya, Susinos, 2012). Para la eleccin de los participantes seguimos los siguientes criterios:
Pertenecer a diferentes etapas educativas: centro de educacin infantil y
primaria y centro de secundaria, y por tanto, a estructuras de orientacin distintas
(unidad de orientacin y departamento).
Profesionales con niveles diferentes de experiencia en el desarrollo de su
labor.
Diferentes zonas geogrficas de trabajo: en el ncleo urbano de la capital y en
un municipio a unos 5 Km de la misma.
Para acceder a los significados de los sujetos de la forma ms completa posible optamos por
realizar entrevistas semi-estructuradas para lo que elaboramos un guin previo con los
grandes tpicos que queramos analizar y algunas preguntas, sin ser una lista cerrada de
cuestiones sino una gua. De este modo, el guin se convirti en un instrumento para poner en
444

relacin los tpicos con las respuestas obtenidas y acceder a nuevas informaciones de su
espacio terico, facilitando el desarrollo de una entrevista reflexiva (Daz de Rada, 2007). Una
vez transcritas pudieron hacer modificaciones sobre las que procedimos al anlisis.
Discusin de datos, evidencias, objetos o materiales
Con las entrevistas revisadas por los informantes, comenzamos el anlisis de los datos
construyendo, en un proceso emergente, las unidades de anlisis, organizando los datos en
categoras sin perder la esencia de los discursos (Tjar, 2006). Surgieron las siguientes
categoras de anlisis de resultados: concepto de voz del alumnado, demandas del
profesorado, rol del orientador, configuracin de las experiencias atendiendo al esquema
organizativo propuesto con anterioridad (Susinos y Ceballos, 2012), barreras para la
participacin del alumnado. Posteriormente, procedimos a su anlisis dando lugar a las
siguientes conclusiones.
Resultados
Presentamos los resultados obtenidos en la tabla que aparece a continuacin donde se pueden
apreciar dichos resultados con la categora de anlisis utilizada. Posteriormente incorporamos
a los resultados algunas de las palabras de nuestros informantes: los orientadores de primaria
y secundaria a fin de que sean ellos los que narren sus ideas.
Categoras de
anlisis
Concepto de
participacin
Resultados del anlisis
Fragmentos del discurso de los

orientadores
Un concepto de participacin que

se aleja de los procesos de
dilogo, reflexin y toma de
decisiones conjunta.
las situaciones de las que te piden que

intervengas tienen que ver con problemas
de conducta, esos problemas de conducta
tienen que ver con, no s si eso se
considera participacin o no, pero que
para las tutoras es una forma de
participar en el aula que para ellas les
resulta un obstculo para seguir lo que
ellas tienen planificado. (Entextoripri:2)
Demandas del La mayora de las demandas

profesorado
responde a la atencin de los
alumnos
con
necesidades
educativas
Rol del
orientador
las demandas suelen ser cuando tienen

alumnos en el aula en los que aprecian
dificultades, bien sea dificultades de
aprendizaje o de otro tipo, o dificultades
relacionadas con el comportamiento.
Los maestros les solicitan un
(Entextorisec:3)
papel de tcnico-experto
Configuracin de las experiencias

- Alcance
Los alumnos son fuentes de en momentos muy concretos, cuando ha

informacin
en
momentos habido que evaluar algn aspecto, por
puntuales
ejemplo, este ao se ha hecho una
evaluacin de la convivencia en el centro,
cuando se hizo el primer borrador de plan
de convivencia Hay ciertos momentos
que le profesor s que ve que para
redactar algo hace falta recabar
informacin del alumnado.
445

(Entextorisec:4)
- Objeto
En ocasiones el objeto de la [] el para qu se juntan los delegados

mejora es superfluo vaciando las pues a m, al final terminan siendo, no s
estructuras de participacin.
si decirlo as, una manipulacin por parte
del adulto que est dirigiendo esa
reunin. No es una forma de auto
gestionarse por parte de los alumnos,
depende mucho ms de, bueno, de
jefatura o de quien este hay presente en
esas reuniones. (Entextoripri:3)
- Territorio
Las experiencias son de aula

siendo difcil encontrar centros
con
una
cultura
de
la
participacin.
- Nivel
educativo
Las experiencias se circunscriben pregunte que por qu haba alumnos de

a los niveles educativo o cursos primero de primaria y no haba alumnos
superiores.
de 5 aos de infantil [en las asambleas de
delegados] mi sorpresa fue cuando las
propias profesores, las propias maestras
de infantil me contestaron que es que no
tenan nada que aportar, que iban a
aportar muy poco a esas asambleas de
delegados. La verdad es que eso yo no lo
comparto. (Entextoripri:4)
-Formato de
participacin
Principalmente el medio
comunicacin es el oral
Barreras para
la
participacin
La escasa cultura de participacin tiene que ver con la cultura escolar, si en

que existe en los centros un colegio el propio profesorado no est
educativos
acostumbrado a participar de una forma
activa tanto en su, en los propios rganos
de coordinacin docente pues de alguna
manera eso se ve impregnado en cmo es
la participacin del alumnado en el
La falta de formacin en este centro. (Entextoripri:3)
campo.
puede ser la escasa formacin en ello. El
tambin saber cmo ponerlo en marcha y
cmo manejarlo, [...]cmo iniciar un
proceso de participacin en un centro y
cmo mantenerle vivo. (Entextorisec:5)
de
Conclusiones
De los resultados presentamos anteriormente extraemos, entre otras, las siguientes
conclusiones:
446

-
Necesitamos clarificar el concepto de voz del alumnado
Atendiendo a los discursos educativos actuales encontramos que la participacin se ha

asumido como algo deseable, sin embargo, debemos clarificar qu tipo de participacin est
implicada en cada discurso ya que puede, bajo el mismo concepto, albergarse diferentes
experiencias que se alejan de la creacin de espacios de dilogo, reflexin y toma de
decisiones conjunta y se acercan a la que podemos denominar participacin simblica o
tokenism donde se utiliza la participacin o presencia de los alumnos para defender las ideas
de los adultos. Por tanto, entendemos que la formacin docente debe caminar hacia la
aclaracin del concepto hasta comprender que nos referimos a procesos que buscan aumentar
los espacios de dilogo y participacin de los alumnos en todos los aspectos de la vida escolar.
Ayudndonos del esquema organizativo de anlisis (Susinos y Ceballos, 2012), a travs de sus
cinco ejes, analizamos cmo se configuran los espacios de voz del alumnado:
Debemos analizar el alcance para transitar desde experiencias de mnimos,
donde los alumnos votan o dan informacin de manera puntual, hacia espacios
donde la participacin se plantea en todos los aspectos de la vida escolar.
Debemos reflexionar acerca del objeto sobre el que participan los alumnos y
qu relacin guarda con sus intereses reales. Debemos huir de usar su participacin
para legitimar las ideas de los adultos hacia una participacin de los aspectos
nucleares como la gestin, el currculo, el espacio o mejora docente.
Analizar el territorio de la participacin (experiencias de aula o de centro)
hasta que la toma de decisiones conjunta de adultos y alumnos sea una sea de
identidad de los centros y participen cada vez ms alumnos.
Pensar qu niveles educativos se ven despojados de la posibilidad de tomar
decisiones bajo discursos de inmadurez. As un aspecto esencial en los procesos de
formacin docente ser trasformar la idea de alumno hacia la de nios/as que
independientemente de su edad son agentes capaces de opinar y tomar decisiones
sobre los aspectos de la vida escolar.
Debemos pensar sobre los diversos formatos utilizados, de modo que optamos
por lenguajes que permitan que todos los alumnos, sin excepcin, sean escuchados.
Todo ello, nos lleva a comprender la voz del alumnado como un continuo desde la idea central
de que la participacin se configura como un principio, un contenido, un procedimiento y un
valor, que se aprende experimentndola.
- El orientador como compaero crtico en los procesos de formacin desde
dentro
De las palabras de nuestros informantes se manifiesta que existe una visin del orientador
como tcnico-experto que da recetas en relacin a los alumnos con problemas de aprendizaje.
Vemos la necesidad de repensar el rol de los orientadores, alejndose de la idea de tcnico
cuya respuesta se centra en el diagnstico y la intervencin, y se acerque al de compaero
critico en los procesos de mejora. As los proyectos de voz del alumnado se configuran como
escenarios ptimos de colaboracin entre profesionales (Calvo, Haya, Susinos, 2012) y abren
nuevas vas de aprendizaje reflexivo sobre la propia prctica poniendo de relieve las
potencialidades de la formacin desde dentro (Imbernon, 2007). As la escuela y sus
profesionales, se sitan como una institucin con el conocimiento y la capacidad de cambiar
situando la participacin de los alumnos como el motor de mejora.
447

-
Algunos obstculos en el desarrollo de la voz del alumnado
Dos son los principales obstculos sealados: la escasa cultura de participacin y la falta de
formacin en este campo. En relacin a la escasa cultura escolar de participacin, sealan la
falta de espacios de dialogo y toma de decisiones entre los docentes y de estos con sus
alumnos. Por lo que se hace indispensable que diseemos procesos de formacin docente
donde la colaboracin, entre los adultos y de estos con los alumnos, sea un elemento esencial
su desarrollo profesional (San Fabian, 2009).
Adems los orientadores sealaban la falta de formacin docente en este campo lo que nos
ratifica en la nuestra idea de que es necesario idear procesos de formacin que caminen hacia
un modelo de docente que se vaya acercando al de un profesional que busca construir
espacios de dilogo y toma de decisiones compartida desde la concepcin de la voz del
alumnado como un medio de renovacin institucional (Fielding, 2011).
Contribuciones de este trabajo
Hemos presentado algunos de los retos futuros en la formacin docente inicial y permanente
desde la apuesta de un maestro que trabaja por crear una cultura y aprendizaje de
participacin y debate (Fielding 2011) que considera a sus alumnos como sujetos con la
capacidad de decidir en la vida del centro. Aportamos tambin, la necesidad de un rol del
orientador ligado al asesoramiento y acompaamiento en los procesos de mejora que ayude a
los docentes a pensar sobre su prctica a travs de procesos de formacin desde dentro. En
definitiva, apostamos una cultura profesional ms receptiva a la diversidad de voces y
comprometida con el cambio dentro y fuera de la escuela (Zeichner, 2010).
Bibliografa
Calvo, A., Haya, I., Susinos, T (2012): El rol del orientador en la mejora escolar. Una
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Ceballos, N Y Susinos, T (2012): Los docentes reclaman una formacin permanente que les
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Daz de Rada, . (2007). Etnografa y tcnicas de investigacin antropolgica. Madrid: UNED.
Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusin educativa: una aproximacin
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La documentacin pedaggica como estrategia de investigacin en la formacin inicial del

profesorado de educacin infantil
Rosario Mrida Serrano, Elena Gonzlez Alfaya y Mara de los ngeles Olivares Garca
Universidad de Crdoba
Decriptores: Documentation, action-research, higher education, preeschool education
Este trabajo analiza el uso de la documentacin pedaggica, una de las herramientas utilizadas
en una investigacin-accin colaborativa ms amplia organizada en torno a la Red de Infantil
Escuela-Centro de Formacin del Profesorado (en adelante, CEP)-Universidad (en adelante,
RIECU). Se trata de una experiencia, iniciada en el curso 2008/2009, que se ha ido
transformando con el devenir del tiempo, evolucionando desde una prctica de innovacin
docente hasta convertirse en un proceso de investigacin-accin colaborativa de carcter
interinstitucional.
COMUNICACIN:
RIECU surge por la necesidad de poner en marcha procesos de innovacin educativa, tanto en
las aulas infantiles, como en las aulas universitarias. Asumir un modelo educativo centrado en
la actividad del alumnado, sustentado en una teora socioconstructivista del aprendizaje
(Rivire, 1999; Rodrguez-Mena, 2007; Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1988), que concibe los
escenarios educativos como contextos ecolgicos (Brofenbrenner, 1979) y de interaccin
social (Coll y Onrubia, 1996 y Edwards y Mercer, 1994) son concepciones tericas que se
asumen y comparten desde la escuela, el CEP y la universidad.
Esta teora educativa compartida propicia la bsqueda de metodologas y modos de hacer
docentes comunes. El espacio de interseccin donde convergen los intereses docentes de la
escuela, el CEP y la universidad se concreta en el estudio y aplicacin de Proyectos de Trabajo
(en adelante, PT) (Domnguez, 2003 y Pozuelos, 2007). En estos escenarios educativos se
indaga y aplica la metodologa de PT.
Trabajar simultneamente con PT en las aulas infantiles y universitarias nos permite
incrementar la conexin entre la formacin terica y prctica, puesto que se abordan dos caras
de una misma realidad. Esta conexin, adems, facilita poner en marcha procesos de
investigacin-accin, donde se reflexiona en, desde y sobre la prctica educativa (Korthagen,
2004, Schn, 1992 y Zeichner, 2001 y 2005).
En esta aportacin se focaliza la atencin en una estrategia de investigacin cualitativa
denominada documentacin pedaggica. La eleccin de esta estrategia responde a varias
razones: (1) Partimos de las experiencias que nos proporciona, sobre todo, el enfoque de las
escuelas de Reggio Emilia (2) Incorporamos los novedosos enfoques de utilizacin de datos
visuales en la investigacin cualitativa sugeridos por Banks (2012); (3) Aprovechamos las
449

competencias digitales de los estudiantes universitarios; (4) Es una forma eficaz de obtener
datos, supliendo de este modo, la dificultad para recabar informacin de los nios y nias de
infantil; y (5) Es una estrategia de formacin docente, al permitir seleccionar, registrar,
interpretar y analizar las situaciones educativas.
Objetivos
Los propsitos fundamentales de este trabajo son:
- Analizar en qu medida la documentacin pedaggica es una herramienta til para
la formacin del profesorado.
- Valorar la utilidad de la documentacin pedaggica como estrategia de
investigacin sobre la prctica educativa.
- Analizar las fortalezas y debilidades de la documentacin pedaggica, y sealar
propuestas de mejora.
Marco terico
El andamiaje terico que sustenta el uso de la documentacin pedaggica en la investigacinaccin llevada a cabo por RIECU tiene tres pilares bsicos:
(1) Quien investiga e interviene en un aula infantil ha de aprender de los nios y nias de esta
etapa, practicando una actitud profesional de escucha activa
Actualmente, en el discurso de la infancia coexisten, al menos, cinco construcciones
dominantes (Dahlberg, Moss y Pence, 2005) que producen, a su vez, diferentes prcticas
educativas en los contextos infantiles. Las diferentes concepciones son: (1) El nio o nia como
reproductor de identidad y cultura; (2) Como un ser inocente, bueno por naturaleza; (3) Como
un ser que posee capacidades innatas universalmente vlidas; (4) Como una limitacin u
obstculo para el mercado de trabajo; y (5) El nio o nia considerado como co-constructor de
conocimiento, identidad y cultura.
Esta ltima concepcin nos permite pensar en los nios y nias de Infantil como seres que
poseen mltiples capacidades y que son los verdaderos protagonistas de sus aprendizajes. La
perspectiva construccionista social y posmoderna en filosofa, sociologa y psicologa, as como
la labor desarrollada por diversas investigaciones, destacando las aportaciones de Loris
Malaguzzi (2001), nos ofrecen una imagen del nio o nia como un ser rico en potencial,
fuerte, poderoso, competente y, sobre todo, que est relacionado con personas adultas y con
otras de su edad.
(2) El mtodo de PT favorece la construccin de saberes en la infancia por cuanto potencia la
creatividad, indagacin, exploracin y colaboracin de los nios y nias
Compartimos la concepcin de Hernndez (2000) cuando afirma que los PT propician una
manera alternativa de concebir el saber escolar y el sentido social de la escuela. Este autor
propone una concepcin alternativa a la racionalidad escolar tradicional, sustentada en nuevas
relaciones entre los saberes y las personas. Defiende que los PT son una estrategia de
acercamiento a una concepcin del currculum integrado (Torres, 2006 y 2011) que facilita una
construccin del pensamiento complejo (Morn, 2001), frente al reduccionismo de los
aprendizajes disciplinares receptivos.
450

Concebimos, pues, los PT como entornos de interaccin y aprendizaje, entendidos en su
dimensin simblica y como referencia a una concepcin epistemolgica del conocimiento que
propicia:
a) Ayudar a la construccin de la identidad personal del alumnado.
b) Replantear la organizacin del currculum desde un enfoque globalizado
c) Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, y estar abiertos a los conocimientos
que circulan fuera del aula y que van ms all de los contenidos establecidos en el
currculum bsico.
d) Replantear la funcin docente, asumiendo un nuevo papel no como transmisor de
conocimientos, sino como facilitador que acompaa, tutoriza y orienta al alumnado en
la conquista del saber.
e) Situarse en una perspectiva de aprendizaje por investigacin, el cual se basa en la
curiosidad natural y en la capacidad de indagacin y exploracin infantiles. Descubrir,
conocer, experimentar personalmente, y en compaa de otras personas, supone
asumir un enfoque de aprendizaje activo.
(3) La documentacin pedaggica es una herramienta que favorece la formacin e
investigacin docente
El maestro y la maestra de Infantil ha de actuar como aprendiz e investigador permanente de
su prctica, que utiliza la cotidianidad de la clase para observar, reflexionar y ajustar sus
propuestas a los avances, intereses y expectativas de los nios y nias. Debe estar atento a las
sugerencias que el nio realiza, registrando los comportamientos, actitudes, interacciones y
aprendizajes que se van produciendo en el grupo. El punto de partida de la investigacin y la
documentacin que los profesores hacen de los nios es la curiosidad de aprender sobre ellos
y sus procesos con una actitud abierta a la bsqueda de huellas y comportamientos para saber
exactamente qu temas les resultan interesantes. Estos datos extrados del da a da son
recogidos en entrevistas, descripciones, fotografas, vdeos, obras de los nios, etc., y
constituyen los elementos de la "documentacin pedaggica".
Metodologa
El contexto donde se desarrolla la investigacin-accin colaborativa de RIECU son 16 Centros
de Educacin Infantil y Primaria y Escuelas Infantiles de Crdoba capital y provincia. Participan
en la experiencia 16 alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Crdoba, de 2 curso de Magisterio de Educacin Infantil, que cursan Prcticum I, 2 asesoras
de Educacin Infantil del CEP Luisa Revuelta de Crdoba, 16 maestras de Educacin Infantil
expertas en PT, 6 profesoras universitarias y 320 nios y nias de Infantil (de 3 a 6 aos de
edad).
Seleccionamos la documentacin pedaggica como una de las estrategias utilizadas en la
investigacin-accin colaborativa de RIECU. Se trata de una investigacin interpretativa que,
adems de conocer y comprender el fenmeno que estudia, pretende mejorar las relaciones
de colaboracin entre instituciones encargadas de la formacin inicial universidad- y la
formacin continua CEP y escuelas infantiles-.
451

Se han recogido 16 procesos de documentacin conformados por datos de dos tipos: visuales y
textuales. El primer tipo de datos est constituido por fotografas (del contexto, de
producciones de los nios y nias, de situaciones educativas, de procesos colaborativos,...). La
eleccin de este instrumento obedece a la facilidad y accesibilidad a los recursos tcnicos as
como a su ejecucin sin alterar la dinmica normal del aula. Tambin resulta interesante el
empleo de la fotografa para desarrollar la capacidad de observacin del alumnado
universitario, puesto que requiere una seleccin de las situaciones y escenas educativas ms
relevantes.
Las fotografas se acompaan de discursos narrados por parte de los estudiantes
universitarios, en los que realizan una reinterpretacin de lo acontecido. El texto complementa
la informacin visual recogida en las fotografas. Se trata de reflejar matices y elementos
contextuales que ayuden a comprender y dotar de significado la escena captada. De igual
manera, el texto escrito pretende facilitar la interpretacin y reflexin crtica acerca del hecho
educativo.
Con esta intencin se han analizado 953 fotografas y 426 registros narrativos. El trabajo que
aqu se presenta est centrado en el anlisis de la documentacin visual. Para ello se han
utilizado unas categoras elaboradas ad hoc y establecidas mediante un proceso emergente
segn el contenido al que hacan referencia.
Resultados
Tras el anlisis de las fotografas, realizado de forma artesanal, se ha obtenido la estructura
analtica que se muestra en la tabla 1. Para su elaboracin se ha empleado un sistema de
concrecin progresiva, en el que las dimensiones tienen un nivel de generalidad mayor e
integran categoras de carcter ms micro. El significado de cada dimensin se desagrega y
concreta a travs de diversas categoras. Las categoras son mutuamente excluyentes, es decir,
una misma imagen no puede adscribirse a varias categoras. Las imgenes que generaban
indefinicin por parte del equipo investigador para su inclusin en una u otra categora han
sido desestimadas. Se han clasificado todas las imgenes disponibles en cada una de las
dimensiones abordadas.
Dimensiones
1. Ordenacin de las
imgenes
DATOS VISUALES
Categoras/Porcentaje
1.1. Imgenes yuxtapuestas 5%
1.2. Secuencia cronolgica 56%
1.3. Secuencia pedaggica 39%
2. Protagonistas
2.1. Nio/a (individual) 10%

2.2. Nios/as (grupo) 63%
2.3. Maestra 8%
2.4. Familia 12%
2.5.Otros 7%
3. Fases del PT
3.1. Situacin desencadenante 15%

3.2. Ideas previas 7%
3.3. Guin de interrogantes 8%
452
4. Tipologa de
actividades
3.4. Mapa de conceptos 10%

3.5. Actividades 45%
3.6. Recursos 10%
3.7. Evaluacin 5%
4.1. Asamblea 41%
4.2. Documentacin 9%
4.3. Produccin 48%
4.4. Evaluacin 2%
Tabla 1. Dimensiones y categoras del contenido de los datos visuales. Elaboracin propia.
Los resultados muestran que el alumnado universitario, de forma mayoritaria (56%), ordena
las imgenes realizadas siguiendo el criterio cronolgico. Presenta el material visual como si de
un diario se tratara, siguiendo el trascurso de los das que han registrado imgenes durante su
periodo de prcticas en los centros. Tambin se aprecia que un alto porcentaje (39%) ya
incluye un criterio de secuencia pedaggica, suponiendo este un nivel ms elaborado de
ordenacin del material visual. Esta presentacin incorpora un intento de realizar una
reconstruccin y reinterpretacin del hecho educativo.
En cuanto a los protagonistas de las fotografas, prevalecen las imgenes que incluyen grupos
de nios y nias, prioritariamente colaborando en pequeos grupos (63%). Ello nos puede
indicar la importancia atribuida al trabajo en equipo en las aulas que trabaja el mtodo de PT.
Resulta relevante indicar que un 12% de imgenes incorporan algn miembro de la unidad
familiar participando en la dinmica del aula. Este dato refleja la implicacin que asume la
familia en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos e hijas cuando trabajan por
proyectos. De igual manera, se aprecia un 7% de personas que contribuyen con sus saberes y
experiencias a enriquecer la investigacin y bsqueda de informacin en que se basan los PT.
Como contrapartida, llama la atencin comprobar que solo el 10% de las imgenes incluidas
hacen alusin a los nios y nias trabajando individualmente. Ello nos puede hacer pensar que,
quiz el trabajo individual se desarrolle ms cuando utilizan otra metodologa, como por
ejemplo la derivada de los mtodos comerciales.
La dimensin referida a las fases del PT revela que un 45% de imgenes captan el desarrollo de
actividades por parte de los nios y nias. Estos datos son congruentes con la actividad
requerida por parte del alumnado para poner en marcha los PT. Lejos de estar ante una
metodologa transmisiva, los datos manifiestan que es la exploracin, bsqueda, investigacin
y experimentacin la principal fuente de aprendizaje. Es destacable que el 15% de las
imgenes aludan a la situacin que ha desencadenado la eleccin del tema del PT. El anlisis
muestra, sin embargo, que no todas surgen de los intereses genuinos del alumnado.
La ltima dimensin referida a la tipologa de actividades, muestra una prevalencia muy
significativa (48%) de la categora relacionada con actividades de produccin. Es un indicador
ms del papel central que el alumnado asume en los PT, dedicando gran parte de su proceso
de aprendizaje a analizar, contrastar y reconstruir la informacin recopilada en la fase de
documentacin.
453

Conclusiones
Los resultados muestran que la documentacin pedaggica es una estrategia til para la
formacin de los estudiantes de Magisterio porque les ayuda a observar, seleccionar y
registrar los elementos ms significativos de una situacin de enseanza-aprendizaje. Focalizar
su atencin sobre aquello que han de captar para incluirlo en la documentacin pedaggica les
obliga a ir discerniendo lo relevante de lo accesorio y a evolucionar desde mirar lo que ocurre
en el aula, a observar los aspectos esenciales que intervienen en el quehacer docente. Los
datos confirman que el alumnado es capaz de seleccionar y registrar las situaciones nucleares
de las fases de un PT, lo cual les permite reflexionar sobre el mismo y recrear lo que aconteci,
qu papel asumieron y qu otras alternativas podran haberse puesto en marcha.
La documentacin pedaggica, por tanto, se puede utilizar como estrategia de investigacin
sobre la prctica educativa, facilitando que quien investiga asuma el doble rol de docente e
investigador. En este sentido, la investigacin que se presenta es congruente con diversas
experiencias desarrolladas por equipos docentes de centros educativos infantiles considerados
referentes (El Martinet, Escuelas de Reggio Emilia, Escuelas de Pistoia, Escuelas del Patronato
Municipal de Granada, Escuelas Infantiles de Pamplona, Escuelas de Rosa Sensat).
La documentacin pedaggica es una estrategia compleja, que no responde a un proceso
formativo espontneo o intuitivo, por el contrario, requiere un proceso de formacin
sistemtico y planificado. Es necesario entrenar a los estudiantes universitarios a saber analizar
y reconstruir las dimensiones fundamentales del hecho educativo. Es imprescindible mejorar
su capacidad de escucha a la infancia, su atencin a los elementos relevantes, as como su
capacidad para comprender e interpretar en clave educativa el acontecer de las aulas
infantiles. Es necesario potenciar un discurso ms interpretativo que les ayude a conocer
mejor el desarrollo y las capacidades infantiles, al tiempo que aporta luz para discernir la
calidad de las situaciones educativas registradas.
Una limitacin importante es el riesgo de centrarse demasiado en los aspectos tcnicos
(calidad de la imagen, enfoque, encuadre), y prestar menos atencin a los momentos y
situaciones elegidas, as como a la secuencia reconstruida, tanto con la imagen como con el
discurso escrito. Tambin se han observado unas narraciones excesivamente descriptivas, que
detallan elementos ya captados por la imagen y aportan poca informacin sobre dimensiones
menos explcitas en las imgenes.
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La Pedagoga de la Resistencia: El trabajo de profesoras/es del MST

Marilda da Conceio Martins y Kelci Anne Pereira
Universidade de So Paulo - Brasil
Descriptores: educaccin del campo, formacin de profesores, prctica pedaggica,
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
Este artculo presenta los resultados de una investigacin acadmica que ha analizado el
trabajo de profesoras(es) brasileas(os) vinculados(as) al Movimento dos Trabajadores Rurais
Sem Terra (MST). Reflejamos cerca de las implicaciones de la accin poltica de este
movimiento para la formacin y prctica educativa de estas(os) trabajadoras(es). Por medio de
la etnometodologia, identificamos, en el contexto del paradigma de la Educacin del Campo,
que las(os) profesoras(es) del MST poseen una formacin docente crtica, subvencionada por
la formacin poltica obtenida en el contexto de actividades y eventos de lucha por la tierra. En
esta perspectiva, la escuela es sobrevaluada, percibida como una institucin esencial para la
superacin de desigualdades en los asentamientos rurales.
455

COMUNICACIN:
Presentacin y objetivos
El artculo demuestra los resultados de una investigacin cientfica66 cerca del trabajo de
profesoras (es) de una comunidad rural del Estado do Maranho, vinculadas al Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). El objetivo fue comprender y analizar las implicaciones
de la accin poltica del MST para la formacin y prctica educativa de los(as) profesores(as)
del asentamiento rural.
El MST y la formacin de profesoras(es)
La estructura agraria de Brasil se caracteriza por altas tasas de concentracin de tierra,
combinadas con el acumulo de poder poltico e econmico en las manos de las elites (Cern,
1998; Molina, 2004). De acuerdo con Cern (1998) e Neto (1999) esa estructura fue fundada
con la colonizacin impuesta al pas, desarrollada con las polticas populistas (hasta los aos
1970-80), y, despus, con las polticas neoliberales (desde los aos 1990). Sin embargo, se
refiere a un modelo de desarrollo capitalista para el campo, que se construy con base en la
monocultura, en la exploracin del trabajo, en el uso intensivo de insumos qumicos y
maquinaria, y fue sustentado por subsidios econmicos del Estado al sector privado.
En ese transcurso histrico, se calentaron las desigualdades sociales, econmicas,
educacionales e culturales en el medio rural. Consecuentemente, la poblacin campesina fue
obligada a migrar para las periferias de las grandes ciudades en busca de mejores condiciones
de vida. Sin embargo, tanto los migrantes cuanto aquellas familias que resistieran en el campo,
pereceran sin acceso a ningn derecho y oportunidad.
Fue en ese contexto que surgi, en el final de los aos 1970, el Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), primero de un proceso de enfrentamiento y posteriormente de
resistencia a la poltica agraria (Cern, 1998, p. 99). La resistencia, en ese caso, caracterizarse
como la capacidad de la agencia humana de desarrollar mecanismos que evidencian la
opresin, al mismo tiempo en que buscan superarla (Ferrada, 2001, p. 18).
El Movimiento, actualmente con fuerte expresin nacional y articulacin internacional, lucha
no slo por la redistribucin de tierras, pero tambin por todos los derechos de ciudadana
que les fueron histricamente negados. Entre esos derechos destacase una educacin basada
en los ideales campesinos de igualdad e justicia social, y adems en la valuacin y
reconocimiento de su identidad cultural.
Esta propuesta de educacin contiene una pedagoga especfica, orientada por los siguientes
principios: la educacin est vinculada a la construccin de otra sociedad fundada en el modo
de produccin solidario y cooperativo; la educacin del Movimiento no se limita a la escuela,
tampoco puede prescindir de ella con calidad; los educandos(as) son sujetos de conocimiento
y transformacin; el currculo debe ser concebido y organizado con base en la realidad
(contradictoria y mutable).
66
La investigacin fue financiada por la Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior

(CAPES).
456

Para garantizar esta educacin, el MST, al crear el Sector de Educacin en 1987, desenroll y
sistematiz la propuesta pedaggica del Movimiento, dando destaque a la cuestin de la
formacin de profesoras y profesores. Esa formacin del docente debe considerar aspectos y
principios presentes en la propia dinmica del Movimiento; congresos, seminarios, marchas,
encuentros de formacin poltica y otros (Caldart, 2004). Las actividades propuestas por el
MST para la formacin docente realizan lo que Giroux (1997) llama de formacin de
profesoras/es como intelectuales crticos, que actuarn en el sistema educacional a contar de
sus concepciones de resistencias a las injusticias y desigualdades sociales y anlisis crticas de
los factos educacionales, buscando promover la emancipacin social de los sujetos arrollados
en el proceso educacional (Freire, 1996).
Estas experiencias y propuestas educacionales criadas y desarrolladas por el MST, adems de
las luchas sociales de otros Movimientos Campesinos, han impulsado la organizacin del
Movimiento Nacional por Educacin del Campo en Brasil (Weschenfelder, 2009). Para ese
Movimiento, la escuela es percibida como institucin importante en la formacin poltica de
los sujetos que realizaron la transformacin social, contribuyendo, de este modo, para una red
nacional de lucha y resistencia de los trabajadores Sin Tierra.
La pesquisa referida en este artculo busca analizar la formacin de profesores(as) en la
perspectiva de la Educacin del Campo, en el contexto especfico de un asentamiento asociado
al MST en el Estado do Maranho. Tratase del Estado ms pobre de Brasil y la educacin en su
medio rural posee cuestiones alarmantes: devaluacin del ejercicio docente, escasez de
material didctico para la realidad campesina, estructura fsica endeble de las escuelas,
incumplimiento al calendario agrcola. En relacin a la formacin de profesores, el Censo
Escolar (2009) registr, en Maranho, que 11,95% de los profesores que actan en la
educacin bsica rural no poseen ninguna formacin especfica para ejercer la docencia.
Metodologa
La investigacin se bas en una perspectiva cualitativa, de abordaje etnometodolgica,
considerando como centros del hacer metodolgico la interaccin horizontal e dialogada con
los sujetos de la pesquisa, a fin de captar sus formas de lectura del mundo, suponiendo que el
actor social no es un idiota cultural (Garfinkel apud Coulon, 1995), pero alguien capaz de
analizar y describir su realidad. Articulada a eso, la investigacin tambin consider los
aspectos estructurales implicados en el hacer educativo de los(as) profesores(as) (Elias, 2008).
En coherencia con ese abordaje, el recogido de los datos67 dur tres meses, en un proceso
de intensa relacin de las investigadoras con los sujetos de la pesquisa. Esa se desarroll a
partir de los siguientes instrumentos: entrevistas; fotografas, diario de campo, observacin
participante, cuestionario de caracterizacin de los sujetos.
Los instrumentos fueran delineados y utilizados a partir de los siguientes ejes de inters:
caracterizacin de las(os) profesoras(es); participacin en el MST y trabajo docente; prcticas
pedaggicas; el papel poltico de la escuela. Los datos fueran interpretados a partir de la
anlisis de contenido (Bardin, 1979) y de la revisin de literatura (Pereira, 2005).
Actuaran como sujetos de la investigacin 7 profesoras y 1 profesor del asentamiento rural, de
los cuales 4 eran militantes do MST y moradores del asentamiento (Grupo 1) y 4 eran no
67
Macedo (2000) utiliza la palabra datos entre comillas por considerar que en el campo de investigacin
nada es dato y, si, construido.
457

militantes del MST y moradores de la zona urbana (Grupo 2). Las profesoras militantes tenan
una formacin especfica para el trabajo con la educacin del campo. Las otras profesoras y el
profesor no tenan esa formacin, tampoco conocan la realidad del asentamiento.
Resultados
La escuela es considerada, por los sujetos entrevistados, una de las instituciones ms
importantes, capaz de movilizar acciones de lucha, dentro y fuera del Asentamiento. Para la
profesora A (grupo 1) no hay modo de reanudar las cosas sino por la escuela. Hay la
conviccin sobrevaluada de que la escuela puede ser un instrumento de transformacin, de
superacin de desigualdades y lucha dentro del Asentamiento, desde la formacin poltica de
los estudiantes y de la comunidad, hasta la lucha por la legalizacin de la posesin de la tierra y
por la organizacin del trabajo agrcola. Pero, conforme demuestran los sujetos entrevistados,
hay un conflicto en torno de la autonoma de la organizacin por parte de la escuela, hecho
que desde el punto de vista de la Secretaria Municipal de Educacin exime su responsabilidad
pedaggica y financiera con este establecimiento de enseanza.
Las contribuciones del MST son apuntadas por las(os) profesoras(es) como muy importantes
para la escuela, para el trabajo y para la formacin de las(os) profesoras(es), pues, por medio
de la reivindicacin y de la militancia de la poblacin campesina y del MST, se estableci
compromisos con universidades, secretaras de educacin, garantizando a algunas profesoras
asentadas la realizacin de cursos superiores.
Las(os) profesoras(es), en este contexto, son percibidas(os) por la comunidad como lideratos
capaces de formar personas crticas, y son considerados guardianes de las buenas costumbres.
Los(as) docentes que viven en el Asentamiento son solicitados para direccionar casi todas las
actividades realizadas en la comunidad, desde fiesta religiosas hasta la campaa de vacuna. Es
perceptible el orgullo y el placer demostrados por los profesionales en ser campesinos y
docentes, aspectos proporcionados tambin por el status que poseen dentro del
Asentamiento. Para una profesora del grupo 1, el profesor en el asentamiento es miembro de
todas las actividades. Todo toca al profesor. Se es una celebracin, las cosas, los profesores
estn envueltos. Si es en la fiesta del Asentamiento, los profesores estn envueltos.
El trabajo docente realizado en la escuela envuelve a los(as) profesores(as) que son militantes
del MST y a los que no militan en el Movimiento. Observamos que lo que diferencia estos dos
grupos de profesores es la trayectoria de formacin. Las profesoras militantes del MST (grupo
1) participaron de cursos, seminarios, marchas realizadas por el Movimiento, que tenan,
tambin, como punto central la discusin acerca de la Educacin del Campo, y fueran
formadas en graduaciones en Educacin del Campo. Ellas presentan, de esta forma, un
discurso precedente y articulado acerca de esa educacin, de la realidad campesina y de los
principios de la educacin idealizados por el MST. Ya el trabajo y las hablas de los(as)
profesores(as) del grupo 2 no incorporan esa lectura crtica al respecto de la educacin. Para
ellos(as), la educacin se orienta a la transmisin de conocimientos.
Sobre las implicaciones del MST para la prctica pedaggica de los docentes del asentamiento,
verificase que por parte de los militantes del MST hay una preocupacin ms acentuada en
trabajar los principios, las msicas, las palabras de rdenes y los eventos conmemorativos
relacionados a las propuestas defendidas por el Movimiento. Ya entre los(as) profesores(as)
458

no-militantes del MST, ni todos(as) conocen el proyecto de educacin propuesto por el
Movimiento, tampoco el Proyecto Poltico Pedaggico de la escuela del Asentamiento.
Las entrevistas de las(os) profesores(as) evidencian un malestar entre ellos(as). Las(os)
profesores(as) militantes del MST critican a los(as) no militantes diciendo que no se envuelven
en las actividades de la escuela, no comparecen a los planeamientos mensuales, y no conocen
la realidad del Asentamiento. Las(os) profesoras(es) que no militan en el MST relatan que
las(os) profesoras(es) militantes del Movimiento les tratan con discriminacin, no permiten
que asuman cargos de directores(as) y juzgan que no realizan un buen trabajo en el
Asentamiento.
Conclusines
El artculo mostr que, para el MST, la educacin es un elemento clave en la lucha por reforma
agraria y que la escuela se presenta como un espacio de instruccin, formacin de ciudadana
y transformacin social. Mientras, se verifica que ni todos(as) los(as) profesores(as) incorporan
esta perspectiva en sus prcticas docentes y en la comprensin de esta prctica. Lo que define
esa incorporacin o no son las experiencias sociales y de formacin, as como las escojas ticas
realizadas por cada uno(a) de los(as) profesores(as). En ese sentido, es central el papel
educativo que cumple el propio Movimiento como instancia de concientizacin de los
profesores(as), pelo tambin como agente colectivo que presionan las universidades para
garantizar el derecho a los cursos de formacin de profesores(as) a los trabajadores (as)
campesinos (as), basados en la Educacin del Campo.
Otro aspecto que la investigacin revel es que, diferentemente de la devaluacin social del
profesor, frecuente en la realidad brasilea, en los asentamientos de la reforma agraria este
es un profesional que desfruta de importante reconocimiento social.
De modo general, se puede concluir por la importancia del MST en el proceso de construccin
de una pedagoga de la resistencia, sin la cual la lucha por la reforma agraria se queda
extremamente dbil. Esta pedagoga se produce en la praxis del movimiento y es reanudada
en el sentido de revalidar la lucha de los pueblos campesinos.
Pero, a pesar de notables, los esfuerzos del MST son insuficientes para garantizar el derecho
pleno de la educacin, presentando esa exigencia al Estado. Hace falta que sean construidas
propuestas de formacin procesal con todos las(os) profesoras(es) y funcionarias(os) de la
escuela, ampliando la oferta de cursos de licenciatura en Educacin del Campo, en las
universidades pblicas. Adems, carece que se comprenda que lo que se presenta, en los
asentamientos, como una disputa por el territorio docente entre los militantes y los nomilitantes del MST, es, en verdad, un problema estructural de las polticas educacionales.
Referencias
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Staying single-sex in a coed world: Rethinking equality and sameness in catalan single-sex
schools
Enric Vidal Rod and Jaume Camps Bansell
Descriptores: gender, teacher training, educational organization
The paper describes a successful collaboration between a university and several Spanish
single-sex schools which has resulted in a Postgraduate Course addressed to teachers
concerned with the impact of gender issues in school, and the creation of a teaching
programme to raise single-sex students awareness of equality and the need to eliminate
inequalities between men and women in all spheres of life. The experience has improved
gender-based teaching strategies in the schools which took part in the project.
COMUNICACIN:
Introduction
The gradual implementation of coeducation in European educational systems, starting in the
1960s, guaranteed western womens massive access to formal education. Coeducation marked
the end of educational discrimination that women had endured throughout history (Lerner,
1987). Thought of as inferior to men for many centuries, women had been denied access to
formal education on religious, philosophical and scientific grounds. Until the 20th century,
formal education for women had been the class privilege of a few high-born ladies, and the
460

attempts to provide school education for women in the 18th and 19th centuries had led to sexsegregated curricula taught in separate schools. While men were taught history and
mathematics, women were instructed in the rudiments of writing and counting in a school
atmosphere which highlighted the importance of obedience and neatness.
Upon the onset of democracy in Spain, coeducation also became the norm in schools
throughout the country. Advocates of coeducation saw it as the only institution that would
guarantee equality in a still segregated society (Fernandez Enguita, 1997). Thus, coeducation,
rather than a form of school organization, was welcomed as an unquestionable achievement
of Modernity (Riordan, 2002; Fize, 2004), an embodiment of democracy, equality, progress,
and the only way to fight against segregation in education. Coeducation consolidated the
association between equality and the inclusion of both sexes in the same educational
institution. In the context of Spanish recently gained democracy, coeducation was an
educational coup de force against Francos sex-segregated regime.
In Catalonia, most schools gradually became coeducational during the 1970s. Only a small
number of schools, all of which with a Catholic ethos, remained single-sex, against a social
background that took coeducation for granted (Canals, 2007). They were reluctant to embrace
coeducation because they perceived coeducation might jeopardize the values of their school
culture; moreover, they refused to change because they were satisfied with their educational
outcomes. They intuitively assumed that their single-sex nature played a significant role in
their schools overall success.
They remained single-sex for over forty years, in an environment where most schools were
coeducational. For four decades neither coeducation nor single-sex schools questioned their
own choice, since both forms of school organization were entitled to receive public funds.
At the beginning of the 21st century, the education authorities of the autonomous government
of Catalonia (and ten years later, the Spanish national government) started to question the
legitimacy of single-sex education on the grounds of sexual discrimination, and the public
funding of single-sex schools became a matter of heated controversy in the political arena. The
single-sex vs. coed dilemma hit the headlines of national newspapers, and opponents and
advocates raised their voices in televised debates. One of the harshest attacks against singlesex schools revolved around the issue of inter-gender socialization; single-sex opponents
claimed that single-sex school environments prevented pupils from acquiring the necessary
skills to build positive relationships with the opposite sex. Some even went as far as to say that
boys schools promoted sexism and gender violence. The Spanish single-sex vs. coed. debate
shared some similarities with the American debate surrounding Title IX (Salomone, 2003).
The strong political opposition raised Catalan single-sex schools awareness of their vulnerable
position in the educational map, and led them to rethink their gender perspectives. They had
smugly taken for granted their single-sex choice for many years, but the new scenario urged
them to reconsider their policies, practices, methodologies and assumptions.
Objectives
-Help teachers reflect and design gender-sensitive teaching practices to ensure equality in
single-sex educational settings.
-To implement online and face-to-face learning settings for single-sex education teachers.
461

Methodology
Since they were founded, Catalan single-sex schools68 had hardly contacted one another. In
2000 they started to hold joint meetings to give one another mutual support, and to share
experiences. These meetings used focus group methodology (Flores & Alonso, 1995), because
they wanted to discover the strengths and weaknesses of their schools in relation to gender
equality. They were interested in ascertaining what contribution single-sex environments could
make to the educational challenges of the 21st century. They contacted the Faculty of
Education of the Universitat Internacional de Catalunya69 and commissioned two researchers
to start a research line on the strengths of single-sex schooling. The action-research
methodology was used to design teaching practices that would help teachers bring out the
best in boys and girls in separate educational settings.
Results
The joint collaboration between the single-sex schools above mentioned and the university
researchers led to the creation of two Action Plans that would ultimately improve the gender
practices in the single-sex schools involved. The two action plans we refer to were the setting
up of a Gender-Equality Action Plan for Single-Sex School Teachers and a Postgraduate Course
in Gender and Education70. Some of teachers involved in the focus group meetings started a
webpage which includes news and research on single-sex schooling worldwide71.
As a result of the first common encounters among the single-sex schools, the teachers and
principals involved experienced the need to hold regular meetings with a group of selected
teachers from each school in order to analyze the weaknesses of single-sex settings in relation
to equality and to create a process to assess the intergender relationships of single-sex pupils
with the opposite sex.
The teachers who took place in the regular meetings were selected among those who were
especially sensitive towards gender issues; 15 schools took part in the Action Plan (8 girls
schools and 7 boys schools). Each school provided two experienced and gender-sensitive
teachers: a primary and secondary school teacher. The meetings were led by two university
researchers from the Faculty of Education.
The main concern which inspired the Gender-Equality Action Plan was the need to give pupils
the necessary skills, formation and awareness so that they could establish egalitarian
relationships with the opposite sex in all spheres of life, i.e., the workplace, but also, or
especially, the domestic responsibilities of private life. The Gender-Equality Action Plan
meetings started in September 2006 and ended in June 2011. The result of the Gender Equality
Action Plan was a series of cross-curricular activities, conceived by the teachers selected,
which were added to the citizenship formation of the schools. The teachers who contributed
to the creation of the gender activities for single-sex schools soon realized that the success of
68
The Catalan schools were: Airina (Terrassa), Arabell (Lleida), Aura (Tarragona), La Farga (Sant Cugat
del Valls), La Vall (Bellaterra), Les Alzines (Girona), Mestral (Igualada), Montclar (Igualada), Terraferma
(Lleida), Tur (Tarragona), Bell-lloc del Pla (Girona), Viar (Sant Cugat del Valls), Canig (Barcelona),
Xaloc (LHospitalet de Llobregat)
69
www.uic.es
70
www.uic.es/es/educacion-genero
71
www.diferenciada.org
462

the implementation of the Gender Plan would largely depend on the real commitment of the
teaching staff who would implement it in the classrooms. To this end, they decided to select
five teachers from each school and give them formation on gender and equality issues. The
purpose of such strategy was to create a cluster of equality-sensitive teachers in each school to
ensure that the Gender- Equality Action Plain would be put into practice and would be
assessed. The fact that all the persons involved were all long serving teachers helped to
envision the Gender Equity Plan with a highly realistic approach.
During the 2009-2010 school year, the Gender-Equality Action Plan was tested in three schools
(two girls schools and one boys school) to validate it; a follow-up process was undergone
during the 2010-2011 school year to create the final version of the Gender-Equality Action
Plan. The final activities were collected in a digital book which was uploaded to the Virtus
Books web page so that they could be easily accessed at all times, and they will start to be
thoroughly implemented during the 2011-2012 school year72.
In order to continue disseminating gender and education topics in a much more structured and
formal way, the two university researchers suggested starting a Postgraduate Course in
Gender in Education addressed to teachers and principals. The reason behind the
Postgraduate Course was the need to offer reliable, research-based information on gender
issues to primary and secondary teachers. The university researchers wanted school teachers
to approach gender issues with a wide outlook that would allow them to question their
assumptions on single-sex teaching and learning, gender differences and men and womens
roles in society. The Postgraduate Course in Gender in Education would also serve to promote
school teachers academic and research skills and to carry out research that would spring from
the needs, interests and concerns that the school teachers encountered in their daily teaching
practice.
The Postgraduate Course in Gender and Education started in September 2010 and ended in
June 2011. In its first edition there were 15 serving teachers. Classes and individual, face-toface monitoring sessions were held once a month, and the student teachers who followed the
course had a tutor at the university and a tutor at their school to help them make the
connection between theory and practice. The methodology used in the Postgraduate Course
was the dual education system (formation en alternance in French) (Geay, 1998; Landry, 2002).
At the end of the Postgraduate course they had to submit a project which included their
research project and the steps they would take to implement it in their own school to improve
some of the aspects of the teaching-learning process in the light of gender equality. They had
to defend their project before an academic jury.
The results of the Postgraduate Courses first edition were, among others, a more gender
egalitarian rewriting of the traditional folk stories taught in primary school, and the
introduction of gender perspective in the post-compulsory vocational guidance of single-sex
secondary schools.
In the case we analyze, both the Postgraduate Course and the Gender-Equality Action Plan
have contributed to build a gender-sensitive culture in single-sex schools; they are raising
teachers and principals awareness of the strengths and weaknesses of single-sex
72
www.virtusbooks.com The digital book is titled Plan de Igualdad. 1 a 3 ESO. A password can be
provided upon request to access the book online.
463

environments and in doing so they are helping to improve the teaching and learning process in
the schools.
Diferenciada.org website is now being regularly visited by teachers from the schools in the
geographical area where the project was carried out; the teachers who contributed to the
Gender-Equality Action Plan find the website a useful source of information. The activities in
the Gender-Equality Action Plan are being successfully supervised by the student teachers that
completed the Postgraduate Course in Gender in Education, although to this date an overall
assessment of the results have not been made yet.
References
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Educacin Diferenciada. Retrived June 26th, 2011, from
http://www.pineda.es/pdf/Educaci%C3%B3n%20diferenciada%20en%20Catalu%C3%B1a.pdf
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Salomone, R. (2003). Same, Different, Equal. Rethinking Single-Sex Schooling. New Haven: Yale
University Press.
El uso de tareas para la mejora de la formacin del profesorado en matemticas

Javier Dez Palomar
Descriptores: teacher training, mathematics education, tasks
En esta comunicacin se presentan algunos resultados de un estudio en el marco de la
formacin de profesorado de matemticas. A partir de una actividad matemtica, se analizan
las algunas de las diferentes estrategias de resolucin de problemas, y cmo a travs de ese
proceso el grupo de estudiantes acaba reflexionando sobre su prctica docente. El objetivo es
desarrollar el conocimiento sobre cmo funcionan las estructuras matemticas del
conocimiento matemtico que aparece en el currculum (competencias y procesos) y cmo
hacer que eso mejore la formacin de los futuros/as docentes a travs de uso de actividades
en el aula.
464

COMUNICACIN:
Objetivo
En esta comunicacin se presenta el anlisis de las reflexiones de los y las estudiantes en torno
al problema de Las chocolatinas de Navidad. Se pretende analizar cmo los y las futuros/as
maestros/as reflexionan sobre esta actividad para promover aprendizaje matemtico, cmo
son capaces (o no) de identificar los contenidos matemticos que se trabajan en dicha
actividad, y si son (o no) capaces de relacionar estos contenidos con los procesos matemticos
que se trabajan con esta tarea.
Marco terico
Durante la dcada de 1990 se experiment una eclosin de los trabajos de investigacin en el
mbito de la formacin del profesorado de matemticas (Ponte, 2012). En la lnea de los
trabajos previos de Schn (1983) y Shulman (1986), los investigadores y las investigadoras
centraron sus trabajos en el aspecto de los contenidos y la enseanza didctica de dichos
contenidos (Vanegas, Dez-Palomar, Font, & Gimnez, en prensa).
Sin embargo, la investigacin tambin nos informa que muchas veces lo que se propone desde
la academia no siempre llega a las aulas. El trabajo que se ha venido realizando en este mbito
ha puesto de manifiesto varias veces que existe una contradiccin entre la voluntad del
profesorado por cumplir con los criterios curriculares, y las restricciones institucionales,
organizativas y profesionales para llevar a cabo lo que la investigacin sugiere (Ponte, Matos,
Guimeraes, & Leal, 1994).
Existe una tendencia a hacer y actuar igual que yo vi cuando iba a la escuela o al instituto.
Pero tambin podemos encontrar el esfuerzo de muchos docentes de matemticas que con un
claro inters de mejorar su prctica acumulan lo que Ruthven y Goodchild (2008) denominan
craft knowledge, algo as como conocimiento artesanal, resultado de la experiencia y la
reflexin sobre dicha experiencia.
Potari (2012) expone tres ejemplos que ilustran cmo mejorar la formacin de los futuros
profesores de matemticas a partir de programas formativos basados en las evidencias que
proceden de la investigacin. El trabajo de esta autora nos sirve para establecer el marco
terico de este trabajo: el uso de evidencias cientficas contrastadas para orientar nuestras
actuaciones para formar a los futuros profesores y profesoras de matemticas. De acuerdo con
Watson y Mason (2007), existen diferentes estrategias llevadas a cabo por grupos de
investigacin para construir programas de formacin que favorezcan la implicacin del
profesorado. Estas estrategias incluyen el uso de tareas matemticas, el diseo anlisis y
validacin de las tareas propuestas por los futuros docentes (durante el periodo de formacin),
la observacin y anlisis de la enseanza, y el uso de constructos tericos. Todo esto permite
ofrecer una formacin slida a los futuros/as docentes.
465

Metodologa
Diseo de la investigacin
El estudio que se presenta aqu se basa en el uso de la metodologa comunicativa crtica
(Gmez, Puigvert, & Flecha, 2011). El punto de partida de este enfoque metodolgico es
incorporar a todos los actores implicados a travs de crear espacios de dilogo para
intercambiar los diferentes conocimientos y saberes en torno al fenmeno que se estudia. El
estudio se ubica en la aproximacin cualitativa (Merriam, 2009).
La investigacin se centra en la resolucin de problemas matemticos. El diseo consiste
proponer a los estudiantes la resolucin de un problema de matemticas, con el objetivo de
ver qu tipo de estrategias de resolucin utilizan, y cmo las discuten para desarrollar su
competencia profesional de anlisis de tareas. En ese sentido se invita a los estudiantes que
participaron en el estudio a resolver un problema de matemticas (Las chocolatinas de
Navidad). La actividad gira en torno a un problema de matemticas que consiste en averiguar
las chocolatinas que faltan de una caja hexagonal. En la actividad se relata que tres chicos,
Laura, Edgar y Mara, tienen una caja hexagonal de chocolatinas, respectivamente. Cada caja
tiene cinco chocolatinas de base en cada uno de los lados del hexgono. Usando diferentes
representaciones grficas tanto Laura, como Edgar, como Mara, llegan a la conclusin que la
caja llena contiene 61 chocolatinas. A los y las estudiantes de magisterio se les pide que
expliquen cmo Laura, Edgar y Mara llegan a tal solucin, y cul fue el proceso de
razonamiento en cada caso. A partir de ah la actividad se centra en que descubran o averigen
diferentes formas de resolver este problema, y reflexionen al hacerlo sobre qu procesos
matemticos aparecen, y qu tipo de sub-competencias matemticas surgen. A priori, esta
actividad admite diversas estrategias heursticas de resolucin (uso de esquemas y dibujos,
conteo, descomposicin, y reduccin).
Tipo de estudio y participantes en la investigacin
En este estudio participaron 68 estudiantes de un curso de didctica de las matemticas de un
programa de formacin de profesorado de una universidad espaola. La muestra ha sido
intencional, y no es representativa. En este sentido, el trabajo realizado se define como el
estudio de un caso (Bartolom, 1992; Stake, 1998, 1995). De acuerdo con Merriam (1990), los
estudios de casos pueden ser particularistas, descriptivos, heursticos o inductivos73. Aqu
presentamos un estudio de caso particularista.
73
Particularista se refiere a los estudios de caso que se centran en una situacin, evento, programa o
fenmeno particular. Descriptivo se refiere al producto final de un estudio de casos; es una descripcin
rica y densa del fenmeno objetivo de estudio. Heurstico es un tipo de estudio donde el caso ilumina
la comprensin del lector del fenmeno objeto de estudio. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia o confirmar lo que ya se sabe, y/o producir nuevos conocimientos.
Inductivo se refiere a generalizaciones obtenidas a travs del mtodo inductivo de razonamiento.
(Merriam, 1990, citado por M. Paz Sandin, consultado en:
http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num09/02_05/capitulo_7_de_sandin.
pdf).
466

Instrumentos
En este estudio se utilizan tareas para recopilar los datos necesarios para discutir cmo el
conjunto de actividades diseado permite (o no) que los estudiantes de magisterio desarrollen
una comprensin sobre el conocimiento de las matemticas y sobre los procesos implicados en
dichas matemticas. Esta tcnica se denomina task oriented interview.
Las entrevistas orientadas a tareas se realizaron durante el primer semestre del curso 20122013. La tarea consisti en responder al problema de Las Chocolatinas de Navidad. La tarea se
dividi en dos partes: (1) resolucin del problema; y (2) anlisis y diseo de la tarea desde el
punto de vista de la formacin del profesorado de matemticas. Los estudiantes trabajaron en
grupos reducidos. Las respuestas se devuelven escritas sobre una hoja de papel, donde los
estudiantes tienen que proporcionar argumentos para sostenerlas.
Las respuestas recogidas se analizan usando un cuadro de anlisis elaborado a partir de anlisis
previos en el mbito de la resolucin de problemas (Stacey & Groves, 1999, etc.) (ver tabla 1).
Tabla 1. Tcnicas heursticas utilizadas por los estudiantes para resolver el problema de Las
Chocolatinas de Navidad
Tcnica Heurstica Utilizada
Hacer Esquemas, tablas o dibujos
Comenzar por el final
Deducir y extraer conclusiones
Analizar casos lmite
Reduccin
Descomposicin
Reformular el problema
Usar la frmula
Suponer que no (reduccin al absurdo)
Recuentos (conteo)
Simetra
Analoga
G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
Este primer nivel de anlisis sirve para una primera aproximacin de carcter descriptivo a los
datos recogidos. Pero el objetivo de este estudio es averiguar si los y las estudiantes son
capaces (o no) de identificar tanto el tipo de contenidos matemticos que se ponen en juego
con la actividad de Las chocolatinas de Navidad, como los procesos matemticos inherentes a
dicha actividad. Para ello, se usan estos dos instrumentos de anlisis, definidos a partir del
currculum actual de matemticas (educacin primaria):
En primer lugar,
Tabla 2. Tipos de contenidos matemticos definidos en el currculum de matemticas, de
educacin primaria, en Espaa
G1
Numeracin y clculo
Relaciones y cambio
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
467

Espacio y Forma
Medida
Estadstica y azar
Y, en segundo lugar,
Tabla 3. Procesos matemticos definidos en el currculum de matemticas, de educacin
primaria, en Espaa
G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
Resolucin de problemas
Razonamiento y prueba
Comunicacin y representacin
Conexin
Finalmente, para comprender mejor las respuestas de los y las estudiantes, se utiliza el anlisis
del discurso (Gee, 2011), para identificar elementos clave en las argumentaciones que aportan
al explicar tanto (1) cmo han resuelto la tarea, como (2) cmo la analizan desde el punto de
vista de la formacin del profesorado.
Resultados
En los resultados observamos el uso de diferentes tcnicas heursticas (ver tabla 1) para
resolver el problema planteado. A continuacin mostramos la figura 1 donde se muestran las
diferentes tcnicas que han utilizado los y las estudiantes para resolver la tarea. Vemos que
existe una tendencia clara a usar dos de ellas (la deduccin y la descomposicin). La primera, la
deduccin, responde al uso de cadenas de proposiciones que se deducen las unas de las otras.
Los estudiantes, en general, lo que hacen es encontrar regularidades, y luego se preguntan qu
es lo que subyace detrs de dicha regularidad. Para ello, lo que hacen acostumbra a ser
contar el nmero de chocolates que hay (tendra que haber) en la caja. De esa manera,
deducen cul es la norma generatriz que explica el funcionamiento del patrn encontrado. Al
hacerlo combinan tanto la deduccin (exclusivamente), como la deduccin y el conteo
(recuento); aunque este segundo tipo de respuestas es ms minoritario.
La segunda de las tcnicas heursticas utilizada mayoritariamente es la descomposicin, que
se refiere a partir la figura inicial (el hexgono), en partes ms manejables (tringulos), y
usarlos como forma de simplificar el problema. En todos los casos que se hace
descomposicin, tambin se utilizan los esquemas, grficos y dibujos para ayudarse de manera
visual a la resolucin del problema.
468

Figura 1. Uso de las diferentes tcnicas heursticas en la resolucin del problema de Las
chocolatinas de Navidad (porcentajes)
Desde el punto de vista del anlisis de la comprensin competencial de la tarea (el ajuste entre
los tipos de contenidos matemticos y tipos de procesos matemticos definidos por el
currculum de matemticas de primaria y la identificacin que hacen los y las estudiantes de
dichos contenidos y procesos en este problema), la figura 2 y la tabla 4 muestran los resultados
obtenidos respectivamente.
La figura 2 muestra que casi la mitad de los y las estudiantes definen este problema como una
actividad donde se trabaja espacio y forma. Sorprende que casi un cuarto de ellos y ellas
afirman que se trabaja relaciones y cambio (lgebra). Al analizar los datos ms en detalle se
puede apreciar que todos los grupos que afirmaron que se trata de un problema de relacin y
cambio, tambin usaron la estrategia de deducir y extraer conclusiones. En cambio, tan solo
en un caso se cumple la coincidencia entre afirmar que se trata de un problema de relacin y
cambio y el uso de la estrategia del recuento.
469

Figura 2. Identificacin de los tipos de contenidos matemticos definidos en el currculum de
matemticas, de educacin primaria, en Espaa (porcentajes)
De la misma manera, los datos indican que existe tambin una relacin entre afirmar que el
problema corresponde a Espacio y forma, y usar la tcnica del conteo para resolverlo. Igual
que antes, la coincidencia es casi plena: tan solo en un caso uno de los grupos que usar
recuentos no dice que se trate de un problema de Espacio y forma.
La tabla 4 sugiere que la mayor parte de los grupos afirman que el proceso matemtico que
ms se pone en juego con esta actividad es el de conexin, seguido de razonamiento y
prueba. Por lo general todos los grupos concluyen con que esta actividad responde a ms de
un proceso, y en las respuestas conexin y razonamiento y prueba siempre suelen
aparecer unidos. El proceso de resolucin de problemas no lo contemplamos por ser obvio,
dado que la actividad es una resolucin de problemas74.
Tabla 4. Resultados de la identificacin de los procesos matemticos definidos en el currculum
de matemticas, de educacin primaria, en Espaa (porcentajes)
Razonamiento y prueba
Comunicacin y representacin
Conexin
Porcentajes
33.3
25
41.7
Finalmente, en el anlisis del discurso de los y las estudiantes se obtuvieron las siguientes
categoras, que ilustran de qu manera son capaces (o no) de relacionar los contenidos y
procesos que han identificado a la tarea propuesta.
Al analizar los datos, los elementos que ms veces se repitieron fueron la identificacin y uso
de ejemplos vlidos, la capacidad para reconocer cundo un procedimiento es adecuado o no,
y el uso de frmulas y algoritmos. Estos son los aspectos que los y las estudiantes resaltan en
sus argumentaciones.
74
A pesar de todo, no todos los grupos incluyeron esta proceso en sus respuestas, sorprendentemente.
470

Tabla 5. Elementos emergentes del discurso de los y las estudiantes del programa de
formacin de profesorado
Capacidad de aplicar conocimiento previo
Competencia de uso del leguaje matemtico
Capacidad de generalizacin
Razonamiento matemtico
Entender, interpretar y valorar las ideas matemticas
Identificar y generar ejemplos vlidos
Pasar de un modelo de representacin a otro
Capacidad para reconocer cundo un procedimiento es adecuado o
no
Saber justificar la respuesta
Mostrar inters, curiosidad, creatividad por parte del estudiante
Identificacin de regularidades
Uso de frmulas y algoritmos
Saber usar las diferentes formas de representacin, smbolos, etc.
Generar procedimientos nuevos o modificar los conocidos
Uso de material didctico o con fines didcticos
Capacidad de resolver problemas
Usar diferentes estrategias para resolver un problema
Discusin
Tal y como se desprende de la literatura previa es necesario involucrar a los futuros/as
maestros en la resolucin de actividades para promover un pensamiento crtico que les lleve
por un lado a cuestionar, y por el otro a mejorar, sus propias competencias profesionales para
ensear matemticas (Llinares, 2012; Watson & Mason, 2007). A continuacin destacamos los
aspectos que emergen del anlisis de los resultados que hemos mostrado aqu encima.
Acumular Craft Knowledge
Adems de saber matemticas, tambin hay que saber explicarlas. Dado que existe una
tendencia a explicar las matemticas que me han enseado a m en el pasado, prcticas
como la relatada aqu dan lugar a un proceso de reflexin del que emergen diferentes
estrategias de resolucin, justificaciones sobre los procesos y los contenidos identificados, y
aspectos relevantes que deberan formar parte del ensear matemticas (y en concreto, a
resolver problemas).
Impacto de la forma de aprendizaje
Richard Skemp ya distingui a travs de sus estudios entre el procedural learning y el
conceptual learning, para referirse a que las personas tenemos diferentes maneras de
resolver problemas y aprender. Mientras que unas personas son ms visuales y emplean
esquemas y dibujos para enfrentarse a los problemas de matemticas, otras prefieren usar
directamente los algoritmos o las frmulas, porque encuentran que es mucho ms claro y
sencillo. En el anlisis de nuestros resultamos hemos detectado que estos dos tipos diferentes
de aprendizaje predisponen a los/as estudiantes a definir el contenido, los procesos y elegir la
estrategia heurstica de manera diferente. Quienes definen el problema como de espacio y
471

forma, acostumbran a usar la estrategia del recuento, y se apoyan en los dibujos para resolver
el problema. Quienes afirman que se trata de una tarea de relacin y cambio, prefieren la
tcnica de deducir y extraer conclusiones.
La capacidad de generalizacin
Finalmente, del anlisis de las respuestas de los y las estudiantes que han participado en este
estudio, se sigue tiene una tendencia a creer que para ensear el contenido de matemticos
los procesos ms importantes son los que tienen que ver con la capacidad de generalizacin.
CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIN CIENTFICA DE ESTE TRABAJO
En esta comunicacin hemos obtenido evidencias que sugieren algunos aspectos importantes
a tener en cuenta en la formacin del profesorado de matemticas:
1) Es importante diferenciar entre los diferentes procesos matemticos claramente,
cuando se utilizan actividades tales como problemas matemticos, como ejemplos en
la formacin del profesorado.
2) La predisposicin personal hacia un tipo concreto de aprendizaje condiciona cmo se
define un problema de matemticas, tanto desde el punto de vista del contenido,
como de los procedimientos y las tcnicas heursticas utilizadas para resolverlo.
3) La creencia de la centralidad de la capacidad de generalizacin en el aprendizaje de las
matemticas.
Agradecimientos
El autor quiere agradecer el apoyo del Programa Ramn y Cajal, financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovacin, para la realizacin del estudio que se presenta aqu.
Referencias
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Del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) al Mster en Formacin del Profesorado de

Secundaria desde una perspectiva Pedaggica, Musical y Tecnolgica
Guadalupe Hernndez Portero
Descriptores: Educacin Secundaria, Formacin del Profesorado
Desde la Ley General de Educacin de 1970 se ha exigido la posesin del Certificado de Aptitud
Pedaggica (CAP) a los futuros profesores de Educacin Secundaria, mantenindose vigente
hasta la puesta en marcha del Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria, al amparo
de la Ley Orgnica de Educacin de 2006. Al mismo tiempo, el devenir del sistema educativo,
siguiendo la lnea marcada por la evolucin de la sociedad del siglo XXI, ha precipitado la
introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en las aulas de
Primaria y Secundaria, exigiendo una formacin de su profesorado acorde con los nuevos
tiempos. Por ello, en esta comunicacin pretendemos analizar los planes de estudio de estas
titulaciones desde un punto de vista pedaggico, musical y, sobre todo, tecnolgico.
473

COMUNICACIN:
Introduccin
Desde la Ley General de Educacin de 1970 ha sido necesaria la realizacin de un Curso de
Adaptacin Pedaggica (CAP) para acceder a la docencia en Educacin Secundaria. As, puesto
que todos los profesores de Educacin Secundaria, y concretamente los profesores de Msica,
a excepcin de aquellos que cursaran previamente la Diplomatura de Magisterio, han tenido
que realizar este curso, hemos tenido a bien realizar un anlisis documental de la formacin
que han recibido estos profesores en el CAP.
En el curso 2009/2010, y bajo el amparo de la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, el CAP fue
sustituido por un Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria. Por ello, tambin
hemos llevado a cabo un anlisis de la formacin ofrecida por este Mster a los futuros
profesores de Msica en Educacin Secundaria.
Objetivos
Los objetivos que perseguimos con este trabajo son los siguientes:
- Conocer la formacin que el antiguo CAP ofreca a los profesores de Educacin Secundaria.
- Conocer la formacin que ofrece el Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria.
- Realizar un anlisis comparativo de estos documentos desde un punto de vista musical,
pedaggico y tecnolgico.
Marco terico
Certificado de Aptitud Pedaggica
La obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) ha sido requisito necesario para
acceder a la docencia en Educacin Secundaria desde la Ley General de Educacin de 1970
hasta el curso 2009/2010 en que fue sustituido por el Mster en Formacin del Profesorado de
Secundaria, en el marco de la Ley Orgnica de Educacin.
El plan de estudios se organizaba en dos bloques: uno terico y otro prctico. El bloque
terico, a su vez, se divida en un Mdulo General y comn para todos los alumnos en el que se
sola estudiar Psicologa de la Educacin, Teora de la Educacin y Didctica General; y un
segundo mdulo donde se abordaban materias ms especializadas relacionadas con el rea
formativa del futuro profesor, recogido bajo la denominacin de Didctica Especfica.
El nmero de crditos que haba que cursar variaba en funcin de cada Universidad, oscilando
entre los 10 y los 30 crditos (de 100 a 300 horas). As mismo la duracin de la fase prctica
poda extenderse entre uno y dos meses, como en el caso de la Universidad Complutense de
Madrid o la Universidad de Valladolid, respectivamente75. Aunque la Ley indicaba que la
duracin del curso deba ser de un ao, la mayora de los centros permitan cursar la parte
terica en un mximo de tres meses, de forma que en un perodo inferior a seis meses se
poda obtener el CAP.
75
http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=CAP%202006-2007&a=documentos&d=0011637.php
http://www.buendia.uva.es/Contenido/CAP.asp?Accion=ProgramaPractica
474

Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria
Este Mster en Formacin del Profesorado est dirigido a todos los Licenciados, Arquitectos,
Ingenieros y Graduados que quieran ejercer la docencia en Secundaria, Bachillerato,
Formacin Profesional o Enseanza de Idiomas, respondiendo a la obligatoriedad de cursar
estudios de Mster para llevar a cabo dicha docencia recogida en la Ley Orgnica de Educacin
de 2006 y concretada en la Orden 3858/2007 de 27 de diciembre que regula estos msteres.
Por otra parte, la resolucin de 16 de julio de 2008 de la Direccin General de Universidades
estableci el curso 2008/2009 como el ltimo en el que se podra cursar el CAP, que sera
sustituido por un Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria.
Este Mster, enmarcado en la Ley Orgnica de Educacin, respondiendo a las exigencias de la
sociedad del siglo XXI, recoge las nuevas competencias profesionales exigidas por el Espacio
Europeo de Educacin Superior, y se imparte anualmente desde el curso 2009/2010 con una
composicin de 60 crditos estructurados en tres mdulos: genrico, especfico y practicum.
Metodologa
Para llevar a cabo este estudio hemos empleado una metodologa cualitativa de investigacin,
basada en el anlisis documental y comparativo de los planes de estudio del CAP y del Mster
en Formacin del Profesorado de Secundaria.
Metodologa
Certificado de Aptitud Pedaggica
Tomamos como ejemplo el plan de estudios del Curso conducente a la obtencin del CAP de la
Universidad de Granada.
Figura 1. Plan de estudios del CAP en la Universidad de Granada76.
76
http://oficinavirtual.ugr.es/apli/vicplan/cap/cap/asignaturas/asignaturas.jsp
475

El bloque terico est constituido por materias comunes (obligatorias y optativas) y materias
de especialidad (obligatorias y optativas), mientras que el bloque prctico consta de una
materia obligatoria.
Para obtener el Certificado de Aptitud Pedaggica era necesario cursar 18 crditos, 10 del
bloque terico y los 8 del bloque prctico. De esta forma las asignaturas optativas eran, como
su nombre indica literalmente, elegidas de forma voluntaria por aquellas personas que queran
aumentar su formacin, no siendo necesarias para la obtener el Certificado, puesto que con las
asignaturas obligatorias se cubran los 18 crditos necesarios para su obtencin.
Las asignaturas tericas del mdulo comn impartidas por la Universidad de Granada eran
Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia, La escuela, el currculo y el docente y Teoras,
Instituciones y Problemas Contemporneos en Educacin. Adems de estas asignaturas
obligatorias, se ofrecan una serie de materias optativas que podan ser realizadas de forma
voluntaria por aquellos alumnos con inters por aumentar su formacin en reas como la
sociologa de la educacin, las necesidades educativas especiales, la coeducacin o el
diagnstico, orientacin y evaluacin. En ninguna de estas asignaturas, tanto obligatorias
como optativas, aparece referencia alguna a la tecnologa, ni entre los contenidos incluidos en
las mismas ni en la metodologa utilizada para impartirlas.
En cuanto al mdulo de Didctica Especfica incluido dentro de la parte terica, ofrece dos
asignaturas para el rea de Educacin Musical: Procesos de enseanza-aprendizaje en
Educacin Musical, como obligatoria, y El currculo en Educacin Musical, como optativa.
Por primera y nica vez aparece una referencia a la Tecnologa Musical como un sub-apartado
entre los contenidos de la materia obligatoria.
Por su parte, el bloque prctico se llevaba a cabo en centros de Educacin Secundaria o de
Formacin Profesional, donde el alumno tena la oportunidad de trasladar a la prctica
educativa real aquello que haba aprendido a lo largo de su carrera y de los cursos del bloque
terico. Este proceso culminaba con la realizacin de una memoria de prcticas por parte del
alumno.
En definitiva, podemos concluir que la formacin en TIC que reciban los futuros profesores de
Msica de Educacin Secundaria que cursaban el CAP se reduca a un epgrafe en el programa
de una asignatura especfica, con lo cual, si bien la formacin pedaggica del profesor se vea
levemente incrementada con la asistencia a un curso de seis meses con uno de prcticas, en el
mejor de los casos, la formacin en TIC de estos profesores segua siendo bsicamente la
misma que ostentaban al finalizar la carrera, es decir, prcticamente nula.
Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria
La estructura contina siendo la misma que en el CAP (mdulos genrico, especfico y
practicum), pero los crditos, que pasan a ser ECTS77, aumentan hasta los 60, si bien adems la
equivalencia en horas no es la misma que en los antiguos crditos.
Pero a diferencia del CAP, en el que las materias impartidas en cada mdulo diferan entre
universidades, en el caso del Mster estas materias son las mismas en las distintas
universidades, distinguindose slo leves modificaciones entre unas y otras. De cualquier
77
Sistema de crditos europeos: European Credits Transfer Sistem.
476

forma, igual que hicimos con el CAP, tomaremos como ejemplo el Mster en Formacin del
Profesorado ofrecido por la Universidad de Granada.
MDULOS
CRDITOS (ECTS)
MATERIAS (Y CRDITOS ASIGNADOS)
Mdulo Genrico
12
-Procesos y contextos educativos (4)

-Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
(4)
-Sociedad, familia y educacin (4)
-Complementos de formacin disciplinar en
la especialidad (6)
-Aprendizaje y enseanza de las materias de
la especialidad (12)
-Innovacin docente e Investigacin
educativa (6)
Mdulo Especfico
24
Mdulo Practicum
16
-Prcticas docentes en
Secundaria (10)
-Trabajo fin de Mster (6)
Libre Disposicin
Asignaturas elegidas entre las ofertadas por

este Mster o de otros Msteres oficiales de
la Universidad de Granada (UGR).
centros
de
Tabla 1. Mdulos, materias y crditos del Plan de Estudios del Mster en la UGR78.
El Mdulo Genrico se compone de tres asignaturas de cuatro crditos cada una, igual que en
el resto de las universidades. En la primera de ellas Procesos y contextos educativos, aparece
el uso de las TIC en la comunidad educativa y en el ejercicio de la funcin tutorial como uno de
los contenidos de la materia. Mientras que en la tercera de este mdulo Sociedad, familia y
educacin pone el foco en la sociedad y la familia como contextos educativos, as como los
nuevos escenarios educativos en la sociedad actual, en los que tendran cabida las nuevas
tecnologas.
El Mdulo Especfico consta de tres materias que se concretan en diferentes
asignaturas en funcin de cada Universidad.
- Complementos de Formacin Disciplinar. La Universidad Complutense de Madrid79, por
ejemplo, otorga 15 crditos a esta materia, distribuidos en tres asignaturas de 5
crditos cada una. Mientras que en la Universidad de Granada esta materia consta de
6 crditos concretados en la asignatura Msica y Educacin Secundaria: fundamentos
y desarrollo del currculo.
- Enseanza y aprendizaje de las materias de la especialidad. Los 10 crditos de esta
materia en la Universidad Complutense de Madrid se concretan en dos asignaturas de
5 crditos. Por su parte, la Universidad de Granada otorga 12 crditos a esta materia
condensados en la asignatura de Enseanza y Aprendizaje de la Msica en Educacin
Secundaria, entre cuyos contenidos aparecen las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
- Innovacin docente e investigacin educativa. Nuevamente aparecen algunas
78
79
Tomado del Boletn Oficial de la Universidad de Granada (BOUGR), n. 23 de mayo-junio de 2009.

http://portal.ucm.es/c/journal/view_article_content?groupId=81037&articleId=269008&version=1.0
477

diferencias entre las universidades. As, mientras que la Universidad de Granada divide
esta materia en dos partes, una comn Iniciacin a la Investigacin Educativa y otra
especfica Innovacin Docente; otras universidades como la Complutense de Madrid
la integran en una sola asignatura denominada Investigacin e Innovacin Educativa
en el aula de Msica, entre cuyas competencias aparece la integracin de la
formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza
aprendizaje.
El Mdulo Practicum, de 16 crditos ECTS en la Universidad de Granada, est integrado por el
periodo de prcticas (10 crditos), que permite la inmersin del futuro profesor en la realidad
educativa de un centro de Educacin Secundaria, y el Trabajo Fin de Mster (6 crditos), que
supone la culminacin de todo el proceso, donde el estudiante deber demostrar la
adquisicin de las competencias profesionales, generales y especficas, asociadas a su
titulacin.
El Mdulo de Libre Disposicin, a diferencia de otras universidades, forma parte de la
estructura del Mster en Formacin del Profesorado de la Universidad de Granada. Consta de
8 crditos que pueden ser seleccionados entre los ofertados por este Mster o por otros
msteres oficiales de la Universidad de Granada. En relacin al uso de las tecnologas, entre las
asignaturas ofrecidas por el Mster destacan Organizacin y gestin de centros educativos,
por incluirlas en el programa de la asignatura, y Atencin a la diversidad y multiculturalidad,
pues si bien esta temtica no forma parte del programa de contenidos de la asignatura,
constituye el mecanismo sobre el que se vertebra la gestin de la misma, puesto que remite a
la utilizacin de la pgina web de la asignatura para llevar a cabo todas las actividades
propuestas.
Conclusiones
Segn este anlisis podemos concluir que la presencia de las TIC en la formacin del
profesorado ofrecida por el Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria se ve
incrementada con respecto a la que ofreca el anterior Curso de Adaptacin Pedaggica,
limitada a un punto del programa de una asignatura especfica. Con el Mster aparece en dos
de las tres asignaturas obligatorias, as como en dos de las tres materias especficas, e incluso
forma parte de algunas de las asignaturas de libre disposicin ofrecidas por el Mster en la
Universidad de Granada.
Aun as, la presencia de las Tecnologas en la formacin ofrecida por el Mster no deja de ser
meramente testimonial, apareciendo como epgrafes en los programas de algunas de sus
asignaturas. Sin embargo, debido a la presencia real de las TIC en las aulas, y a que este Mster
est orientado a la capacitacin pedaggica del futuro profesor de Secundaria, se hara ms
necesaria, si cabe, la formacin del profesorado que ha de impartir docencia en estas aulas
para permitirle hacer un uso ms efectivo y didctico de estas tecnologas.
Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa 14/1970, de 4 de
agosto. (BOE n. 187 de 6 de agosto de 1970).
Orden de 8 de julio de 1971 sobre actividades docentes de los Institutos de Ciencias de la
Educacin en relacin con la formacin pedaggica de los universitarios (BOE n. 192 de 12 de
478

agosto de 1971).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE n. 106 de 4 de mayo de 2006).
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanzas de Idiomas (BOE n. 312 de 29 de diciembre de 2007).
Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de
formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el
bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y se establecen las
especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria (BOE n. 287 de 28 de
noviembre de 2008).
Desarrollo de los Acuerdos del Consejo de Gobierno de 14 de mayo de 2009: Mster Oficial de
Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formacin profesional y Enseanza de Idiomas.
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http://www.buendia.uva.es/Contenido/CAP.asp?Accion=ProgramaPractica
Lensenyament prctic de la didctica de les Cincies Socials a alumnes de Grau dEducaci

Infantil: experincies de millora en el treball de lespai
Antoni Gavald
Josep Maria Pons
Victria Castillo
Nria Gil
Jordi Su
Descriptores: Didctica de les cincies socials, educaci infantil, formaci del professorat,
tractament de lespai.
La Didctica de les Cincies Socials a Educaci Infantil ha dinvestigar per poder passar a lacci
i plasmar de forma til tot all que sha tractat de manera terica sobre les diferents
disciplines socials. En el cas que presentem, els estudiants de Grau dEducaci Infantil
experimenten i porten a terme aquesta prctica sobre el treball de lespai durant la seva
formaci, que ha de revertir positivament als nens. El que aquest ensenyament prctic sobre el
concepte despai aporta s la millora de la capacitat del domini personal i de lentorn del nen,
implica la vessant de socialitzaci i la construcci de laprenentatge de forma cooperativa i del
domini de lespai tot partint del propi cos de linfant.
479

COMUNICACIN:
Eixos dacci
Lexpressi prctica s inclosa a totes les assignatures universitries i no ha estat el nou grau
el que nha propiciat un s general. Fa anys, quan lassignatura tenia el ttol de Didctica de les
Cincies Socials (DCS), la disciplina sencarava a formar professionals igual que ara, per amb
un perfil ms teric. Van ser els mateixos alumnes els que demandaren una part prctica que
els habilits per una prctica professional, i junt amb els professors, sadaptaren programes. En
el cas de la disciplina la prctica va poder evolucionar fruit de la necessitat dadequar la
universitat a la realitat escolar, i sobretot per la creixent literatura de lrea que va obrir camps
nous de reflexi.
No es necessitava ser massa expert en temes educatius per adonar-se que la universitat anava
per un cant i la Preescolar desprs Educaci Infantil- per un altre. Una universitat on la
primacia era lEducaci Primria, i on lEducaci Infantil es considerava en moltes disciplines
com un complement de lEducaci Primria. Seria a travs del Prcticum el que trenc la
barrera entre la universitat i la realitat escolar. El Prcticum signific un revulsiu per al
professorat de la Facultat en observar qu shi feia, com es feia i quines accions conduen a
visualitzar la realitat. Fruit daquest saber extern, sovint no reglat, basat algunes vegades ms
en la intuci que en all que pogus dir la cincia, entr a la Facultat un al de recuperaci, de
bastir la teoria amb la prctica o a linrevs, comportant que la universitat sadeqs de forma
ms real a les necessitats socials de mestres i alumnes.
El segon element transformador va resultar de la creixent literatura de lrea, la qual cosa
implic copsar realitats vivenciades. Revistes emblemtiques implicaren posar a labast dels
professionals del sector i dels professors de les rees didctiques de les facultats un
instrument de reflexi. Caldria afegir-hi la literatura estrangera, com per exemple
lemblemtica lobra de Sara Throop del 1974, traduda a lespanyol per primer cop el 1978
amb el nom dActividades preescolares. Ciencias Sociales. Amb la distncia de visions diferents
de mentalitat, cal destacar el revulsiu que supos limplicar les diverses disciplines socials en el
gruix del debat. Disciplines com la histria, la geografia, la sociologia, la poltica, leconomia o
lantropologia, prctiques, prengueren significat per entrar a laula. Manuals ms recents, tot i
seguir un plantejament no organitzat en funci daquestes disciplines, tamb reflecteixen
aportacions que fan a leducaci infantil (Rivero, 2011 i Aranda, 2003).
Objectius
Vist el precedent els nostres objectius han passat per:
. Assimilar que les concepcions disciplinars que aporten les diverses Cincies Socials han
dentrar a laula per ajudar a la maduresa de linfant.
. Formular seqncies de materials tils per mostrar als alumnes de Magisteri que els alumnes
dEducaci Infantil han deixamplar el camp dacci, amb exercicis pautats de Cincies Socials.
. Presentar als alumnes de grau blocs dexercicis disciplinars que fomentin, individualment i en
conjunt, els sabers socials en letapa en qu es troben els alumnes dEducaci Infantil.
. Introduir amb potncia en alumnes de grau dEducaci Infantil com han de saber donar
soluci als interessos dels infants en matria de DCS.
480

. Precisar que la major o menor creativitat del mestre repercuteix en la formulaci dexercicis
adequats per als alumnes.
Marc teric
Aix, el marc teric de la proposta passaria per dos eixos. Un, per tenir una bona base de les
disciplines socials, i un segon pel domini de letapa a impartir, i per la coneixena de les
capacitats que poden arribar a desenvolupar els alumnes. La formaci de base de la majoria de
professionals de la DCS prov dhaver cursat una llicenciatura social concreta. El primer factor
a tenir present seria la necessitat dentendre que qui ha dimpartir DCS necessita ampliar el
seu camp dacci amb la resta de cincies socials. Creiem que si hom no s capa de fer-se
preguntes per la sustentaci terica de les disciplines que configuren les Cincies Socials,
difcilment podr generar exercicis adequats per als alumnes destinataris. Dominar letapa
seria el segon bloc entenent que letapa dEducaci Infantil es caracteritza per no haver-hi
rees concretes vinculades a cincies especfiques, tot i que aix no significa pas que no hi
siguin representades. Les capacitats ens mostren que lapartat social s bsic per desenvolupar
un domini personal i de lentorn (Pla, 1994 i Bassedas, Huguet i Sol, 2006). Aprendre a ser i
actuar de forma cada vegada ms autnoma, implica la vessant de la socialitzaci i del
component de lespai; aprendre a pensar i a comunicar, es gestiona en part per un
aprenentatge cooperatiu propi de les cincies socials; aprendre a descobrir i tenir iniciativa,
qestiona un treball dexplorar lentorn, entrar en el tema de domini del temps i participar en
activitats socials i culturals; aprendre i conviure i habitar el mn, formula que linfant visualitzi
el respecte per la diversitat i el desenvolupament dhabilitats socials buscant una cohesi
social, solidria.
Metodologia i activitats realitzades
Per tal dabordar la part prctica de la formaci dels futurs mestres des de la nova perspectiva
dels graus, lrea de DCS de la URV va dissenyar tot un seguit dactivitats des de les diferents
cincies. Lobjectiu ha estat fer una proposta que pugui servir a les classes per treballar duna
manera activa. La participaci dels alumnes s un requisit indispensable, i aix sels anima a
intervenir, i a proposar altres maneres de treballar cada apartat per adequar els continguts a
diferents edats. Laprenentatge es construeix de manera cooperativa grcies a la participaci
dels integrants dels diferents grups de prctiques. Les activitats es presenten organitzades en
sis blocs temtics (Geografia, Histria, Economia, Poltica, Antropologia i Sociologia),
seqenciades, tot i que algunes serveixen per treballar diferents cincies.
En el cas concret de la Geografia, entesa com la comprensi de lespai, es treballa
lestructuraci de lespai partint del propi cos del nen i ampliant lmbit dintervenci fins
aconseguir que vagi comprenent lexistncia de referents externs, diferents de la seva prpia
perspectiva. Tamb es treballen les mides, avanant des de les arbitrries fins a les
convencionals, la mesura de recorreguts senzills, el coneixement de lentorn ms proper i
lobservaci detallada delements del paisatge, i la comprensi de la representaci dun espai
conegut com s laula a travs duna maqueta.
Els universitaris realitzen aquestes activitats, la qual cosa els permet comprendre millor les
dificultats que els nens experimenten, buscant collectivament estratgies didctiques per
superar-les, tot compartint les experincies personals que cada futur mestre hagi pogut viure
anteriorment en estades a les escoles.
481

El conjunt dactivitats realitzades per a una didctica efectiva de la Geografia -o sigui de lespai, en alguns casos basades en referncies publicades,80 es van organitzar en quatre mbits per a
tots els alumnes de tercer curs del grau. Shi dedicaren deu hores de Laboratori -grups dentre
15 i 20 alumnes- i les prctiques es van desenvolupar en treball cooperatiu, en parelles o en
grup. Es treball amb materials ja preparats i daltres es confeccionaren a laula.
Aprendre relacions espacials.
Esquema dorientaci corporal
El cos com a eina per conixer lespai
Laprenentatge de davant i darrere
Laprenentatge de la dreta i lesquerra.
Els girs
Recorreguts per laula
Quines referncies espacials o mesures utilitzarem?

Rutes diferents
El vol, recte, ziga-zaga, ones, ...

La realitat i la representaci bidimensional.
Recorregut traat sobre un plnol de la classe
Maqueta de la classe
Aprendre la mida. Aprendre distncies amb peus i passos
Marcar al terra dos recorreguts. Comparaci.
Aprendre la comprensi de lentorn local
Aprendre a entendre un espai propi per poder-hi dialogar.
La maqueta de la classe.
El mtode dinvestigaci qualitativa utilitzat, basat amb lobservaci, la investigaci
participativa i la investigaci-acci, s a dir, amb lexperincia tal com la viu el nen, ens ha
perms contrastar lefectivitat de les seqncies didctiques dissenyades per mostrar,
conixer i desenvolupar les capacitats que t i pot tenir linfant sobre lespai, sobre les seves
geografies personals (Terry White a Austin, 2009). Alhora, aquesta transferncia a lalumnat de
Grau dEducaci Infantil de la URV ens ha fet experimentar les immenses possibilitats que
tenim a labast per a induir en levoluci de la capacitat dels infants.
Resultats obtinguts. Discussi i conclusions.
A manera de conclusi, podem indicar que la DCS a Educaci Infantil ens apropa a les
representacions cientfiques que ens serveixen per comprendre el mn i ens faciliten
laprenentatge. El medi social actua com a forma destructura del pensament i a Educaci
Infantil la interdisciplinarietat de les Cincies Socials sadequa a la metodologia globalitzadora i
a les competncies transversals de letapa.
La nostra contribuci, amb les diferents activitats programades per a una didctica efectiva de
la Geografia als mbits Aprendre relacions espacials, Aprendre la mida i les distncies,
Aprendre la comprensi de lentorn local i Aprendre a entendre un espai propi, ha sorgit
grcies a les aportacions de la literatura cientfica, a partir de lestudi de casos i de les
experincies sorgides com a formadors de professorat i docents de la DCS a Educaci Infantil.
80
Per exemple, vegeu Baqus (2000), Castagnetti (2005), Austin (2009) o Gardner, Feldman i Krechevsky
(2001).
482

La nostra proposta metodolgica, basada en introduir i experimentar a partir de les diferents
cincies socials, ha perms una major motivaci dels alumnes i un apropament a la prctica de
laula. De la mateixa manera, hem constatat a laula que el treball cooperatiu ha perms sumar
potencialitats, coneixements i aptituds. Aquesta experincia es podr emprar en el futur a
lescola. Es tracta dun mtode, duna manera de fer, que cal aprendre per desprs poder
aplicar amb un collectiu professional com el que es trobaran als centres educatius. Fins ara, el
treball universitari demanava un esfor individual per assolir lexcellncia. Aquest mtode
soblidava, per, que el treball a laula deducaci infantil no s individual i que, per molt esfor
personal que un hi posi, cal el treball collaboratiu i coordinat amb el nivell, el cicle i el conjunt
de lescola per gestionar les activitats, la metodologia i els objectius reals i coherents amb tota
letapa.
La demanda de lalumnat del Grau deducaci infantil passa per una formaci ms prctica. La
resposta per part de la Universitat no pot ser improvisada. Una proposta prctica demana una
temporitzaci i uns objectius fixats que permetin maximitzar el temps. s cert que cal una
introducci terica i uns coneixements del professor universitari, per ser la prctica i la
reflexi posterior la que permetr a lalumne construir els seus coneixements i la presa de
conscincia de la complexitat de la prctica educativa.
Passar de les paraules als fets hi ha un pas de gegant, de la teoria a la prctica. La prctica s
un antdot per la suprbia i una introducci a la humilitat. Conixer de memria les teories dels
pedagogs de referncia no ens fa directament ms bons professionals. La prctica ens ajuda a
saber estar davant dun grup dalumnes, a enfrontar-nos al debat del treball en equip, a
preparar materials, a gestionar el temps, a concretar els objectius, a conixer les capacitats
que es treballen amb cada activitat, a resoldre les dificultats i a conixer les dinmiques de
grup. La prctica s un elogi a la feina feta amb cura.
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483
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Responsables
Ramn Flecha Garca (UB)
Miquel A. Comas (UIC)
COMUNICACIONES
Motivar para pensar crticamente
Sonia Olivares Moral, Carlos Saiz Snchez y Silvia Fernndez Rivas
Universidad de Salamanca
Descriptores: critical thinking, motivation, instruction, assesment
Presentamos los resultados ofrecidos a partir de una experiencia innovadora docente que
fomenta el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico en universitarios a travs de
una intervencin de naturaleza motivacional. Entendiendo el pensamiento crtico como una
teora de la accin, y junto a un programa de ensear/aprender a pensar y de metodologas
activas como el ABP, desarrollamos un programa paralelo que persigue fomentar la motivacin
para el desarrollo de dichas habilidades. Se han obtenido resultados significativos los cuales
nos aportan el punto de partida para la mejora de un programa motivacional eficaz en el
aprendizaje de las habilidades de pensamiento crtico.
COMUNICACIN:
Objetivos
Lo que pretendemos con esta experiencia docente es el establecimiento de un
programa de ayudas motivacionales que promueva la mejora del rendimiento en las
habilidades de pensamiento crtico. Por tanto, nuestras hiptesis de trabajo son que
esperaramos una mejora de las habilidades de pensamiento crtico y de motivacin despus
de la intervencin, obtenindose un mejor rendimiento en aquel grupo que recibiera dicha
instruccin en motivacin.
Marco terico
Consideramos el pensamiento crtico como una teora de la accin, razonar y decidir
para resolver, porque obteniene grandes beneficios como son un conocimiento deseable de la
realidad, una mayor sabidura. Es necesario que nos ayude a resolver problemas,
convirtindose as la argumentacin en un medio, no como un fin. La mayora de los tericos
en el campo (APA, 1990; Ennis, 1996; Facione, 2011; Halpern, 1998, 2003; Paul y Elder,
2001)consideran que para poder llevar a cabo este tipo de pensamiento con eficiencia, adems
de poseer un conjunto de habilidades, se requiere de la intervencin de otro tipo de
componentes, como es la motivacin.
Figura 1.Componentes del Pensamiento Crtico.
484
El ncleo fundamental de los componentes del pensamiento crtico lo conforman las
habilidades de razonamiento, solucin de problemas y toma de decisiones.Sin embargo, la
tenencia de estas habilidades, no logra por s sola una ejecucin "eficaz", sino que se necesita
que intervengan otros constructos, como es la motivacin. Ambos componentes, habilidades y
motivacin, son ineludibles.
Para trabajar estos aspectos, nuestra opcin es considerar la motivacin desde la
perspectiva del modelo Expectancy and Value propuesto por Eccles et al.,(1983, 1987,1993;
Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles, 1992, 2000), ya que nos permite
operacionalizar fcilmente sus variables de cara a la intervencin.
Figura 2.Modelo de motivacin de Eccles y Wigfield(simplificado).
La Expectativa hace referencia a las creencias de los estudiantes acerca de sus
posibilidades de xito en una tarea.El Valor es la vala asignada a una tarea y est compuesto
por cuatro factores: importancia de realizar bien una tarea (attainment), inters (interest),
coste (cost) y utilidad(utility).
En nuestro estudio, trabajamos estas variables conjuntamente pero hacemos especial
hincapi en el factor utilidad, debido a la transcendencia que tiene y a la carencia de datos en
investigaciones.
Metodologa
Participantes:la muestra era de 89 estudiantes de 4 de Psicologa, un 91% (81) fueron mujeres
y un 9% (8)varones.La media de edad fue de 21,72 aos con una desviacin tpica de 1,846
aos.
Intrumentos:se aplicaron el test de pensamiento crtico PENCRISAL (Rivas y Saiz, 2012; Saiz y
Rivas, 2008) para medir las habilidades de pensamiento crtico, y el Cuestionario de Metas
Acadmicas (CMA) (Hayamizu y Weiner, 1991) para la variable motivacin.
Diseo:cuasi-experimental, con medidas pre y post tratamiento y grupo de intervencin y
grupo de cuasi-control equivalente.Ambos grupos reciban la instruccin en las habilidades de
pensamiento crtico mediante el programa ARDESOS y nicamente el grupo experimental
obtena adems la instruccin en motivacin.
Programa de intervencin
La aplicacin de esta iniciativa docente se realiz en un semestre en la facultad de
Psicologa de la Universidad de Salamanca. Una semana antes del comienzo de la instruccin y
una semana despus de su finalizacin aplicamos ambas pruebas a los estudiantes.El tiempo
transcurrido entre ambas fue de cuatro meses. La intervencin fue llevada a cabo por dos
instructores.
La metodologa de trabajo utilizada para la intervencin recoge los dos aspectos
imprescindibles para la mejora del pensamiento crtico comentados anteriormente, las
habilidades, trabajadas mediante la metodologa activa de aprendizaje ARDESOS, y las
disposiciones, donde se ejecuta un programa de acciones, objeto de esta investigacin.
485
Programa ARDESOS:basado en la enseanza directa de habilidades(procedimientos) a
travs de un instructor experto.La intervencin se centra en la retroalimentacin del proceso
de aprendizaje realizado. La estrategia de enseanza-aprendizaje es el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Una revisin ms detallada de la metodologia ver Saiz y Rivas (2011).
Programa de Ayudas Motivacionales:busca proveer un acompaamiento a los alumnos
en la instruccin, dando apoyo ante las dificultades y una facilitacin de los usos prcticos de
las habilidades de pensamiento crtico de forma integrada. Establecemos un programa de
tutoras y un seguimiento a lo largo de clases de grupo pequeo sobre las intervenciones y el
grado de implicacin de los estudiantes. Las partes de las que consta son:
Tutoras Grupales de Inicio de Bloque:se realizan siempre al comienzo de cada uno de
los bloques de contenidos y en grupos de quince alumnos. Buscan realizar una
introduccin de los contenidos de manera aplicada a diferentes contextos
siguiendo un guin previamente establecido para una intervencin sistemtica.El
instructor en motivacin efecta un total de quince tutoras grupales de inicio de
bloque.Cada sesin dura 20-30 minutos, siempre antes de que el bloque
correspondiente d su comienzo en las clases de grupo grande y bajo una
programacin temporal establecida.
Registro de Conductas en las clases de grupo pequeo y Cuadernillo de Reflexiones
sobre las Prcticas:cada grupo de quince alumnos recibe una clase prctica a la
semana, con una duracin de noventa minutos y donde se exponen y debaten las
tareas realizadas por el grupo de trabajo.El instructor en motivacin registra lo s
comentarios efectuados por cada alumno (grado de intervencin en la prctica,
intervenciones espontneas, etc.). Al finalizar la sesin, los alumnos
individualmente responden a la pregunta de utilidad sobre las habilidades
trabajadas (Qu utilidad tiene para ti, en tu vida diaria, todo lo que hemos visto
hoy?) en sus cuadernillos de reflexiones sobre las prcticas (bitcoras).
Tutoras de Seguimiento:realizadas con cada subgrupo de tres alumnos que ejecutan las
tareas semanalmente. Se efectan durante la semana que queda disponible entre la
clase de grupo pequeo y la siguiente.La duracin aproximada es de 10 a 15
minutos.En total se realizan doce tutoras de seguimiento para cada subgrupo. Su
objetivo es el de realizar una monitorizacin y seguimiento del rendimiento del grupo
de estudiantes respecto a las aplicaciones que realizan de las habilidades de
pensamiento crtico en sus vidas cotidianas, as como las dificultades que encuentran
al poner en marcha dicho proceso.Se llevan a cabo mediante unos protocolos pre
establecidos.
Tutoras Grupales de Cierre de Bloque:se realizan en grupos de quince una vez que se ha
finalizado el bloque de contenidos en cuestin. Con una duracin de 20-30 minutos y
en total se efectan quince tutoras.El fin es la realizacin de una sntesis de todos los
contenidos "prcticos" ofrecidos por los grupos de alumnos y que han sido debatidos
a lo largo de las sesiones.Se efectan siguiendo unos protocolos establecidos para
una intervencin sistemtica y para una recopilacin de todo lo relevante debatido
en las sesiones, con el objetivo de que todos los grupos al terminar el bloque, tengan
disponible la misma informacin.
486
Resultados
Se realiz una descriptiva de todas las variables y la prueba t de Student para comprobar
que no existan diferencias de partida (vase tabla1). Posteriormente,se efectu el ANOVA
donde comparamos las medidas prepost y los grupos entre s y se calcul el efecto del cambio.
Los resultados mostraron que en PCT, respecto al factor intragrupal, s se dieron diferencias
significativas con p< .05 (FPCT=78.278, 1 y 82; p=.000), donde la condicin post obtiene un
rendimiento mayor (Mpre=24.770;Mpost=33.727), al igual que a nivel intergrupal p< .05
(FPCT=4.254, 1 y 82; p=.042), donde el g.e. posee una media significativamente mayor
(Mge=30.38;Mgc=28.11). En la interseccin de los niveles no existieron diferencias significativas
p> .05 (FPCT=1.357, 1 y 82; p=.247)(vase tabla 2).
Respecto a los factores de pensamiento crtico a nivel intragrupal, se dieron diferencias
significativas en todos los factores(FRP=54.695, 1 y 82; p=.000; FRD=53.372, 1 y 82; p=.000;
FRI=60.785, 1 y 82; p=.000; FTD=37.752, 1 y 82; p =.000), excepto en SP. En la comparacin entre
los grupos, encontramos diferencias significativas en consonancia con la intervencin
nicamente en RP (FRP=6.434, 1 y 82; p=.013). En la interaccin de los dos niveles, no se dieron
diferencias significativas en ningn factor(vase tablas 3, 4, 5, 6 y 7).
La variable motivacin total, en el factor intragrupal, s existieron diferencias
significativas p< .05 (FMO=5.998, 1 y 82; p=.016). Esta diferencia se refleja en las medias pero en
sentido contrario a lo esperado, ya que las puntuaciones disminuyen en la medida
post(MOpre=66.16;MOpost=64.09). Tambin se dan diferencias significativas en la interaccin de
los dos niveles (FMO=6.958, 1 y 82; p=.010), donde el g.e. mantuvo sus
puntuaciones(MGEpre=65.65; MGEpost=65.81), mientras que el g.c. observ una disminucin
significativa
de
las
puntuaciones
en
discordancia
con
la
intervencin
(MGCpre=66.66;MGCpost=62.37).A nivel intergrupal, no se dieron diferencias significativas(vase
tabla 8).
Con respecto a los factores de motivacin,no se dieron diferencias significativas en
ninguna de las condiciones(vase tablas 9, 10 y 11).
Discusin,Conclusiones y Contribuciones cientficas.
Los resultados que aporta este estudio ponen de manifiesto que la iniciativa empleada
ha sido eficaz, pero con reservas.Respecto a la instruccin en las habilidades de pensamiento
crtico, hemos obtenido unos resultados de eficacia satisfactorios.Las dimensiones de RP, RD,
RI y TD, mejoraron sustancialmente despus de la intervencin,dndose un rendimiento
superior en el g.e. debido a la intervencin realizada en motivacin.Que no se hayan producido
mejoras significativas en SP creemos que fue debido a la breve duracin del bloque y no
permiti una interiorizacin significativa de los procedimientos.Especulamos que tanto TD
como SP, se trabajaron de un modo semejante en lo referente a estrategias generales.En el
futuro estamos trabajando en la direccin de considerar estas dos dimensiones como un caso
especial una de otra. En todo caso, estos resultados nos permiten seguir trabajando en la
direccin planteada, con el fin de mejorar nuestro trabajo docente y de evaluacin.
Nuestras hiptesis quedaran comprobadas parcialmente ya que,por una parte,se
produce un aumento del rendimiento en las puntuaciones de pensamiento crtico gracias a la
intervencin ARDESOS y,por otra, el g.e. obtiene un rendimiento superior en algunas de las
variables. Concluiramos que la intervencin en motivacin es eficaz ya que contribuye a la
487
mejora del rendimiento, pero no lo suficiente como para producir diferencias significativas en
todas las variables del estudio,especialmente en las intersecciones de los niveles intra e
intergrupal.
Con respecto a las puntuaciones obtenidas en motivacin, a nivel intragrupal se dieron
diferencias significativas pero en sentido contrario a la hiptesis planteada.A nivel intergrupal,
no se consiguieron diferencias significativas ya que ambos grupos alcanzaron medias
anlogas.En la interseccin de los dos niveles s se lograron diferencias significativas,donde el
g.e. mantuvo su media en motivacin a lo largo de la intervencin,mientras que el g.c. la
disminuy significativamente.
Estos datos caminan a favor de la hiptesis planteada.Aunque se esperaba un aumento
significativo de las puntuaciones en motivacin en el g.e. con respecto al g.c., los resultados
confirman que, si bien no se logr ese incremento,s se produjo un mantenimiento. En cambio,
el g.c. que no recibi dicho programa, advirti un descenso en la media de las puntuaciones al
trmino de la intervencin.La explicacin es clara, el aprendizaje de las habilidades de
pensamiento crtico es muy costoso y requiere de mucho esfuerzo continuado, por tanto,si la
disposicin a aprender no se retroalimenta, sta puede descender y con ello, el rendimiento
en pensamiento crtico.Consideramos que, gracias a esta intervencin en el g.e., se consigue
que la motivacin, de no aumentar, al menos se mantenga, y que el rendimiento en
pensamiento crtico fuera significativamente mayor respecto al g.c. Por ende, se deduce que la
motivacin es un constructo que modula el pensamiento crtico, pero, por s misma, no
consigue aumentar el rendimiento en sus habilidades.Como decamos ms arriba, solamente
con las disposiciones obtendramos un aumento del rendimiento en estas habilidades menor. Y
viceversa, slo interviniendo en pensamiento crtico, no lograramos llegar a tales
puntuaciones de ejecucin.Efectivamente, disposiciones y habilidades son necesarios para el
buen uso y prctica de dichas habilidades y su transferencia a la vida cotidiana.
Sin embargo, es necesario tratar algunas limitaciones del procedimiento dada la
complejidad de toda situacin de aprendizaje.Es posible que, una vez subsanadas, algunos
resultados no obtenidos,se hubieran podido conseguir.En estos momentos, estamos
considerando estas limitaciones, modificando la instruccin y revisando todas las pautas
seguidas en el procedimiento para mejorar la intervencin motivacional.
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489
Figura 1. Componentes del pensamiento crtico (Saiz y Rivas, 2011).
Figura 2. Modelo de motivacin de Eccles y Wigfield (simplicado).

EXPECTANCY
Atteinment
MOTIVATION
Interest
VALUE
Cost
Utility
490
Tabla 1: Comparacin de las medias pre en pensamiento crtico total y motivacin y sus
factores en funcin de los grupos de intervencin.
Variables
Media
Desviacin
Tpica
Pensamiento
g.e. 44
25.32
6.15
Crtico Total
(PCT)
g.c.
45
24.22
7.15
Razonamiento
Prctico (RP)
g.e. 44
5.43
2.13
45
4.96
2.52
Razonamiento
Deductivo (RD)
g.e. 44
3.57
2.23
45
3.56
1.96
Razonamiento
Inductivo (RI)
g.e. 44
4.16
1.75
g.c.
g.c.
45
3.87
1.68
Toma de
g.e. 44
Decisiones (TD)
g.c. 45
5.18
1.96
5.33
1.97
Solucin de
Problemas (SP)
g.e. 44
7.07
2.89
45
6.67
2.45
Motivacin
g.e. 44
65.66
6.00
Total (MT)
g.c.
g.c.
45
66.67
5.45
Metas de
Aprendizaje
(MA)
g.e. 44
29.93
4.08
45
31.38
3.32
Metas de
g.e. 44
26.00
3.58
Logro (ML)
g.c.
g.c.
g.c.
45
25.62
3.29
Metas de
g.e. 44
Refuerzo Social
g.c. 45
(MRS)
9.73
3.22
9.67
3.00
Prueba T Student
Diferencia
entre
medias
valor
t
g.l.
1.10
.774
87
.441NS
.47
.960
87
.340 NS
.01
.028
87
.977 NS
.29
.802
87
.425 NS
-.15
-.362
87
.718 NS
.40
.706
87
.482 NS
-1.01
-.829
87
.409 NS
-1.45
1.832
87
.070 NS
.38
.518
87
.606 NS
.21
.092
87
.927 NS
p-sig.
(bilateral)
491
Tabla 2: Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre la variable
pensamiento crtico total
Eta2
Variable
Potenc
parci
Medias y d.t.
FACTOR
gl
MC
F
p
ia
al
Aplic. pre.
24.77 (d.t.
6.66)
Aplic. post.
33.72 (d.t.
7.58)
G.E. 30.38
G.C. 28.11
(d.t. 5.26)
(d.t. 5.14)
G.E. pre.
25.31
G.E. post.
35.45
(d.t. 6.15)
(d.t. 8.00)
G.C. pre.
24.22
G.C. post.
32.00
(d.t. 7.15)
(d.t. 6.71)
Aplic.
Pre/Post
1 y 3569.7 78.27
.000*
82
45
8
*
.474
Grupo
Exp/Cont
1 y 230.33
4.254 .042*
82
7
.047
.210
.015
PCT
Grupo/Aplic 1 y
61.880 1.357 .247N
ac.
82
S
NS= correlacion no significantiva (p> .05)
*Significativo al .05
** Altamente significativo al .01

razonamiento prctico
Variable
RP
Medias y d.t.
Aplic. pre.
519 (d.t.
2.34)
Aplic.
post.7.74
(d.t. 2.53)
G.E. 6.94
G.C. 6.00
(d.t. 1.66)
(d.t. 1.83)
G.E. pre.
5.43 (d.t.
2.13)
G.E. post.
8.45 (d.t.
2.20)
G.C. pre.
4.96 (d.t.
2.52)
G.C. post.
7.04 (d.t.
2.66)
FACTOR
gl
MC
Aplic.
Pre/Post
1y
82
290.6
44
54.6 .000*
95
*
.386
Grupo
Exp/Cont
1y
82
39.58
2
6.43
.013*
4
.069
Grupo/Apli
cac.
1y
82
9.700
1.82 .180N
S
5
.267
.021
NS= correlacion no significativa (p> .05)
Eta2
Potenc
parci
ia
al
492

razonamiento deductivo
Variable
RD
Medias y d.t.
Aplic. pre.
3.56 (d.t.
2.08)
Aplic. post.
5.82
G.E. 4.88
G.C. 4.50
Gl
MC
Aplic.
Pre/Post
1y
82
227.7
88
53.3
72
.000
**
Grupo
Exp/Cont
1y
82
6.642
Grupo/Apli
cac.
1y
82
6.215
Eta2
Potenc
parci
ia
al
.380
1.19 .278N
S
2
.191
.014
1.45 .231N
S
6
.222
.016
(d.t. 2.34)
(d.t. 1.75)
(d.t. 1.57)
G.E. pre.
3.57 (d.t.
2.23)
G.E. post.
6.20
G.C. pre.
3.56 (d.t.
1.96)
FACTOR
(d.t. 2.31)
G.C. post.
5.44
(d.t. 2.34)

razonamiento inductivo
Eta2
Potenc
parci
Variable
Medias y d.t.
FACTOR
gl
MC
F
p
ia
al
RI
Aplic. pre.
4.01 (d.t.
1.75)
Aplic. post.
6.09 (d.t.
1.88)
G.E.5.26
G.C. 4.84
(d.t. 1.31)
(d.t. 1.25)
G.E. pre.
4.16
G.E. post.
6.36
(d.t. 1.75)
(d.t. 1.90)
Aplic.
Pre/Post
1 y 192.5
82
10
60.7
85
Grupo
Exp/Cont
1y
7.734
82
2.35 .129N
S
0
Grupo/Aplic 1 y
ac.
82
.690
.218
.000
**
.642N
S
.411
.329
.026
.075
.002
493
G.C. pre.
3.87 (d.t.
1.68)
G.C. post.
5.82
(d.t. 1.83)

toma de decisiones
Eta2
Variabl
Potenc
parci
Medias y d.t.
FACTOR
gl
MC
F
p
e
ia
al
TD
Aplic. pre.
5.25 (d.t.
1.96)
Aplic. post.
7.01 (d.t.
2.21)
G.E. 6.19
G.C. 6.07
(d.t. 1.61)
(d.t. 1.59)
G.E. pre.
5.18 (d.t.
1.96)
G.E. post.
7.20 (d.t.
2.34)
G.C. pre.
5.33 (d.t.
1.97)
G.C. post.
6.82 (d.t.
2.08)
Aplic.
Pre/Post
1 y 137.17 37.75 .000*

82
0
2
*
Grupo
Exp/Cont
1y
82
Grupo/Aplic 1 y
ac.
82
.593
.115
3.170 .872
.736N
S
.353N
S
.303
.063
.001
.152
.010

solucin de problemas
Variable
SP
Medias y d.t.
FACTOR
gl
Aplic.
Pre/Post
1 y 1.43 .20
.649NS
82
4
9
.074
.002
Grupo
Exp/Cont
1 y 6.46 .86
.356NS
82
1
2
.151
.010
G.E. post. 7.23 Grupo/Aplica 1 y .019 .00 .959NS
.050
.000
Aplic. pre.
6.86 (d.t.
2.67)
Aplic. post.
7.04
G.E. 7.14
G.C. 6.76
(d.t. 1.97)
(d.t. 1.89)
G.E. pre.
7.07 (d.t.
MC
Eta2
Potenci
parci
a
al
(d.t. 2.66)
494
2.89)
(d.t. 2.86)
c.
82
G.C. pre. G.C. post. 6.87

6.67 (d.t.
(d.t. 2.48)
2.45)

motivacin total
Variabl
e
MT
Medias y d.t.
Aplic. pre.
66.16 (d.t.
5.72)
Aplic. post.
64.09 (d.t.
8.42)
G.E. 65.73
G.C. 64.52
(d.t. 6.28)
(d.t. 5.54)
G.E. pre.
65.66
G.E. post.
65.82
(d.t. 6.00)
(d.t. 8.49)
G.C. pre.
66.67 (d.t.
5.45)
G.C. post.
62.38
MC
Eta2
Potenc
parci
ia
al
FACTOR
gl
Aplic.
Pre/Post
1 y 189.71 5.99
.016*
82
5
8
.065
Grupo
Exp/Cont
1y
.335N
65.837 .940
S
82
.160
.011
.074
Grupo/Aplic 1 y 220.07 6.95 .010*

ac.
82
5
8
*
(d.t. 8.09)

metas de aprendizaje
Eta2
Powe
parci
Variable
Medias y d.t.
FACTOR
gl
MC
F
p
r
al
MA
Aplic. pre.
30.65 (d.t.
3.77)
Aplic. post.
29.95 (d.t.
6.12)
Aplic.
Pre/Post
1y
82
21.69
.229N
1.469 S
2
.224
.017
G.E. 30.011
G.C. 30.60
Grupo
Exp/Cont
1y
82
15.41
.521N
.416 S
7
.098
.005
495
(d.t. 4.77)
(d.t. 3.79)
G.E. pre.
29.93 (d.t.
4.08)
G.E. post.
30.09
G.C. pre.
31.38 (d.t.
3.32)
(d.t. 6.60)
G.C. post.
29.82
Grupo/Aplic
ac.
1y
82
32.70
.140N
2.215 S
4
.313
.025
(d.t. 5.69)
metas de logro
Eta2
Powe
parci
Variable
Medias y d.t.
FACTOR
gl MC F
p
r
al
ML
Aplic. pre.
25.81 (d.t.
3.42)
Aplic. post.
24.56 (d.t.
6.16)
G.E. 25.46
G.C. 24.91
(d.t. 4.54)
(d.t. 3.43)
G.E. pre.
26.00 (d.t.
3.58)
G.E. post.
24.93
G.C. pre.
25.62 (d.t.
3.29)
Aplic.
Pre/Post
1y
3.86 .052N
68.990
S
82
8
.494
.043
Grupo
Exp/Cont
1y
.517N
13.695 .423
S
82
.099
.005
1y
.780N
1.394 .078
S
82
.059
.001
(d.t. 6.75) Grupo/Aplica

c.
G.C. post.
24.20
(d.t. 5.58)
496
metas de refuerzo social
Eta2
Powe
parci
Variable
Medias y d.t.
FACTOR
gl MC
F
p
r
al
MRS
Aplic. pre.
9.69 (d.t.
3.09)
Aplic. post.
10.44 (d.t.
5.47)
G.E. 10.46
G.C. 9.67
(d.t. 4.05)
(d.t. 3.19)
G.E. pre.
9.73
G.E. post.
11.20
(d.t. 3.22)
(d.t. 6.10)
G.C. pre.
9.67
G.C. post.
9.69
(d.t. 3.00)
(d.t. 4.71)
Aplic.
Pre/Post
1 y 25.01 1.95 .166

NS
82
1
0
.282
.022
Grupo
Exp/Cont
1 y 27.63 1.04 .311

NS
82
8
0
.172
.012
.268
.021
Grupo/Aplic
ac.
1.83 .179
NS
1 y 23.55 6
82
1
La aplicacin del Puzzle de Aronson en un proyecto de aprendizaje tutorado

Luis Torrego Egido y Suyapa Martnez Scot
Descriptores: Formacin de profesores, Competencias del docente, Trabajo grupal.
El Proyecto de Aprendizaje Tutorado es una metodologa para realizar, en el mbito
universitario, trabajos grupales guiados. Ante la limitacin de conocer si hay estudiantes que
no aportan al grupo lo hemos vinculado con el aprendizaje cooperativo, en concreto con la
tcnica del puzle de Aronson. Nuestro estudio de caso, se desarrollo en un grupo del Grado de
Maestra de Infantil a lo largo de un cuatrimestre. Las conclusiones nos permiten saber que se
ha eliminado el efecto polizn, y que los aprendizajes y las percepciones del alumnado han
sido positivas.
COMUNICACIN:
Mejorar los aprendizajes obtenidos y fomentar las interacciones en los trabajos en grup
realizados por los estudiantes universitarios.
497
Eliminar el efecto polizn y conseguir la participacin equilibrada de los integrantes de un
grupo de trabajo.
Introduccin Marco Terico
Los Proyectos de Aprendizaje Tutorado (PAT) son una forma de trabajo en la que grupos de
estudiantes son dirigidos para solucionar problemas que se pueden plantear en su desempeo
profesional (Meyer, 2002). Estos presentan dos caractersticas, que son: (a) el trabajo est
dirigido por el profesor; (b) la temtica del trabajo debe estar vinculada con la realidad laboral.
Resulta interesante la vinculacin de los PAT con la evaluacin formativa (Barba, Lpez Pastor,
Manrique Arribas, Gea Fernndez, y Monjas Aguado, 2010; Lpez Pastor, 2008). La revisin
continua con los y las estudiante del PAT ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje.
Bronkhorst, Meijer, Koster, y Vermunt (2011) afirman que uno de los logros de estos proyectos
es el aprendizaje deliberativo. Esto permite que los estudiantes aprendan a partir del dilogo
igualitario, la evaluacin, la generacin de ideas y del desarrollo de nuevas habilidades (Gentili
et al., 1997)
Pese a la eficacia de los PAT en la organizacin del trabajo grupal, no se resuelve la limitacin
de la implicacin de todos y todas las estudiantes en un grupo. En este sentido el aprendizaje
cooperativo se plantea solucionar el efecto polizn (Slavin, 1999) por el cual algunos
estudiantes se ocultan dentro del grupo no mostrando responsabilidad y abusando del buen
hacer de los dems. Slavin propone dos soluciones: (a) otorgar responsabilidades individuales
dentro del trabajo grupal; y (b) rendir cuentas de forma individual pese a realizarse el trabajo
en grupo. En este sentido los hermanos Johnson (Johnson, Johnson, y Holubec, 1984; Johnson
y Johnson, 1994) afrontan esta problemtica a travs de las cinco caractersticas del
aprendizaje cooperativo, siendo estas: (a) interdependencia positiva, consistente en pensar de
forma grupal; (b) interaccin promotora, ofreciendo ayuda y animo; (c) responsabilidad
personal e individual, que se traduce en un compromiso personal dentro del grupo; (d)
habilidades interpersonales y de grupo, valorando relacionarse con los y las dems; y (e)
procesamiento grupal o autoevaluacin, valorando lo que se hace y tomando medidas al
respecto. Adems, los Johnson (1984) plantean diferentes formas de evaluacin y calificacin
que van desde el uso de bonus o penalizaciones a las notas individuales en funcin del
rendimiento del grupo, a la nota compartida por todo el grupo o incluso a la utilizacin de
porcentajes grupales e individuales.
Se considera que el aprendizaje cooperativo en el mbito universitario ayuda a conseguir
competencias laborales importantes, como son: el desarrollo de la capacidad crtica de los y las
estudiantes (Escribano Gonzlez, 1995), la creacin de liderazgo y la mejora de la capacidad de
comunicacin (Domingo, 2008), la mejora en al autoeficacia (Cannon y Scharmann, 1996), el
desarrollo de una actitud solidaria (Traver Mart y Garca Lpez, 2006), la creacin de un
conocimiento holstico (Pan, Pan, Lee, y Chang, 2010) y la mejora de la disciplina y el
compromiso de los y las estudiantes (Learreta Ramos, 2005). Para conseguir estos resultados
el aprendizaje cooperativo se ha de aplicar a lo largo del tiempo, por lo menos dos meses, de
ese modo se obtendrn mejores resultados en cuanto a la socializacin de los y las estudiantes
(Ovejero, 1990).
Metodologa: Estudio de caso
La presente investigacin se ha realizado a travs de un estudio de caso en la asignatura
Dimensin Pedaggica y Procesos Educativos del Grado de Maestra en Educacin Infantil. Es
498
una asignatura de primer cuatrimestre en primer curso. El trabajo se desarroll durante una
sesin a la semana en la que el profesor ayudaba a los diferentes grupos en la realizacin del
trabajo, por esta razn tena una perspectiva diaria de cmo se iban realizando los
aprendizajes y las dificultades que se iban encontrando.
Los datos se recogieron a travs de diferentes instrumentos: (a) el diario del maestro, en el
que se recogan las observaciones que realizaba durante las sesiones y los dilogos que
consideraba interesantes; (b) un cuestionario a los y las estudiantes, que se paso al finalizar el
trabajo y recoga diferentes aspectos relativos al proceso y los resultados del PAT; y (c) las
calificaciones finales de la asignatura, basadas en la correccin con una rbrica del trabajo
escrito y de la defensa del trabajo en la exposicin oral.
El desarrollo del puzle de Aronson
El puzle de Aronson (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, y Snapp, 1978), es una estructura de
aprendizaje cooperativo consistente en dos fases: la primera en la que se renen por grupo de
expertos en diferentes temticas llegando a conclusiones comunes; en la segunda fase se
hacen nuevos grupos con un experto en cada tema desarrollando el trabajo grupal.
La primera tarea fue explicar el trabajo, centrado en la realizacin de una unidad didctica
sobre aprendizaje cooperativo en educacin infantil. A continuacin se sorteo la composicin
de grupos de cuatro miembros. A cada participante del grupo se le asign un papel de experta,
siendo estos: (a) experta en aprendizaje cooperativo; (b) experta en educacin en valores, (c)
experta en unidades didcticas, y (d) experta en estructura de sesin en educacin infantil.
Tras esto se comenz la primera fase en la que durante dos semanas se reunieron las expertas
para definir y comprender su campo de conocimiento. En estas semanas las expertas buscaron
en diferentes bases de datos y dialogaron hasta concluir con un informe en cada tema. En esta
fase a las estudiantes les cost comenzar, ya que el PAT implicaba desarrollar competencias
que pocas veces haban trabajado antes como la bsqueda en bases de datos cientficas o la
reconstruccin dialgica del conocimiento. Es de destacar que result ms fcil a las
estudiantes la adquisicin de saber en unidades didcticas y estructura de sesin que eran ms
tcnicas que en educacin en valores y aprendizaje cooperativo. No obstante, el nivel de
adquisicin de competencias del grupo fue muy alto, sorprendindose el profesor sobre todo
en el caso de las unidades didcticas.
La segunda fase comenz con la vuelta al grupo original, explicando cada experta su tema a las
dems, y a continuacin comenzando a desarrollar la unidad didctica. Durante este proceso el
grupo se organiza como considera oportuno, sabiendo que una vez a la semana hay una sesin
en la que el profesor ayuda a resolver dudas y que revisa el trabajo. Es de destacar que en
cuanto a las unidades didcticas y estructura de sesin apenas hubo dificultades, mientras que
en aprendizaje cooperativo y educacin en valores hubo muchas. Estos problemas radicaban
en que no se podan aplicar actividades tal y como las conocan y tenan que ser modificadas
siguiendo determinados criterios, y, frente a la relativa facilidad de la seleccin de actividades,
la transformacin era muy compleja. No obstante, el resultado final fue bastante bueno.
El trabajo finaliz entregando la unidad didctica por escrito y presentndola a las
compaeras. Es de destacar que la percepcin de las estudiantes es que pese a que
comenzaron como expertas en un nico tema, al final consideraron que todas dominan el
tema por igual. Esto se comprob, ya que la exposicin la realizaba una sola persona por
499
grupo. Adems, la valoracin por parte de los y las estudiantes del trabajo grupal fue alta
considerando que superaba los problemas con que se haban encontrado en otras ocasiones.
Conclusiones
El objetivo de conseguir la participacin de todos los miembros de cada grupo de trabajo en la
elaboracin del PAT fue conseguido. Por esta razn consideramos que unir el aprendizaje
cooperativo a los PAT promueve la eliminacin del efecto polizn (Slavin, 1999). En este
sentido otorgar responsabilidades individuales parece una medida importante, ms eficaz que
otras estructuras organizativas en las que se comparte la calificacin y los estudiantes optan
por eludir responsabilidades considerando que les salvar algn compaero. Tambin
consideramos que la supervisin del docente durante todo el proceso es un factor que hace
que el estudiantado se sienta con ms responsabilidad al tener que entablar dilogos sobre la
temtica del trabajo.
La mezcla de libertad y asesoramiento, propia de los PAT y del aprendizaje cooperativo, hizo
que los resultados fueran buenos. Esto no slo se traduce en la calificacin sino en el grado de
satisfaccin de los estudiantes por la eliminacin del efecto polizn. Consideramos que es muy
importante que los estudiantes sean autnomos en sus aprendizajes. En esta lnea, Bain (2005)
concluyen en sus trabajos que los mejores resultados en docencia universitaria los consigue el
profesorado que cree que los estudiantes pueden cambiar. Esto se une a las conclusiones de
Finkel (2008) que afirma que la autonoma en la indagacin apasiona a los estudiantes y
consigue mejores resultados.
Creemos que los resultados obtenidos pueden contribuir a proporcionar alternativas para una
cuestin compleja, como es la del desarrollo de trabajos grupales en la docencia universitaria y
mostrar tambin vas ms adecuadas para su evaluacin y calificacin.
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Estudio sobre la motivacin para el aprendizaje en estudiantes universitarios

Luca Toms-Aragons
Descriptores: Motivacin, educatin, MAPE
El objetivo del trabajo es la descripcin de los procesos psicolgicos de la motivacin para el
aprendizaje. La muestra de nuestro estudio est compuesta por alumnos de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Zaragoza. Administramos el MAPE. Se relacionaron las
puntuaciones en el cuestionario con la nota obtenida en la asignatura. Encontramos una
correlacin positiva entre la nota final de la asignatura y la puntuacin en las escalas de Alta
capacidad de trabajo, motivacin intrnseca y ansiedad facilitadora. Tambin observamos una
correlacin positiva entre la nota final de la asignatura y la dimensin de motivacin por el
aprendizaje. Los datos indican que los alumnos actan motivados por el juicio de competencia
que los dems realizaremos sobre su desempeo.
501
COMUNICACIN:
Introduccin
Parece un hecho indiscutible que existe una relacin estrecha entre las variables
motivacionales y los aprendizajes y logros acadmicos, como han puesto de manifiesto
numerosos trabajos recogidos, entre otros, en los escritos de Dweck (1986) y Weiner (1974,
1986). Lo que no est claro, sin embargo, es la naturaleza de tal relacin, esto es, qu variables
influyen y cmo lo hacen, siendo numerosas las teoras al respecto.
El principal objetivo de nuestro trabajo de investigacin es la descripcin de los procesos
psicolgicos de la motivacin para el aprendizaje en estudiantes universitarios. Desde nuestro
punto de vista, despertar la motivacin de nuestros alumnos es una ardua tarea con
importantes consecuencias para el aprendizaje. Diversas posiciones tericas e investigaciones
recientes enfatizan la importancia de atender tanto a los componentes cognitivos como a los
componentes motivacionales implicados en el aprendizaje. Pintrich y Garca (1993) plantean
de manera contundente la cuestin argumentando que los modelos cognitivos tienden a partir
de un estudiante motivacionalmente inerte, sin propsitos, metas o intenciones, mientras que
los modelos motivacionales tienden a partir de un alumno cognitivamente vaco, sin
conocimientos, estrategias o pensamiento. Desde esta perspectiva, el conocimiento de los
procesos psicolgicos que intervienen en la motivacin puede aportar herramientas claves
para abordar esta problemtica. Siguiendo los planteamientos tericos de Dweck y Elliot sobre
la motivacin de logro, consideramos que existen una pluralidad de metas relacionadas con el
logro en el contexto escolar.
Alonso Tapia (1995) sugiere que la motivacin parece incidir sobre la forma de pensar y con
ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las distintas
orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para el aprendizaje. As pues,
parece probable que el estudiante motivado intrnsecamente seleccione y realice actividades
por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan. Del mismo modo, es posible tambin
que el alumno motivado intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental
significativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerse en procesamientos ms ricos
y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje ms profundas y efectivas (Lepper,
1988). En cambio, parece ms probable que un estudiante motivado extrnsecamente se
comprometa en ciertas actividades slo cuando stas ofrecen la posibilidad de obtener
recompensas externas; adems, es posible que tales estudiantes opten por tareas ms fciles,
cuya solucin les asegure la obtencin de la recompensa.
Otro de los constructos vinculados a la motivacin es el relativo a la valoracin de las tareas.
En relacin con el tema Wolters y Pintrich (1998) plantean que una valoracin positiva de las
tareas podra conducir al estudiante a involucrarse ms en el propio aprendizaje y a utilizar
estrategias cognitivas ms frecuentemente. En este mismo sentido, Mc Robbie y Tobin (1997)
argumentan tambin que cuando las tareas acadmicas son percibidas como interesantes,
importantes y tiles los estudiantes pueden estar ms dispuestos a aprender con
comprensin.
Los sentimientos o creencias de autoeficacia tambin son vinculados con la motivacin.
Algunos autores postulan que las creencias de autoeficacia conciernen a las percepciones de
los estudiantes sobre su capacidad para desempear las tareas requeridas en el curso. Tales
percepciones no son de importancia menor si se considera el planteamiento de Huertas y
502
Agudo (2003), quien sostiene que la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades
influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificacin, esfuerzo y
persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En lneas generales, se puede afirmar
que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensacin de competencia, ms exigencias,
aspiraciones y mayor dedicacin a la misma (Huertas y Agudo, 2003).
Metodologa
La muestra de nuestro estudio est compuesta por 85 alumnos matriculados en el curso
2010/2011 y 2011/2012 en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza.
Para evaluar la motivacin utilizamos el Cuestionario de Motivacin hacia el aprendizaje
(MAPE) de I: Montero y J. Tapia Alonso (1992). Este cuestionario de 74 preguntas
estandarizadas con dos opciones (verdadero o falso) evala la motivacin de logro en el
contexto educativo, la ansiedad de anticipacin y las atribuciones de xito o fracaso que realiza
el alumno. El cuestionario presenta una estructura de seis escalas y tres dimensiones. (Tabla 1)
Administramos el cuestionario de Motivacin hacia el aprendizaje (MAPE) durante la ltima
semana de clase de la asignatura de psicologa del desarrollo durante el curso acadmico
2010/2011 y 2011/2012. Posteriormente, relacionamos las puntuaciones obtenidas en dicho
cuestionario con la nota final en la asignatura de Psicologa del Desarrollo del grado de
Maestro en Primaria que se cursa en primero en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Zaragoza.
Resultados
Estudiamos la posible relacin entre las puntuaciones en el cuestionario de Motivacin hacia el
aprendizaje (MAPE) y la nota final obtenida en la asignatura de Psicologa del Desarrollo.
Encontramos una correlacin positiva entre la nota final de la asignatura y la puntuacin en
las escalas de Alta capacidad de trabajo (p=0.681**), motivacin intrnseca (p=0.421**) y
ansiedad facilitadora (p=0.533**). Tambin observamos una correlacin positiva entre la nota
final de la asignatura y la dimensin de motivacin por el aprendizaje (p=0.635**) (Figura 1).
Conclusiones y aportaciones para la docencia y la investigacin
Numerosos trabajos han puesto de manifiesto que uno de los principales factores que
condicionan el aprendizaje es la motivacin con que ste se afronta. Por ello, para facilitar que
los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender, diferentes investigadores
han estudiado los factores de que depende tal motivacin y han desarrollado modelos
instruccionales en base a los que crear entornos de aprendizaje que faciliten que ste se
afronte con la motivacin adecuada.
Los datos obtenidos indican que los alumnos actan motivados por el juicio de competencia
que los dems realizaremos sobre su desempeo. Adems, los alumnos intentan evitar juicios
negativos y buscan obtener juicios positivos sobre su aprendizaje. Consideramos de gran
importancia estimular la motivacin por aprender. Debemos ensear a nuestros alumnos a
actuar por el deseo de aprender y adquirir competencias y no centrarse tanto en superar un
examen.
Adems, los resultados de nuestro estudio tienen importantes implicaciones psicolgicas en
relacin con la forma de explicar los xitos o los fracasos y la anticipacin de las causas que el
503
sujeto considera responsables de los resultados que pueda obtener en el futuro.
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Tabla 1. Escalas y dimensiones utilizadas en el cuestionario de Motivacin
504
hacia el aprendizaje (MAPE).
Porcentaje de alumnos aprobados y suspendidos con una alta motivacin por el aprendizaje
APROBADOS
91,2
SUSP ENSOS
8,2
Figura 1. En la siguiente imagen observamos como los alumnos con una alta motivacin por el
aprendizaje obtienen una mayor nota en la asignatura de Psicologa del Desarrollo.
Hacia el diseo de un programa de formacin para gestores acadmicos universitarios

Marita Snchez-Moreno y Mariana Altopiedi
Descriptores: Higher Education; Leadership; Governance;Trainning
La comunicacin presentada expone los primeros resultados de un estudio dirigido a la
identificacin de conocimientos, destrezas y habilidades necesarios para el ejercicio de la
gestin de acadmicos universitarios con el objetivo de disear, desarrollar y evaluar un
programa de formacin en ese mbito. Mediante entrevistas en profundidad a acadmicos
universitarios -identificados por informantes cualificados- que desarrollan o han desarrollado
actividad gestora en distintos niveles de la gestin universitaria, se han detectado
competencias, habilidades y saberes que resultan clave en el ejercicio eficaz de estas
funciones. Estos conocimientos y capacidades coinciden marcadamente con los indicados por
estudios previos y por la literatura al uso como idneos para ejercer el liderazgo universitario,
por lo que podran constituir el ncleo bsico de una propuesta formativa como la que se
pretende ofertar.
COMUNICACIN:
El objeto de esta comunicacin es presentar los primeros avances de un estudio mas amplio
505
que venimos desarrollando acerca del gobierno y la gestin de la universidad81.
Concretamente nos centraremos en el segundo de los objetivos del proyecto que aborda el
diseo y desarrollo de un programa de formacin dirigido precisamente a gestores acadmicos
universitarios. Una de las fuentes de informacin utilizadas para el diseo del citado programa
ha sido la identificacin de situaciones dilematicas proviniente de gestores acadmicos que
han gobernado diferentes unidades organizativas universitarias. Adems se ha contemplado la
percepcin de estos gestores acerca de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias
para el ejercicio de los cargos de gestin.
Marco terico
La gestin y el liderazgo de las organizaciones de educacin superior se han visto sujetos a una
creciente incertidumbre ante las mltiples exigencias de cambio y adaptacin a las presiones
externas que estas instituciones han debido afrontar en las ltimas dcadas. El denominado
nuevo gerencialismo ha supuesto la adopcin por parte de las organizaciones del sector
pblico enre ellas, las universitarias de formas, tecnologas, prcticas y valores que se han
asociado tradicionalmente con el sector privado (Deem, 1998). Esto ha, inevitablemente,
condicionado los procesos de gestin y liderazgo de los directivos universitarios, llevando a la
necesidad de superar la visin del gestor universitario como mero agente administrativo y
como un individuo que acta de forma aislada en el sistema. En este sentido, entre los
indicadores de buenas prcticas en la gestin universitaria, la literatura nos ofrece algunos que
interesa atender:
(a) Liderazgo compartido o distribuido; pasando a ser considerado como un fenmeno
procesual y grupal antes que individual, dado que ningn individuo tiene todas las destrezas, ni
el tiempo para desempear todas las tareas complejas del liderazgo contemporneo. Y el
equipo debe ser escogido para la excelencia en las actuaciones (Gardner, 2000, p. 12).
(b) Procesos colegiados de toma de decisiones, fomentndose procesos democrticos y
colegiados de toma de decisiones, pese a las dificultades que esto conlleva, en el mbito
universitario (Hellawell y Hancock, 2001) debido a que muchas de sus unidades constituyen
arenas polticas y culturas balcanizadas (Snchez y Lpez, 2003).
(c) Equilibrio entre lo pedaggico y lo organizativo, cuya equilibrada integracin es
ampliamente defendida (Yielder y Codling, 2004) pero no siempre lograda. As, por ejemplo, el
estudio conducido por Spendlove (2007), puso de manifiesto que el liderazgo efectivo en
educacin superior se fundamentaba en la credibilidad acadmica y la experiencia de vida
universitaria y subrayaba la conveniencia de compatibilizar las tareas de gestin con las de
docencia e investigacin. Sin embargo, es ampliamente reconocida la dificultad de mantener
la actividad acadmica especialmente, en el mbito de la investigacin al tiempo que se
desarrollan labores gestoras.
La multiplicidad de las demandas que el efectivo ejercicio de la gestin universitaria plantea
conduce a admitir la conveniencia de la formacin de los acadmicos en este aspecto.,
atendiendo a las orientaciones derivadas de los an escasos pero relevantes estudios a este
respecto:
1. Orientacin hacia la formacin de una identidad como directivo universitario
(Wolverton y otros, 2005; Aasen y Stensaker, 2007).
81
(Anonimizado) (Dir) (2011/2014)Formacin de gestores y construccin de una red de buenas

prcticas para el gobierno y la gestin de la universidad Direccin General de Investigacin.
Convocatoria de proyectos de I+D+I. Cdigo: EDU2011-26437.
506
2. nfasis en el conocimiento prctico, fomentando el intrcambio de experiencias y el
anlisis de casos o situaciones reales (Aasen y Stensaker, 2007; Calabrese y otros,
2008).
3. Conectar la formacin con el discurso de la colegialidad y la colaboracin, evitando una
visin gerencialista de la gestin universitaria (Aasen y Stensaker, 2007; Calabrese y
otros, 2008).
4. Respeto por las necesidades y carcactersticas de las propias organizaciones (Aasen y
Stensaker, 2007; Calabrese y otros, 2008).
5. Inclusin de las aplicaciones tecnolgicas en la labor de gestin as como en tanto
medio para favorecer el intercambio y la colaboracin (Calabrese y otros, 2008
Adems de estas orientaciones especficas convendra contemplar otras cuestiones
como reflejan Pulido y otros (2010) obtenidas de un estudio comparado y referido a la
formacin de directivos universitarios asi como las directrices planteadas por la Leadership
Fundation for Higher Education (2009): diversidad, internalizacin, interconexin y desarrollo
sostenible.
Metodologa
Esta comunicacin da cuenta del segundo de los objetivos de la investigacin en curso cuyo
propsito es disear un programa de formacin para gestores acadmicos universitarios.
Hemos utilizado una metodologa cualitativa y hemos usado la entrevista en profundidad
como estrategia etnogrfica para recoger la informacin acerca de los diferentes aspectos que
nos ayudaran a disear el programa formativo as como para identificar situaciones
significativas/dilemticas que servirn de base tanto para elaborar casos que se utilizarn en el
programa formativo, como para elaborar una base de datos de situaciones que subiremos a la
web a fin de que sea accesible a fututos gestores acadmicos.
La poblacin de nuestro estudio esta compuesta por los gestores acadmicos de las
universidades de Las Palmas de Gran Canarias, la Universidad de Lleida y la Universidad de
Sevilla. Han constituido la muestra 60 gestores acadmicos univesitarios identificados por
informantes cualificados en cada una de las universidades de referencia y seleccionados
finalmente utilizando los siguientes criterios: cargo, gnero, rea de conocimiento, experiencia
y universidad de origen.
Se ha elaborado un guin semiestructurado para la realizacin de las entrevistas. Estas se han
grabado en audio y codificado a travs del programa de anlisis cualitativo MAXQDA.10
Pese a lo incipiente de nuestro estudio, algunos resultados merecen ser destacados por su
coincidencia con los derivados de investigaciones previas, que sustenta la bibliografa sobre el
tema.
En primer lugar, cabe sealar el general reconocimiento de la conveniencia de contar con
algn tipo de formacin para el ejercicio de la gestin universitaria que coexiste con el de la
dificultad que la implantacin de este tipo de acciones entraa, no slo por la rpida
obsolescencia que amenaza a los conocimientos requeridos sino especialmente por los
obstculos de orden prctico y las posibles resistencias que una formacin especfica pudiera
generar. En consonancia con lo indicado por estudios como el de Del Favero (2006), el
acompaamiento por parte de alguien experimentado en la gestin universitaria suele verse
como mecanismo idneo para la adquisicin de los conocimientos que esta labor requiere.
507
Entre stos, por otra parte, suelen reconocerse dos grandes grupos: los de orden
estrictamente tcnico conocimiento de la normativa especfica, de la organizacin
universitaria como estructura administrativa, etc. y los relativos a habilidades sociales, ligadas
en cierta medida a las condiciones personales. Este ltimo grupo es en el que encontramos
mayores convergencias con lo indicado por la literatura y una clara orientacin hacia la
adopcin de un modelo de liderazgo distribuido como el que defienden Van Ameijde y sus
colaboradores (2009).
Especial mencin, entre las habilidades mencionadas por los participantes en nuestro estudio
merecen algunas de las indiadas por investigaciones previas:
- la capacidad de liderazgo y direccin estratgica, orientada a motivar al grupo y
movilizar esfuerzos en pro de las ideas defendidas (Kezar & Lester, 2009; Bryman,
2007; Blackmore & Blackwell, 2006; Scott & Webber, 2008).
- la empata y las capacidades de escucha y de apoyo, as como de construccin de
sentimientos de grupo (Kezar & Lester, 2009; Bryman, 2007; Scott & Webber, 2008,
Spendlove, 2007; Wolverton, Ackerman & Holt, 2005).
- la de transmitir confianza, credibilidad y disponibilidad (Kezar & Lester, 2009; Bryman,
2007).
Como contrapartida, es de destacar que la capacidad poltica y de obtencin de
recursos, subrayada por la literatura (Bryman, 2007; Kezar & Lester, 2009; Scott & Webber,
2008) no es especialmente valorada por los gestores de nuestra muestra que, en cambio,
sealan otras particularidades que definen a un buen gestor universitario, tales como el
reconocimiento de las formas ya instauradas de resolucin de las tareas administrativas y la
apertura necesaria para buscar ayuda en quienes las desarrollan rodendose de un equipo de
apoyo que acompae la labor cotidiana.
Dado que nuestro estudio se haya en una fase inicial, parece arriesgado establecer
conclusiones. En cambio, cabe plantear algunos interrogantes en torno de la posibilidad misma
de cumplir nuestro objetivo inicial, en tanto las mltiples destrezas requeridas segn
nuestros informantes en el ejercicio de la gestin y las necesidades formativas de ellas
derivadas suponen un gran desafo a la hora de disear un plan formativo que las atienda.
Esperamos poder, en breve, confirmar que es posible hacerlo satisfactoriamente.
Sin lugar a dudas los hallazgos del estudio reflejados en este documento servirn para hacer
avanzar el conocimiento cientfico en la temtica que nos ocupa, un campo escasamente
desarrollado en nuestro contexto.
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509
Valoracin de actividades de aprendizaje en la metodologa de casos y rendimiento
acadmico en estudiantes de magisterio
Santos Orejudo Hernndez, Teresa Fernndez Turrado, Mara Jess Cardoso Moreno, Mara
ngeles Garrido Laparte
Descriptores: Metodologa de casos, estudiantes de magisterio, evaluacin de resultados, SEM,
anlisis cluster.
Se presentan los resultados de una investigacin que pretende analizar los resultados de
aprendizaje que obtienen los estudiantes (n=526) en una asignatura diseada en torno a la
metodologa de casos aplicada durante cinco cursos acadmicos distintos. Se parte de las
percepciones que tienen los estudiantes sobre las actividades de aprendizaje que van
realizando y sobre las competencias adquiridas. Mediante un modelo de ecuaciones
estructurales se analizan las relaciones entre las actividades y las competencias, con el que se
avala los elementos de la propuesta que dan cuenta de los resultados. Se proponen tres
tipologas de alumnos a partir de un anlisis cluster y se relacionan los mismos con las
competencias y con los logros obtenidos en el examen final de la materia.
COMUNICACIN:
Introduccin
La metodologa de casos ha alcanzado una gran popularidad a raz del proceso de
Bolonia. La bsqueda de un aprendizaje de calidad ha supuesto una oportunidad para que esta
metodologa, que ya tena una larga tradicin de uso en otros campos, medicina o economa,
se haya expandido de manera notable. En el mbito de la educacin existen suficientes
trabajos con aplicaciones a campos como las didcticas especficas o la formacin de
profesionales para la atencin a nios con necesidades educativas especiales (Snyder y
McMillan, 2003), nuestro objeto de inters. En este sentido, la investigacin ha puesto de
manifiesto algunos de los logros que con estas metodologas se pueden alcanzar, sobre todo
en la adquisicin de destrezas especficas para trabajar con este alumnado (Fiztgeral et al,
2009; Pindiprolu, Peterson, Rule y Lignugaris/Kraft, 2003), desarrollando el sentido de
competencia, el razonamiento crtico y el manejo ante la ambigedad, acercando la teora a la
prctica, fomentando con ello el inters y motivacin de los estudiantes, entre otros logros
(Andrews, 2002; Hutchison y Martin, 1999).
An cuando existen algunos trabajos sobre los resultados de estas metodologas, en
nuestro pas son escasos y tampoco se ha despertado un inters especial por analizar las
respuestas individuales de los alumnos ante las mismas. Algunos estudios se han centrado en
identificar las resistencias de los alumnos al incorporar la metodologa, sobre todo cuando se
les exige ser agentes activos en el mismo, o los tipos de alumnos que peor se adaptan al
cambio, aquellos con ms resistencia al trabajo en grupo (McNauth, Lau, Lam, Hui y Au, 2005;
Razvi y Allen, 2005).
Desde esta perspectiva, en este trabajo analizamos la percepcin de utilidad de las
actividades de aprendizaje, las competencias adquiridas y el rendimiento final en currculo
diseado en torno a la metodologa de casos (resolucin de casos, trabajo en grupo y
510
discusin), la correccin por pares y la autoevaluacin. La asignatura, Procesos evolutivos y
diversidad, orientada a la formacin de maestros, pretende que stos conozcan las
caractersticas evolutivas de los nios con necesidades educativas especiales. Tanto en la
titulacin de Magisterio previa al Espacio Europeo de Educacin Superior como en el grado, se
encuentra en 2 curso y se imparte por el rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en
grupos de unos 85 y 60 alumnos antes y despus de Bolonia.
Metodologa
Para este trabajo se han recopilado los datos de 526 alumnos que a lo largo de cuatro
cursos acadmicos han desarrollado este currculum, hasta el curso 2008/09 en el formato prebolonia y tras ste en la titulacin de magisterio de Educacin Primaria adaptada al EEES. El
cambio entre ambos no era especialmente relevante por cuanto se venan desarrollando
proyectos de innovacin docente en esta lnea. Para llegar a la propuesta en la que se basan
los datos presentados, la misma haba sido mejorada con algunos aos previos de aplicacin y
revisin, con la que se haban establecido dos lneas importantes. As, se detectaba la
necesidad de que los casos fuesen adecuados para la docencia, y con ello se haban escrito un
total de 13 casos que se han usado en los diferentes cursos, uno de los elementos clave de la
propuesta. Por otro lado, haba que evitar el trabajo superficial de los alumnos al imponerles
realizar todos los casos, por lo que el trabajo se distribua en mdulos que regulaban la
actividad del alumno y que combinaban la resolucin de casos de desarrollo, casos como
solucin de problemas y correcciones por pares.
Para recoger los datos, al final de cada curso, los alumnos/as respondan a una pequea
encuesta de valoracin de las actividades realizadas durante el curso (tabla 1) as como al
grado en el que haban adquirido las competencias especficas de la asignatura (tabla 2). Esta
recogida se haca de manera annima, por lo que no se podan relacionar estas valoraciones
con las calificaciones finales, aspecto que se modific en el ltimo ao y en este caso s
disponemos de este elemento.
Resultados
Todas las actividades obtienen una alta valoracin por parte de los estudiantes que han
seguido la metodologa docente a lo largo de los aos (tabla 1), con una mayor puntuacin
para los casos usados en el curso o el trabajo en grupo. Las actividades menos valoradas han
sido las relativas a las lecturas de teora, las tareas de correccin por pares o las prcticas de
autoevaluacin. En cuanto a las competencias, los logros son parecidos, altos en la mayor
parte de los casos, con pequeas diferencias entre ellas (tabla 2).
Para analizar la relacin entre competencias y valoracin de las actividades de
aprendizaje se ha elaborado un modelo de ecuaciones estructurales. En el mismo, las
actividades se agrupaban en torno a tres factores y las competencias en torno a uno (grfico
3). En relacin a la determinacin de las competencias por las actividades, el modelo que
mejor ajusta los datos, (N=430, RMR=.026, GFI=.958, RMSEA=.051, AIC=282.386, mtodo de
estimacin ADF) est expuesto a continuacin. En el mismo, se explica el 50,8% de la varianza
a partir de dos factores, el trabajo autnomo (=.55) y el de otros elementos como la
autoevaluacin, la correccin por pares o la discusin grupal (=.72). Llama la atencin la falta
de la flecha desde el factor del trabajo con casos a competencia. La estimacin de esta relacin
no era estadsticamente significativa (p=.167), por lo que podemos decir que no hay una
relacin directa entre ambas.
511
Un aspecto ms sobre las diferencias individuales se ha realizado al crear sub-grupos
de alumnos a travs de anlisis cluster. El programa SPSS nos arroja una solucin con dos
grupos, uno que agrupa al 46,9% de los casos en el conglomerado 1, y otro que agrupa al
32,6%, el conglomerado 2. La principal diferencia entre ambos es que en el grupo 2, se
encuentran personas que hacen una alta valoracin de las actividades mientras que en el
grupo 1 se encuentran estudiantes que puntan significativamente menos en todas las
actividades. Llama la atencin el tercer sub-grupo, los no clasificados por el programa en
ningn grupo, 107 estudiantes. stos se caracterizan por presentar puntuaciones intermedias
en todas las actividades, salvo en la valoracin de la preparacin del examen, la correccin por
pares y de las explicaciones del profesor que se comportan igual que los del grupo del
conglomerado 2, es decir, hacen altas valoraciones.
Al cruzar estos grupos con la percepcin de competencias y los rendimientos en
exmenes finales de la materia encontramos claras diferencias entre ellos (tabla 4). En relacin
al primero, son los estudiantes que mejor valoracin hacen de las actividades los que ms
percepcin de competencia tienen, pero al analizar los resultados en exmenes son los del
tercer grupo los que destacan, sobre el segundo, y stos sobre el primero.
Conclusiones y aportaciones para la docencia y la investigacin.
Con este trabajo se ha mostrado como, un currculum basado en la metodologa de
casos, que incorpora otros elementos que ayudan a configurar una propuesta de aprendizaje,
adaptada al Espacio Europeo de Educacin Superior, basada en metodologas activas, es
percibido como altamente til por los alumnos que lo han cursado durante aos. Adems, de
la misma se deriva que se da una relacin entre la valoracin que hacen los alumnos y las
competencias que dicen haber adquirido. En relacin a este punto, hay dos elementos que
discriminan el aprendizaje de los alumnos, las actividades de aprendizaje autnomo y otros
elementos paralelos a la metodologa incorporados en la propuesta, la autoevaluacin, la
correccin por pares y la exposicin grupal. Llama la atencin la falta de relacin del trabajo
con casos, que quizs podra ser explicado por un efecto techo. As, el hecho de que las
actividades de casos sean las ms valoradas, podran hacer que todos los estudiantes
alcanzasen una alta valoracin de las mismas, lo que las convertira en condiciones necesarias
para alcanzar el nivel mnimo de la materia, que la mayor parte logra, pero que las diferencias
dentro de los estudiantes se debiesen al resto de actividades que son menos supervisadas en
la propuesta metodolgica.
Por otra parte, hemos podido establecer tres tipologas de alumnos en funcin de sus
respuestas a las actividades. Por un lado, aquellos que hacen una valoracin ptima de las
mismas, los que la hacen ms baja y los que presentan un patrn mixto. Lo ms sorprendente
es que son stos ltimos los que alcanzan mejores resultados en las pruebas finales evaluadas
por el profesor.
No existen otros trabajos de naturaleza similar a este para poder tener un elemento de
comparacin y disponer de otras explicaciones sobre los mismos. Quizs, podramos pensar
que estos alumnos, ms all de la buena valoracin de todo el proceso que hace que se
impliquen en las actividades, afrontan las mismas con distintas expectativas, estrategias de
aprendizaje y concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje. Una hiptesis que nos
atrevemos a avanzar es que quizs estas tipologas podran corresponder con distintos
enfoques del aprendizaje, unos ms profundos y otros ms superficiales (Hernndez Pina,
Martnez, Da Fonseca y Rubio, 2005; De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbn, 2008) y con
512
estudiantes que de manera estratgica quieren ofrecer una imagen ms favorable hacia el
profesor. Si esto es as, se abre la posibilidad de seguir investigando y profundizando en los
aspectos del diseo de las actividades y de los protagonistas de la docencia, profesores y
alumnos, para conocer qu factores pueden mejorar la potencialidad de estas metodologas
que han alcanzando una gran popularidad pero de la que apenas si tenemos investigaciones en
nuestro contexto que nos ayuden a conocer las claves de las mismas.
En las implicaciones prcticas para la docencia, destacar el valor de propuestas como la
aqu presentada, en la que no solo se ha desarrollado la metodologa de casos sino que se ha
trabajado con materiales especficamente diseados para la docencia, se han regulado y
analizado en detalle la carga de trabajo que supona para los alumnos, se han combinado las
actividades de aprendizaje (resolucin de casos, trabajo en grupo, correcciones por pares,
exposiciones del profesor, puestas en comn, autoevaluacin) y se ha alineado un sistema de
evaluacin acorde con la misma. Estos elementos en su conjunto constituyen lo que Biggs
(2006) considera como una docencia para la calidad, que en su conjunto avalan un buen
resultado. No obstante, llevarlo a la prctica requiere una preparacin del profesorado para
desarrollar la propuesta, un sistema constante de evaluacin y revisin de los logros
adquiridos y espritu crtico para seguir mejorando de manera constante. Como en el caso de
los estudiantes, nicamente en un contexto de trabajo en grupo de los profesores puede
alcanzarse este logro.
Referencias
Andrews, L. (2002). Preparing general education pre-service teachers for inclusion: Webenhanced case-based instruction. Journal of Special Education Technology, 17, 27-35.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrdid: Narcea. [orginal: Teaching for
quality learning at University. Buckingham, Open University Press, 1999].
De la Fuente, Pichardo, M.C., Justicia, F. y Berbn, A. (2008). Enfoques de aprendizaje,
autorregulacin y rendimiento en tres universidades europeas. Psicothema, 20, 705-711.
Fitzgerald, G., Koury, K., Mitchem, K. Hollingsead, C., Miller, K, Park, M.K., Tsai, H.(2009).
Implementing Case-Based Instruction in Higher Education through Technology: What
Works Best? Journal of Technology and Teacher Education, 17, 31-63.
Hernndez Pina, F., Martnez Clares, P., Da Fonseca Rosario, P.S.L. y Rubio Espn, M. (2005).
Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educacin Superior. Madrid, La Muralla.
Hutchinson, N.L. y Martin, A. K. (1999). Fostering Inclusive Beliefs and Practices during
Preservice Teacher Education through Communities of Practice. Teacher Education
and Special Education; 22, 234-50.
McNaught, Ca., Lau, W. M., Lam, P., Hui, M.Y. Y. y Au, P.C. T. (2005). The Dilemma of CaseBased Teaching and Learning in Science in Hong Kong: Students Need It, Want It, but May
Not Value It. Research Report. International Journal of Science Education, 27, 1017-1036.
Pindiprolu, S.S.; Peterson, S.M.P, Rule, S. y Lignugaris/Kraft, B. (2003). Using Web-Mediated
Experiential Case-Based Instruction To Teach Functional Behavioral Assessment Skills.
Teacher Education and Special Education, 26, 1-16.
Razvi, S. y Allen, J.D. (2005). The Meaningfulness of Case Studies in an Educational Psychology
Class: Students' Perspectives. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association (Montreal, Canada, Apr 2005).
Snyder, P. y McWilliam, P. J. (2003). Using Case Method of Instruction Effectively in Early
Intervention Personnel Preparation. Infants and Young Children, 16, 284-295.
513
Tabla 1. Valoracin de las actividades propuestas en la metodologa docente

Actividad
1
Las introduccin terica del profesor de

cada tema
Los casos de cada mdulo
Las lecturas de teora complementaria
Nada
Algo
Bastante
Mucho
90
(17,1)
311
(59,7%)
119
(22,8%)
22
(4,2%)
220
(41,8%)
284
(54,0%)
141
(27,3%)
266
(51,6%)
101
(19,6%)
40
236
239
(1,2%)
(7,6%)
(45,8%)
(45,9%)
31
162
222
66
(6,4%)
(33,7%)
(46,2%)
(13,7%)
31
(6,7%)
103
(22,2%)
11
(2,1%)
81
(15,6%)
1
(0,2%)
0
8
(1,6%)
La preparacin del caso con los

compaeros
Las tareas de autoevaluacin grupal e
individual
La correccin del caso de otros compaeros
Las sesiones de comentario de los casos de

toda la clase
La informacin que hemos buscado por

nuestra cuenta
11
(2,1)
110
(20,9%)
66
(0,6%)
(13,2%)
La preparacin del examen
214
Media
D.T.
3,05
0,64
3,50
0,58
2,89
0,72
3,36
0,67
2,67
0,79
2,89
0,85
3,16
0,76
3,01
0,75
3,16
0,66
114
(24,7%)
(46,3)
242
186
(46,5%)
(35,8%)
262
(50,3%)
281
(56,1%)
138
(26,5%)
151
(30,1%)
Tabla 2. Valoracin de las competencias alcanzadas con la asignatura
Competencia
Nada
Algo
Podra saber si un nio tiene alguno de los problemas

analizados en esta asignatura (Identificar)
47
(10,9%)
Bastante Mucho
337
48
(78,0%)
(11,1%)
Media
D.T.
3,00
0,47
514
2 Creo que podra tener una idea clara del tipo de problema
que tiene (las caractersticas ms relevantes del mismo y
diferenciarlo de otros) (Hiptesis diagnstica)
Podra fundamentar tericamente el problema identificado

(las posibles causas y explicaciones tericas) (Explicacin)
4 Podra plantear algunas ideas para explicar cmo ha sido el

desarrollo de los nios con necesidades educativas
especiales (Causas)
5 Puedo prever como ser el desarrollo y los problemas que

tendra un nio/a con los problemas vistos en la asignatura
(Prever)
6 Creo que sabra como se modificara su curso natural

mediante intervenciones en diferentes contextos (familiar,
escolar) (Evolucin)
7 Como tutor de un curso de primaria, me sentira capaz de

organizar el manejo de un nio con necesidades educativas
especiales (tomar la decisin sobre si derivar, orientar a la
familia, buscar recursos externos...) (Organizar aula)
70
308
54
(16,2%)
(71,3)
(12,5%)
177
218
34
(0,5%)
(41,0%)
(50,5%)
(7,9%)
119
269
40
(0,5)
(27,7%)
(62,6%)
(9,3%)
88
277
65
(20,5%)
(64,4%)
(15,1%)
136
247
49
(31,5%)
(57,2%)
(11,3%)
158
225
41
(1,2%)
(36,8%)
(52,4%)
(9,6%)
2,96
0,54
2,66
0,63
2,81
0,59
2,95
0,59
2,80
0,62
2,70
0,65
Grfico 3. Modelo de ecuaciones estructurales

,21
Profesor explica
e1
,46
,25
Trabajo Autnomo
,50
e2
,19
Lecturas teoria
,40
,16
e3
Identificar
b1
,24
a1
Preparar examen
,37
,55
Hiptesis diag.
,43
,25
b2
,38
-,18
,49
,53
,51
e4
Los casos
e5
Preparar casos
Explicar caso
,62
,73
,24
Trabajo Casos
,49
,13
,36
Competencia
,63
b4
Causas
,50
,25
,36
-,30
,58
e6
b3
,40
Bsqueda infor.
Previsin
b5
,34
,49 ,72
,55
Evolucin
,63
b6
,30
e7
Autoevaluacin
,80
Org. aula
,39
,62
e8
Corregir casos
,21
e9
Comentario pblico
,46
Trabajo Otros
b7
515
Tabla 4. Valoraciones medias en competencia y rendimiento segn conglomerado de pertenencia
Media
Desviacin
tpica
Sig.
Eta
cuadrado
1: Baja
valoracin
actividades
191
18,90
2,30
39,088
,000
,156
2: Alta
valoracin
138
21,28
2,51
3: Grupo Crtico
96
19,82
2,52
1: Baja
valoracin
actividades
73
5,99
1,68
3,144
,046
,042
2: Alta
valoracin
45
6,15
1,34
3: Grupo crtico
28
6,85
1,47
1: Baja
valoracin
actividades
73
5,60
1,37
8,935
,000
,111
2: Alta
valoracin
45
6,12
1,23
3: Grupo crtico
28
6,78
1,08
Conglomerado
Competencia
Examen teora
Examen casos
Aspectos que influyen en el desarrollo profesional del profesorado universitario

Katia Caballero Rodrguez
Descriptores: desarrollo profesional, cultura profesional, profesorado universitario, formacin
El objetivo de este trabajo es averiguar en qu medida influyen determinados aspectos en el
desarrollo profesional del profesorado universitario. Para ello, se ha utilizado el mtodo
cuantitativo (cuestionario). La poblacin de esta investigacin engloba al conjunto de
profesores de la Universidad de Granada y la muestra ha quedado configurada por 1062
profesores (35.4% de la poblacin). Para analizar las respuestas al cuestionario se ha realizado
516
un estudio descriptivo y un estudio de contraste. Los resultados muestran que la investigacin
seguida de la docencia son las que ms contribuyen al desarrollo profesional, mientras que la
gestin y la estructura organizativa del departamento influyen poco. Tambin se han obtenido
diferencias significativas en las respuestas del profesorado en diversas variables descriptivas.
COMUNICACIN:
Objetivos
Este trabajo, que parte de una investigacin ms amplia, pretende, por un lado, analizar en
qu medida influyen determinados aspectos en el desarrollo profesional del profesorado
universitario y, por otro, establecer si existen diferencias significativas en las respuestas del
profesorado en funcin de variables descriptivas tales como: sexo, edad, rama cientfica,
titulacin, categora profesional, etc.
Marco terico
El desarrollo profesional del profesorado universitario puede definirse como cualquier intento
sistemtico de mejorar la prctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el
propsito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestin (Imbernn, 2011: 77).
El trmino desarrollo se halla implcitamente vinculado a conceptos como: cambio, mejora,
perfeccionamiento, aprendizaje, formacin, calidad, etc. No obstante, aunque existe cierto
paralelismo entre ellos, no podemos concebirlos como sinnimos, sino que podran articularse
de la siguiente manera: El desarrollo profesional viene impulsado por la necesidad de cambio
que, a travs de procesos de formacin autodirigidos o externos, genera nuevos aprendizajes
que permiten mejorar o perfeccionar la calidad de la prctica y, por tanto, la competencia
profesional.
El desarrollo profesional es un camino que, individual o grupal, requiere la intencionalidad e

implicacin de quien lo recorre, y que depende, a su vez, de factores que ayudan a impulsan el
progreso y de obstculos que lo bloquean o hacen retroceder.
El desarrollo de la profesin es, en consecuencia, un proceso en lugar de ser
una serie sucesiva de hechos puntuales. Para algunas personas este proceso
puede parecer lineal, pero para la mayora hay avances, regresiones, puntos sin
salida y cambios de direccin impredecibles desencadenados por nuevos
acontecimientos: en definitiva discontinuidades (Huberman y otros, 2000: 56).
En este proceso podemos resaltar los siguientes elementos influyentes en el desarrollo
profesional (Caffarela y Zinn, 1999; Montero, 2004; Zabalza, 2009):
-
Personales: son intrnsecos al profesor y tienen que ver con su estado fsico, psicolgico y
cognoscitivo. Abarca la edad del individuo y sus condiciones de salud, la personalidad, la
experiencia profesional, la formacin, etc.
Contextuales: son todos aquellos elementos que aunque externos a la propia persona del
docente, le influyen de manera directa. Entre ellos, cabe destacar el entorno familiar, las
517
amistades, etc.
Profesionales: son los ms estrechamente relacionados con el desempeo de la profesin
y se relacionan con tipos determinados de cultura profesional (Becher & Kaynes, 2001),
como el apoyo institucional, departamental y/o grupal, los recursos humanos y materiales
disponibles para el ejercicio de la profesin, etc.
Sociales: son factores externos que influyen en la vida profesional, pero de manera ms
indirecta, por ejemplo: acontecimientos polticos, econmicos, sociales y culturales, etc.
Metodologa
En esta investigacin se ha empleado una metodologa cuantitativa, basada en el uso de un
cuestionario indito, denominado Construccin y desarrollo de la identidad profesional del
profesorado universitario (CDIPPU). Tras ser sometido a juicio de expertos y ser validado,
finalmente qued configurado por 113 tems, de los que aqu se abordarn los referidos a los
aspectos que influyen en el desarrollo profesional. Dichos aspectos se puntan a travs de una
escala Likert de cinco valores: 1=Nada; 2=Poco; 3=Regular; 4=Bastante; 5=Mucho.
Poblacin y muestra
La poblacin de esta investigacin corresponde al conjunto de profesores de la Universidad de
Granada que dentro del cuerpo de funcionarios o contratados se encuentran ocupando alguna
de las siguientes categoras profesionales: Catedrticos de Universidad (CU), Titulares de
Universidad (TU), Catedrticos de Escuela Universitaria (CEU), Titulares de Escuela
Universitaria (TEU), Contratados Doctores (C.Dr), Ayudantes Doctores (Ay.Dr), Ayudantes (Ay),
Colaboradores (Col) y Asociados (Aso).
En esta investigacin se han obtenido un total de 1062 respuestas, que representan el 35.4%
de la poblacin y que se distribuyen por las diferentes categoras tal y como se muestra en la
siguiente tabla:
Poblacin Muestra
% Poblacin % Muestra % del Total
CU
396
151
13.2
14.2
38.1
TU
1486
523
49.5
49.2
35.2
CEU
64
18
2.1
1.7
28.1
TEU
171
55
5.7
5.1
32.1
CDr
291
124
9.7
11.6
42.6
ADr
67
28
2.2
2.6
41.8
Ay
83
27
2.7
2.5
32.5
Col
201
61
6.7
5.7
30.3
Aso
239
75
7.9
7.0
31.3
TOTAL 2998
1062
100%
35.4%
Tabla 1. Distribucin de la poblacin y de la muestra por categoras profesionales
Despus de calcular el valor de Chi-cuadrado de Pearson (vase tabla 2), se comprob que las
categoras profesionales obtenidas en la muestra constituyen un subconjunto representativo
de la poblacin.
518
Valor
gl
Sig. asinttica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
7.375(a)
8
Razn de verosimilitudes
7.352
8
Asociacin lineal por lineal
0.843
1
N de casos vlidos
4060
Tabla 2. Pruebas de Chi-cuadrado
0.497
0.499
0.359
a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada
es 21,45.
Resultados
Para analizar las respuestas al cuestionario se ha llevado a cabo, por un lado, un estudio
descriptivo, para conocer la distribucin de frecuencias para todas las variables del
cuestionario (ver Tabla 3); y, por otro, un estudio de contraste (causal-comparativo) para
determinar las diferencias y similitudes de sus respuestas a partir de un conjunto de variables
ilustrativas, como sexo, edad, rama cientfica, categora profesional, aos de experiencia
docente en la universidad, etc.
1. Formacin inicial
2. Formacin
permanente
3. Experiencia previa
en otras etapas
educativas
4. Clima de relaciones
interpersonales
5. Trabajo en equipo
6. Docencia
7. Investigacin
8. Gestin
9. Recursos disponibles
Nada
58
5.5%
52
4.9%
524
Poco
148
14.1%
98
9.3%
187
Regular
271
25.9%
205
19.5%
137
Bastante
380
36.3%
417
39.6%
115
Mucho
191
18.2%
281
26.7%
72
Total
1048
100.0%
1053
100.0%
1035
50.6%
18.1%
13.2%
11.1%
7.0%
100.0%
167
16.0%
138
13.1%
18
1.7%
27
2.6%
389
37.4%
174
16.7%
278
199
19.1%
223
21.2%
54
5.1%
63
6.0%
260
25.0%
311
29.8%
319
342
32.8%
278
26.4%
217
20.5%
157
14.9%
214
20.6%
351
33.7%
273
273
26.2%
312
29.6%
472
44.7%
448
42.5%
128
12.3%
169
16.2%
147
62
5.9%
103
9.8%
295
27.9%
360
34.1%
49
4.7%
38
3.6%
28
1043
100.0%
1054
100.0%
1056
100.0%
1055
100.0%
1040
100.0%
1043
100.0%
1045
10. Estructura
organizativa del
26.6%
30.5%
26.1%
14.1%
2.7%
100.0%
departamento
11. Situacin personal
138
178
269
328
129
1042
o familiar
13.2%
17.1%
25.8%
31.5%
12.4%
100.0%
Tabla 3. Distribucin de frecuencias sobre el grado en que han contribuido a su desarrollo
profesional los siguientes aspectos
519
A continuacin se pasan a describir los resultados obtenidos para cada tem:
tem 1. Formacin inicial
La media del profesorado considera que la formacin inicial le ha influido regular en su
desarrollo profesional. Por su parte, la moda indica que les ha influido bastante, con 380 casos
(36.3%) de 1048.
A travs del anlisis de contraste, se han hallado diferencias significativas en las respuestas del
profesorado en dos variables descriptivas: edad y categora profesional (Tabla 4).
Variables en las que se han
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Edad
30-40 aos
Menos de 30 y ms de
Categora profesional
CU y Col
41
Trabaj en otras etapas No trabaj en otras etapas
Aso, C.Dr, TEU, Tu y Ay
educativas
Trabaj en otras etapas
Tabla 4. Diferencias significativas halladas para el tem Formacin inicial
tem 2. Formacin permanente

Tanto la media como la moda indican que al profesorado le ha influido bastante la formacin
permanente, con 417 casos (39.6%) de 1053.
Se han encontrado diferencias significativas entre los profesores de distinto sexo y de
diferente titulacin acadmica, como puede verse en la Tabla 5:
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Sexo
Mujeres
Hombres
Titulacin acadmica
No doctores
Doctores
Tabla 5. Diferencias significativas halladas para el tem Formacin permanente
tem 3. Experiencia previa en otras etapas educativas
Para la media del profesorado, este tem ha contribuido poco a su desarrollo profesional, y
segn la moda, nada, con 524 casos (50.6%) de 1035.
Se han hallado diferencias en las respuestas del profesorado en funcin del sexo, rama
cientfica, categora profesional y los aos de experiencia docente en la universidad (Tabla 6).
hallado diferencias
significativas
Sexo
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
Hombres
Mujeres
520
Rama cientfica
Mayor edad
Menor edad
CC. Soc y Jur, Art y Hum
CC. Sal, Ciencias, Ing y
Ocup cargo
CEU y Aso
Arq
Cargo que ocup
Ocup cargo
TEU, TU y CU
Aos de experiencia
Menos aos de experiencia
No ocup cargo
universidad
Ms aos de experiencia
No trabaj en otras
educativas
etapas
Tabla 6. Diferencias significativas halladas para el tem Experiencia previa en otras etapas
educativas
tem 4. Clima de relaciones interpersonales
La media y la moda muestran que la contribucin de las relaciones interpersonales al
desarrollo profesional del profesorado ha sido regular, con 342 casos (32.8%).
Como se muestra en la Tabla 7, se han encontrado diferencias significativas en las respuestas
de profesores de distintas ramas cientficas y en las de profesores con diferente nmero de
aos de experiencia.
hallado diferencias
significativas
Rama cientfica
Aos de experiencia
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
CC, CC.Sal, CC.Soc y Jur, Inq y Art y Hum

Arq
Ms
aos
de
experiencia
Tabla 7. Diferencias significativas halladas para el tem Clima de relaciones interpersonales
tem 5. Trabajo en equipo

A la media del profesorado le ha influido regular el trabajo en equipo en su desarrollo
profesional.
Por su parte, se han encontrado diferencias significativas en las respuestas del profesorado en
dos variables descriptivas: rama cientfica y categora profesional (Tabla 8).
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Rama cientfica
Ciencias, CC. Sal e Ing y Arq
Art y Hum
CU, AyDr, Ay, CDr, TU
TEU, CEU y Aso
Tabla 8. Diferencias significativas halladas para el tem Trabajo en equipo
tem 6. Docencia
Atendiendo a la media y a la moda, el profesorado considera que la docencia ha contribuido
bastante a su desarrollo profesional, con 472 casos (44.7%) de 1056.
521
Existen diferencias significativas en las respuestas del profesorado en seis variables
descriptivas: sexo, edad, rama cientfica, categora profesional, titulacin acadmica y aos de
experiencia (Tabla 9).
hallado diferencias
significativas
Sexo
Edad
Rama cientfica
Titulacin acadmica
Aos de experiencia
Otra ocupacin laboral
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
Mujeres
Mayor edad
Art y Hum, CC. Soc y Jur, CC.
Sal
TEU, Col, CEU, Aso
Con otra ocupacin laboral
Hombres
Menor edad
Ing y Arq
C.Dr y A.Dr
Menos aos de
experiencia
No trabaj en otras
etapas
Sin otra ocupacin
laboral
Tabla 9. Diferencias significativas halladas para el tem Docencia
tem 7. Investigacin
Si reparamos en media y en la moda, se extrae que la investigacin ha contribuido bastante al
desarrollo profesional del profesorado, con 448 casos (42.5%) de 1055.
Las diferencias significativas encontradas en las respuestas del profesorado aparecen en cuatro
variables: edad, rama cientfica, titulacin acadmica y categora profesional (Tabla 10).
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Edad
Menor edad
Mayor edad
Rama cientfica
Ciencias
CC. Soc y Jur e Ing y Arq
Titulacin acadmica
Doctores
No doctores
CU, Ay, ADr, CDr, TU
TEU, Aso, CEU, Col
Trabaj en otras etapas No trabaj en otras etapas
educativas
Sin otra ocupacin laboral
Con otra ocupacin
laboral
Tabla 10. Diferencias significativas halladas para el tem Investigacin
tem 8. Gestin
La media del profesorado considera que la influencia de la gestin ha sido poca. Por su parte,
atendiendo a la moda, la gestin no ha influido en su desarrollo profesional, con 389 casos
(37.4%) de 1040.
Para este tem, como se muestra en la Tabla 11, se dan diferencias significativas en las
respuestas del profesorado en las siguientes variables: rama cientfica y categora profesional.
522

Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Rama cientfica
CC. Soc y Jur
Ciencias
CEU, TEU
ADr y Col
Ocupa cargo
Ocupa cargo
No ocupa cargo
Ocup cargo
Ocup cargo
No ocup cargo
No trabaj en otras
educativas
etapas
Tabla 11. Diferencias significativas halladas para el tem Gestin
tem 9. Recursos disponibles
Segn la media y la moda, los recursos disponibles han influido regular en el desarrollo
profesional del profesorado, con 351 casos (33.7%).
Se han encontrado diferencias significativas en las respuestas del profesorado en tres
variables: edad, rama cientfica, aos de experiencia docente en la universidad (Tabla 12).
hallado diferencias
significativas
Edad
Rama cientfica
Aos de experiencia
educativas
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
Menor edad
CC.Soc y Jur, Ciencias e Ing y
Arq
Sin otra ocupacin laboral
Mayor edad
Art y Hum y CC.Sal
No trabaj en otras
etapas
Con otra ocupacin
laboral
Tabla 12. Diferencias significativas halladas para el tem Recursos disponibles
tem 10. Estructura organizativa del departamento

Tanto la media como la moda se concentran en el profesorado que indica que la estructura
organizativa del departamento ha contribuido poco a su desarrollo profesional.
Por su parte, existen diferencias significativas entre las respuestas del profesorado con
diferente sexo, titulacin acadmica y categora profesional (Tabla 13).
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Sexo
Mujeres
Hombres
Titulacin acadmica
No doctores
Doctores
Col y Ay
CEU
Tabla 13. Diferencias significativas halladas para el tem Estructura organizativa del
523
departamento
tem 11. Situacin personal o familiar
La media del profesorado opina que su situacin personal le ha influido regular en su
desarrollo profesional. Por su parte, la moda muestra que les ha influido bastante.
Como se observa en la Tabla 14, para este tem se han encontrado diferencias significativas
entre las respuestas del profesorado en tres variables descriptivas: sexo, edad y nivel de
responsabilidad familiar.
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Sexo
Mujeres
Hombres
Edad
Menor edad
Mayor edad
Nivel de responsabilidad
Alto nivel de
Bajo nivel de
familiar
responsabilidad
responsabilidad
Tabla 14. Diferencias significativas halladas para el tem Situacin personal o familiar
Conclusiones
Atendiendo a la media obtenida para cada uno de los tems, los aspectos que ms han
contribuido al desarrollo profesional del profesorado son: 1. La investigacin; 2. La docencia; y
3. La formacin permanente. Por su parte, los tems que menos han contribuido a dicho
desarrollo profesional son: 1. La experiencia previa en otras etapas educativas; 2. La gestin; y
3. La estructura organizativa del departamento.
A grandes rasgos, se observa que es la propia prctica profesional, es decir, la investigacin y la
docencia las que ms influyen en el desarrollo profesional. A continuacin, le sigue la
formacin permanente. Atendiendo a nuestro modelo formativo, a lo largo de los aos la
formacin en investigacin ha recibido mayor respaldo que la formacin en docencia que ha
sido prcticamente inexistente; de aqu la necesidad actual de reforzar programas de
formacin de calidad que guen la trayectoria de los profesores, no slo como investigadores,
sino tambin como docentes. En la ltima dcada algunas universidades nacionales e
internacionales han desarrollado diferentes tipos de programas de formacin docente y
aunque existen algunas investigaciones internacionales que demuestran el impacto de estos
programas en la calidad de la docencia (Gibbs & Coffey, 2004; Postareff, Lindblom-Ylnne &
Nevgi, 2007; Hanbury, Prosser & Rickinson, 2008; Stes, Coertjens, & Van Petegem, 2010;
Trigwell, Caballero y Han, 2012), en Espaa an no contamos con demasiados resultados al
respecto (Ion y Cano, 2012: 265).
Por su parte, atendiendo a los aspectos que influyen menos en el desarrollo profesional, la
experiencia previa como profesores en otras etapas educativas influye exclusivamente a
aquellos que han impartido docencia en esos niveles, pero como se desprende de diversos
estudios, dicha influencia es determinante en su desarrollo como profesionales (Murray &
Male, 2005; Robinson & McMillan, 2006). En cuanto a la gestin cabe mencionar que, en las
universidades espaolas, no todo el profesorado accede a un cargo, pues en la mayora de
ocasiones depende de la poltica interna que subyace a la institucin, centro o departamento;
524
quizs sera interesante contemplar otros modelos, como el anglosajn, donde las tareas de
gestin especialmente a nivel departamental se distribuyen implicando a todos; esto reforzara
la contribucin de esta actividad al desarrollo profesional del profesorado. Tampoco influye en
exceso la estructura organizativa de los departamentos, as como el trabajo en equipo y las
relaciones interpersonales, lo que viene a demostrar que en nuestros departamentos contina
latiendo una cultura donde cada profesor realiza su labor de manera ms solitaria que en
equipo, y que se preocupa por buscar resultados ms individuales que grupales. A este
respecto, sera necesario impulsar desde los propios departamentos un liderazgo compartido
que les lleve a reconstruirse como comunidades de aprendizaje (Goodson y Hargreaves,
2007).
Tambin se han encontrado importantes diferencias significativas entre profesores de
diferente sexo, edad, rama cientfica, categora profesional etc., para cada uno de los tems,
que permiten detectar necesidades para cada colectivo y que, por cuestiones de espacio, se
discutirn en la presentacin.
Este trabajo ofrece una visin general acerca de los aspectos que ms han contribuido hasta el
momento en el desarrollo profesional del profesorado universitario y permite cuestionar por
qu unos intervienen ms que otros en dicho desarrollo, reflejando ventajas y limitaciones, y
esbozando el camino que la universidad como institucin debe seguir para contribuir a la
mejora de sus profesores.
Bibliografa
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La representacin social del cambio climtico en el alumnado universitario

Mnica Arto Blanco
Universidade de Santiago de Compostela
Descriptores: Cambio climtico, alumnado universitario, educacin ambiental y representacin
social
Esta investigacin explora los conocimientos y las actitudes ante el cambio climtico del
alumnado universitario. Se plantea desde una perspectiva comparativa con una muestra de
503 casos definida segn cuatro titulaciones, ao acadmico y pas (Mxico y Espaa). La
representacin social de los/las estudiantes sobre el cambio climtico se va configurando a
una edad temprana debido a la influencia, en buena medida, de los medios de comunicacin.
Una formacin acadmica universitaria ms relacionada con las dimensiones biofsicas del
cambio climtico, contrariamente, no se refleja en un mejor ajuste entre la representacin y la
explicacin dada por la Ciencia. En base a esto, se busca realizar recomendaciones para la
inclusin del cambio climtico en los programas formativos de enseanza superior.
COMUNICACIN:
Objetivos
La investigacin se organiza en torno a un objetivo principal: Explorar la percepcin, los
conocimientos y las actitudes ante el cambio climtico del alumnado universitario de distintas
titulaciones en la Universidad Veracruzana (Mxico) y la Universidade de Santiago de
Compostela (Espaa). Otros objetivos fundamentales son:
- Emplear el dibujo y el texto como vehculos de comunicacin y dilogo entre el
alumnado y la investigadora para abordar el cambio climtico.
- Conocer la representacin social del alumnado universitario sobre el tema, as como
los recursos y tcnicas expresivas.
- Aplicar un instrumento de anlisis que permita estructurar las explicaciones, a la par
que sistematizar la informacin con vistas a un uso cuantitativo y cualitativo. El instrumento
debe dar cabida tanto a elementos iconogrficos como textuales.
526
- Realizar recomendaciones para la inclusin del cambio climtico en los programas
formativos de enseanza superior, tanto en el mbito de las Ciencias Experimentales,
Ingeniera-Arquitectura y Salud, como en las Ciencias Sociales-Jurdicas y Humanidades.
Marco Terico
El consumo de energa est estrechamente vinculado a la calidad de vida de la poblacin. Pero
la ausencia de una apuesta clara por las energas renovables, la eficiencia energtica y el
acceso igualitario a fuentes limpias de energa, hacen que nuestro modelo civilizatorio
contine basndose en recursos fsiles e incrementando el cambio climtico. La investigacin
social sobre el tema permite entender el papel que juegan las representaciones sociales como
barreras o incentivos para la puesta en marcha de comportamientos pro-ambientales. Segn
diferentes estudios (Leiserowitz, 2007; Meira, Arto, Heras y Montero, 2011), el cambio
climtico se conceptualiza como un problema demasiado abstracto. Aunque se reconocen los
riesgos, no es una amenaza prioritaria si se pone en relacin con otros problemas socioeconmicos. De igual modo, la poblacin entiende que las consecuencias sern diferidas en el
tiempo y ubicuas a nivel espacial.
Por representacin social podemos entender la totalidad articulada de saberes elaborados
socialmente sobre un objeto, en este caso, el cambio climtico. Estos saberes se constituyen
en recursos, referencia y medios de racionalizacin del objeto. Las personas utilizamos las
representaciones sociales para interpretar el mundo y para guiar nuestra accin en l. En la
construccin de la representacin social se pueden sealar diferentes elementos o procesos
que la constituyen: la informacin y los conocimientos, pudiendo ser cientficos o no; la
organizacin de informacin en dominios; la construccin de teoras implcitas; los procesos
de interaccin social y los procesos cognitivos; los valores, afectos y emociones asociadas al
objeto representado. La representacin social tiene funciones interpretativas (dar sentido a
la realidad), socializadoras (compartirla con otras personas) y pragmticas (orientar los
comportamientos ante el objeto).
La complejidad del cambio climtico como problema global y la necesidad urgente de activar la
respuesta social y poltica, hace imprescindible ampliar el conocimiento sobre el factor social
y aplicarlo en el diseo de polticas, programas y recursos de educacin y comunicacin sobre
el cambio climtico. En este sentido, las universidades juegan un papel clave como
instituciones centradas en la investigacin y en la formacin de profesionales y ciudadanos. Su
apuesta por la sostenibilidad curricular y la educacin cientfica debe partir del anlisis crtico
de las representaciones de sus propios integrantes.
Metodologa
La muestra consta de 503 casos y el criterio de participacin se defini en base a grupos
naturales (personas que constituyen una clase), teniendo en cuenta cuatro titulaciones de
grado o licenciatura (Biologa, Ingeniera Qumica, Historia y Pedagoga). Tambin se utiliz
como criterio de seleccin el que los grupos fuesen de primer o ltimos cursos de la titulacin.
Las personas participantes realizaron dos dinmicas consecutivas en horario acadmico. En la
primera de ellas se pidi a los estudiantes que de forma individual respondiesen a la pregunta
en qu consiste el cambio climtico? Con esta pregunta abierta se pretendi motivar las
527
explicaciones intentando no condicionar el enfoque o el formato (texto o dibujo) utilizado en
las respuestas. La segunda parte consisti, tambin de forma individual, en dar respuesta a un
cuestionario autocumplimentado sobre el cambio climtico. Entre otros temas, se interrog a
los participantes sobre las causas, las consecuencias y las soluciones; sobre la relacin de sus
estudios con el cambio climtico o sobre el consenso cientfico en relacin al problema. El
cuestionario se utiliz para clarificar y contrastar la coherencia de las respuestas recogidas en
la primera y la segunda dinmica.
La investigacin se encuentra en fase de anlisis de los datos recogidos, siguindose criterios
cualitativos y cuantitativos. Para el anlisis de las respuestas de la primera dinmica, en la que
se emplean textos, dibujos o ambos, se seguir un esquema narrativo analizando las unidades
de significado y su vinculacin con las metacategoras. Los resultados preliminares muestran
que las diferentes explicaciones sobre el cambio climtico comparten elementos comunes,
aunque las relaciones de causa-efecto que las vinculan varan de unos casos a otros. Para
analizar el grado de alfabetizacin cientfica de las explicaciones se tomarn dos mecanismos
explicativos clave identificados en las respuestas y que nos van a permitir clasificar la muestra:
1) el deterioro de la capa de ozono y la mayor incidencia de radiaciones solares que tienen
como consecuencia el aumento de las temperaturas; 2) las emisiones de gases de efecto
invernadero retienen las radiaciones reflejadas en la superficie terrestre, ocasionando el
aumento de las temperaturas. El primero de los procesos es errneo, mientras que el segundo
se aproxima en mayor medida a la explicacin consensuada por la Ciencia.
Entre los resultados obtenidos a travs del cuestionario destacamos la dimensin en la que se
aborda la relacin que establecen las personas participantes entre su titulacin y el cambio
climtico. Ante la pregunta Crees que tus estudios universitarios estn relacionados de
alguna forma con el cambio climtico? , el 79,5% seala que s existe una relacin, frente al
17,9% que afirma no. Otra de las preguntas formuladas considera la posible inclusin del
cambio climtico en la oferta formativa de las universidades. Para el 62,6%, el cambio
climtico debera ofertarse como formacin continua para la comunidad universitaria ; el
44,73% defiende incluir el cambio climtico en los planes de estudio de su titulacin, y tan
solo el 6,76% considera que no debera incluirse en la formacin ofertada .
La percepcin de la actividad cientfica tambin es uno de los puntos de inters en el
cuestionario. Ante la afirmacin El grado de acuerdo entre la comunidad cientfica en relacin
al cambio climtico es muy elevado, las personas entrevistadas manifestaron estar muy o
bastante de acuerdo en un 47,7% y poco o nada de acuerdo en un 50,5%. La respuesta
del colectivo universitario sobre el consenso cientfico est fuertemente polarizada. Esto
coincide con otras investigaciones sobre percepcin pblica (Meira, Arto, Heras y Montero,
2011) en las que se pone de manifiesto que la poblacin sigue percibiendo el discurso
cientfico como heterogneo y falto de acuerdo.
Conclusiones
A modo de conclusin podemos destacar el elevado reconocimiento entre el alumnado
universitario de las conexiones del cambio climtico con su formacin acadmica, as como de
la necesidad de que esta temtica forme parte de su oferta educativa. Sin embargo, la visin
528
aportada sobre la investigacin cientfica en el campo del cambio climtico no difiere de la
opinin hipotticamente menos formada de otros colectivos. La comunidad cientfica,
representada por el Intergovernmental Panel on Climate Change, ha ido disminuyendo el
grado de incertidumbre asociado a sus investigaciones y aclarando la contribucin humana al
cambio climtico. A pesar de ello, los medios de comunicacin han sido el foro de diversas
polmicas sobre la fiabilidad de determinadas investigaciones y no han hecho nfasis en el
consenso sobre las causas antropognicas del cambio climtico.
La influencia de los medios de comunicacin en la conformacin del discurso sobre el cambio
climtico tambin se deja notar en la prevalencia de explicaciones cientficamente errneas
como la vinculacin entre el cambio climtico global y el deterioro de la capa de ozono. Sin
duda, esta vinculacin en buena parte de las explicaciones se debe a lgicas propias del saber
comn, pero que los medios de comunicacin han potenciado en sus informaciones.
Contribuciones cientficas
El anlisis pormenorizado de los datos segn las diferentes dimensiones nos permitirn
reforzar o refutar la hiptesis interpretativa segn la cual la representacin social que
mantiene el alumnado universitario se configura a travs del discurso social, principalmente a
travs de los medios de comunicacin, y en menor medida por influencia de su tratamiento en
el mbito educativo. Esto tiene como resultado que la formacin acadmica ms relacionada
con el cambio climtico no se refleja en un mejor ajuste de las representaciones que los
estudiantes tienen sobre el problema. Esta hiptesis cuestiona el papel de la formacin en
relacin al cambio climtico que estn recibiendo las personas mejor cualificadas de la
sociedad y plantea el papel que debe jugar la informacin cientfica en la concienciacin
social ante este problema. Si se comprobase esta hiptesis sera necesario revisar el
tratamiento del cambio climtico en la formacin superior y el tratamiento de la informacin
cientfica que se dirige a la sociedad, mxime si tenemos en cuenta el papel que jugarn estas
personas en su desempeo profesional futuro.
Bibliografa
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Meira, P., Arto Blanco, Heras Herndez, F. y Montero Souto, P.(2011).La sociedad ante el
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cambio climtico. Conocimientos, valoraciones y comportamientos en la poblacin espaola
2011. Madrid: Fundacin MAPFRE.
Lavaluaci de la qualitat de la prctica docent i dels processos davaluaci i aprenentatge

dels estudiants
Mart X. March, Llus Ballester, Margarita Vives, Joan A. Amer, Maria Antnia Gomila y Rosario
Pozo
Universitat de les Illes Balears
Descriptores: University, Education, Research, Innovation
La comunicaci que presentam t com a objectiu avaluar la prctica docent i el funcionament
de les assignatures dels autors, complementat les avaluacions oficials de la Universitat de les
Illes Balears (SEQUA) i est orientada a obtenir informaci, en un format adaptat a les
necessitats concretes de les assignatures. Simultniament, els estudiants es podran implicar
ms en el funcionament de les assignatures a partir de la seva participaci en aquestes
avaluacions. El resultat s un seguit de recomanacions per a la prctica docent a partir dels
resultats i del debat entre els autors docents aix com el disseny d un instrument que sigui
exportable i utilitzable per altres professors universitaris.
COMUNICACIN:
Introducci
La comunicaci que presentam t com a objectiu avaluar la prctica docent i el funcionament
de les assignatures dels autors, complementat les avaluacions oficials de la Universitat de les
Illes Balears (SEQUA) i est orientada a obtenir informaci, en un format adaptat a les
necessitats concretes de les assignatures. Simultniament, els estudiants es podran implicar
ms en el funcionament de les assignatures a partir de la seva participaci en aquestes
avaluacions. El resultat s un seguit de recomanacions per a la prctica docent a partir dels
resultats i del debat entre els autors docents aix com el disseny d un instrument que sigui
exportable i utilitzable per altres professors universitaris.
Objectius
Lobjectiu general s obtenir informaci novedosa i complementria a la rebuda pel Servei
dEstadstica i Qualitat Universitria (SEQUA) de la Universitat de les Illes Balears (UIB) per tal
de millorar la qualitat de la prctica docent universitria i el funcionament de les assignatures
a travs duna avaluaci especfica:
Els objectius especfics sn:
1. Dur a terme una avaluaci especfica de la prctica docent i del funcionament de les
assignatures que impartim els participants del projecte, que sigui complementria als
mesuraments del SEQUA.
530
2.
3.
4.
5.
Obtenir informaci de primera m que serveixi per la docncia i el funcionament de

les assignatures, tot identificant quins continguts han arribat millor i quins no, de cara
a incorporar potencials canvis en les assignatures en els cursos segents.
Conixer millor si els processos densenyaments-aprenentatge estan funcionant, tot
identificant quins continguts han arribat millor i quins no, de cara a incorporar
potencials canvis en les assignatures en els cursos segents.
Implicar els estudiants en la millora del funcionament de les assignatures, a travs de
la seva participaci (qestionaris i entrevistes) en la recollida dinformaci.
Redactar unes propostes de recomanacions en la prctica docent, a partir de la
informacions recollides durant el treball de camp.
Marc teric
En el debat sobre el concepte de bon professor/a ens trobam perspectives diferents sobre el
qu ha de ser aquesta figura. Aix impacta en els criteris que shan dutilitzar a lhora de fer
lavaluaci de la prctica docent. La preocupaci per la qualitat t un llarg recorregut en
lmbit de leducaci superior. En aquest sentit, lavaluaci de la prpia prctica docent sha
dincloure en la quotidianitat de lactivitat docent, a ms de ser mesurada per serveis o
entitats que mesuren la qualitat universitria (Bords y Borrell, 1998; Alegre y Villar, 2008;
Fernndez et al., 2009; Astudillo y Rivarosa, 2010).
En un context especficament docent, ens trobam amb distints enfocaments de la qualitat
(Toranzos, 1996; Gonzlez et al., 2004): 1) La qualitat com a eficcia: una educaci de
qualitat s aquella que aconsegueix que els alumnes aprenguin el que realment han
daprendre; 2) La qualitat com a aprenentatge rellevant, complementria a lanterior: quan
leducaci respon adequadament a all que lindividu necessita per desenvolupar-se com a
persona; 3) La qualitat dels processos i mitjans que el sistema ofereix als alumnes: quan hi ha
un cos docent preparat, bons materials. Se destaca la importncia dels mitjans emprats en
lacci educativa i, entre ells, lavaluaci com a recurs.
Els identificadors de qualitat duna activitat sn aquells components que connectats al
producte aconseguit i amb lapreciaci del procs de funcionament, permet valorar la mesura
en que lactivitat assoleix nivells de qualitat en els seus resultats (Gento, 1996). La qualitat de
la prctica docent no pot ser objecte dun mesurament precs sin duna avaluaci a partir
dindicadors (Osoro, 1995; Marchesi, 2007; Leyva, 2010). En aquest sentit, la nostra proposta
treballa amb els instruments del qestionari semiobert i lentrevista semiestructurada com a
eines adients per avaluar aquesta prctica docent.
En la millora de la prctica docent sn importants: 1) Lestimulaci de processos dinnovaci
metodolgica com a mecanisme de perfeccionament del professorat; i 2) Pautes per a lanlisi
de la prpia prctica (investigaci sobre els processos densenyament-aprenentatge) (Tjar i
Manchado, 1998; Zaragoza, 2007).
Metodologia
La metodologia de la investigaci inclou el treball amb les tcniques del qestionari semiobert
i les entrevistes semiestructurades per recollir la informaci. La anlisis es realitzat amb el
programa NVIVO i finalment es redacten uns resultats i unes propostes de millora de la
531
prctica docent. Amb aquest objectiu, es realitzar un seminari intern amb lobjectiu
delaborar un informe detallat a on sinclouran aquestes propostes.
Els participants del projecte sn professors i investigadors del grup de recerca GIFES
(Investigaci i Formaci Educativa i Social) i per tant ja disposen dun bagatge de treballar junts
en projectes tant docents com investigadors. A ms, sinclou al projecte la formaci dun
alumne collaborador.
a) Poblaci.
Treballarem amb alumnat de les assignatures impartides per professorat participant als Graus
de Pedagogia i dEducaci Social i del Mster de Formaci del Professorat.
El criteri dinclusi per la complementaci dels qestionaris ser el fet destar matriculat a
lassignatura i cursar-la amb alguns dels itineraris proposats a les guies docents. Per a
participar les entrevistes, el criteri dinclusi ser la participaci activa a les assignatures
seleccionades (presencialitat a les classes, elaboraci de les activitats proposades a les guies
docents i participaci a les aules virtuals). Shan realitzat 8 entrevistes i 115 qestionaris dels
estudis anteriorment esmentats,
b) Instruments.
Els resultats de la investigaci inclouen lelaboraci i passaci dun qestionari i dun model
dentrevista per a dur a terme una avaluaci especfica de la prctica docent i del
funcionament de les assignatures. Aquests dos instruments shan basat tan en la bibliografia
prvia consultada com amb les reflexions comunes a partir dels instruments ja emprats pel
professorat membre del projecte que de forma individual que ja han anat emprant al llarg dels
darrers cursos en les seves diferents assignatures
En aquest sentit, el qestionari es creat conjuntament inclouen sis blocs: a) Concepci i
expectatives, b) Continguts; c) Metodologia (estructuraci de les classes, utilitzaci del
material complementari,..); d) Sistema davaluaci (criteris davaluaci clars, autoavaluaci,..) i
e) aspectes especfics de cada assignatura (valoraci de les activitats realitzades,...) Les
entrevistes inclouen preguntes relatives a la metodologia del professor/a, lexposici dels
temes, la temporalitzaci, la dinmica de les prctiques o grups mitjans, els recursos de
lassignatura, les activitats en classe, les activitats de treball autnim o individual i lavaluaci.
c) Anlisis de les dades.
La anlisis de contingut dels qestionaris i entrevistes es realitza amb dues fases, primer de
forma individual (a partir dels criteris conjunts) i desprs de manera collegiada. La informaci
(qestionaris i entrevistes) es tractada amb NVIVO i es completa amb amb una explotaci
conjunta (de tot el professorat participant i lalumne/a collaborador/a) de la informaci
obtinguda a rel de tres parts: a) punts forts de la prctica docent i funcionament de
lassignatura; b) punts dbils i c) aspectes a millorar.
Resultats i conclusions82
a) Punts forts: es destaca la motivaci aix com lhabilitat per a dinamitzar les clases i
fomentar la participaci. La metodologia s assenyalada com a correcta i diversificada,
amb activitats adequades, provisi abundant de materials de suport i amb un bon s
de les aules virtuals (moodle). La preparaci del professorat sobre lassignatura tamb
es marcat positivament
b) Punts dbils: es mostres diferents tipologies: velocitat en les explicacions, dificultats
82
Aportam un primer avanament de resultats
532
per a motivar/implicar als alumnes poc interessats. En com destaca el volum de feina,
la falta de temps per a poder treballar tots els temes.
c) Propostes de millora: els aspectes que podem destacar en com sn un menor nombre
dactivitats per amb major feedback, ajustament de la documentaci i informaci
distribuda i incorporaci dexemples / casos prctics.
Lexposici dels resultats comporta la identificaci daspectes en com; el disseny de
linstrument senzill per al mateix temps amb capacitat heurstica o de generar preguntes com
es la versi de DAFO emprada sha suposat la creaci dun marc com per a la discussi i el
debat per a la seva optimitzaci.
En quan a les limitacions, val tenir en compte les valoracions contradictries dun mateix
alumnat en un mateix qestionari / entrevista; a ms de les diversitats dopinions a partir
dalumnes molt distints. Aix suposa la dificultat de poder analitzar-ho. Cal tenir tamb
present la variables de la motivaci o el factor del destinatari final (professor) tot i ser annim.
Contribucions i significaci cientfica
L avaluaci de qualsevol innovaci docent resulta absolutament necessria per a conixer, de
forma clara i especfica, l impacte, leficcia i la transferncia que ha tengut els aprenentatges
realitzats, a travs de les metodologies plantejades. En qualsevol cas cal entendre que
qualsevol avaluaci t per finalitat vetllar per lxit de la formaci i analitzar els possibles
errors en cada una de les fases: en la planificaci, en la implementaci i en els resultats. Aix
doncs s u na realitat que l avaluaci est presentar en cada un dels moments decisius de la
formaci, del procs d ensenyament-aprenentatge.
Aix significa que, amb la participaci del estudiants i les reflexions del professorat, podem dur
a terme una anlisi de la docncia realitzada i millorar tots aquells aspectes que formen part
del procs educatiu. Aix doncs, l avaluaci de la innovaci docent ha de tenir, com a objectiu
fonamental, la d optimitzar la formaci a qualsevol nivell, millorant la planificaci, el
desenvolupament de la docncia i els resultats obtinguts des de diverses perspectives.
Des d aquesta perspectiva plantejada, l avaluaci que proposam de carcter formatiupretn utilitzar el propi procs d avaluaci com un instrument dinamitzador dels canvis
necessaris per a millorar la formaci, per a millorar la docncia. En aquest context la nostra
proposta metodolgica passa, de forma bsica, perqu el grup que presenta el present
projecte faci una reflexi sobre els resultats obtinguts. Se tracta, en aquest sentit, de fer
propostes metodolgiques que millorin la docncia universitria en les diverses assignatures
del projecte presentat.
A mode de metaavaluaci, es portar a terme una reflexi al final sobre els instruments, el
procs i els resultats del projecte: se tracta, dacord amb els Estndares para la evaluacin de
programas, del Comit conjunto de estndares para la evaluacin educativa83, de fer de la
metaavaluaci un instrument conceptual i metodolgic que ajudi no noms a millorar la
docncia universitria concreta, sin, i fonamentalment, a avaluar l avaluaci realitzada en el
present projecte.
83
Ediciones Mensajero. Bilbao. 1998.
533
Com a resultats concrets, la recerca espera obtenir informacions especfiques dels aspectes a
millorar en la prctica docent i en el funcionament de les assignatures, aix com recomanacions
o propostes de millora. Les propostes de millora seran fruit de lanlisi dels resultats i de la
celebraci dun seminari intern.
Referncies bibliogrfiques
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formacin Murcia: Azarbe.
Proyecto PERARES. Excelencia en la investigacin con el pueblo gitano

Aitor Gmez
Laura Ruiz
University of Edinburgh
Descriptores: Excellence, code of conduct, roma people
A travs del proyecto PERARES. Public Engagement with Research and Research Engagement
with Society (2010-2014) se ha trabajado por una investigacin de excelencia que incluya al
pueblo gitano en todo su proceso y con la finalidad de generar conocimiento que contribuya a
la superacin de las desigualdades sociales que sufre. PERARES es una Coordination Action del
534
7 Programa Marco de Investigacin Europea. Est formado por 26 partners de 17 pases
europeos. Tiene la finalidad de fortalecer la participacin pblica en la investigacin mediante
el desarrollo de los multi-annual actions plans, a travs de los que se implican personas
investigadoras y organizaciones de la sociedad civil.
COMUNICACIN:
A travs del proyecto PERARES. Public Engagement with Research and Research Engagement
with Society (2010-2014) se ha trabajado por una investigacin de excelencia que incluya al
pueblo gitano en todo su proceso y con la finalidad de generar conocimiento que contribuya a
la superacin de las desigualdades sociales que sufre. PERARES es una Coordination Action del
7 Programa Marco de Investigacin Europea. Est formado por 26 partners de 17 pases
europeos. Tiene la finalidad de fortalecer la participacin pblica en la investigacin mediante
el desarrollo de los multi-annual actions plans, a travs de los que se implican personas
investigadoras y organizaciones de la sociedad civil.
Los debates que se generan entre personas investigadoras y sociedad civil se comparten en la
Living Knowledge Network, una red internacional de universidades y organizaciones. La
finalidad de la red es crear una agenda europea de investigacin que responda a los desafos
de la sociedad actual. Los debates que se estn llevando a cabo son muy diversos entre s
como la superacin de la discriminacin y la vulneracin de los derechos humanos del pueblo
gitano, la violencia domstica y la nanociencia. Todos estos debates tienen un punto en comn
la mejora de la investigacin para que responsa a los desafos de la sociedad actual.
En el marco del proyecto PERARES se ha anaizado el proceso de elaboracin de un cdigo de
conducta de las personas investigadoras para la investigacin con el pueblo gitano. La
elaboracin del cdigo de conducta del investigador se ha llevado a cabo a travs de un
trabajo conjunto entre personas investigadoras y personas gitanas tanto de grandes
asociaciones, como de otras ms pequeas, as como personas gitanas de diferentes perfiles
que no participan en ninguna asociacin.
Marco terico
Los gitanos y gitanas en Espaa forman actualmente una comunidad de entre 500.000 y
600.000 personas, que desde hace ms de 500 aos han estado objeto de polticas sociales,
educativas y comunitarias segregadoras que los han situado en una situacin de desigualdad.
Situacin que se va acentuada en lo educativo y laboral. Asimismo en amplios sectores de la
sociedad existe un profundo rechazo hacia la poblacin gitana, con estereotipos negativos y
desinformacin.
Por otra parte las investigaciones y las actuaciones que se han realizado sobre el Pueblo
Gitano, con frecuencia han obviado su voz y participacin, por lo que a menudo los resultados
no han hecho ms que aumentar su situacin de exclusin (Flecha et al. 2004) . En Catalunya
en los ltimos aos se ha avanzado considerablemente en el proceso de incluir las personas
gitanas en la investigacin, el 21 de noviembre el Parlamento cataln aprob por unanimidad
una resolucin en la que se reconoca la identidad del Pueblo Gitano (Resolucin 1046/VI,
2001) y seguidamente se encarg un estudio sobre la Poblacin Gitana en Catalua que cont
535
con un consejo asesor, un consejo cientfico en el que participaban personas gitanas, y en el
que su gestin y realizacin se implicaron activamente 20 entidades gitanas, marcando un hito
cientfico y social en las investigaciones sobre el Pueblo Gitano (Ibd.).
Metodologa
La metodologa que se utilizada es de orientacin comunicativa crtica (Gmez, et al. 2006),
partiendo del dialogo igualitario entre los investigadores y las personas pertenecientes al
colectivo gitano. Esta manera de trabajar permite desarrollar investigaciones de excelencia
que tienen un impacto en la superacin de la situacin de discriminacin del grupo con el que
se trabaja, en este caso el pueblo gitano.
En el desarrollo del proyecto se han implicado investigadores y estudiantado de diferentes
universidades catalanas adems de diferentes asociaciones gitanas. Algunos de los
investigadores y estudiantes implicados ya estaban comprometidos a nivel personal en la
mejora de los derechos del pueblo gitano haciendo voluntariado en las asociaciones. Otros se
han comprometido a travs del desarrollo de las actuaciones que en este pilot project se
presentan.
Para el anlisis del proceso de elaboracin del cdigo de conducta se han llevado a cabo
entrevistas en profundidad con orientacin comunicativa y anlisis documental de las actas de
las reuniones del Centro de Estudios Gitanos, centro que ha impulsado la elaboracin del
cdigo

La elaboracin del cdigo de conducta del investigador se ha llevado a cabo a travs de un
trabajo conjunto entre personas investigadoras y personas gitanas tanto de grandes
asociaciones, como de otras ms pequeas, as como personas gitanas de diferentes perfiles
que no participan en ninguna asociacin. El proceso de elaboracin y consenso sobre el cdigo
de conducta se ha llevado a cabo en las diferentes reuniones de CEG y del Consejo Asesor.
Aunque ste ya era un problema identificado desde hace tiempo por las asociaciones gitanas y
las personas investigadoras que las han apoyado, desde el CEG y su consejo asesor se ha
identificado la necesidad de actuar inmediatamente para la elaboracin de un cdigo tico de
conducta del investigador. Las entidades gitanas suelen recibir muchas peticiones de
investigadores que quieren llevar a cabo investigaciones sobre el pueblo gitano. Muchas veces
los investigadores no informan de qu repercusiones tendr la investigacin, qu objetivos
tiene y los intereses a los que sirven. Estas investigaciones a menudo reproducen los prejuicios
existentes sobre la cultura gitana y, como consecuencia, no contribuyen a mejorar la situacin
de discriminacin que sufren sino, por el contrario, la refuerzan. El hecho de que exista un
cdigo tico que haya de cumplirse para recibir financiacin pblica para la investigacin
facilitar que estas investigaciones estn enfocadas en la superacin de la situacin de
exclusin que vive el pueblo gitano y no a intereses particulares.
Una de las envestigadoras entrevistadas expona como es necesario que este cdigo de
conducta sea una realidad para romper con el uso instrumental que se hace de las personas
536
gitanas desarrollando investigaciones que no tienen la finalidad de contribuir a mejorar la
situacin del pueblo gitano.
Una vez identificada la urgencia de solucionar este problema se acuerda elaborar el cdigo de
conducta del investigador. La finalidad es que este cdigo tico pueda convertirse en una
poltica asumida por las administraciones pblicas que financian y gestionan la investigacin.
La propuesta se formul y elabor en las reuniones del CEG conjuntamente con el Consejo
Asesor durante los meses de abril a junio de 2011. La propuesta se elabor partiendo de la
recomendacin relativa a la Carta Europea del Investigador i al Cdigo de conducta para la
contratacin de investigadores que adopt la Comisin Europea el 11 de marzo de 200584
En las reuniones en las que se ha trabajado sobre la propuesta del cdigo de conducta han
surgido temas fundamentales a los que se deba responder. Concretamente desde el Consejo
Asesor se plantearon diferentes problemas y alternativas para superarlos. Un gitano
participante en el Consejo Asesor explic un caso en el que un grupo de investigadoras de una
facultad de sociologa fueron a su asociacin para hacerle una entrevista. El nos explic cmo
se sinti muy incmodo durante todo el proceso porque las preguntas que realizaban las
investigadoras no partan de un conocimiento real sobre la situacin del pueblo gitano. Las
intervenciones de estas investigadoras estaban llenas de prejuicios y estereotipos. Por
ejemplo, una de las preguntas que le hicieron era por qu los gitanos no quieren llevar a sus
hijos a la escuela. Investigadoras como estas no tienen en cuenta las causas reales de las
desigualdades sociales que sufre el pueblo gitano, ni las principales aportaciones de
investigaciones llevadas a cabo con el pueblo gitano. Estas investigaciones han demostrado
que el sistema educativo no responde a sus necesidades e intereses y que cuando s lo hacen
las familias se implican en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas y en otros espacios de
participacin y decisin. Es decir, que no conocan las principales aportaciones sobre qu
actuaciones de xito estn promoviendo inclusin educativa y social del pueblo gitano,
adems de que en su propia investigacin no haban incluido al pueblo gitano en su diseo
(CREA-UB, 20001-2004; Gmez & Vargas, 2003; Sord, 2006).
Otro gitano que ha participado en diferentes investigaciones llevadas a cabo por el CEG explica
como stas siempre se han diseado, desarrollado y evaluado conjuntamente con un consejo
asesor formado por personas gitanas y personas investigadoras gitanas y no gitanas. Esto ha
llevado a que estas investigaciones hayan conseguido un impacto real en la mejora de la
situacin del pueblo gitano, como es el caso del proyecto Workal. Los resultados de la
investigacin se presentaron en la Comisin Europea y ello contribuy a que meses despus la
CE y el Gobierno de Espaa reconociera al pueblo gitano como tal.
Otro de los aspectos que se destacan fue expuesto por un catedrtico, investigador de
reconocido prestigio internacional en la investigacin con el pueblo gitano. Este plante la es
la importancia de garantizar que nadie utilice las investigaciones para cobrar dinero o para
hacer currculum. Insisti en que el objetivo del CEG es hacer investigacin para superar las
desigualdades que sufren las personas gitanas y luchar por sus derechos. Una investigadora no
84
Cdigo de conducta Recomendacin de la Comisin Europea - La Comisin Europea adopt el 11 de

marzo de 2005 una Recomendacin relativa a la Carta Europea del Investigador y al Cdigo de conducta
para la contratacin de investigadores.
537
gitana aade que tambin es fundamental que ese cdigo recoja que las investigaciones no
deben limitarse a analizar el problema, las desigualdades que sufren, sino las actuaciones que
contribuyen a superarlas.
Una vez debatidos todos estos temas desde el CEG se elabora una propuesta concreta de
cdigo de conducta del investigador que recoge cmo llevar a cabo el control tico de todo el
proceso de investigacin, desde el diseo hasta la presentacin de los resultados. Uno de los
aspectos formales que ha tenido en cuenta esta propuesta es que se redacte con un lenguaje
sencillo que se pueda entender por toda la sociedad y no slo por las personas investigadoras.
La propuesta se valida por el Consejo Asesor a la vez que se decide enviarla a las
administraciones pblicas con competencias en la gestin de la investigacin.
Otro de los elementos fundamentales que crea excelencia en la investigacin es que las
personas investigadoras del CEG estn implicadas en los movimientos sociales del pueblo
gitano a nivel personal. El compromiso personal y social de las personas investigadoras facilita
que su trabajo a nivel profesional mantenga una coherencia tica. Este hecho hace que las
personas investigadoras estn situadas en la realidad y las necesidades del pueblo gitano. La
implicacin de las personas investigadoras en las asociaciones gitanas va creando un clima de
confianza y de dilogo continuo que facilita la identificacin de aquellos aspectos que
necesitan ser investigados para dar respuestas y soluciones concretas.
Para concluir exponemos algunos de los elementos del propio proceso de elaboracin del
cdigo de conducta entre investigadores y pueblo gitano que estn contribuyendo a que las
investigaciones sobre el pueblo gitano sea de ms excelencia, respondiendo a las demandas y
necesidades de la propia comunidad:
Dilogo igualitario entre las personas investigadoras y las personas gitanas (Gmez & Vargas,
2003). Las decisiones se toman en funcin de la validez de los argumentos y no en funcin de
la posicin de poder de quin las realiza. Es decir que no porque una propuesta est hecha por
una persona investigadora es ms vlida que una propuesta realizada por una mujer gitana sin
estudios. La propuesta se valora en funcin a su contribucin con la superacin y
discriminacin del pueblo gitano.
Implicacin como voluntarios de investigadores y estudiantado universitario en los
movimientos sociales y en las asociaciones de sus ciudades por los derechos del pueblo gitano.
Esta implicacin no responde a intereses personales ni profesionales sino al compromiso de
querer contribuir a mejorar los derechos y la situacin de las personas gitanas.
CREA-UB (2001-2004). WORKAL. The creation of New occupational patterns for cultural
minorities. The Gypsy case. RTD. FP5. DG XII. Improving the Socio-economic Knowledge Base.
Parlamento de Catalua, Resolucin 1046/VI aprobada por la Comisin de Poltica Social el 21
de noviembre de 2001 por la que se reconoce la identidad del pueblo gitano y el valor de su
cultura como salvaguardia de la realidad histrica de este pueblo.
Sord, T. (2006). Les reivindicacions educatives de les dones gitanes. Galerada: Barcelona.
538
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Gmez, J.; Vargas, J. (2003): Why Rom do not like mainstream schools: voices of a people
without territory . Harvard Educational Review. v. 73, pp. 559-590.
Vargas, J. (2004). El caso gitano. En A. Touraine, A.; M, Wieviorka, M.; R, Flecha, (ccord.).
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Roure. [The Roma case. In A. Touraine, A.; M, Wieviorka, M.; R, Flecha, (coord.). Knowledge
and Identity. Voices of cultural groups in social research.]
Competencias deontolgicas y educacin social en la docencia universitaria

Vctor Martn Solbes y Eduardo Vila
Universidad de Mlaga
Descriptores: EEES, Copetncias profesionales, competencias metodolgicas, actividades de
aprendizaje, estrategias de enseanza, educacin superior
Presentamos una experiencia de innovacin realizada en la Universidad de Mlaga vinculada al
Grado de Educacin Social, en la que intentbamos profundizar en la percepcin que se tiene
sobre el compromiso tico y social que tiene la Universidad Pblica, a travs de un proceso de
investigacin-accin reflexiva del profesorado implicado en este Proyecto de Innovacin
Educativa y con el alumnado del grado; ms concretamente, cmo se expresa ese compromiso
en el Grado de Educacin Social, a travs de diferentes asignaturas y cmo se valoriza en
relacin al nivel competencial adquirido.
COMUNICACIN:
A continuacin presentamos una experiencia realizada en la Universidad de Mlaga, vinculada
a un Proyecto de Innovacin Educativa (Cdigo PIE10-054) en el que tratamos de investigar en
torno al compromiso tico y social de la universidad y la vinculacin que este compromiso
tiene en la docencia del Grado de Educacin Social.
Objetivos
Nuestros objetivos han sido los siguientes:
Reflexionar sobre las competencias y su puesta en prctica en el marco del EEES.
Elaborar y poner en prctica materiales contextualizados a los intereses y capacidades
de los y las estudiantes, as como a cuestiones vinculadas con las competencias
genricas y transversales de diferentes materias del Grado de Educacin Social.
Desarrollar estrategias didcticas basadas en el enfoque por competencias que
favorezcan la participacin activa de las y los estudiantes, el aprendizaje cooperativo y
la reflexin tica.
Utilizar el trabajo por competencias tambin para la evaluacin, poniendo nfasis en
cuestiones deontolgicas profesionales relacionadas con la educacin social.
Mejorar la formacin de los distintos componentes del proyecto por medio de la
investigacin-accin como metodologa de referencia y el nfasis en la adquisicin de
competencias en el mbito docente, incluyendo las vinculadas a la colaboracin y
539
coordinacin.
Marco terico.
Compromiso social y tico de las universidades pblicas
Defendemos una universidad que se dirija hacia un predomino de lo social y los derechos en la
poltica universitaria, ms necesaria que nunca, en sintona con lo que manifestaba Maturana:
Para m la Universidad es una institucin del mundo actual concebida para
ampliar la capacidad de accin y reflexin con responsabilidad tica y ecolgica,
de los miembros de la sociedad que la sustenta. Por esto considero que la
Universidad, como institucin de una nacin moderna, es un centro de educacin
organizado de modo que los miembros de esa nacin que pasen por ella tengan la
oportunidad de vivir la experiencia de practicar y reflexionar en el quehacer
particular de su eleccin de modo que puedan despus actuar responsablemente
en ese quehacer, tanto con dominio operacional y reflexivo, como con conciencia
social, tica y ecolgica (Maturana, 1994, 211).
Partiendo de aqu, podemos consideramos funciones de la universidad pblica, la docencia,
investigacin, innovacin, divulgacin y crtica. As, la funcin docente de la universidad debe
introducirnos de lleno en su conceptualizacin como comunidad crtica de aprendizaje, o sea,
como espacio pblico compuesto por personas y colectivos que aprenden a comunicarse entre
ellos con criterios de sinceridad y veracidad, cuyas relaciones se dan en un marco de
convivencia democrtica y que han establecido un compromiso con respecto a la configuracin
colectiva de sus mundos de significados.
Estas cuestiones nos llevan a interrogarnos sobre nuestra prctica y nuestro contexto de
manera que podamos introducir mejoras en ambos y se vivan realmente los procesos
educativos democrticos y colaborativos. Creemos, con Habermas (1987), en la necesaria
repolitizacin del espacio pblico, tanto por parte del profesorado como del alumnado, que
cada vez se ve abocado en la universidad, a una menor capacidad crtica, as como el destinado
a la socializacin y a los procesos de aprendizaje. Para Habermas sta es la nueva zona de
conflicto en el capitalismo avanzado y donde ms debemos concentrar nuestros esfuerzos
para la transformacin social, lo cual rompe, adems, con las concepciones postmodernas,
muy en boga por parte de los sectores neoconservadores de la universidad, de fragmentacin
de la experiencia, la impotencia del individuo frente a las tendencias globalizadoras y la
dispersin, que considera imposible el compromiso poltico coordinado.
tica y Educacin Social
Desde esta conceptualizacin de universidad socialmente responsable, debemos reflexionar
sobre la necesidad de establecer vnculos entre tica y Educacin Social. As, como nos
recuerda Pantoja (2012), la tica supone una reflexin sobre la realizacin de los actos libres
de las personas, que indican si la conducta humana es correcta, por lo que la tica es universal
e incluye valores universales relacionados con el bien, lo correcto, lo honesto, lo justo, que de
algn modo se convierten en deberes de las personas. No cabe duda que existe vinculacin
entre Educacin Social y tica, ya que la primera, como profesin, aglutina saberes,
metodologas, instrumentos, pero tambin un saber hacer, relacionado con el desarrollo de
540
habilidades, un saber ser, relacionado con las actitudes y un saber estar, vinculado con las
habilidades sociales (Caride, 2002: 100-101). Adems, la Educacin Social es una disciplina que
trabaja en las fronteras de la exclusin, por lo que se trata de una profesin vinculada a las
responsabilidades pblicas de la educacin, donde lo poltico y lo tico adquieren valor, y
donde los derechos humanos se presentan como foco de reflexin de las polticas
socioeducativas (Lpez, 2003: 50).
Indudablemente, para la reflexin y accin en Educacin Social, es necesario, adems de una
capacidad tcnica, una especial sensibilidad que nos lleve a confiar y creer en las posibilidades
de desarrollo de las personas con las que trabajamos, sin perder de vista los conflictos de valor
con los que nos podemos encontrar en nuestro quehacer (Vilar, 2009), lo que requiere una
carga tica, ya que cualquier reflexin o accin en nuestro mbito, constituye una vivencia
personal y subjetiva, pero es necesario entender que, al generarse en el terreno profesional,
no debemos gestionarla desde una subjetividad personal, sino que requiere estructuras de
reflexin colectivas vinculadas con la tica y los compromisos sociales.
Metodologa
Todo lo anterior nos ha llevado a desarrollar un Proyecto de Innovacin Educativa en la
Universidad de Mlaga, en el que pretendemos desarrollar una labor terico-prctica para el
perfeccionamiento e innovacin del trabajo por competencias dentro del marco del EEES,
centrndonos en aspectos tanto de planificacin como de propuesta de tareas y evaluacin de
competencias. En este sentido, queremos aadir a nuestro proyecto otro aspecto especfico, y
a nuestro juicio innovador en la docencia universitaria, cual es el anlisis de ese trabajo por
competencias con la necesidad de hacer explcitas en todas las asignaturas del Grado de
Educacin Social, cuestiones vinculadas con la tica profesional, ya que siendo coherentes con
nuestra concepcin de universidad pblica y asumiendo los presupuestos de la responsabilidad
social de las universidades, consideramos que es importante que desde todas las reas y
materias se visibilice lo tico como componente fundamental de la formacin universitaria,
puesto que pretendemos que la educacin superior genere tanto profesionales de excelencia
como excelentes ciudadanos y ciudadanas con criterios ticos y comprometidos con el sentido
cvico de su labor personal y profesional.
Centrndonos en los aspectos deontolgicos competenciales, el proyecto tiene su justificacin
en las inquietudes pedaggicas, didcticas y de corte social que nos hacen profundizar en el
trabajo por competencias y aunar esto con una mirada ms especfica a cuestiones vinculadas
con la deontologa profesional en cada una de las asignaturas implicadas en el proyecto. Esto
supone vislumbrar aspectos axiolgicos de tipo cvico y profesionalizador desde la educacin
social, que consideramos imprescindibles en el modelo de universidad pblica en el que
creemos. De esta manera, pretendemos ofrecer tanto reflexiones tericas, como el diseo de
estrategias didcticas, tareas y formatos de evaluacin de competencias genricas y
transversales acordes con estos planteamientos y que puedan ser fcilmente utilizados en
todas las reas de manera contextualizada, por lo que pretendemos no slo mejorar nuestra
formacin y prctica docente, sino contribuir, adems, a la socializacin de recursos para el
conocimiento de la comunidad docente en general.
Respecto a la metodologa, partiendo de entender la innovacin educativa como un proceso
de reflexin, intervencin y evaluacin para la mejora de la prctica, donde pretendemos que,
541
adems de las necesarias acciones de diseo y reflexin terica y sobre la prctica, se
contemple la experimentacin de propuestas concretas y la evaluacin de cmo el
profesorado y el alumnado participante percibe y valora las innovaciones realizadas. Por eso
nos decantamos por la metodologa de la investigacin-accin como manera de configurarnos
como un grupo autorreflexivo, que reflexiona desde la teora y la prctica siguiendo las
siguientes fases a modo de espiral: Planificacin-Accin-Observacin-Reflexin.
En todo caso, de forma general hemos diferenciado tres fases principales en el proyecto:
1 fase: REFLEXIVA.
En la misma hemos realizado la formacin, reflexin y produccin necesarias vinculada a
nuestros objetivos, partiendo de lecturas, experiencias, seminarios, etc. De esta manera,
hemos ido colectivamente planificando y profundizando en el trabajo por competencias y la
deontologa profesional. As, diseccionamos las competencias de ambas materias del Grado de
Educacin Social, estableciendo una lectura deontolgica de las mismas y enfatizando
prcticas vinculadas a ello.
2 fase: INTERVENCIN.
Hemos puesto en prctica lo aprendido y planificado en las asignaturas, valorando los mtodos
docentes y recursos didcticos planteados. Por ello, segn la naturaleza y posibilidades de las
diferentes asignaturas implicadas, estableceremos las innovaciones en el sistema docente
aplicado, estructurando los grupos de alumnado para ello y desarrollando los materiales y
tareas a fin de llevarlos a la prctica en el aula y la plataforma de enseanza virtual. Adems,
hemos desarrollado un documento de principios deontolgicos que exponemos en clase para
enfatizar la importancia de estas cuestiones para nuestra docencia.
3 fase: EVALUACIN.
Aunque la evaluacin est presente de manera continua en todos los ciclos de investigacinaccin, s consideramos necesaria la presencia de una ms concreta en la ltima parte del
proyecto, que ha consistido principalmente en la elaboracin de cuestionarios para el
alumnado, loque nos ha permitido hacer un balance provisional de aquellos aspectos que
podramos mejorar tanto en nuestra prctica como en la teora que la sustenta, as como
validar los materiales planteados desde la ptica de su posibilidad de triangulacin
Conclusiones
Una vez finalizado el proyecto, podemos avanzar algunas lneas por donde seguir haciendo
camino, entre las que destacamos las siguientes, tanto a nivel docente como de alumnado:
La necesidad de establecer unos compromisos ticos vinculantes para todo el
colectivo, lo cual nos interesa como docentes y al alumnado; estos compromisos no deben
abandonar posiciones crticas, donde la transmisin de informacin se transforme en
conocimiento y ste en competencias de aplicacin prctica profesional ticamente adecuada.
Cmo la reflexin tica nos ayuda a ser mejores docentes y personas,
proporcionndonos adems una mayor riqueza conceptual y metodolgica.
Introducir aspectos deontolgicos en las materias de Educacin Social provoca
que el alumnado se haga planteamientos de gran utilidad para el desarrollo de sus
competencias profesionales, aspecto ste compartido tanto por el profesorado como por el
alumnado desde su percepcin posterior.
542
La tica debe estar presente en todos los aspectos de la vida, y la formativa y
profesional no debe ser menos.
En definitiva, si los educadores y educadoras pretendemos que los contextos
donde desarrollemos nuestro quehacer sean verdaderas comunidades, lo primero que
debemos tener en cuenta es dar la voz a todas las personas, sin exclusiones de ningn tipo,
como principio para edificar una democracia activa desde la consciencia de todos y todas de
que sus reflexiones y sus acciones, tanto individuales como colectivas, repercuten en la
configuracin de su propio contexto y en su aprendizaje. Por tanto, dilogo, reflexin crtica y
cooperacin, formando redes de colaboracin, tanto en el alumnado como en el profesorado y
de manera recproca entre ambos y con otros agentes educativos y comunitarios, se presentan
como imprescindibles.
Referencias
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Educacin Social (RES), n. 10.
Actividades de aprendizaje en la formacin metodolgica de los estudiantes de pedagoga de

la Universidad de Barcelona
Mercedes Torrado
Descriptores: EEES, Competencias profesionales, competencias metodolgicas, actividades de
aprendizaje, estrategias de enseanza, educacin superior
Uno de los objetivos centrales del EEES es el aprendizaje basado en competencias. El diseo
curricular, las estrategias de enseanza-aprendizaje, la evaluacin y los entornos de
aprendizaje deberan orientarse hacia una adecuada adquisicin de las competencias de los
estudiantes para optimizar su futura integracin en el mundo laboral. Pero hasta qu punto
los entornos y estrategias diseados por el profesorado contribuyen y facilitan la adquisicin
de estas competencias? Para responder a esta pregunta el presente estudio pretende conocer
desde la perspectiva de los equipos docentes, cmo contribuyen las actividades de aprendizaje
de las asignaturas relacionadas con la investigacin educativa en el desarrollo de las
competencias especficas de formacin metodolgica del ttulo del grado de Pedagoga de la
Universidad de Barcelona.
543
COMUNICACIN:
PROPSITOS DEL TRABAJO
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin titulado Las competencias
profesionales de carcter metodolgico en el grado de Pedagoga de la UB 85 cuya finalidad es
analizar el proceso de adquisicin de las competencias profesionales de carcter metodolgico
a lo largo de los cuatro aos de formacin tanto desde la perspectiva docente como discente.
La secuencia de las asignaturas implicadas (obligatorias y optativas) permite hacer un estudio
de la adquisicin de las competencias progresiva y evolutivamente.
La comunicacin centra su atencin especficamente en la fase correspondiente a la
identificacin y anlisis de las actividades de aprendizaje que los alumnos y alumnas realizan
en las diversas asignaturas metodolgicas.
MARCO TERICO
El reto ms destacable del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace referencia a la
nueva concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje donde los protagonistas, el alumnado
y el profesorado, adoptan nuevos roles. El primero como agente ms activo y protagonista de
su propio aprendizaje, y el segundo, como gua y orientador de su trabajo. En este nuevo
escenario otro elemento que se incorpora es el que, autores como De Miguel (2006), Mora
(2004) y Gairn (2009), definen como un nuevo paradigma de docencia y de aprendizaje
caracterizado por aprender por competencias, donde prima el desarrollo de las capacidades
amplias que permitan aprender y desaprender para adaptarse a situaciones cambiantes y en
evolucin constante.
Asimismo, la llegada de los ECTS, como referente de todo el proceso de formacin y la
concurrencia de los aprendizajes basados en competencias, ha supuesto innovar la enseanza
y replantearse la evaluacin de los aprendizajes a la vez que una adaptacin de los nuevos
modelos de formacin centrados en el trabajo de los estudiantes (Ahumada, 2011 y
Hernndez, 2005).
El nuevo paradigma y escenario requiere por parte del profesorado un esfuerzo en el reciclaje
docente e incorporar en sus clases nuevas metodologas didcticas que potencien la
adquisicin de las competencias de sus estudiantes. En este sentido, el trabajo de Salaburu,
Haug y Mora (2011) muestra cmo existe cada vez ms una diversidad metodolgica en las
aulas universitarias y se utiliza cada vez menos el modelo de clases magistrales. La educacin
ha pasado de centrar la atencin en la enseanza a estar dirigida al aprendizaje donde la
propuesta curricular y la actividad docente se organiza y estructura en torno a los procesos de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva la nueva concepcin de enseanza y el nuevo papel del profesor y del
estudiante se justifican y se enmarcan en un tipo de formacin universitaria en torno a la
consecucin de competencias profesionales especficas de la titulacin y genricas o
85
Cdigo del proyecto REDICE12-2100-01 coordinado por Mercedes Torrado. El equipo investigador est
formado por Vanesa Berlanga, Mercedes Reguant, M.Jos Rubio, Antoni Ruiz, Marta Sabariego y Ruth
Vil.
544
transversales. Como recoge Pallisera et al. (2010) y Reguant (2010) est aceptado que una
competencia profesional implica poner en accin un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores ante una determinada situacin profesional. Y las competencias
transversales como resolver problemas, tomar una decisin, trabajar en grupo, etc. implican
poner en funcionamiento conocimientos, habilidades, actitudes y valores que trascienden del
mbito de una nica materia.
De la concrecin del plan de estudios en relacin a las competencias se deriva la planificacin
especfica de cada una de las asignaturas del programa. Esta planificacin, segn Imbernn y
Medina (2005) supone especificar en un proyecto las intenciones educativas y cmo se llega a
ellas. Dicho de otro modo, cules son las actividades de aprendizaje que se llevarn a cabo
dentro y fuera de las aulas. Las actividades de aprendizaje constituyen, en este contexto, uno
de los elementos centrales del proceso de enseanza-aprendizaje y del proceso dinmico y no
lineal de la formacin universitaria. Las diferentes tipologas de actividades o estrategias
didcticas pueden ir ligadas a la adquisicin del contenido propio de la disciplina mediante las
exposiciones del profesorado o bien la reflexin del estudio del aprendizaje autnomo, o
simplemente para el asesoramiento y tutora del profesorado (Wenger y Fergunson, 2006).
Est claro que el referente de la asignatura se debe superar en el nuevo contexto universitario
y es imprescindible considerar el conjunto de todas las asignaturas desde una perspectiva o
visin transversal (por semestre, por curso) y al mismo tiempo longitudinal. La adquisicin
progresiva refuerza la consolidacin de competencias. La coherencia interna y cohesin de las
asignaturas en la formacin profesional de una misma rea de especializacin fortalece y
reafirma su presencia en el plano formativo. La evaluacin de las competencias se concibe,
pues, como una oportunidad de conocer ms de cerca la realidad y llegar a una comparacin
entre el diseo terico que justifica las materias y lo que est pasando y cmo est pasando en
el proceso de adquisicin de las competencias formativas en nuestras aulas.
METODOLOGA
El estudio pretende conocer el grado de adquisicin de las competencias profesionales de
carcter metodolgico del alumnado del grado de Pedagoga a travs de las actividades de
aprendizaje. El desarrollo de estas competencias supone el 10% de los crditos del ttulo. El
contenido de investigacin educativa est distribuido en 5 asignaturas e implica 5 equipos
docentes y a 250 estudiantes por curso.
Para analizar la adquisicin de las competencias a partir de las actividades de enseanzaaprendizaje se ha utilizado una metodologa de investigacin de carcter descriptivo en cuatro
fases desde una visin complementaria entre estrategias cuantitativas y cualitativas. La
comunicacin abordar slo el procedimiento y los resultados de la fase 2.
545
Instrumento /
participantes
Fases de la investigacin
Descripcin
1. Anlisis documental de las

competencias en formacin
metodolgica.
Hacer un anlisis de contenido

sobre cmo se ha formalizado la
concrecin de las competencias
profesionales en objetivos de
aprendizaje.
2. Identificacin de las
actividades de aprendizaje
en cada una de las
asignaturas.
Recoger de manera sistemtica

la diversidad de actividades que
se hacen dentro y fuera del
aula.
3. Intercambio de experiencias
y consensuar la complejidad
y secuencia de las
actividades de aprendizaje.
Ejemplificar un mapa de
actividades de aprendizaje e
Grupos de trabajo.
identificar contenidos y
habilidades que llevan implcitas.
4. Identificacin de actividades
bsicas en la adquisicin de
competencias desde la visin
del alumnado.
Saber la opinin y valoracin

sobre la adecuacin, pertinencia
y utilidad de las actividades de
aprendizaje.
Memoria Verifica.
Planes docentes de
las asignaturas.
Rejilla rellenada por
el profesorado de
los equipos
docentes.
Cuestionario.
Grupos de discusin.
Tabla 1. Fases del proyecto de investigacin

El inters de esta segunda fase era recoger la totalidad de actividades realizadas en clase o
fuera de clase y que hubiesen supuesto una adquisicin de experiencias de aprendizaje para el
alumnado. Dado el volumen de asignaturas implicadas era necesario recoger de forma
cualitativa las opiniones del profesorado de los diferentes equipos docentes. Para facilitar la
recogida de informacin se elabor una rejilla que se deba cumplimentar por parte de todo el
profesorado de manera individual para cada uno de los grupos de las diferentes asignaturas.
La rejilla estaba formada por diferentes aspectos o dimensiones, tal y como se detalla a
continuacin:
El nombre de cada actividad asociada a la asignatura en cuestin y una descripcin
detallada de la misma.
El recurso/soporte utilizado (artculo de investigacin, video, resolucin de problemas,
etc.).
Si la actividad es de carcter individual/grupal.
El tiempo requerido para su realizacin.
Con qu contenido o tema del programa de la asignatura se relaciona.
A qu objetivo/s de aprendizaje responde (segn taxonoma de Bloom, Anderson y
Krathwohl, 2001).
Qu competencia metodolgica del ttulo de grado trabaja la actividad.
546
Los 17 docentes que contestaron la rejilla pertenecen a cinco equipos docentes, entendiendo
como tales un grupo de profesores que en el momento de la recogida de datos se encuentran
impartiendo la asignatura y adems, participan activamente en las sesiones de planificacin y
reflexin de la misma. Las asignaturas que imparten poseen varios grupos de estudiantes, son
de carcter tanto obligatorio como optativo y poseen un una carga docente de 3 o 6 crditos,
tal como se resume en la tabla 3.
Asignatura
Crditos
Curso
Alumnado
matriculado en
cada grupo
N de
docentes
que imparten
la asignatura
M1 (66)
Teora y prctica de la
investigacin educativa
M2 (68)
T1 (61)
T2 (54)
OBLIGATORIAS
M1 (42)
M2 (41)
Estadstica aplicada a la
investigacin educativa (*)
M3 (42)
T1 (25)
T2 (25)
M1 (61)
Instrumentos y estrategias
de recogida de
informacin
M2 (60)
6
2
T1 (22)
(**)
OPTATI-VAS
T2 (59)
Resolucin de problemas a
travs de la investigacin
educativa
1r
ciclo
M1 (45)
Informtica aplicada a la
investigacin educativa
1r
ciclo
M1 (32)
T1 (17)
T1 (11)
(*) La asignatura Estadstica se imparte en un aula de informtica, por lo que solo admite un
mximo de 40 estudiantes, motivo por el cual hay ms grupos.
(**) Las asignaturas optativas solo admiten un mximo de 40 estudiantes.
Tabla 2. Asignaturas metodolgicas del grado de Pedagoga, alumnado y profesorado
implicado
547
DISCUSIN DE LOS DATOS
En total se recogieron 17 rejillas, cada una rellenada por un docente (17 docentes de
diferentes grupos de 5 asignaturas), y el total de rejillas contena 60 actividades de enseanzaaprendizaje. El siguiente paso fue identificar las actividades que cada docente haba
denominado de forma diferente, para evitar la repeticin, y asignarles un nombre nico. Ello
redujo el nmero de actividades a 31, repartidas de forma desigual por asignatura, dado que la
amplitud de la actividad como el nmero de crditos de las asignaturas hace variar este dato.
A modo de sntesis se presenta en la tabla siguiente la informacin facilitada por los profesores
implicados en las asignaturas, en relacin a la asignatura impartida, a sus objetivos de
aprendizaje y a la tipologa de actividades de aprendizaje que realizan.
Teora y prctica de la investigacin educativa (obligatoria)
Objetivos de aprendizaje
Comprender los elementos bsicos del proceso
de investigacin educativa.
Conocer y valorar la diversidad de enfoques y
metodologas de investigacin.
Elaborar un proyecto de investigacin siguiendo
los criterios del mtodo cientfico.
Realizar una bsqueda documental para la
investigacin.
Identificar instrumentos estandarizados para la
recogida de informacin.
Actividades propuestas por el profesorado
Lectura de procesos de muestreo en

artculos de investigacin.
Elaboracin cooperativa de un glosario
sobre investigacin educativa.
Plantear en el aula preguntas relacionadas
con las nociones que tiene el alumnado
sobre la investigacin.
Visionado y discusin del vdeo Charles
Darwin y el rbol de la vida y otros videos
de tipo cientfico.
Lectura comprensiva de artculos de
investigacin.
Bsqueda documental para fundamentar
el marco terico de una investigacin.
Diseo de un proyecto de investigacin.
Clase
magistral
participativa
para
introducir un tema.
Estadstica aplicada a la investigacin educativa (obligatoria)
Conocer y comprender los conceptos y Realizar una investigacin simulada donde

procedimientos bsicos en el anlisis
se pongan en prctica todos los contenidos
cuantitativo de datos para la investigacin en
de un tema.
educacin.
Crear una matriz de datos y con ella calcular
Utilizar las tcnicas estadsticas bsicas para el
diferentes
indicadores
y
pruebas
tratamiento (descripcin y anlisis) de datos
estadsticas.
mediante el paquete estadstico SPSS.
Clase magistral participativa para introducir
Desarrollar criterios para saber extraer
un tema.
conclusiones ajustadas a los anlisis efectuados
y para interpretarlos crticamente.
Instrumentos y estrategias de recogida de informacin (obligatoria)
Comprender los procesos de medicin y
Ejercicios sobre los contenidos explicados
548
evaluacin en el mbito educativo y los
elementos implicados, as como los indicadores
de calidad de los procedimientos e instrumentos
de recogida de informacin.
Elaborar y analizar diferentes tipos de
instrumentos de recogida de informacin.
Aplicar de manera tica y respetuosa para las
personas los procedimientos propios de la
medicin y la evaluacin educativa.
en clase para comprobar su comprensin.

Ejercicios de aplicacin sobre distintos
ndices relacionados con el anlisis de
tems.
Lectura del manual de un test e
identificacin del tipo de anlisis tcnico
realizado.
Lecturas de artculos de investigacin para
analizar los instrumentos utilizados.
Cumplimentacin de una rejilla para
sintetizar el desarrollo histrico de la
evaluacin educativa.
Autoaplicacin y anlisis de un test por
parte del alumnado.
Diseo de un instrumento de obtencin de
informacin.
un tema.
Resolucin de problemas a travs de la investigacin educativa (optativa)
Identificar las principales temticas sociales y

educativas de la realidad actual.
Analizar de manera prctica las caractersticas y
las fases del proceso de investigacin segn
diversos enfoques de la realidad.
Conocer las posibilidades y los lmites de la
investigacin educativa aplicada a la resolucin
de los problemas socioeducativos.
Discusin en pequeos grupos de los

conceptos eje de la asignatura.
Elaboracin de una metfora para
representar un contenido de la asignatura.
Puesta en comn a todo el grupo de
reflexiones mediante presentaciones orales.
Seleccionar conjuntamente un artculo de
revista y hacer el anlisis del proceso
Aprender a comprobar el rigor cientfico de una

investigacin socioeducativa.
metodolgico de forma individual.

Llenar una matriz conjuntamente con los
tipos de investigacin y temas actuales de
investigacin socio-educativa.
Seleccionar por parejas en la hemeroteca de
la universidad revistas educativas y hacer su
anlisis como fuente documental.
un tema.
Informtica aplicada a la investigacin educativa (optativa)
Conocer y comprender los procesos y

procedimientos bsicos en el anlisis
cuantitativo de los datos para la investigacin en
educacin, en el mbito descriptivo e
inferencial, usando el paquete estadstico SPSS.
Desarrollar criterios para poder extraer
conclusiones ajustadas al anlisis realizado e
Ejercicios de tablas y grficos con SPSS.

Disear una investigacin para poner en
prctica diferentes tipos de anlisis
estadsticos.
Presentar de forma individual y grupal un
informe de la investigacin correspondiente
al anlisis descriptivo de los datos y otro
549
interpretarlo crticamente.
correspondiente al anlisis inferencial.

Elaborar las conclusiones sobre el anlisis
de datos de la investigacin realizada.
un tema.
Tabla 3: Objetivos y actividades de las asignaturas metodolgicas del grado de Pedagoga de la

UB
El anlisis de la tipologa de actividades segn el nmero de estudiantes implicados ha
permitido constatar una predominancia de actividades de aprendizaje que tienen lugar en el
aula y que implica la participacin de todo el grupo clase. Tienen muy poca presencia, en
general, las actividades de carcter individual. En este sentido el nmero de alumnos
matriculados por grupo condiciona la dinmica docente que se aplica y obliga a la aplicacin de
metodologas docentes de carcter participativo y que involucra al grupo-clase. Los resultados
se presentan en el grfico 1.
Grfico1. Porcentaje relativo del nmero de participantes en las actividades.

En cuanto al tiempo requerido para realizar la actividad solicitada se ha agrupado en tres
grandes categoras: tiempo inmediato, breve plazo (dos semanas mximo fuera del aula) y
largo
plazo
(en ms
de dos
semanas
fuera
del
aula).
Los
resultados obtenidos son coherentes con el nmero de participantes. Las actividades a largo o
corto plazo son menos frecuentes, lgicamente, por motivos de temporalizacin del curso en
semestres tal como se refleja en el grfico 2.
550
Grfico 2. Porcentaje relativo del tiempo de ejecucin de las actividades.

Los niveles de aprendizaje conseguidos en las actividades segn la taxonoma de Bloom
(Anderson y Krathwohl, 2001) se muestran en el grfico 3, en el que se puede observar que
existe un amplio abanico de tareas que van desde los niveles bsicos de aprendizaje como es la
memorizacin, hasta los niveles ms complejos como los relacionados con la sntesis y
evaluacin. No obstante, destacan, especialmente, los niveles de aplicacin y comprensin, y
en menor medida los de evaluacin, con escasa representacin.
Grfico 3. Porcentaje relativo del nivel de aprendizaje que requieren las actividades.
Desde una perspectiva global en cuanto a la formacin metodolgica del futuro pedagog/a, el
nivel de aprendizaje requerido a lo largo de las asignaturas presenta una secuencia lgica. La
asignatura de primer curso (Teora y prctica de la investigacin educativa) tiene un carcter
general del proceso de investigacin, su enfoque es mayoritariamente memorstico y de
comprensin y utiliza actividades de aprendizaje mayoritariamente con el grupo-clase en
cuanto a anlisis de artculos. Las asignaturas de segundo curso, ms especficas del proceso de
investigacin (Estadstica aplicada a la investigacin educativa e Instrumentos y estrategias de
recogida de informacin) tienen un carcter ms prctico y especfico con el anlisis y la
recogida de informacin; se caracterizan por plantear actividades que combinan en diversas
fases tareas individuales, trabajo en grupo y finalmente puesta en comn en el aula. Las
optativas finalmente (Informtica aplicada a la investigacin educativa y Resolucin de
problemas a partir de la investigacin educativa) se caracterizan por utilizar metodologas
participativas y aplicativas a partir de casos reales y concretos con tareas individuales o por
parejas.
El ltimo aspecto estudiado es la tipologa de competencias especficas de carcter
metodolgico trabajada en las actividades de aprendizaje. La competencia ms trabajada, en
el conjunto de actividades, es saber llevar a cabo una investigacin, que de forma inclusiva
agrupa a las dems. Las otras dos competencias de formacin metodolgica conocimiento y
aplicacin de herramientas bsicas del proceso de investigacin y habilidad en la recogida e
interpretacin de datos tienen menor presencia y se trabajan menos, tal y como refleja el
grfico 4.
551
Grfico 4. Porcentaje relativo de las competencias desarrolladas en las actividades

CONCLUSIONES
El nuevo escenario del EEES ha supuesto y supone para todo el profesorado universitario un
reto que hay que superar desde la mejora de nuestra prctica docente. La implantacin de los
nuevos ttulos caracterizados por un protagonismo del alumno en su propio proceso formativo
ha llevado a utilizar nuevas formas de comunicacin, de formacin y de evaluacin
relacionadas con las competencias formativas.
Los resultados obtenidos en esta fase del estudio han constatado una total congruencia entre
las competencias especficas del ttulo, los objetivos de aprendizaje de cada asignatura y las
actividades de aprendizaje que se desarrollan. Se plantean desde conocimientos bsicos a
especficos, de actividades sencillas a actividades complejas, de tareas inmediatas a tareas a
largo plazo. Cabe destacar que el instrumento de recogida de informacin propuesto ha sido
til para el objetivo de esta fase, pues ha permitido identificar y detallar el conjunto de
actividades de aprendizaje propuestas en las cinco asignaturas metodolgicas del grado de
Pedagoga de la Universidad de Barcelona.
Se constata la secuencia y nivel de complejidad requerido de las actividades de aprendizaje en
las distintas asignaturas del plan de estudio. Los resultados refuerzan la idea de consistencia de
la formacin en investigacin educativa desde una visin de superacin de la fragmentacin de
la formacin por asignaturas. La complementariedad de los enfoques de aprendizaje, la
graduacin en la dificultad de las actividades de aprendizaje y el protagonismo de la
individualidad frente al grupo. Las fases posteriores de la investigacin nos proporcionarn
ms elementos de reflexin para el ajuste y mejora de la integracin de saberes del rea de
conocimiento de investigacin educativa en el grado de Pedagoga. Comprender el porqu de
determinadas actividades y la percepcin del estudiante en cuanto a la contribucin de las
asignaturas de mtodos a su formacin general nos permitir tener una visin ms
comprensiva de la realidad que nos ocupa.
CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIN CIENTFICA
Complementando los resultados que aqu proponemos con el resto de la investigacin ms
amplia, se obtendr informacin sobre la visin que tienen los estudiantes respecto a la
adecuacin y utilidad de las actividades programadas y su contribucin en el logro de las
competencias profesionales. Informacin que permitir ajustar y mejorar la planificacin
didctica de las asignaturas implicadas y contribuir en una mejora del ttulo y de la formacin
del futuro pedagogo/a. Esta es la mayor contribucin y significacin cientfica de esta
propuesta.
No obstante, los resultados especficos de la segunda fase que se ha presentado, tienen
especial relevancia por lo que contribuyen a una primera sistematizacin de las actividades
que el profesorado de los distintos equipos docentes propone en las asignaturas
552
metodolgicas del grado de pedagoga. Cumplimentar el instrumento de recogida de datos de
esta fase (la rejilla) ha supuesto un anlisis de las actividades en funcin de los objetivos y las
competencias especficamente metodolgicas de las asignaturas que el profesorado aborda.
Esta reflexin, desde la base de los distintos equipos docentes, supone una de las
contribuciones de este estudio, en cuanto a generar espacios de reflexin didctica en los
equipos docentes, a consecuencia de los procesos de reflexin individual que cada docente ha
debido hacer para rellenar la rejilla.
Finalmente, destacar que el volumen de crditos, profesorado y alumnado matriculado supone
una dificultad aadida a la hora de responsabilizarse por parte de cada asignatura, en el
establecimiento de la secuencia y mayor complejidad de las actividades de aprendizaje que el
alumnado tiene que realizar para lograr aquellas competencias de carcter metodolgico.
Pensamos que iniciativas como la que aqu presentamos pueden encaminarse tambin a la
mejora de esta mejora en la coordinacin entre equipos docentes para materializar una mayor
coherencia en la secuenciacin de las actividades que se proponen al estudiante.
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ngel Senz del Castillo, Sixto Cubo Delgado, Enrique Iglesias Verdegay y Laura Alonso Daz
Universidad de Extremadura
Descriptores: Trabajo colaborativo, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin,
Competencia digital, Comunidad de aprendizaje
La propuesta que presentamos surge de un proyecto de innovacin docente ms amplio (en
fase de desarrollo), en la Universidad de Extremadura con el propsito de explorar y generar
nuevos itinerarios formativos para distintas personas, a travs del desarrollo de sus Entornos
Personales de Aprendizaje (PLE) que hacen posible el fomento de las comunidades virtuales de
aprendizaje, que combinan mbitos formales e informales de aprendizaje. Para ello se
emplean herramientas y entornos formativos que rompen las barreras fsicas del aula,
ampliando su contexto formativo inmediato, usando las redes de conocimiento y redes
sociales, que facilitan la comunicacin sncrona y asncrona, con el fin de que el proceso
formativo del profesorado en formacin inicial se vea enriquecido. En la experiencia participan
estudiantes de Grado de Maestro/a en Educacin Primaria, Educacin Infantil y
Psicopedagoga, que ofrecen su tecnografa, valoracin, opiniones y experiencia acerca de
cmo aprenden. Debemos aprovechar durante la formacin inicial del profesorado el potencial
educativo que nos brindan los Personal Learning Environment (PLE), de gran xito entre la
comunidad internacional, para formarse. El estudio de las aportaciones del alumnado
corrobora que este nuevo enfoque de aprendizaje favorece la adquisicin de competencias
profesionales tales como difundir informacin y comunicarse tanto en el mbito personal
como profesional y ampliar sus competencias profesionales, relacionadas con tres reas:
trabajo en equipo, autonoma y digital.
COMUNICACIN:
Objetivos
Los objetivos de este proyecto de innovacin docente son:
Desarrollar en el aula experiencias educativas de xito que implican cambios

organizativos: comunidades de prctica y/o comunidades de aprendizaje en las que
participe el alumnado participante en la experiencia.
Desarrollar experiencias de formacin en un entorno virtual (PLE) mediante la puesta
en prctica de actividades comunes de formacin que permitan el desarrollo de la
competencia digital del alumnado universitario.
554
Marco Terico
La implantacin de nuevas metodologas docentes en los ttulos del EEES ha fomentado la
puesta en marcha de prcticas innovadoras a travs de las TIC en la Enseanza Superior.
Muchas son las posibilidades didcticas y comunicativas que nos brindan, facilitando la
formacin inicial del alumnado universitario (en cualquiera de sus modalidades: presencial,
semipresencial o virtual) en el desarrollo de actividades curriculares, tutorizacin, evaluacin,
comunicacin e interaccin. Como han puesto de manifiesto algunos autores (Autora, 2011 y
De Haro, 2010) no hablamos de nativos digitales sino de expertos rutinarios que
encuentran ciertas dificultades en la realizacin de tareas acadmicas as como en la seleccin,
uso y difusin de informacin. Nativos digitales son aquellos y aquellas jvenes que han vivido
desde su nacimiento en convivencia con las tecnologas y muestra una atraccin hacia las
mismas (entre la tecnofilia y la socioadiccin mvil). Originariamente, el trmino fue acuado
por Prensky (2001) quien distingui entre nativos digitales e inmigrantes digitales para
referirse por el contrario, a quienes han incorporado las tecnologas en sus vidas con
posterioridad, si bien el mismo autor ms recientemente, ya no se refera a estos dos trminos
indicando que stos ya se haban quedado obsoletos, sino que podamos hablar de muchos
ms perfiles digitales e introduce el trmino de sabidura digital (digital wisdom) para referirse
a que ese nivel de sabidura (gestin de la informacin y del conocimiento) no vendr dada por
la incesante y cada vez ms sofisticada tecnologa digital, sino que sta no ser suficiente ni en
calidad o cantidad para navegar en un mundo cada vez ms en este complejo y
tecnolgicamente avanzado mundo cmo recogen los trabajos de Prensky (2009), Kennedy et.
al. (2007) y Garca, Portillo, Romo y Benito (2007).
As, distintos investigadores se han preguntado cmo integrar de manera natural el
aprendizaje informal en los procesos de educacin formal, tutelados por una institucin, que
constituyen la formacin inicial de muchas personas. Aqu surge el PLE, como un conjunto de
herramientas que trabajan juntas de manera abierta, interoperable y bajo el control del
aprendiz (y no del docente o la institucin Area y Adell (2009: 419). Entendemos el
aprendizaje informal como todas aquellas actividades desarrolladas a lo largo de la vida, cuyos
resultados son la mejora del conocimiento, saber cmo, destrezas, competencias y/o
cualificaciones con fines personales, sociales y/o profesionales (CEDEFOP, 2008). Dentro del
aprendizaje informal, podemos distinguir el aprendizaje flexible que proporciona a quienes
aprenden informacin acerca de cundo, dnde y cmo tiene lugar el aprendizaje. Les ayuda a
conocer sus necesidades formativas e incluye realizar un uso apropiado de la tecnologa para
apoyar dicho proceso de aprendizaje. Sucintamente se encuentra el aprendizaje salvaje, que
hace referencia al aprendizaje tanto formal, no formal como informal y que tiene lugar a travs
de un amplio rango de actividades (personales, sociales y profesionales) en cualquier
momento (etapa) de la vida. (CEDEFOP, 2008).
De manera que los PLE (Personal Learning Environment) seran el recurso que facilitara la
adquisicin de esta competencia digital, que reconoce la existencia de un entorno personal de
aprendizaje permanente (Adell y Castaeda, 2010; lvarez Garca, 2010), construido y
compartido por otras personas que forman parte de nuestro entorno personal, profesional y
social. Se trata de construir un espacio sin forma definida en el que confluyan relaciones
complejas entre herramientas, tareas y contenidos, que hagan posible el crecimiento y
enriquecimiento mutuo (Castaeda y Soto, 2010). Por ello, creemos necesario ofrecer modelos
555
de enseanza y evaluacin que certifiquen la adquisicin de estas competencias, orientando al
alumnado hacia la construccin autnoma de sus conocimientos, habilidades y competencias a
desarrollar, valores y actitudes profesionales, otorgndole de este modo mayor autonoma y
responsabilidad en el ejercicio de su aprendizaje, dando respuesta a esta realidad en la que se
mueve y aprende al alumnado universitario.
Por tanto, desde las universidades existe una necesidad de dar respuesta a esta realidad, en la
que se mueve y aprende el alumnado universitario (Ruiz Palmero, Snchez y Gmez, 2013),
hacindose necesario crear nuevos itinerarios formativos para personas diferentes y con
diferentes situaciones, donde el aprendizaje formal e informal pertenezcan a la misma esfera,
creando nuestro propio Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) a travs del fomento de las
comunidades virtuales de aprendizaje o tambin llamadas comunidades de prctica, pues el
mundo en el que desarrollarn su futuro trabajo, ser interdisciplinar, con equipos de
personas que fsicamente se encuentran en distintos lugares y con herramientas en las que se
desarrollen trabajos y propuestas laborales en lnea, donde la fuente del conocimiento estar
fuera de los muros fsicos de un edificio.
Asimismo, es en este contexto donde se deben ofrecer actividades y metodologas docentes
orientadas a la prctica, en base al fomento del aprendizaje activo y cooperativo del alumnado
universitario, ofreciendo modelos de evaluacin que certifiquen la adquisicin de estas
competencias, orientando al alumnado hacia la construccin autnoma de sus conocimientos,
habilidades y competencias a desarrollar, valores y actitudes profesionales, otorgndole de
este modo mayor autonoma y responsabilidad en el ejercicio de su aprendizaje.
Especialmente fomentando esa comunidad en la que se convierte el PLE, cuyas bondades
aparecen descritas en el trabajo de Rebollo et. al. (2012) y de las cuales se destaca la
potencialidad de los entornos virtuales para el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de la
competencia digital.
Metodologa
Se llevar a cabo una metodologa de investigacin cualitativa y de carcter narrativo,
mediante la evaluacin de las experiencias docentes desarrolladas, gracias a la valoracin de
las personas participantes en las mismas con distintos roles.
En esta experiencia participan ocho grupos de estudiantes pertenecientes a las distintas
titulaciones de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura (seis grupos del
Grado de Educacin Primaria, un grupo del Grado de Educacin Infantil y un grupo de la
Licenciatura de Psicopedagoga). Se desarrolla a lo largo de un semestre con los respectivos
grupos. Concretamente, las fases del proceso son las siguientes:
1. Evaluacin de actividades: debate y confrontacin de ideas; sugerencias de aplicacin
y mejora
2. Seguimiento de actividades: evaluacin conjunta sobre el desarrollo del proyecto,
dificultades y fortalezas en la aplicacin de las actividades y uso de herramientas;
consecucin de objetivos, dificultades encontradas, etc.
3. Anlisis de la informacin: anlisis de la informacin recogida y valoracin de la misma.
Los datos obtenidos sern recogidos a travs de las siguientes herramientas:
556
-
Anlisis DAFO de las actividades desarrolladas por parte del profesorado integrante en
el proyecto de innovacin docente, centrndonos especialmente en aquellas
debilidades y amenazas que han surgido.
Cuaderno de campo
Entrevistas grupales al alumnado participante en la experiencia
Asimismo, se llevar a cabo una triangulacin de datos recogidos a travs de las distintas
fuentes. Los datos sern analizados con el programa de anlisis cualitativo NVIVO,
confrontando las aportaciones realizadas e identificando categoras de anlisis (separacin de
unidades, identificacin y clasificacin de unidades y sntesis y agrupamiento), codificando los
datos en dichas categoras a cada unidad textual e interpretando datos y realizando una
inferencia de los mismos.
Las actividades a analizar son:
-
Blogs grupal del proyecto (PLEUEx), interacciones e intercambios entre participantes

en la experiencia de innovacin.
Uso Twitter para la difusin, creacin e intercambio
Uso Google Drive y Wikis para el desarrollo de actividades colaborativas grupales entre
estudiantes de distintos cursos y titulaciones.
Formulario elaborado con la herramienta Google Drive, cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas (escala de apreciacin con cuatro criterios de valoracin: poco o
nada, suficiente, bastante, mucho).
Resultados esperados
El logro alcanzado mediante el uso y difusin de las redes de conocimiento en educacin por
parte de quienes tienen menos recursos (econmicos, sociales y/o culturales) no consiguen
reducir las diferencias cada vez ms evidentes que se producen por las situaciones
generadoras de desigualdad entre reas geogrficas, grupos sociales, personas creemos que
la herramienta ms poderosa que tenemos como docentes para contribuir a reducir esta
Brecha Digital, es trabajar para la Alfabetizacin Digital del alumnado, permitindoles aprender
a vivir en la Sociedad Digital, en la que se compensen estas desigualdades; esto pasa por
formarles en las cuatro dimensiones que componen la Formacin Tecnolgica o Alfabetizacin
Digital propuestas por Area (2009) dimensin actitudinal, poltica, instrumental y cognitiva.
Aqu es donde radica la necesidad de hacer Competentes Digitalmente al alumnado
universitario, formndoles en estas cuatros dimensiones de la Alfabetizacin Digital, a travs
del fomento, potenciacin y uso de su red social, mediante el uso de los PLE.
Todo ello nos lleva a pensar que el futuro de la Educacin Superior pasa por utilizar
herramientas y entornos de aprendizaje que rompan las barreras fsicas del aula, ampliando su
comunidad de aprendizaje, usando las redes de conocimiento y redes sociales, que faciliten la
comunicacin sncrona y asncrona, con el fin de que el proceso formativo del alumnado se vea
enriquecido por el uso de estas herramientas que estn en su entorno ms inmediato.
Debemos aprovechar al mximo el potencial educativo que nos brindan los Personal Learning
Environment (PLE), de gran xito entre la comunidad internacional, para formarse, difundir
informacin y comunicarse tanto en el mbito personal como profesional.
557
Se espera que las herramientas empleadas para valorar esta experiencia nos permita obtener
datos que nos lleve al profesorado por un lado, a mejorar nuestros aprendizajes y por otro, a
saber volcar en nuestro alumnado la formacin que precisan para formar personas
digitalmente competentes, es decir, no slo poseer una serie de conocimientos, sino tambin
habilidades y actitudes necesarias para desenvolverse en la vida profesional y personal.
Especialmente, que sean capaces de generar espacios y redes para aprender y continuar
formndose el resto de sus vidas, as como integrar sus aprendizajes informales y formales en
una sola esfera formativa.
Contribuciones y relevancia de este trabajo
Nuestra propuesta se inscribe en la necesidad de crear nuevos itinerarios formativos para
personas diferentes y con diferentes situaciones y diferentes estilos de aprendizaje, donde el
aprendizaje formal e informal pertenezcan a la misma esfera, creando nuestro propio Entorno
Personal de Aprendizaje (PLE) a travs del fomento de las comunidades virtuales de
aprendizaje o tambin llamadas comunidades de prctica, pues el mundo en el que
desarrollarn su futuro trabajo, ser interdisciplinar. El grupo de docentes que participamos en
este proyecto, ya hemos trabajado con anterioridad en proyectos pertenecientes a Grupos de
Innovacin Docente encuadrados en el trabajo cooperativo como competencia a desarrollar en
los nuevos grados y que trasladamos en nuestra prctica diaria en la docencia que impartimos
en distintas titulaciones y cursos: Infantil, Primaria y Psicopedagoga.
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Barcelona: Editorial UOC.
Innovacin educativa en el rea de la educacin fsica universitaria

Cati Lecumberri
Universitat de Vic
Descriptores: formacin universitaria, innovacin docente
Des de la Universidad de Vic, elaboramos una asignatura enmarcada en el paradigma de la
innovacin educativa. Dicha asignatura implica diversas modificaciones en el planteamiento
general, la metodologa y los criterios de evaluacin con respeto a los planes de estudio
convencionales. La asignatura pretende ofrecer una metodologa basada en la autonoma de
los estudiantes. Con el soporte y ayuda de cuatro profesores de diferentes disciplinas
(educacin, historia y patrimonio, rendimiento y nutricin, y deportes de aventura), se
559
consigue que los estudiantes diseen y elaboren un fin de semana en la naturaleza haciendo
actividades deportivas y formativas. La asignatura es un ejemplo de innovacin educativa
dentro del rea de la educacin fsica, tanto por su metodologa, como por su forma de
evaluarse, dnde se usan adems criterios de heteroevaluacin, autoevaluacin y evaluacin
formativa y por iguales.
COMUNICACIN:
Des de la Universidad de Vic, concretamente des de los estudios de Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte de la Facultad de Educacin, Traduccin y Ciencias Humanas, desarrollamos
una asignatura llamada Trabajo Interdisciplinar que pretende dar coherencia a la evaluacin
formativa des de cuatro disciplinas diferentes de conocimiento: educacin y valores
deportivos, patrimonio y historia, actividades en el medio natural y nutricin y diettica
deportiva (Gardner,2004).
Objetivos de la investigacin:
La asignatura de Trabajo Interdisciplinar pretende capacitar a sus estudiantes en las
competencias marcadas por el Espacio Europeo de Educacin Superior, es decir, por el
planteamiento que propone la reforma de Bolonia (Sebastiani, 2009).
Estudiamos si la implementacin de dicha asignatura facilita el aprendizaje de las
competencias, y en consecuencia es un ejemplo de innovacin educativa.
Para el desarrollo de dicha asignatura es imprescindible una metdica cohesin y
comunicacin entre todos los agentes implicados: profesorado, alumnado y comunidad
universitaria. Para ello elaboramos herramientas de autogestin y autoevaluacin que sirven a
los estudiantes para el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje. Entre las herramientas
de autogestin se les proporciona un plan de trabajo, en el que se especifican las tareas que
deben aportar para cada una de las tutoras que es desarrollan durante la asignatura. En ste,
ya queda delimitado muy claramente, la metodologa de la asignatura, las sesiones de
atencin directa, y las tareas que deben realizar para cada sesin.
Metodologa de la investigacin:
La metodologa es cualitativa y cuantitativa a la vez. En el primer de los casos usamos
herramientas de recogida de datos como las platillas de observacin o las entrevistas. En el
caso de las metodologas cuantitativas, usamos los resultados de las evaluaciones y sus tipos
(explicadas ms adelante).
La metodologa de la asignatura se fundamenta en sesiones tutoriales en pequeos grupos de
trabajo, y se derogan por completo las clases magistrales.
De la misma forma, y para mantener la coherencia con el trabajo por competencias, y en el
marco del EEES, establecemos herramientas evaluativas, de manera que la forma de evaluar el
proceso de aprendizaje es continuada y formativa (Zabala, 2007).
Durante la imparticin de la asignatura hay dos tipos de escenarios pedaggicos. Uno, y el
mayoritario, en las aulas ordinarias, es decir, dentro del la facultad. Otro, y generalmente a
560
final de la asignatura, en el medio natural. Para este segundo escenario, y durante dos das, los
estudiantes deben demostrar las competencias generales y especficas que se han ido
trabajando durante el curso, y presentar autonoma en todo lo que hace referencia a la
preparacin de la salida: reconocimiento y conocimiento del territorio, preparacin del
campamento, diseo y gestin de las actividades deportivas que se realizan (BTT, escalada, tiro
en arco y orientacin), control nutricional
Es decir, los estudiantes organizan des de la autonoma y la autogestin dos das de actividades
deportivas y pedaggicas en plena naturaleza, mostrando y relacionando los conocimientos,
las actitudes y las habilidades adquiridos en los tres primeros semestres de su formacin en los
estudios de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. La experiencia de dos das en un
medio diferentes al habitual, fuerza a los estudiantes a potenciar valores como la paciencia, la
convivencia, el respeto al compaero y al entorno, y la capacidad de resiliencia y resistencia
fsica y mental (Martnez, 2007).
Criterios de evaluacin
Delimitamos cinco fuentes evaluativas, con porcentajes equivalentes para cada fuente. Los
criterios de cada una de las fuentes de evaluacin se especifican mediante unas rbricas
cuantitativas de las que los estudiantes tienen acceso des del primer da. Estas fuentes hacen
referencia a:
-Trabajo individual dentro del grupo: Dentro del equipo, cada miembro se responsabiliza de
unas tareas que son evaluadas individualmente i de forma separada.
-Media de los trabajos individuales dentro del grupo: Corresponde a la media de la quilificacin
obtenida en la evaluacin del trabajo individual dentro del grupo.
-Trabajo organizativo del grupo: Es la evaluacin de la organizacin de una actividad
organizada para todos los grupos de la asignatura.
-Autoinforme grupal: Informe de autoevaluacin i coevaluacion, basada en porcentajes de
participacin dentro del grupo.
-Memoria y presentacin final del trabajo: Evaluacin de la memoria escrita i audiovisual.
Con stas cinco fuentes practicamos tres tipos de evaluacin: evaluacin formativa,
heteroevaluacin y autoevaluacin. Con el autoinforme grupal, por ejemplo, los estudiantes
analizan cules han sido sus actitudes de trabajo y su capacidad de responsabilizares en las
tareas asignadas.
Y para la elaboracin de la Memoria, los estudiantes disponen de una rbrica de evaluacin
con la que orientan la elaboracin del documento final. sta rbrica evaluativa tambin les es
facilitada al principio de la asignatura.
La rbrica de evaluacin permite a los estudiantes saber en todo momento si estn
cumpliendo o no con las competencias que se requieren, y adems fomenta la motivacin
intergrupal para la calidad de la asignatura.
561
Permiten adems una heteroevaluacin eficaz y rpida, pues cada una de las casillas se punta
cuantitativamente.
Resultados de la investigacin:
En las tutoras de seguimiento se repasan las rbricas conjuntamente entre profesorado y
estudiantes, y se exponen los motivos de cada una de las puntuaciones.
Los estudiantes valoran la innovacin evaluativa de la asignatura, porque ellos mismos toman
conciencia de su proceso de aprendizaje y del proceso real del trabajo en equipo, teninendo
herramientas especficas que los guan.
Y sobretodo valoran el hecho de poder salir de las aulas y participar en las actividades
deportivas que ellos mismos han estado diseando y gestionando durante el primer semestre.
Conclusiones:
En trminos generales, y poniendo fin a nuestra presentacin diremos que la asignatura de
Trabajo Interdisciplinar, se desarrolla en un marco de debate y continua reflexin sobre la
aplicacin del Plan Bolonia en las universidades, un plan que firmaron 29 pases el junio del
1999, y que aun hoy sigue levantando reflexiones e interrogantes.
Con la imparticin de nuestra asignatura, y con el establecimiento de una metodologa y
sistema de evaluacin centrado en la innovacin docente, creemos que contribuimos a ese
EEES.
Y podemos corroborar finalmente que se trata de una experiencia de innovacin educativa
pues los estudiantes muestran evidencias del aumento de su autoconciencia en el proceso de
aprendizaje.
Bibliografia:
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los estudiantes deberan comprender. Barcelona, Paids.
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Zabala, A.; Arnau, L., (2007): 11 ideas clave cmo aprender y ensear competencias. Barcelona:
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562
Escuela, Familia y Comunidad

Responsables
Amaya Puertas (UB)
Ainhoa Flecha (UAB)
COMUNICACIONES
El papel del voluntariado universitario en la creacin de una Comunidad de Aprendizaje: El
caso del Colegio Pblico Albolafia de Crdoba
Isabel Lpez Cobo, Blas Segovia Aguilar, M del Mar Garca Cabrera, Carlota de Len y Huertas,
Ignacio Gonzlez Lpez y Ana Beln Lpez Cmara
Universidad de Crdoba
Descriptores: Educational Organization; Effectiveness Education
La comunicacin que presentamos describe el proceso de participacin del voluntariado
universitario en la comunidad de aprendizaje CEIP Albolafia de Crdoba. Dado que el papel del
voluntariado en este tipo de experiencias es clave para la puesta en prctica de las actuaciones
transformadoras, nuestra tarea ha estado centrada en articular la presencia de un grupo de
alumnos y alumnas en el centro educativo. Por ello consideramos de inters valorar sus
conocimientos previos sobre el tema, sus deseos de transformacin social y sus motivaciones
para participar en este proyecto. La informacin obtenida ha permitido reformular las
actuaciones en relacin a la formacin, el compromiso y la participacin en la comunidad de
aprendizaje.
COMUNICACIN:
1. Objetivos
La vinculacin de la universidad en las comunidades de aprendizaje se produce en
diversos planos tal y como se observa en las experiencias que se vienen desarrollando en
nuestro pas (Aguilera, Mendoza, Racionero, & Soler Gallart, 2010). Por un lado, estn las
acciones destinadas a incluir en los planes de estudio de los grados de educacin infantil y
educacin primaria contenidos vinculados con dicho modelo. Por otro, estn las acciones
destinadas a implementar la puesta en prctica de proyectos en los centros educativos que
deciden iniciar el proyecto de transformacin. En nuestro caso, hemos elaborado estrategias
de ayuda y colaboracin para la implementacin del proyecto de transformacin del centro
educativo Albolafia en comunidad de aprendizaje, habiendo establecido para ello varias lneas
de trabajo con los siguientes objetivos:
a) Introducir en la formacin inicial del profesorado estrategias de mejora docente
basadas en el aprendizaje dialgico, brindando a nuestro alumnado la posibilidad
de conocer y colaborar en este tipo de experiencias. Se trata de sensibilizar al
alumnado universitario acerca de la importancia de la participacin en proyectos
de Comunidades de Aprendizaje desde el voluntariado, como espacio privilegiado
de experiencia preprofesional.
b) Participar en el proyecto de transformacin del CEIP Albolafia en comunidad de
aprendizaje.
563

c) Valorar la participacin del voluntariado universitario dentro del proceso de
transformacin, con el objetivo de elaborar conclusiones que ayuden a reformular
las prioridades del proyecto educativo.
2. Marco terico
Los estudios sobre inclusividad en educacin identifican el xito educativo como uno
de los factores que inciden en la inclusin social. De igual forma, los modelos educativos que
favorecen las interacciones entre la escuela y la comunidad demuestran una mejora
importante en los resultados escolares, al tiempo que favorecen procesos transformadores en
los entornos cercanos en los que se encuentran las escuelas.
El proyecto de transformacin de centros educativos en comunidades de aprendizaje
se basa en el aprendizaje dialgico ( Elboj, Puigdellvol, Soler, & Valls, 2002; Aubert, Flecha,
Garca, Flecha, & Racionero, 2009) para lograr un doble objetivo: el mximo aprendizaje para
el alumnado y una buena convivencia. La comunidad educativa, el voluntariado y en especial
las familias se implican en la organizacin y gestin del centro. En este sentido han comenzado
a dar pasos hacia esta perspectiva que implica la incorporacin progresiva de:
- Actuaciones educativas que dan mejores resultados en cuanto al aumento del
aprendizaje instrumental y la mejora de la convivencia, segn las investigaciones y
criterios de la comunidad cientfica internacional (Gatt, Ojala & Soler, 2011)
- Prcticas educativas inclusivas que superan las prcticas segregadoras.
- Formacin del profesorado, familiares, personal no docente, voluntariado y
dems personas y grupos que interactan con el alumnado.
- Prevencin dialgica de conflictos.
- Organizacin escolar propia de acuerdo al proyecto definido para ir superando
prcticas segregadoras.
Por otra parte, el modelo que defendemos en la formacin inicial del profesorado se
basa en la adquisicin de competencias en tres mbitos: el profesionalizador, el cooperativo y
el reflexivo (Freire, 1997; Fullan, 2002; Schn, 1992); lo que obliga a una exigente relacin
entre el componente terico y el componente prctico del hecho educativo (Carr & Kemmis,
1988) asumiendo la necesaria interaccin e influencias entre la teora -analizada en los
seminarios dialgicos en los que participa el voluntariado y profesorado universitario- y la
dimensin prctica con la participacin del alumnado universitario en actuaciones educativas
de xito y en las comisiones en la comunidad de aprendizaje Albolafia. Se trata de evitar tanto
la imitacin reproductiva de las prcticas de enseanza, como la aplicacin acrtica y
descontextualizada propia del enfoque tcnico o instrumental para adentrarnos en la
construccin de un profesional crtico-reflexivo a travs de la dialogicidad (Freire, 1997).
3. Metodologa
Con la intencin de valorar cules son los motivos que llevan a los voluntarios a
participar en el proyecto de transformacin, as como describir sus rasgos caractersticos
definitorios, su percepcin de comunidad, el conocimiento previo que tenan sobre el tema y
su anhelo de transformacin social, y al amparo de un diseo de investigacin emprica no
experimental y descriptivo, se elabor un cuestionario de naturaleza cuantitativa, aplicado
mediante software online, que incorpora el uso de elementos escalares tipo Likert. El proceso
de construccin ha seguido los pasos correspondientes al diseo de este tipo de herramientas.
564

El instrumento ha sido denominado Escala de deteccin del inters en la participacin y
aplicacin de comunidades de aprendizaje y queda definido por las siguientes caractersticas:
- Tipo de instrumento: escala de estimacin (valoracin de la importancia otorgada
a los diferentes elementos constitutivos del instrumento).
- Extensin del cuestionario: 18 preguntas (14 cerradas y 4 abiertas).
- Documentacin complementaria: carta de presentacin, objetivos del
instrumento e instrucciones para su cumplimentacin.
Este instrumento ha sido validado por medio de un juicio de siete expertos
(pertenecientes a las reas de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin y de
Didctica y Organizacin Escolar) que sealaron algunos aspectos de redaccin que deban ser
modificados. Por ltimo, y como prueba confirmatoria para estimar la consistencia interna de
la medida aportada, hemos aplicado sobre los resultados de la muestra participante (N=25) en
los tems referentes a protocolos de valoracin escalar (tems 11 a 18) la prueba Alfa de
Cronbach (n.s.=0,05) obteniendo un valor de 0,692, lo cual expresa que los resultados son
satisfactorios y confirman un grado elevado de fiabilidad de la prueba construida.
En segundo lugar hemos considerado pertinente valorar, desde la percepcin del
voluntariado, los procesos de transformacin del centro educativo en los que han participado.
La matriz DAFO-CAME ha sido el instrumento que nos aportado los datos para exponer los
elementos que han facilitado y dificultado el desarrollo del proyecto as como establecer las
estrategias que potenciarn, anularn o contrarrestarn aquellos elementos que a lo largo del
curso acadmico haban incidido en el desarrollo del proyecto de mejora de centro.
La muestra estuvo constituida por el conjunto de voluntarios y voluntarias
participantes en el centro (N=25), donde 22 eran mujeres y 3 hombres, con una edad media de
24,5 aos, todos ellos estudiantes de las titulaciones de Magisterio y Psicopedagoga.
4. Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales
En un primer momento se pregunt sobre el conocimiento previo que tenan sobre
las comunidades de aprendizaje, manifestando un 56% que ya conoca esta organizacin del
centro, debido sobre todo a la informacin aportada por algunas asignaturas impartidas en las
diferentes diplomaturas de magisterio, as como por el Mster de Educacin Inclusiva que se
desarrolla en la Universidad de Crdoba (ver tabla 1).
Tabla 1. Conocimiento previo de las Comunidades de Aprendizaje
CATEGORAS
Asignatura de Diplomatura de Magisterio
Trabajos de indagacin y profundizacin en esta
materia
Asignatura del Mster de Educacin Inclusiva
f
7
2
% sobre N
28
8
En relacin al medio por el que conocieron el proyecto de comunidades de

aprendizaje, el 64% seal que fue a travs del profesorado de la Facultad, mientras que un
16% restante advirti que fueron sus propios compaeros de trabajo los que le hablaron del
mismo. En esta lnea, se pregunt a los voluntarios y voluntarias algunas de las convicciones
que los haban llevado a participar en este proyecto y los resultados mostraron que los
565

motivos fueron variados (ver tabla 2), destacando entre ellos el deseo de adquirir experiencia
laboral (f=4), la confianza en una educacin de calidad para todos (f=2) y el deseo de involucrar
a toda la comunidad en el proceso de cambio del centro (f=2).
Tabla 2: Conviccin de participacin en un proyecto de Comunidades de Aprendizaje
CATEGORAS
Adquirir experiencia
Deseo de involucrar a toda la comunidad en el proceso de cambio del
centro
Confianza en una educacin de calidad para todos
Inclusin social
Efectividad avalada de grupos interactivos
Experiencia personal
F
4
2
% sobre N
16
8
2
2
1
1
8
8
4
4
Por otro lado, y con la intencin de poder organizar y regular la asistencia del
voluntariado al centro, se solicit que expusieran la frecuencia de colaboracin con la que
podran participar en el mismo. Los resultados mostraron que el 48% de los encuestados
expuso que dependera de la actividad que se estuviera llevando a cabo y un 40% indic que
podran colaborar semanalmente.
En este sentido, y con el deseo de profundizar ms en este aspecto, se solicit a los
informantes que expusieran qu consideraban que podan aportar al proyecto y al centro en el
que se estaba desarrollando, algunos de los aspectos que destacaron fueron el compromiso
(f=5), la ilusin (f=4) o la experiencia personal (f=3) (ver tabla 3).
Tabla 3: Aportaciones personales al centro
CATEGORAS
Compromiso
Ilusin
Experiencia profesional
Inters
Motivacin hacia el aprendizaje personal
Conviccin de que se obtendrn buenos resultados
Creatividad
Trato personal con el alumnado del centro
f
5
4
3
2
2
1
1
1
% sobre N
20
16
12
8
8
4
4
4
Con la finalidad de organizar las sesiones formativas dirigidas al voluntariado, se les

solicit que expusieran sus principales temores al hacer frente al proyecto, en este sentido, los
principales temores estaban ligados a la falta de experiencia (f=3) y al hecho de dar respuesta a
las expectativas esperadas (f=3) (ver tabla 4).
Tabla 4: Temores para hace frente al proyecto de Comunidades de Aprendizaje
CATEGORAS
No dar respuesta a las expectativas que se esperan de uno mismo
No afrontar correctamente las diferentes situaciones (inexperiencia)
Los resultados no sean los esperados
F
3
3
2
% sobre N
12
12
8
566

La comunidad educativa no se implique
Consecuencias del posible fracaso del proyecto
Posible falta de implicacin personal con el proyecto por motivos
laborales
Falta de comunicacin voluntariado-profesorado
2
1
1
8
4
4
Por ltimo, se demand al voluntariado que valorasen su percepcin hacia los

diferentes elementos que constituyen su participacin en la generacin de una comunidad de
aprendizaje. Los datos de la tabla 5 destacan que resulta necesaria la implicacin de los
familiares en este proyecto (media=4,72), que su propia responsabilidad como ciudadano es
aportar su formacin, experiencia y competencias al desarrollo y mejora de los centros
educativos (media=4,12), as como consideran que su papel en el centro es el de colaborar en
la transformacin del contexto social y cultural del barrio (media=4,08).
Tabla 5. Percepciones del voluntariado
PERCEPCIONES
Colaboracin en la transformacin del contexto cultural y social del
barrio
Conocimiento de actuaciones de xito de comunidades de aprendizaje
Conocimiento sobre principios educativos de las comunidades de
aprendizaje
Consideracin de la participacin de las familias del centro
Grado de responsabilidad social respecto a la mejora de los centros
Necesidad de formacin antes de participar en el proyecto
Participacin anterior en voluntariado en el mbito educativo
Percepcin negativa de los docentes respecto al voluntariado
Media
4,08
Sx
1,222
3,28
3,56
1,061
1,044
4,72
4,12
3,28
3,44
2,52
0,843
1,394
1,021
1,609
1,085
Los resultados de la DAFO-CAME nos muestran que las principales debilidades

estaban relacionadas con la falta de informacin, formacin, experiencia y estrategias sobre el
proyecto de comunidades de aprendizaje, la falta de experiencia as como la poca
coordinacin/comunicacin entre el profesorado del centro y el voluntariado que afecta a la
retroalimentacin del proceso y a la improvisacin del mismo. En esta misma lnea
presentaron una serie de amenazas tales como la escasa diversificacin de las comisiones
establecidas en el centro as como la carencia de una comisin de voluntariado, la
preocupacin por centrarse ms en el producto que en el proceso del desarrollo de las
actividades, el bajo nivel acadmico de las familias lo que dificulta su participacin y la
inestabilidad del profesorado que impide la consolidacin del proyecto. Las propuestas de
mejoran apuntan a la creacin de una Comisin nueva, la Comisin de Voluntariado que
coordine la participacin e implicacin del voluntariado y la creacin de un curso de libre
eleccin curricular para la formacin del alumnado universitario.
Por otro lado, el voluntariado seal el alto nivel motivacional que tienen hacia el
proyecto, as como el acercamiento cultural previo, la experiencia profesional relativa a este
tipo de realidades y la actitud positiva y compromiso demostrado tanto por la comunidad
educativa como por el equipo directivo. En esta misma lnea, marcaron las oportunidades que
plantea el proceso de cambio emprendido por el centro, destacando entre ellas la
heterogeneidad del equipo de voluntariado, la participacin de las ONGs, y la proyeccin de un
cambio de imagen del centro que facilita la implicacin de las familias en el proyecto.
567

Los resultados de la DAFO-CAME nos muestran que las principales debilidades estaban
relacionadas con la falta de formacin, experiencia y estrategias sobre el proyecto de
comunidades de aprendizaje, la falta de experiencia as como la poca
coordinacin/comunicacin entre el profesorado del centro y el voluntariado. En esta misma
lnea presentaron una serie de amenazas tales como la escasa diversificacin de las comisiones
establecidas en el centro as como la carencia de una comisin de voluntariado, la
preocupacin por centrarse ms en el producto que en el proceso del desarrollo de las
actividades, el bajo nivel acadmico de las familias lo que dificulta su participacin y la
inestabilidad del profesorado que impide la consolidacin del proyecto. Por otro lado, el
voluntariado seal el alto nivel motivacional que tienen hacia el proyecto, as como el
acercamiento cultural previo, la experiencia profesional relativa a este tipo de realidades y la
actitud positiva y compromiso demostrado tanto por la comunidad educativa como por el
equipo directivo. En esta misma lnea, marcaron las oportunidades que plantea el proceso de
cambio emprendido por el centro, destacando entre ellas la heterogeneidad del equipo de
voluntariado, la participacin de las ONGs, y la proyeccin de un cambio de imagen del centro
que facilita la implicacin de las familias en el proyecto.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos nos han permitido tomar decisiones respecto al papel del
voluntariado universitario en la dinmica de transformacin que est desarrollndose en el
centro, a fin de que estas actuaciones se incardinen en el proyecto de forma sistemtica,
coherente y continuada.
Se ha considerado la necesidad de ofertar algn tipo de formacin especfica para el
alumnado universitario sobre la temtica de comunidades de aprendizaje, que se ha
materializado en la puesta en marcha de un Curso de Libre Eleccin Curricular. Hemos
optado por un formato de seminario terico-prctico dentro del modelo formativo que
propone la perspectiva comunicativa. Este seminario sirve de punto de encuentro para el
intercambio de las distintas experiencias que se estn llevando a cabo en el centro, al mismo
tiempo que se trabajan los fundamentos tericos que sustentan el proyecto. En este sentido,
tambin est previsto mantener sesiones de formacin/intercambio con el profesorado del
colegio.
En relacin al centro educativo, se ha constituido la Comisin del Voluntariado, a
travs de la cual se coordinan los aspectos organizativos de las distintas actividades en las que
participa el voluntariado universitario, posibilitando un mejor desarrollo de las mismas.
Referencias
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Comunidades de Aprendizaje. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
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Schn, D. A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
La participacin de la comunidad en educacin a travs de dos ejemplos procedentes de la

investigacin internacional
Itxaso Tellado
Universitat de Vic
Adriana Aubert
Descriptores: sociology; educational organization
Las experiencias de las comunidades de aprendizaje apuntan que el aprendizaje es una
actividad social mediada por el lenguaje y que este aprendizaje tiene lugar en diversidad de
espacios y con diversidad de personas. Son muchas las experiencias educativas que buscan el
xito educativo de los nios y nias, mediante la participacin de la comunidad. En esta
comunicacin se presentan las experiencias de las comunidades de aprendizaje en Espaa y la
participacin de la comunidad en un centro comunitario de una zona rural del medio-este
americano.
COMUNICACIN:
OBJETIVO
El objetivo de esta comunicacin es reflexionar a partir de iniciativas de carcter comunitario,
a nivel internacional, para demostrar la importancia de la participacin de la comunidad en el
aumento o mejora tanto el xito acadmico como de la cohesin social. Para ello se han
seleccionado dos casos, las Comunidades de Aprendizaje y Conexin Comunidad, que ilustran
claramente cmo es posible mejorar el rendimiento acadmico de estudiantes que antes se
encontraban en situacin de exclusin y segregacin, a partir de la implementacin de
actuaciones de xito avaladas por las evidencias cientficas. Es necesario que las
contribuciones que se realizan en el mbito de la educacin vengan avaladas por
investigaciones que se basen en evidencias y no en ocurrencias (CREA 2006-2011). Esta
comunicacin tambin tiene por objetivo presentar las aportaciones sobre el papel de la
participacin en base a actuaciones educativas ampliamente reconocidas y avaladas por la
comunidad cientfica internacional.
MARCO TERICO
Existen escuelas en contextos rurales y urbanos que promueven el xito para todos a travs de
la implicacin de la comunidad (Garca, 2012). Son herramientas decisivas para alcanzar el
desarrollo y la educacin para todos/as. Este es el gran reto de los programas marco de la
Unin Europea para 2020 (2010). Numerosas investigaciones (Warren, 2005; Bryk & Schneider,
2002; Epstein & Sheldon, 2000, Hill & Taylor, 2004, CREA 2006-2011) muestran que el sistema
569

educativo de calidad debe implicar a los miembros de la comunidad como elemento decisivo
para superar las desigualdades. Eso tambin contribuye a la mejora de los resultados
acadmicos y a un mejor clima de convivencia. De todas maneras, la familia, la comunidad y la
escuela son elementos clave para el xito y la inclusin de todos por medio de una educacin
crtica basada en el dilogo en el que la actividad humana es una reflexin de la accin para la
transformacin del mundo (Freire, 2005). El dilogo es la herramienta que forma nuestra
mente y nuestra identidad que es creada en sociedad (Mead, 1934). Esto es decisivo en los
contextos urbanos para avanzar hacia una educacin para todos. Esto es especialmente
relevante en contextos no privilegiados, en los que la comunidad todava juega un papel
importante en la superacin de las desigualdades.
Las dos experiencias que se relatan en esta comunicacin tienen el dilogo como uno de sus
puntos comunes. En concreto, nos referimos aqu a la perspectiva terica del aprendizaje
dialgico (Flecha, 2000). Este enfoque es resultado de una larga trayectoria de investigacin,
que ana el debate con los principales cientficos y autores en ciencias sociales y educativas,
con la experiencia y el conocimiento que proceden de las personas participantes en educacin
(de todos los agentes sociales y educativos implicados). De hecho, el aprendizaje dialgico
recoge las principales implicaciones del giro dialgico de las sociedades actuales, superando
antiguas concepciones del aprendizaje y de la enseanza, como la objetivista o la
constructivista, que fueron creadas para una sociedad, la industrial, ya caduca.
Una de las claves del aprendizaje dialgico es el principio de la transformacin. Tanto las
Comunidades de Aprendizaje, como Conexin Comunidad, son dos casos de actuacin
educativa que transforma la realidad del contexto donde nacen. A travs de iniciativas
educativas basadas en la idea de pedagoga de mximos, tanto las Comunidades de
Aprendizaje como Conexin Comunidad logran incrementar los resultados de los estudiantes
que antes se haban caracterizado por tener bajos niveles de rendimiento.
Esto se logra tambin a travs de una atencin especial hacia la dimensin instrumental del
aprendizaje. Para lograr alcanzar las altas expectativas que se depositan en un currculum
basado en mximos, es necesaria la colaboracin de personas voluntarias que permiten al
maestro o a la maestra ir ms all en aquello que se est enseando. La investigacin previa ha
demostrado que el voluntariado contribuye a transformar las experiencias escolares de los/as
estudiantes y el sentido de aprender. Por ejemplo, el hecho de que participe voluntariado
universitario en barrios segregados donde existen estudiantes que nunca oyeron hablar de la
universidad, abre puertas (y expectativas) a dichos estudiantes, mejorando su universo de
posibilidades. De la misma manera, poder contar con los mejores fsicos, matemticos,
gelogos, historiadores, lingistas, del mundo, es tambin un elemento que explica el xito de
las mejores instituciones educativas. Para que los niveles educativos de todos los estudiantes
mejore, se necesita la educacin de ms alta calidad (Flecha, 2012).
DISCUSIN
Actualmente existen ms de un centenar de comunidades de aprendizaje, repartidas por toda
Espaa, adems de otros pases como Brasil. Cada comunidad de aprendizaje tiene su propia
historia, y es un caso de estudio en s mismo. En esta comunicacin nos vamos a centrar en
exponer nicamente el caso del colegio de La Paz de Albacete. El colegio La Paz de Albacete es
un lugar lleno de actividad, donde los nios y las nias estn contentos de aprender
matemticas, leer libros clsicos de la literatura universal, y otras actividades parecidas. Es un
colegio donde las familias y otros miembros de la comunidad participan como norma general;
podemos ver a padres y madres en las aulas, ayudando en la lectura, echando una mano en los
570

grupos interactivos, llevando el centro Finde, donde se ofrecen actividades extra-escolares
gratuitas para todos los nios y las nias del centro. Es un lugar de ensueo. Pero no siempre
fue as. Hace aos, cuando el colegio La Paz se llamaba colegio San Juan, las cosas eran muy
diferentes. El fracaso escolar era la norma de cada da. La violencia estaba presente. El colegio
incluso haba salido en algn medio de comunicacin porque el profesorado necesitaba de la
proteccin policial para ir a su lugar de trabajo a ensear. Haba un gran absentismo. Y eso
motiv que la direccin general de educacin de Castilla La Mancha decidiera cerrar el centro.
En el ltimo momento, gracias a una reunin con personas responsables de comunidades de
aprendizaje, se decide redistribuir al profesorado del centro, cerrar sus puertas, y reabrirlo al
da siguiente con un nuevo nombre, La Paz, y una nueva misin: ser comunidad de aprendizaje.
La comunidad haba tenido un sueo, y con el esfuerzo de las personas del barrio, a travs de
su participacin, se logr que el colegio pasase de perder alumnado, a atraer a nios y nias no
solo del barrio, sino que tambin de zonas colindantes.
El otro caso se refiere a Conexin Comunidad. Se trata de una iniciativa que tiene su origen en
la demanda de las personas Latinas que viven en una pequea ciudad rural del medio-este
americano. Actualmente en el contexto norte americano de Estados Unidos la comunidad
Latina es la gran excluida. Los resultados acadmicos de los nios y de las nias latinas son
incluso peores (y con diferencia) que los que obtienen nios y nias de otras minoras, como es
el caso de la comunidad Afro-Americana (NCES, 2007). En este contexto, en un barrio situado
en una ciudad rural de Illinois, de poco ms de 40.000 habitantes, se forma el proyecto
conocido como Conexin Comunidad, un centro cultural sin nimo de lucro que utiliza las artes
y las ciencias para dar apoyo e influenciar en las vidas de la comunidad en reas como la
educacin, el desarrollo de liderazgo, la salud y los recurso comunitarios. Conexin comunidad
trabaja para que los actuales participantes sean futuros lderes y que devuelvan sus
aprendizajes a la comunidad, inspirando a otros, difundiendo su motivacin a la comunidad. El
objetivo de este proyecto es facilitar las conexiones con distintos servicios para la comunidad
latina ofreciendo informacin, educacin, recursos y servicios. A su vez, Conexin Comunidad
promueve la cultura Latina para la comunidad no-Latina trabajando y coordinndose con las
agencias ya existentes y actuando a su efecto como puente entre comunidades.
Tanto Comunidades de Aprendizaje como Conexin Comunidad son ejemplos de
transformacin que parten y se nutren de la participacin de miembros de la comunidad.
CONCLUSIONES
La iniciativa comunitaria para mejorar los aprendizajes de los nios y nias pero tambin de
toda la comunidad, es el elemento clave de estos dos ejemplos. Son identificables en ambos
casos experiencias y caractersticas de cada uno de los principios del aprendizaje dialgico
(Flecha, 2000) que apuntan al xito de los resultados como son el dilogo igualitario, la
inteligencia cultural, la transformacin, la dimensin instrumental, la creacin de sentido, la
solidaridad y la igualdad de diferencias. La participacin e implicacin de diversos agentes de la
sociedad as como las propias familias son la clave en ambos casos para transformar la realidad
previa de marginalidad promoviendo el empoderamiento de todas personas de la comunidad.
CONTRIBUCIN Y RELEVANCIA CIENTFICA
El xito de experiencias educativas como la Comunidades de Aprendizaje muestran la
posibilidad de transformacin de muchos entornos para lograr mayor xito educativo y mayor
cohesin social. Estas prcticas educativas ya no son nicamente de inters para las propias
comunidades sino tambin para los estados y pases en las que se llevan a cabo. Estas prcticas
571

se estudian a nivel internacional para conocer las claves del xito y su posible transferencia ya
no solo geogrfica sino tambin social, investigando ste xito educativo en reas como el
empleo, la salud, la vivienda y la participacin poltica y social.
BIBLIOGRAFIA
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Harvard Educational Review, 75(2), 133-173.
Construyendo comunidad desde los relatos de vida del profesorado, alumnado y familias
M Jess Mrquez Garca y Esther Prados Megas
Universidad de Almera
Descriptores: investigacin narrativa dialgica, experiencia escolar y profesional, relatos y
comunidad
Esta comunicacin se enmarca en el proyecto de investigacin ya concluido I+D+I: Experiencia
escolar, identidad y comunidad, del grupo de investigacin HUM-619. Aborda el estudio del
conocimiento de tipo social, cultural y poltico que se crea y/o utiliza en los centros escolares,
no incluido en los contenidos curriculares pero con incidencia en su desarrollo. El currculum
572

se desarrolla en un contexto determinado, encontrndonos ante un conocimiento situado,
localizado y particular, que crea condiciones para la accin en los centros educativos y que
media en los aprendizajes relacionados con el currculum y en los modos y condiciones de
trabajo de los centros escolares. Los distintos colectivos que forman parte de la escuela
(alumnado, profesorado y familias) as como de sus entornos han constituido los sujetos de
este estudio.
COMUNICACIN:
Objetivos
a. Comprender la trama comunicativa que se establece en los centros escolares, desde el
encuentro de los colectivos implicados (profesorado, alumnado y familias) y el entorno
socio-cultural en que tiene lugar.
b. Identificar las relaciones que se establecen entre el conocimiento situado y el
conocimiento curricular y el modo como este ltimo se ve afectado por el primero (y
viceversa)
c. Significar los modos de participacin en la investigacin de los diferentes actores de la
comunidad educativa
d. Propiciar la reflexin en la comunidad escolar acerca de los significados que ponen en
juego en su relacin con la escuela y los valores culturales, polticos y sociales
implicados en los mismos.
Marco terico
La escuela funciona de acuerdo a un currculum estructurado para transmitir el conocimiento
considerado pertinente dentro de una cultura y un marco poltico determinado. De acuerdo
con esto podemos decir que la realidad actual de la escuela es de ruptura entre el mundo
escolar (institucional-intencional) y el mundo social que aportan los sujetos que
obligatoriamente tienen que pasar por sus aulas. Pensamos que esta situacin est muy
presente en los anlisis actuales sobre la escuela y el currculum, especialmente cuando se
plantean desde una dimensin social, cultural y poltica y no slo en trminos de aprendizaje
individual y de los procesos cognitivo-conductuales asociados. Este divorcio escuela/sociedad
(expresada en cualquiera de sus posibles opciones) se vive de forma ms dramtica en la
especificidad de cada escenario escolar, especialmente en contextos cultural, social y
econmicamente alejados de los postulados escolares.
Hablamos de conocimiento situado, trmino acuado en su momento por Donna Haraway
(1995 y 1996), y que propone que el estudio de los objetos debe plantearse desde el lugar del
que parte, ya que todo el mundo parte de su subjetividad propia y de su contexto cultural.
Desde otro punto de vista esto tambin se ha entendido como una epistemologa situada,
especialmente en referencia a los estudios sobre el conocimiento de los pueblos indgenas
(Kush, 1976), o de las teoras colonialistas del conocimiento escolar (McLaren, 2010; Rivas,
2010), que plantean la dominacin que ejerce el conocimiento curricular sobre otras formas de
conocimiento construidas desde contextos sociales, culturales y polticos concretos.
Conectado con el mundo escolar, en la medida en que nos habla de los procesos de
aprendizaje, nos encontramos con la perspectiva del aprendizaje situado (Lave, 1996 y Lave y
Wenger, 1991, Wenger, 2001). Desde esta perspectiva el aprendizaje, y sobre todo el
573

aprendizaje de carcter social y profesional, tiene siempre un componente prctico y
situacional. Para su comprensin plantean lo que denominan comunidades de prctica, que
es donde dicha prctica es conocida, compartida y modificada a travs de la participacin. En
este caso el aprendizaje funciona igual para el alumnado que para el profesorado (y podamos
aadir que para las familias, ya que forman parte de la comunidad que se crea en el marco de
una escuela), si bien el profesorado, no se considera a s mismos como susceptibles de
aprender y por tanto, permanece ajeno a las reglas de juego.
Desde la perspectiva de Castoriadis (1993), ms sociolgica, se propone el concepto de
imaginario. Desde el imaginario de un grupo social se crean los lmites de los deseable, lo
imaginable y lo pensable, lo cual supone formas de conocimiento compartidos que guan y
orientan la accin social. Esta perspectiva se puede matizar desde la concepcin de Vida
lquida de Bauman (2006), en confluencia con buena parte de la sociologa crtica, que sita los
ejes de la vida social en la precariedad y la incertidumbre, remitiendo a las condiciones en que
los sujetos afrontan la sociedad actual.
Iniciar la investigacin supuso lo que Bauman (2003: 15-16) denomina, Entendimiento
compartido desde el que es posible la participacin de los sujetos como un modo de entender
la vida democrtica (Grossman, Wineburg y Woolworth, 2001: 946).
Metodologa
Se trata de una investigacin cualitativa, de carcter etnogrfico, que va a contar con el
enfoque narrativo como teln de fondo para la recogida de datos en la investigacin. El
enfoque tiene un carcter multidimensional y de metodologa diversa. Por tanto las estrategias
de investigacin se adecuan a las caractersticas y condiciones de cada componente del
proceso. Tambin pretendemos que esta investigacin tenga un carcter transformador y
crtico a travs de la implicacin de los actores en el proceso de anlisis, interpretacin e
implementacin de medidas de mejora en las prcticas escolares. Por tanto hablamos de una
investigacin participativa y de carcter cooperativo. Desde esta perspectiva el proyecto
atiende diferentes dimensiones.
La dimensin individual. Desde ella interesa atender a las subjetividades individuales, a la voz
que se produce desde las mismas. Cada sujeto tiene su propia historia que contar acerca de la
vida del centro y, por tanto, es necesario el respeto a la produccin de relatos individuales,
mxime en un sistema institucional donde las peculiares relaciones de poder anulan o
minimizan el conocimiento subjetivo, y por tanto, es una cuestin de justicia social y
epistemolgica hacer valer las voces individuales y su peculiar visin del mundo escolar.
En este caso la entrevista individual ha sido una de las estrategias fundamentales, adems de
los relatos escritos elaborados por parte de estos sujetos. En este sentido hemos establecido
diferencias entre alumnado, profesorado y familias, as como condiciones de elaboracin
apropiadas en cada caso.
La dimensin colectiva. Desde sta hemos realizado sesiones grupales con los participantes,
bien estamentalmente, bien en sesiones conjuntas. En una primera fase estas sesiones
sirvieron como indagacin, entendiendo que hay una produccin de conocimiento que tiene
lugar desde una perspectiva colectiva. Estas sesiones se focalizaron sobre aspectos de la vida
escolar para ayudar a la reconstruccin colectiva de la historia del centro, as como, de las
574

historias del centro. De esta forma se genera una parte del conocimiento situado que ayuda
a reelaborar las formas en que la comunidad escolar construye su sistema mtico. Estas
sesiones han sido abiertas y flexibles, con grupos de no ms de 15 integrantes, favoreciendo
as un clima de participacin y de produccin adecuado.
En la fase final esta dimensin se desarroll a travs de grupos de reflexin y grupos focales, ya
que entendemos que en esta investigacin, la interpretacin y reflexin sobre los datos debe
adquirir igualmente un carcter grupal. As pues se revisaron los datos de forma colectiva y
termin con una reunin conjunta donde estuvieron presentes de forma representativa todos
los colectivos y otros agentes sociales, culturales y educativos.
Como hemos dicho, a partir de los datos provenientes de las estrategias metodolgicas
reseadas, se han desarrollado reuniones sectoriales, as como reuniones conjuntas a lo largo de
un curso acadmico en cada centro. En dichas reuniones se han trabajado los focos principales
emanados desde las y los participantes y que someramente enumeramos:
Familia
* La escuela es una herramienta de progreso.
* Hoy en da hay ms informacin y mayores niveles educativos.
* La escuela se integra en los estilos de crianza de los hijos como nica forma de educacin.
* Cultura de la competencia. Una lucha por la cuestin de resistencia y supervivencia.
Alumnado
* La experiencia en la escuela se vive desde sentimientos contradictorios: el miedo, la
felicidad, la ansiedad, el estrs, el aburrimiento y la cooperacin.
* Experiencia en la escuela es, en esencia, el individuo
* Los estudiantes son responsables de lo que son y lo que hacen.
* La evaluacin como estrategia de control (escuela secundaria)
Profesorado
* Profesorado de Secundaria se centran en las materias acadmicas y las relaciones de
jerarqua
* Los docentes de primaria se centran ms en las relaciones personales
* Los discursos (construcciones personales sobre sus trayectorias) establecen las opciones
personales
* Los docentes promueven la "promesa" del progreso de la escuela, de diferentes maneras.
De acuerdo a estas categoras, se ha obtenido una descripcin acerca de la experiencia escolar
de los tres colectivos con especial relevancia de los siguientes aspectos:
1) La matriz escolar se mantiene inalterable de forma significativa. Los cambios estn
provocados por los cambios sociales ms que por los propios de la institucin escolar
2) Los aspectos ms significativos de la experiencia escolar son de carcter emocional y
afectivo, en los que destaca especialmente el reconocimiento del otro, a travs del respeto y el
inters personal (o su ausencia)
3) El mandato modernista de progreso permanece como ideologa de la escuela, pero es vivida
de diferente modo, segn qu sujetos, percibindose un conflicto entre los objetivos de la
escuela y los valores sociales; obligacin moral y social de ir a la escuela, pero no se vive como
575

propia
4) El discurso de la calidad a menudo acta al margen de lo educativo
5) La escuela apela a la responsabilidad individual como modo de actuacin, paradjicamente
en un contexto de fuerte homogeneizacin
6) La escuela se vive desde la individualidad y la competitividad, en muchas de sus
dimensiones.
En relacin a los resultados de los grupos de reflexin interestamentales, orientados hacia la
posibilidad de la transformacin de las prcticas escolares, podemos establecer los siguientes
resultados:
1) Las instituciones estudiadas, en general, son reluctantes al cambio; slo es considerado
cuando hay un proyecto particular (como sucede en un centro de primaria). 2) El
funcionamiento de la escuela est muy institucionalizado y se vive como jerrquico,
homogneo, centrado en el orden, la disciplina y la autoridad: esto supone un saber estar y
ser para cada uno de los actores, que regula su comportamiento.
3) El tipo de colaboracin y el modelo de comunidad educativa que se establece deja intacta la
autoridad de los profesores, as como las metas y la estructura de la institucin.
Como sntesis queremos destacar las siguientes cuestiones:
* Se mantiene el mandato modernista del proyecto de escuela como institucin destinada a la
formacin de las futuras generaciones, especialmente en el mbito laboral, sin embargo, la
construccin de la ciudadana queda diluida a favor de una dimensin ms subjetiva.
Este mandato modernista presenta algunos cambios en sus significados, si bien, la matriz
principal no se ve modificada. En este sentido, se pone de manifiesto una cierta dificultad en
mantener la coherencia del proyecto, de acuerdo a las condiciones sociales de la actualidad.
Especialmente el principio de progreso y promocin social que sigue siendo parte del discurso
de la escuela, en todos sus estamentos, independientemente de que su paso por la misma sea
o no exitoso. El para qu me va a servir cuando sea mayor, expresado de diferentes modos,
est en el centro de la institucin.
* La actuacin de la escuela y su cotidianidad pasa por la bsqueda de la homogeneidad,
camuflada en un discurso ambiguo sobre la igualdad. La percepcin de la diferencia, presente
en la experiencia escolar narrada, queda desdibujada en el discurso institucional, quedando
relegada a aspectos organizativos. En secundaria destaca el supuesto xito de la
diversificacin, con una atencin ms personal, que sin embargo, no tiene correlacin con los
cursos normales.
* Los aspectos afectivos priman sobre los cognitivos a la hora de valorar el trabajo escolar, a
pesar de que en secundaria se hace un fuerte nfasis en los contenidos. Sin embargo, se
reconoce que la dimensin humana de la educacin est abandonada. Cuando hay buen
clima se trabaja mejor, vendra a ser el modelo, si bien, este adquiere modalidades diferentes,
segn la orientacin ideolgica, educativa, personal, etc.
* Algunos centros se incorporaron a la experiencia y a lo largo de la investigacin fueron
transformando sus prcticas y su proyecto de forma participativa lo que facilit la emergencia
de una comunidad que despus de finalizada la investigacin sigue, no sin dificultades,
realizando una prctica pedaggica alternativa e innovadora.
* Las condiciones para el cambio pasan por una transformacin de la cotidianidad de la vida
escolar que establezca reglas de juego distintas capaces de contraponerse a las historias
escolares vividas.
576

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Modelos de participacin que subyacen en la relacin de las familias con los centros
educativos de Educacin Primaria
Pilar Cols y Jos Antonio Contreras
Descriptores: participacin, padres, familia, educacin primaria, centros educativos, concepto
de participacin, modelos de participacin
577

La investigacin emprica sobre la participacin de las familias en las escuelas nos indica que
sta es baja en relacin a estndares de calidad educativa. La presente investigacin explora el
concepto de participacin que tienen las familias/ padres/tutores del alumnado de Educacin
Primaria de Sevilla. Este estudio se realiza en el curso acadmico 2011 / 2012. La muestra se
compone de 110 familias, que representan a una poblacin de 41.799 familias sevillanas. El
tamao muestral representa a la poblacin con un nivel de confianza del 95% y un error
muestral de 10. Los resultados arrojan luz sobre modelos de participacin que las familias
conciben. Identificndose cinco modelos que representan un contnuum en los niveles de
implicacin familiar en la escuela.
COMUNICACIN:
Objetivos
El objetivo fundamental que gua esta investigacin es identificar la concepcin de
participacin que las familias tienen interiorizada y que subyace al tipo de colaboracin que
establecen con los centros educativos que forman a sus hijos. Es decir, se pretende averiguar
lo que entienden por participar en el colegio para, de esta forma, identificar las tipologas o
modelos de participacin subyacentes a dichas concepciones as como a sus prcticas o tipos
de colaboracin que realizan.
Marco terico
La participacin de las familias en los centros educativos constituye un indicador de calidad de
los mismos, de ah que en las polticas de evaluacin de la calidad de las instituciones se
incluya como una dimensin objeto de registro y valoracin. Su valor estriba en que la
familia/padres son agentes principales de influencia, junto con la escuela, tanto en el proceso
de enseanza como en el entorno en el que los nios y nias viven su insercin en la sociedad
(Velzquez y Loscertales, 1987). Por tanto, la familia y la escuela constituyen escenarios
culturales en los que se proponen las primeras pautas educativas. Cuando la familia se implica
en las tareas educativas, ayuda a mejorar los resultados del alumnado y contribuye a hacer
que la calidad de la escuela aumente (Bolvar, 2006). Es por ello que se hace necesaria la
comunin entre escuela y familia para que de esta forma se creen sinergias que refuercen de
forma positiva la tarea educativa. Solamente de esta manera la educacin ser eficaz (Vila,
2006).
Por lo tanto, la cuestin que abordamos en nuestra investigacin, la participacin familiar en la
escuela, se convierte en uno de los pilares bsicos que sostienen el sistema educativo (Fras,
2007).
Sin embargo, aunque existan numerosos argumentos que muestran el valor y pertinencia de la
participacin de las familias en los centros educativos, la investigacin emprica muestra
niveles de participacin familiar que estn por debajo de lo deseado.
Concretamente Santos Guerra (1997) y, ms tarde, Martn-Moreno (2000) destacan la baja
participacin de las familias en las elecciones de sus representantes al Consejo Escolar.
Tambin Garreta (2008) revel el nivel de inscripcin medio - bajo de las familias en las
Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado. Ms recientemente el Consejo Escolar del
Estado (2011) corrobora estos bajos niveles de participacin de las familias en las asociaciones
578

de madres y padres del alumnado.
Llegados hasta este punto, convendra preguntarse si la participacin de las familias en los
centros educativos es tan importante, por qu motivo se registran unos niveles tan bajos en
cuanto a esa implicacin en las escuelas? Qu aspecto podra explicar que, aun siendo
conscientes de la necesidad de que las familias asuman ms protagonismo en el colegio, los
datos nos muestren una realidad completamente distinta?
A estos efectos, podramos arrojar un poco de luz siguiendo las aportaciones de la autora
Epstein (2001), la cual expone que, segn lo que se entienda por participar, se establecer un
tipo de relacin entre las familias y la escuela. Es decir, que conociendo el concepto que las
familias tienen sobre la participacin, podemos ver la relacin entre esa concepcin y su
implicacin real.
De ah que en nuestro estudio nos centremos en saber qu entienden las familias por
participacin. Por ello, nuestra hiptesis principal se basa en la conviccin de que la
participacin de las familias se ver marcada por la visin que stas tengan sobre su papel en
el espacio escolar.
Haciendo una breve revisin de las aportaciones de autores y autoras a la cuestin, podemos
resaltar las siguientes definiciones sobre el concepto de participacin.
Santos Guerra (1997) define la participacin como la accin social que se fundamenta en la
intervencin de forma activa en lo que se decide y se hace relativo a la planificacin, actuacin
y evaluacin de la prctica educativa. Santos y Lorenzo (2009) entienden este fenmeno como
el aspecto caracterstico y fundamental de toda comunidad educativa. Otero (1974) insiste en
que la participacin debe entenderse como una accin activa. Para San Fabin (1997), la
participacin en la escuela debe convertirse en un medio para la formacin y no solamente un
instrumento para intervenir en la gestin del centro educativo. En el momento en el que las
personas que componen un grupo son capaces de aunar intereses comunes y trabajar en torno
a ellos, involucrados de forma directa o indirecta en la toma de decisiones, es cuando se puede
hablar de participacin (Anderson ,2002). Para Martn y Gairn (2007), la participacin se debe
entender como una accin que sirva como muestra de la normalizacin y la extensin de la
democracia que contribuya al acercamiento entre los ciudadanos y las instituciones y as
conseguir una mayor transparencia de los procesos organizativos. Estas referencias nos
ofrecen un acercamiento terico al concepto de participacin en las instituciones educativas.
Sin embargo en ningn caso se aborda o indaga en el concepto de participacin que las
familias o padres de escolares de primaria conciben y/o asumen. Es por este motivo por el que
nuestra investigacin pretende indagar sobre las concepciones que las familias tienen sobre
participacin en los centros educativos de educacin primaria.
Metodologa
La metodologa utilizada fue cualitativa, basndose en el anlisis del discurso que aportaron las
familias. Para recabar los datos (concepciones de participacin) se realiz un cuestionario en el
que, tras pedir una serie de datos que nos ayudaron a establecer la sociologa de la muestra, se
preguntaba por lo que entendan por participar en la escuela. En concreto, la cuestin fue la
siguiente: Indique, segn su opinin, cul debera ser la labor de la familia en el centro
educativo.
579

La poblacin que respondi al estudio fueron las familias de Sevilla capital con hijos/as
matriculados en centros de Educacin Primaria de la ciudad. Concretamente, 41.799 alumnos y
alumnas inscritos en centros, tanto pblicos como privados en el ao acadmico 2011 / 2012.
La muestra que representa a la poblacin objeto de estudio asciende a un total de 110 familias
participantes. Esta aproximacin implica trabajar con un nivel de confianza del 95% y un error
muestral de 10.
La seleccin de la muestra se realiz mediante un muestreo por conglomerados en el que los
centros escolares constituyeron las unidades muestrales.
Para el anlisis de los datos utilizamos el programa informtico de anlisis cualitativo ATLAS TI
versin 6.2.
La codificacin y posterior categorizacin de respuestas nos permiti detectar distintas
concepciones de participacin, que a su vez podran clasificarse en funcin de un contnuum
respecto a sus niveles o grados de implicacin. As se detectaron cinco modelos de
participacin familiar en la escuela, como pueden verse en la figura 1 y 2.
Figura 1. Esquema de la concepcin de la participacin de las familias
580

EJEMPLOS DE DISCURSO
Ver si mi hijo aprueba
Poca porque en el colegio
es donde trabajan los
maestros
Revisar lo que nuestros
hijos hacen y ver cmo
progresan
CONCEPTO GENERAL
MODELOS IDENTIFICADOS
Sin implicacin alguna.

Observacin externa.
Minimalista
Inters por conocer el

progreso de sus hijos
Informativo
Saber si mi hijo va bien o va

mal
Estar dispuesta cuando lo
pida el tutor
Responder a las peticiones
De respuesta
Implicacin y participacin
de la escuela
en las actividades en las que
se requiera nuestra ayuda
Proponiendo ideas nuevas
Iniciativas propias y
que ayuden a la mejora en
sugerencias para mejorar la
Impulsor
la educacin de nuestros
educacin de los hijos
hijos
Ser una pieza ms, una
Entiende que en el centro
pieza que colabora y ayuda
educativo hay varios
para el fin de la maquinaria
personajes que tienen que
Engranaje
educativa que no es otro
estar unidos con una meta
que el progreso de nuestros
comn
hijos
Figura 2. Sntesis de los cinco modelos de participacin que se obtienen mediante el
anlisis inductivo de datos.
Como se puede observar en la figura 2, los modelos suponen una progresin ascendente de
participacin e implicacin de las familias que van desde la casi inexistente hasta la
participacin total.
El primer modelo lo llamamos Minimalista debido a sus bajos ndices de implicacin. Las
familias se limitan a participar lo mnimo posible y asumen que lo que se hace en la escuela es
tarea de los docentes y no suya. Esto deriva en una actividad inexistente y reduce su papel a
convertirse en meros espectadores.
El segundo modelo, el Informativo, supone la ascensin a un peldao ms en la escalera de
la implicacin. Se fundamenta en el inters por parte de las familias en conocer informacin
relativa al proceso educativo que estn viviendo sus hijos. An as, su presencia en el colegio
sigue siendo escasa.
Es ya con el tercer modelo cuando podemos hablar de participacin en el centro aunque sea
por iniciativa ajena, ya que en el modelo De respuesta las familias toman parte en la escuela
pero por peticin de la misma. La premisa en este aspecto es la de mostrar la predisposicin a
colaborar con el colegio, siempre y cuando sea ste el que lo pida.
581

Sin embargo, es en el siguiente modelo, el Impulsor, es cuando se observa comprueba un
salto cualitativo, en cuanto al cambio en el protagonismo, que pasa de ser ajena a convertirse
en propia. En este modelo las familias son conscientes de que deben participar en la escuela y
de que son una fuente importante de propuestas.
El quinto modelo es el que conlleva el mayor grado o nivel de implicacin. Hablamos del
modelo Engranaje, el cual parte de la concepcin del colegio como un espacio en el que
conviven varios agentes educativos, con la misma importancia y que es necesario que acten
de forma colaborativa y con un objetivo comn.
Si atendemos a la frecuencia con la que se da cada uno de los modelos, obtenemos la siguiente
grfica.
Modelos de participacin
Engranaje
10
Valid
Impulsor
16,36
De respuesta
33,64
Informativo
20,9
Minimalista
19,1
0
10
15
20
25
30
35
40
Figura 3. Porcentajes de respuestas de las familias en los cinco modelos de participacin

en los centros educativos.
Como podemos apreciar, dentro de los modelos hay uno que sobresale entre los dems, el de
respuesta, con un 33,64%. Tambin es importante destacar que el minimalista obtiene unos
resultados del 19,4% que, junto con el informativo, seran los que, por definicin propia,
tendran menos implicacin en el centro.
Por el contrario, los modelos que suponen una mayor participacin, el impulsor y el
engranaje, registran los niveles ms bajos con unos porcentajes de 16,36% y 10%
respectivamente. Lo cual revela que la mayora de las familias encuestadas comparten un
concepto de participacin en la escuela muy limitado.
Todo lo expuesto nos lleva a confirmar la hiptesis principal en la que sealbamos que la
participacin de las familias se vera influenciada por la visin que stas tuvieran sobre la
educacin en general y la participacin en particular, como indicaba Epstein (2001).
582

Contribuciones e importancia cientfica de este trabajo
Esta investigacin pretende arrojar luz sobre las concepciones que las familias /
padres/madres de los escolares tienen sobre su participacin en las actividades de los centros
educativos, abordndose desde una perspectiva cualitativa. Por tanto, la principal aportacin
que este estudio realiza es sacar a la luz cinco modelos de participacin familiar en la escuela
que derivan de la concepcin que las propias familias tienen sobre la cuestin que tratamos y
que podran servir para explicar en parte los bajos ndices registrados en otros estudios.
Cada uno de esos cinco modelos parte de una concepcin previa sobre el papel de las familias
en la escuela, y esa forma de entender la realidad educativa, tal vez pueda derivar en grados
diferenciados de participacin. Por ello, esta lnea de investigacin podra tener continuidad
comprobando si los niveles de participacin de las familias en los colegios concuerdan con su
concepcin. Es decir, si lo que piensan sobre su papel en el centro educativo, luego se
corresponde con su implicacin y tipo de participacin en los centros escolares (Cols y
Contreras, 2013). Estas concepciones subjetivas pueden explicar el bajo nivel de participacin
de las familias en la vida de los centros educativos.
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583

Demoskole: democracia, participacin y educacin inclusiva en los centros educativos
scar Prieto-Flores y Jordi Feu Gelis
Universitat de Girona
Descriptores: Democracia, Participacin, Educacin Inclusiva, Primaria, Secundaria
Esta comunicacin presenta los principales resultados de los primeros meses de debate terico
del proyecto coordinado I+D+i DEMOSKOLE financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovacin (2013-2015). Este proyecto tiene como objetivo analizar la democracia como
elemento fundamental del proceso educativo. Especialmente, se analizarn experiencias
educativas que estn llevando a cabo prcticas democrticas en su organizacin y que se
hayan prolongado en el tiempo. Cmo se han institucionalizado en algunos centros de
primaria y secundaria prcticas democrticas que van ms all de lo que establece la ley? Qu
caractersticas tienen estos centros educativos para que se mantengan vivas dichas
estructuras? En esta comunicacin se presentan los resultados de los primeros debates
tericos existentes en el equipo investigador sobre participacin y democracia en los centros.
COMUNICACIN:
Los objetivos principales del proyecto DEMOSKOLE son los de analizar los discursos sobre la
democracia y participacin que sostienen los centros educativos, la caracterizacin de las
estructuras y prcticas en las que se ejercita la democracia y la participacin desde los
diferentes sectores de la comunidad educativa y la evaluacin de la calidad y la intensidad de
estos espacios, estructuras y prcticas.
Marco terico
Tericamente, la implementacin de prcticas democrticas participativas en los centros
educativos comporta beneficios contrastados para toda la comunidad educativa en general y
los alumnos en particular. Por ejemplo, Del guila (1996) considera que existe un fuerte
vnculo entre la participacin poltica, la educacin cvica y la gobernabilidad. Dicho autor
considera que si una poblacin, sean cuales sea sus caractersticas, participa activamente en lo
pblico, esto produce casi de inmediato beneficios directos tanto para el sistema poltico
democrtico del que se trate (aumenta la gobernabilidad) como para los ciudadanos (que
incrementan su capacidad de intervenir y juzgar adecuadamente los asuntos pblicos). Del
guila, al igual que otros politlogos que han trabajado aspectos relacionados con la
socializacin poltica de los jvenes (Botella, 2003; Campbell 2006), considera que la existencia
de prcticas democrticas relevantes en los centros educativos contribuye a que los alumnos
se interesen por la poltica institucional y no institucional, favorece que adopten un
compromiso social con su comunidad, les genera inters por cuestiones colectivas y les
despierta inters por la asuncin de responsabilidades.
La importancia que dan a la democracia participativa los autores citados entronca con el nexo
que se establece entre democracia, participacin y ciudadana activa en el contexto de la
Ciudad Educadora. Autores reconocidos en esta temtica (Rodrguez, 2008) subrayan que la
vivencia de procesos democrticos intensos en contextos educativos contribuyen a
584

conforman ciudadanos activos, es decir, hombres y mujeres con mayor conciencia social y
poltica, con mayor participacin y con mayor compromiso social en su ciudad.
Algunos estudios empricos que se han centrado en las interacciones producidas dentro del
aula consideran que las prcticas democrticas participativas centradas en los alumnos crean,
en general, un clima social positivo que afecta al grupo clase (Prez, 2007). Desde esta
perspectiva, la participacin y cooperacin, la construccin compartida de normas y la
intervencin activa en las resolucin de conflictos, adems de una organizacin basada en el
autogobierno y la responsabilidad tiene como efectos positivos: descubrir las dificultades que
entraa la convivencia en grupo, percatarse de la dificultad que supone cambiar determinadas
dinmicas, darse cuenta de la relativa facilidad con que se solucionan determinadas
disfunciones que persisten en el tiempo y que nadie se atreve a cambiar -entre otras cosas
porqu no se problematizaban- y sentirse responsables de cuanto acontece en la clase.
La operativizacin de los propsitos democrticos y participativos en el mbito educativo en
Espaa han tenido dos momentos estelares y no precisamente porque hayan tenido mucho
xito: en 1985 con al aprobacin de la LODE (y con ella, la creacin y regulacin de los
Consejos Escolares) y en el 2006 con la aprobacin de la inclusin de una rea de Educacin
para la ciudadana y los derechos humanos.
Especficamente, la LODE (Ley Orgnica 8/1.985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin) regulaba la participacin de la comunidad educativa en los centros, estableciendo
como mximo rgano de control y de gestin el consejo escolar. En el prembulo, en el
apartado donde explica el contenido de la ley, dice: El Ttulo III se ocupa de los rganos de
gobierno de los centros pblicos, y el Ttulo IV hace lo propio con los concertados. La
estructura y el funcionamiento de unos y otros se inspiran, en coherencia con lo prescrito por
el artculo 27.7 de la Constitucin en una concepcin participativa de la actividad escolar. En
uno y otro caso, y con las peculiaridades que su distinta naturaleza demandan, la participacin
de la comunidad escolar se vehicula a travs del consejo escolar del centro. Adems de
constituir un medio para el control y gestin de fondos pblicos, la participacin es un
mecanismo idneo para atender adecuadamente los derechos y libertades de los padres, los
profesores y, en definitiva, los alumnos, respetando siempre los derechos del titular [].
Finalmente, la opcin por la participacin contenida en la Constitucin es una opcin por un
sistema educativo moderno, en el que una comunidad escolar activa y responsable es
coprotagonista de su propia accin educativa
El funcionamiento de los consejos escolares, y sobretodo el alcance de sus objetivos han sido
ampliamente estudiados. Y si bien hay investigaciones las conclusiones de las cuales son
globalmente positivas (Gonzlez, 2004) prevalecen, sin ninguna duda, las que abogan por el
escepticismo cuando no la crtica directa (Fernndez Enguita, 1992; Garreta, 2009; Gil Villa,
1995; Feito, 2010; etc.). La escasa participacin de los alumnos y de los padres, la ritualizacin
de los procesos deliberativos, el poco debate que se da en aspectos centrales de la educacin
del centro, la burocratizacin de la gestin, etc. comporta una cierta desnaturalizacin del
espritu originario del consejo escolar. Una desnaturalizacin que preocupa, y mucho, al
Consejo Escolar de Estado y a muchos de los Consejos Escolares de las Comunidades
Autnomas (entre ellos el de Catalua). Para hacerse una idea basta con leer algunos de los
informes o dictmenes que emiten dichas instituciones (CEE., Informe sobre el estado y
situacin del sistema educativo. Curso 2007-2008, p. 24; CEE., Informe sobre el estado y
situacin del sistema educativo. Curso 2005-2006, p. 4 (seccin propuestas de mejora); CEC.,
585

Els consells escolars de centre, documento 5/2007; etc.)
La otra gran apuesta para favorecer comportamientos democrticos entre los alumnos fue la
incorporacin de un rea Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos. Con este
nombre se design una asignatura diseada para el ltimo ciclo de la Educacin Primaria y
toda la Educacin Secundaria que consiste, bsicamente, en la enseanza de los valores
democrticos y constitucionales. Segn establece el Real Decreto 1631/2006 por el que fue
aprobada: La Educacin para la Ciudadana tiene como objetivo favorecer el desarrollo de
personas libres e ntegras a travs de la consolidacin de la autoestima, la dignidad personal, la
libertad y la responsabilidad y la formacin de futuros ciudadanos con criterio propio,
respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y
desarrollen hbitos cvicos para que puedan ejercer la ciudadana de forma eficaz y
responsable.
Los efectos y las consecuencias reales derivadas de la implementacin de esta materia an no
han sido suficientemente estudiados. Ahora bien, los primeros nputs que nos estn llegando
no son muy positivos: parece que se est convirtiendo en una asignatura de segunda
categora, con cierta facilidad la imparte un docente la que le falta completar sus horas
lectivas, tiende a ser impartida a travs de un libro de texto, y los libros de texto son de lo ms
variado tanto por lo que se refiere a los temas que trata como por los valores que transmiten.
A pesar de que Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos haya provocado
(como en su da tambin ocurri con los consejos escolares) una gran controversia hay
razonamientos tericos suficientes que, por ahora, nos permiten relativizar sus efectos. Tanto
los planteamientos que provienen de la pedagoga activa como los de la pedagoga crtica
recuerdan, una y otra vez, lo importante que es aprender, sobretodo cuestiones como las que
aqu analizamos, en un contexto dado por supuesto, lo ms natural posible, incardinando
en el propio medio. Es a travs de la experimentacin directa, vivencial y en un contexto
plausible que dichos aprendizajes son relevantes. Dewey en su libro Democracy and education.
An introduction to the Philosophy of education (1916) ya deca que la democracia es ms que
una forma de gobierno; es primeramente un modo de vivir asociado, una experiencia
comunicada y vivida conjuntamente.
Trabajar la democracia, la participacin, la toma decisiones y la intervencin activa de la
comunidad educativa implica pasar del discurso a la accin, de la leccin terica a la actividad
prctica, de las buenas intenciones discursivas a las acciones comprometidas, de las clases
magistrales ms o menos acertadas a experiencias vividas y sentidas. Se trata de
consideraciones ampliamente expuestas (aunque con matices importantes) por autores y
autoras tan reconocidos, a parte de los mencionados, como por ejemplo, Freinet (1969);
Freire (1996); Giroux, (2001), Apple y Beane (2007) y otros.
Por otra parte, la democracia participativa, la crtica y la construccin de alternativas se
sustentan, en buena parte, a travs de una comunicacin fluida, entre iguales y mediante un
dilogo intersubjetivo que va en ambas direcciones. En este sentido, las orientaciones tericas
de Habermas (1989) son cuestiones a tambin a considerar.
El punto de partida de este proyecto de investigacin, tomando como referencia las
aportaciones de Kincheloe (2008), es considerar que la institucin escolar es, seguramente de
forma no intencionada, inconsciente y sin mala fe, una institucin poco democrtica. Mejor
586

dicho: se trata de una institucin donde la democracia y la participacin quedan muy limitadas
a estructuras y aspectos formales bsicos que con cierta facilidad eluden el dilogo pleno, la
crtica razonada y el debate de cuestiones centrales y profundas que afectan a la vida de los
centros y a la comunidad educativa. En consecuencia, el dispositivo educativo democrtico que
tenemos en la mayora de las escuelas tiene escasa repercusin en relacin con los objetivos
que se proponen las polticas educativas que promueven la democracia y la participacin.
Frente a esta situacin la pregunta que nos debemos hacer es Cmo esto es posible? Murray
Print (2003) da algunas pistas: las estrategias educativas que se utilizan generalmente no
involucran suficientemente a los alumnos, hay pocas estrategias didcticas que sean capaces
de promover el aprendizaje para una participacin activa en el centro y en la sociedad, el
aprendizaje mediante la experiencia es ms bien escaso, no hay por lo general- una
integracin intencional de los valores y raramente estos valores son defendidos en el contexto
educativo externo a la clase por los educadores. Adems, las aulas no tienen, por lo general,
un clima que favorezca el aprendizaje de una participacin activa en el mbito social, etc.
Rafael Feito en una lnea parecida al autor previamente mencionado considera que la
democracia y la participacin en los centros educativos de Espaa est muy por debajo de lo
que podra llegar a ser porqu la institucin, en realidad, no fomenta la implicacin de la
genteporqu para buena parte del profesorado su trabajo consiste en transmitir unos
conocimientos empaquetados en asignaturas desconectadas entre s, que les vienen
impuestos y para ello recurren al libro de texto y/o al dictado de apuntes. Esta balcanizacin
curricular encuentra su correlato en que cada profesor es responsable de su aula y no quiere
implicarse en lo que vaya ms all de ella, desde los pasillos, la convivencia, la relacin con el
entorno, etc. (Feito, 2010, p. 35).
Whitty, Power y Halpin (1999) desde una perspectiva ms abstracta, terica y global aportan
otras explicaciones que no podemos obviar: la democracia y la participacin en los centros
educativos dependen de leyes y propuestas polticas concretas pero no se puede olvidar que
tales propsitos tambin dependen de la posicin que ocupa la educacin en relacin a las
fuerzas econmicas y, ms concretamente, al mercado. La educacin en general y la escuela
en particular, dicen los autores, ha entrado a nivel mundial en la lgica del casi mercado y es
precisamente esta lgica la que limita de una forma importante los espacios de participacin y
democracia.
A pesar de los elementos mencionados, las expresiones democrticas participativas, el dilogo
abierto y la crtica razonada y profunda se dan de forma vivencial en algunas escuelas. Se trata,
por lo general, de centros educativos que van ms all de lo que establecen las polticas
educativas oficiales; de centros que trabajan proyectos integrales con el objetivo, entre otros,
de superar desigualdades educativas y sociales (vase por ejemplo las comunidades de
aprendizaje); de centros que generalizan determinadas prcticas con el objetivo de que
perduren, etc.
A lo largo de los aos 90 ha habido una amplia preocupacin educativa por impulsar,
promover e incardinar proyectos de innovacin en los que el eje del cambio era la
implementacin de procesos participativos. Autores como Jaume Martnez Bonaf (1998), Puig
(1997); Santos Guerra (1997); Flecha (2000) o Aubert et al. (2008) han realizado
investigaciones en torno a dichos proyectos. En el contexto europeo y norteamericano se
plantean nuevos proyectos educativos que promueven la democracia en la escuela (Easton,
587

2009; Goodlad 2004) Actualmente la situacin educativa parece desenfocar la importancia de
los procesos participativos en los centros para iluminar la importancia de los resultados
escolares en aras de la eficacia con el fin de alcanzar mejores puntaciones acadmicas. Ante el
hecho de que la adquisicin de valores ticos y de hbitos de conducta cvicos no punta en las
estadsticas de resultados acadmicos evaluados por diversos organismos transnacionales,
parece que la democracia participativa no tenga ninguna relacin directa con dichos logros
acadmicos. (Gmez, 2011). As lejos de contraponer la participacin a la necesaria inquietud
por mejorar los resultados nuestra propuesta se propone analizar las relaciones entre el
compromiso de toda la comunidad educativa con la mejora del centro e identificar los
impactos en los resultados acadmicos.
Metodologa
El proyecto seguir una metodologa cualitativa de estudio de casos mltiple en una seleccin
de estudios de casos en escuelas de primaria e institutos de secundaria. Aun as, la
comunicacin que aqu se presenta es fruto de un escrutinio de los artculos cientficos
internacionales ms recientes y ms relevantes publicados sobre la temtica a travs de
revistas indizadas en bases de datos como Web of Science o SCOPUS.
Los resultados y conclusiones del a revisin y debate terico se presentarn en el congreso ya
que el equipo del proyecto I+D+i tiene la previsin de finalizar dicha revisin y tener el informe
1 del Estado de la Cuestin durante el mes de junio. La presentacin de dicha
Las contribuciones cientficas de este trabajo son poner de manifiesto cual es el estado de la
cuestin actual en relacin a democracia y participacin en escuelas, las lneas tericas ms
influyentes a nivel internacional as como aquellas ms innovadoras que relacionan
participacin y democracia y su relacin o no con los resultados acadmicos.
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Anlisis comparativo del estado de aplicacin de las fases de desarrollo de las agendas 21
escolar y local en la Vall dUix (Castelln)
Carlos Caurn Alonso, Vicente Luis Parads Abad y Antonio Jos Morales Hernndez
Universitat de Valncia
Descriptores: Agenda 21 Local, Agenda 21 Escolar, Educacin Ambiental, Desarrollo Sostenible.
El desarrollo de los procesos de implantacin de la Agenda 21 Escolar (A21E) debe tener
relacin con la Agenda 21 Local (A21L). Sin embargo, no siempre se lleva a cabo esta relacin
590

de forma sistemtica y consensuada. En la presente investigacin, se ofrece una reflexin
acerca de la realidad del grado de implantacin en el que se encuentran las fases de desarrollo
del proceso A21L y A21E en la zona sureste de la provincia de Castelln y ms concretamente
en el municipio de la Vall dUix mediante el estudio de dos casos: un centro de primaria y otro
de secundaria. Encontramos una serie de limitaciones que impiden que el proceso se
desarrolle de la forma ms conveniente.
COMUNICACIN:
OBJETIVOS:
Decidimos realizar un anlisis del estado de aplicacin de la Agenda 21 Escolar en el sur de la
Provincia de Castelln . Los objetivos trazados son:
- Observar el estado de aplicabilidad de la Agenda 21 Local.
- Identificar la integracin de la A21E en la legislacin especialmente en el currculo de
educacin.
- Observar el grado de concienciacin y formacin del profesorado para poder
desempear una labor lo ms adecuada posible en la implantacin de la Agenda 21
Escolar.
Nos planteamos la siguiente reflexin: por qu no existe una mayor proliferacin de las
Agendas 21 en los centros escolares?
Partiendo de esta premisa, formulamos una hiptesis de trabajo:
La vinculacin entre la Agenda 21 Local y la Agenda 21 Escolar debera posibilitar que las
actividades medioambientales desarrolladas en los centros educativos reviertan de forma
integrada y consensuada en la prctica socio-ambiental sostenible y en la implantacin de
ecoauditoras escolares.
MARCO TERICO
Destacamos la Conferencia de Ro en 1992, conocida tambin como La Cumbre de la Tierra,
donde se aprob el Programa 21 (conocido como Agenda 21) como un Plan de Accin dirigido
a los Estados para lograr el desarrollo sostenible en el siglo XXI. El concepto de la Agenda 21
Local se pone de manifiesto en su captulo 28 y supone que los objetivos generales del
documento se traduzcan en planes y acciones concretas de futuro para cada localidad.
Existen varios planes de accin medioambiental a nivel europeo que estn enfocados a las
actuaciones locales, recogidos en la Gua para la Planificacin de las Agendas 21 Locales
(Hewitt, 1998).
En el ao 1994, se organiz la primera Conferencia Europea sobre Ciudades y Pueblos
Sostenibles en Aalborg (Dinamarca). Ochenta autoridades locales europeas firmaron la Carta
de las Ciudades y Pueblos Europeos hacia la Sostenibilidad (Carta de Aalborg). Esta carta se
crea partiendo de los principios establecidos en la Agenda 21 y tiene como objetivo
comprometer a las autoridades locales firmantes a participar en un Plan de Accin hacia la
Sostenibilidad (Agenda 21). Hoy, ms de 2000 autoridades locales y regionales se han adherido
a esta Campaa (Ayuntamiento de la Vall dUix includo).
591

La educacin ambiental de los jvenes es importante y, a partir de las Agendas 21 Locales
nacen las Agendas 21 Escolares (A21E) con el fin de involucrar a la comunidad educativa. Los
procesos para poder llevar a cabo el desarrollo e implantacin de las Agendas 21 locales no
solamente deben ser apoyados por el sector educativo, sino que deben formar parte del
mismo; solamente as conseguiremos que en un futuro, las personas adquieran conciencia y
participen con los gobiernos municipales entre otros aspectos, en las estrategias locales
propuestas (Morales Hernndez, Caurn Alonso, Abelln Rubio & Garca Ballester, 2011).
El paso previo a la elaboracin de la Agenda 21 Escolar es la realizacin de una evaluacin del
estado inicial del que parte cada centro educativo. La herramienta ideal es la ecoauditoria, que
consiste en la evaluacin inicial de los problemas del centro que repercuten de algn modo en
el medio ambiente y en el desarrollo sostenible. Posteriormente, cada centro puede marcarse
unas pautas de actuacin.
Actualmente, algunos centros de la Comunidad Valenciana han realizado ecoauditorias y por
tanto, son conocedores de los principales problemas medioambientales que les afectan y de
cmo contribuyen en ellos. Es el caso del IES Luis Vives de Valencia, que ha trabajado el agua,
el ruido, los residuos o la energa; y el CEIP Albait de Bolbaite (Valencia) que ha llegado a
elaborar su propia Carta Medioambiental sobre el Planeta Tierra.
METODOLOGA
La metodologa empleada se basa en un diseo de investigacin educativa ex-post-facto: slo
procederemos a registrar las medidas para su posterior anlisis. El proceso de anlisis es de
tipo cualitativo.
Para la investigacin trabajaremos con tcnicos de medio ambiente, asesores pedaggicos,
profesores, equipos directivos, alumnado, etc.
Utilizaremos una serie de instrumentos: anlisis documental, entrevistas y reuniones con
varios agentes, cuestionarios y observaciones sistemticas.
En el desarrollo de la investigacin seguimos dos lneas de trabajo:
La primera obedece a una lnea con carcter exploratorio. En ella, se ha trabajado con
la literatura (bibliografa y fuentes de informacin) relacionada con el objeto de
estudio: la Agenda 21 Escolar y la Agenda 21 Local.
La segunda parte sigue una lnea con carcter analtico-comparativo. Consiste en

establecer un anlisis comparativo entre las fases de aplicacin de la Agenda 21 Local y
la Agenda 21 Escolar, poniendo un mayor nfasis en la primera fase que se denomina
Diagnosis Ambiental o ecoauditora. El propsito de esta parte analtico-comparativa y
el principal objetivo de la investigacin es describir la situacin del Programa 21
indicando las caractersticas, las propiedades, las diferencias y las semejanzas de las
Agendas 21 (Local y Escolar) de la Vall dUix as como las relaciones existentes entre
ambas.
ANLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

La primera parte la vamos describiendo a lo largo del artculo en forma de referencias
592

bibliogrficas y marco terico.
La segunda parte est constituida por el Ayuntamiento de la Vall dUix (2005), por el CEIP la
Asuncin y por el IES Honorio Garca. A continuacin resumimos un anlisis comparativo entre
los diferentes estados de aplicacin de las Agendas 21 Local y Escolar.
A nivel local, la conciencia surge del propio Consistorio Municipal al detectarse la necesidad de
adoptar una nueva estrategia consecuente con el medioambiente. La fase de compromiso se
abarca desde la firma de la Carta de Aalborg que conlleva la adquisicin del compromiso de
desarrollar una poltica a favor del desarrollo sostenible local.
En los centros educativos, el compromiso se adquiere de forma voluntaria por la comunidad
educativa y, especialmente, por los profesores. No figura documento oficial alguno que
comprometa el desarrollo de la prctica educativa. En la legislacin educativa figuran algunas
referencias sobre la temtica ambiental, pero no existen unas pautas que guen los procesos
de implantacin de las Agendas 21 Escolares.
El diseo y la planificacin se inicia en los tres casos con la formacin de un rgano
responsable como forma de organizacin.
Desde la Corporacin Local se crea una Comisin interdepartamental que disea las acciones
que se desarrollarn a nivel local y en ambos centros educativos se constituye un Consejo
Ambiental (profesores, alumnado y AMPA).
En las labores de planificacin de los centros docentes, se decide participar en la Campaa
Recicla lEscola. Esta campaa se basa en el trabajo diario con el propsito de desarrollar la
A21E. As pues, desde la Consellera de Educacin se promueven una serie de actuaciones
subvencionadas por una entidad financiera de capital privado (CAM).
Para abordar la diagnosis socio-ambiental de la que se parte, tanto el Ayuntamiento como el
centro de primaria realizan un anlisis DAFO. Esta herramienta muestra la situacin inicial de
un proyecto al analizar las caractersticas internas (Debilidades y Fortalezas) y la situacin
externa (Amenazas y Oportunidades) en una matriz cuadrada. Adems, en el proceso de
implantacin de la A21L se realizan entrevistas con varios agentes que intervienen en el
proceso siguiendo el mtodo Delphi (mtodo basado en la discusin de expertos). La
participacin social se aborda al pasar la encuesta a ms de mil vecinos. Finalmente, se recurre
a la auditora realizada por una empresa externa (IMEDES, 2001).
La principal estrategia para conocer la realidad de la situacin inicial es la ecoauditora
realizada en secundaria como lnea de conocimiento de la situacin ambiental inicial, aunque
slo auditaron consumo de agua y energa. Las acciones se concretan en alumnos de tercero y
cuarto y, bsicamente, en las horas de Biologa.
Por otra parte, en primaria se realiza una ecoauditora en la que se aborda una gran cantidad
de puntos, tanto internos como externos con un un enfoque a nivel general que engloba a la
totalidad del centro.
Tras la accin, llegamos al punto en el que se realiza un seguimiento y se evala el trabajo
realizado. En el municipio se llega a elaborar un sistema de indicadores para la sostenibilidad
(Ayuntamiento de la Vall dUx, 2006) pero ste, nunca ha llegado a utilizarse. En el centro de
secundaria nunca se ha llegado a alcanzar esta fase, posiblemente debido a la focalizacin de
las actividades en el departamento de ciencias, lo que provoc un freno en la implicacin,
593

manteniendo slo algunas acciones puntuales.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los principales obstculos que encuentran los centros educativos en el proceso de desarrollo
de la A21E es la falta de sistematizacin y organizacin institucional.
En el estudio se observan dos lneas de trabajo para el desarrollo de las fases de implantacin
del proceso Agenda 21: una con carcter terico y burocrtico que corresponde al
ayuntamiento y otra con carcter prctico en centros educativos.
Otro aspecto destacable en la problemtica de la A21E es su carcter voluntario. Por ello, en la
zona sureste de la provincia de Castelln, cada centro se encuentra en un estado del proceso
de implantacin debido tambin a la escasez de directrices concretas por parte de la
administracin. Desde los centros, se acusa la escasez de apoyo de personal tcnico que gue y
asesore. En la mayora de los casos, los docentes no poseen los conocimientos necesarios para
llevar a cabo este tipo de tareas.
Actualmente, los procesos de la implantacin de una Agenda 21 tanto a nivel local como
escolar, no se estn desarrollando en la ciudad de la Vall dUix, as como en las localidades de
alrededor y, muy posiblemente, en gran parte de la provincia de Castelln, no cumpliendo
nuestra hiptesis de trabajo.
CONTRIBUCIONES E IMPORTANCIA CIENTFICA DE ESTE TRABAJO
La Agenda 21 es considerada como una herramienta apta para garantizar el desarrollo
sostenible. De este modo, existe una necesidad general de cambio hacia otro modelo de
Educacin Ambiental en el que se integren las bases para desarrollo sostenible. A pesar de
esto, existen una serie de limitaciones que impiden que el proceso se desarrolle de la forma
que debera.
El hecho de que se basen estas iniciativas escolares en la voluntariedad, hace que nos
planteemos la posibilidad de la insercin curricular, con lo que el trabajo por el desarrollo de la
A21E pasara de tener un carcter voluntario a tener un carcter obligatorio. Ello obligara
tambin a la necesaria formacin del profesorado en estos temas, incluso en las pruebas de
acceso.
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de la Vall dUix.
594

Arrncate, cabaln! Un blog colaborativo para recoger y estudiar el cancionero infantil
tradicional
Patricia Carballal e Iria Sobrino
Universidade da Corua
Este proyecto relata la creacin de un blog en el que los estudiantes de los grados de
Educacin Infantil y Primaria recogieron un cancionero tradicional infantil. El alumnado
compil canciones, retahlas, nanas y otras composiciones de su entorno familiar y vecinal,
mediante documentos de audio, vdeo y transcripciones. Con esta experiencia quisimos lograr
varios objetivos: vincular la prctica docente del aula con la familia y la comunidad en la que
residan cada uno de nuestros estudiantes, reivindicar la literatura oral como objeto de estudio
en las aulas universitarias, revincular a nuestro alumnado con la poesa y crear una
herramienta para sus futuras prcticas docentes que les hiciese ver la importancia de integrar
a todos los agentes de la comunidad educativa.
COMUNICACIN:
los discursos sobre la calidad amenazan con diferenciar la
oferta educativa substrayendo la educacin de la esfera
pblica para situarla como un bien de consumo privado,
[por ello] se requiere reforzar la dimensin comunitaria y
cvica de la escuela, revitalizando el modelo de gestin
democrtica de la educacin, al tiempo que se articulan
nuevas iniciativas y lneas de accin, en conjuncin con las
familias. Frente a la lgica neoliberal de eleccin de un
producto ya elaborado, es preciso reafirmar la implicacin,
participacin y responsabilidad directas de los agentes
educativos (padres, alumnos y profesores) para hacer del
centro un proyecto educativo (Bolvar 2006)
Objetivos
En esta comunicacin recogemos una experiencia realizada en la Facultade de Ciencias da
Educacin de la Universidade da Corua durante el curso 2011/2012 en las materias
Literatura Infantil y su Didctica del Grado de Educacin Infantil y Lengua y Literatura
Castellana y su Didctica del Grado de Educacin Primaria. En ambas asignaturas nos
propusimos conseguir varios objetivos que estaban ntimamente ligados entre s:
Vincular nuestra prctica docente con la familia y la comunidad.
Estudiar y reivindicar la maltratada literatura oral tradicional.
Revincular a nuestro alumnado con el gnero potico.
Crear una herramienta metodolgica exportable a otros niveles educativos.
Explorar el formato blog como vehculo de construccin y divulgacin del
conocimiento.
Comenzamos nuestro proyecto preguntando a nuestros alumnos y alumnas cul haba sido su
vinculacin con la literatura en su propia infancia. Y as constatamos que, si bien solamente
algunos de ellos haban tenido contacto con los libros, todos y todas lo haban tenido con la
literatura oral (todos recordaban nanas, canciones, retahlas, trabalenguas y adivinanzas). Sin
embargo, en un primer momento, no consideraban estas manifestaciones como literatura.
Idea lgica, dado que en la conformacin del canon literario acadmico todava hoy en da
595

pesa el prejuicio por el que se hace corresponder de manera unvoca la literatura con la cultura
escrita, dejando fuera las manifestaciones de la cultura oral (Zumthor 1991). Por ello, nos
propusimos luchar contra este prejuicio y concienciar a nuestro alumnado del valor esttico y
cultural de estas manifestaciones. Nuestro objetivo fue visibilizar este riqusimo patrimonio
inmaterial del que eran portadores, a menudo inconscientemente, y que los vinculaba a su
comunidad y fomentar que, como futuros educadores, se lo transmitieran a las siguientes
generaciones.
Lejos del aburrimiento y monotona que para algunos haban supuesto las lecturas escolares
obligatorias, el recuerdo de las composiciones orales les transportaba a las situaciones ldicas
y afectivas que haban formado parte de su infancia. Muchas de estas composiciones eran
textos poticos, as que, casi sin darse cuenta, estaban recuperando el goce por la poesa,
gnero del que, en un primer momento, tenan una concepcin muy limitada, y cuya
enseanza a asociaban a prcticas escolares utilitarias y tediosas. Decidimos entonces que,
para aproximarnos con ellos al fenmeno potico, lo haramos a travs del cancionero infantil
tradicional. As, llevamos al aula varias recopilaciones de este tipo de piezas, bien recogidas en
antologas en papel o bien en pginas web. Con esta prctica conseguimos que muchos de los
estudiantes reconociesen textos poticos que crean haber olvidado, rememorasen otros
distintos y se diesen cuenta de que de cada cancin o retahla no exista un nico texto, sino
muchas variantes que podan depender de factores lingsticos, generacionales o geogrficos.
As que, en vez de trabajar con compilaciones ya realizadas, decidimos recoger nuestro propio
cancionero.
De este modo, cumpliramos otro de nuestros propsitos: vincular nuestra prctica docente
con la comunidad -en tanto que transmisora y creadora de un patrimonio cultural inmaterialya que deban ser los propios alumnos quienes recogiesen las manifestaciones orales de boca
de sus familiares, amigos y conocidos, de aquellos que les haban enseado o con quienes
haban compartido las piezas. Adems, la recogida no iba a limitarse a constituir una actividad
de clase ms, sino que su resultado se difundira a travs de un blog, accesible para todos los
que haban colaborado en l aportando textos en particular y, en general, para los usuarios
interesados.
Nuestro propsito era el de llevar a cabo una prctica democrtica en la que el alumnado se
convirtiera en investigador y que contribuyera a construir el currculum a partir de las
aportaciones culturales de la comunidad.
En ltimo lugar, al llevar a cabo esta experiencia, conseguamos tambin proporcionar a
nuestros alumnos una posible metodologa para sus futuras prcticas docentes, dado que
podan llevarla a cabo en cualquier centro educativo.
Fundamentos terico-metodolgicos
Al reivindicar el estudio de la poesa de transmisin oral en las aulas universitarias, queramos
tambin introducir un cuestionamiento crtico de los cnones escolares que haban heredado y
de los criterios que haban determinado su construccin. Pretendamos, por tanto, explorar la
posibilidad de crear un canon ms abierto e integrador, y tambin una medida para que, por
mucho que los contenidos curriculares de las futuras leyes educativas derivasen hacia una
homogeneidad cuidadosamente calculada, pudisemos tener una estrategia mediante la cual
pudiramos conseguir materiales heterogneos, vinculados a la riqueza cultural de pertenecer
596

a un determinado territorio y a una cultura verncula.
Por otro lado, la apuesta por la participacin en la seleccin de las fuentes primarias utilizadas
para la docencia se sustent tambin en la creencia de que es necesario fomentar un
aprendizaje cooperativo, que garantice el desarrollo de la autonoma del alumnado. En la lnea
de la metodologa de la investigacin-accin, tal y como fue definida por Kemmis y McTaggart
(1988), propusimos una actividad prctica, cuyos resultados constituyeron el objeto de
observacin y reflexin. El inters de esta tcnica subyaca en crear comunidades autocrticas
que fuesen capaces de extraer conclusiones orientadas a la mejora de la prctica.
Nuestro proyecto pretenda, como hemos referido, trascender el espacio del aula y abrir la
actividad acadmica a la sociedad, en un trayecto de ida y vuelta. Como apunta Bolvar (2006):
La escuela que necesitamos considera que la idea de educacin pblica no slo significa la
educacin del pblico dentro de la escuela, sino tambin su educacin fuera de ella. Nuestra
tarea es, en parte, alimentar la conversacin para crear una visin colectiva de la educacin.
Queramos trasladar esta mxima, tambin a las aulas universitarias, a travs de una
experiencia vivida por nuestros propios alumnos, para que ellos mismo pudiesen constatar el
xito de este tipo de iniciativas y trasladarlas a su futura labor profesional. Y as, partimos de la
colaboracin de un cierto nmero de personas pertenecientes a los crculos familiares y
vecinales del alumnado, los intrpretes-actores, que proporcionaron las piezas orales que
integraron el cancionero. La atencin a los fenmenos de la literatura oral nos oblig a
emplear unas herramientas crticas adaptadas a la naturaleza de los mismos. Nos interesaban
las producciones verbales pero tambin el lenguaje no verbal y otros elementos
performativos, as como los usos sociales que acompaaban a estas prcticas y los contextos
que las propiciaron. Por ello, elegimos determinados recursos tecnolgicos. En primer lugar,
priorizamos el registro en vdeo o en audio de las actuaciones de los intrpretes, para subrayar
nuestro inters por la performance antes que por la transcripcin del texto. Adems, frente a
concepciones textocntricas de la literatura oral, que entienden a los intrpretes como meros
informantes o transmisores de piezas annimas, quisimos concederles el protagonismo que les
corresponde, en tanto actores y recreadores de las mismas, ponindoles no solo nombre, sino
tambin rostro y voz (Pereiro 2008). En segundo lugar, la opcin del blog como soporte de la
antologa responde a la especial adecuacin de esta herramienta para la difusin de las
manifestaciones orales, como vienen demostrando algunos estudios sobre las semejanzas
entre los modos de transmisin de la literatura oral y los procesos de comunicacin
desarrollados en la red (Anderson 1999 y Corts Hernndez 2008)
Cada grupo deba recoger una serie de muestras de poesa infantil tradicional en su crculo
familiar o vecinal. Incidimos en el inters de reunir piezas interpretadas por personas de tres
generaciones (la del propio alumnado, la de sus padres y madres y la de sus abuelos y abuelas),
grabarlas en vdeo o audio siempre que fuese posible y ofrecer una transcripcin del texto fiel
a la realizacin concreta del intrprete. Como decidimos que el soporte de la recopilacin iba a
ser un blog, optamos por aprovechar las ventajas de esta tecnologa en lo que atae a la
clasificacin de las composiciones: as, frente a la linealidad de las compilaciones en formato
libro, el blog permite un etiquetado mltiple, en el que una misma pieza se puede contemplar
a la luz de diferentes criterios. Decidimos dar cabida a todas las variantes que apareciesen, y
transferirlas al blog de modo no jerrquico, por medio de enlaces. Por ltimo, se trataba
tambin de incluir una seccin de Notas en la que se detallasen aspectos relacionados con
los usos especficos que se daban a cada composicin y los contextos en los que se recitaban o
597

cantaban.
Una vez realizado el trabajo de campo, cada grupo present al resto del alumnado los
resultados de su recogida y su propuesta de clasificacin. La discusin se centr, en principio,
en la delimitacin del concepto de poesa infantil tradicional, de manera que descartamos las
composiciones con autora individual y conocida y las piezas no asociadas a los intrpretes
infantiles. A continuacin, debatimos sobre los criterios de clasificacin, acudiendo a
bibliografa especfica sobre el tema (Pelegrn 2006 y Atero Burgos 2010), y acordamos
establecer las siguientes categoras: gnero, funcin/finalidad, tema y lengua. De este modo, el
anlisis de las piezas recogidas se apoy en disciplinas como la semitica, la pragmtica del
discurso, los estudios de performance o la sociologa de la literatura.
El resultado de la recogida, seleccin y clasificacin de los materiales se hizo pblico a travs
de un blog, lo que posibilit que el patrimonio oral volviese a la comunidad enriquecido con un
trabajo de anlisis realizado por los propios alumnos guiados por las profesoras en el aula.
Devolvamos la voz y el protagonismo a los intrpretes-creadores que seguan atesorando los
textos como semillas de una cultura que, lejos de desaparecer, contina germinando y
transformndose de generacin en generacin. Y reivindicbamos cada uno de los gestos, de
las entonaciones y de las particularidades de las re-presentaciones familiares y allegados de
nuestro alumnado. Con el objetivo de que su voz no quedase recluida en el mbito domstico
y familiar, llevamos sus composiciones al territorio de la cultura hegemnica: las aulas
universitarias. Porque ellos haban sido los que haban acercado a nuestros alumnos y alumnas
a la Literatura en su primera infancia y haban despertado en ellos el placer de la palabra.
Nuestro estudiantado pudo comprobar que tanto ellos como las personas de su entorno eran
portadores de una valiossima cultura, y que la literatura, y en este caso la poesa, tena un
sentido ldico y afectivo que les haba llevado a comprenderla y a querer ensearla a sus
futuros alumnos. Y que, adems, si contaban con todos los agentes de la comunidad educativa
para llevar a cabo su prctica el resultado sera mucho ms satisfactorio.
Otra caracterstica de nuestro proyecto fue que no restringimos la recogida de nuestros
alumnos a ninguna lengua. Queramos que nuestros alumnos recogiesen textos tanto en
gallego y en castellano como en otros idiomas, para as ahondar y reflexionar sobre la situacin
sociolingstica en la que estaban inmersos86. Ocasionalmente aparecieron tambin en el blog
textos en otras lenguas, bien porque la permeabilidad del cancionero infantil mezcla a veces
el gallego y el castellano con frases o palabras de lenguas como el ingls, o bien por ser las
lenguas iniciales o comunitarias de algunos de nuestros alumnos. En este ltimo caso,
comprobamos cmo estudiantes que haban vivido situaciones como la emigracin en su
infancia eran los encargados de introducirnos gracias los textos que ellos mismos o sus
familiares recordaban- en los mbitos de la literatura infantil de otros idiomas. Y en direccin
inversa, tambin otros alumnos y alumnas procedentes de familias inmigrantes nos descubran
las canciones, nanas y retahlas de sus lugares natales, y llegaban a cobrar un especial
protagonismo en el aula, dado que, como no sucede muy a menudo, eran ellos los que nos
mostraban orgullosos su cultura de origen o su bagaje vital y familiar. Esta prctica, llevada a
las aulas de educacin infantil y primaria, sin duda favorecera la integracin de los nios
procedentes de otros territorios en el aula, dado que todos los idiomas atesoran un cancionero
infantil tradicional.
86
Asimismo, la presencia de textos orales en gallego y en castellano nos ofreca a nosotras la posibilidad
de trabajar con un corpus susceptible de ser abordado tanto desde el mbito de la didctica de la lengua
y la literatura castellana como de la didctica de la lengua y la literatura gallega
598

Bibliografa
Anderson, K. T. (1998). Ethnographic hypermedia: Transcending thick descriptions. Obtenido el
16 de noviembre de 2011, desde http://co.joensuu.fi/sights/kevin.htm.
Atero Burgos, Virtudes (2010). Retahlas y canciones infantiles. Patrimonio oral de la provincia
de Cdiz, Cdiz: Universidad de Cdiz.
Bolvar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn. Revista de
educacin, 339, 119-146.
Corts Hernndez, S. (2008). Literatura oral en Internet. Revista Galega de Educacin, 41, 6769.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). Cmo planificar la Investigacin-Accin. (R. G. Salcedo,
Traduc.). Barcelona: Laertes.
Pelegrn, A. (2006): La flor de la maravilla. Juegos, romances, retahlas. Madrid. Fundacin
Germn Snchez Ruiprez.
Pereiro, X. (2008). Contribucins da antropoloxa investigacin da literatura oral. Revista
Galega de Educacin, 41, 14-16.
Zumthor, P. (1991). Introduccin a la poesa oral (M. C. Garca-Lomas, Traduc.). Madrid:
Taurus.
La prevencin de la violencia en el entorno escolar

Lorena Adame Garca y Cristina Mateo Ortiz
Universidad Valladolid
Descriptores: Violencia, prevencin, acoso escolar
Nos encontramos en una sociedad donde cada vez es ms frecuente que salten a los medios
de comunicacin casos de violencia en el entorno escolar. Por ello nos planteamos conocer
desde un anlisis de la bibliografa existente, como se encuentra el estado de la cuestin.
Teniendo en cuenta la amplia bibliografa que existe al respecto, queremos centrarnos en el
estudio de aquellas experiencias que centran su intervencin en medidas preventivas y no
tanto en el establecimiento de categoras sobre los aspectos implicados. Tal y como definen
Flecha y Pulido (2009) Las preocupaciones sociales deberan resolverse coordinadamente
desde las diferentes naciones y agentes, su trato global e interdisciplinar es clave para dar una
respuesta adecuada y eficiente.
COMUNICACIN:
Con nuestra comunicacin pretendemos:
Realizar un estudio sobre el estado de la cuestin
Conocer experiencias en las cuales la prevencin sea la base fundamental
Justificar la importancia de la prevencin.
599

Marco terico
Marco Legal
La disposicin adicional vigsimo primera de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) establece lo
siguiente: Las administraciones educativas asegurarn la escolarizacin inmediata de las
alumnas o alumnos que se vean afectados por cambios de centro derivados de actos de
violencia de gnero o acoso escolar. Igualmente, facilitarn que los centros educativos presten
especial atencin a dichos alumnos. Por otra parte, en el mbito de la justicia de menores, la
Fiscala General del Estado ha elaborado al respecto la Instruccin 10/2005 de 6 de octubre
sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil, destinada a
concretar el procedimiento que deben seguir las denuncias en los casos de acoso. (p 43)
Aclaracin terminolgica
Antes de comenzar, vamos a tratar de definir una serie de conceptos claves que aparecen en
los textos que hacen referencia a esta temtica.
La violencia en el entorno escolar no es un problema exclusivo de la sociedad actual, lo que
ocurre es que en estos momentos existe una mayor sensibilidad hacia la misma debido a la
gravedad de algunos hechos ocurridos.
El maltrato entre iguales o tambin conocido como bullying no es la nica forma de violencia
existente en los entornos educativos. Podemos definirlo, y as lo hace Daz- Aguado en 2004
como un abuso de poder por parte de un alumno, apoyado en el grupo, contra una vctima
indefensa que no puede salir de esa situacin por s misma. Suele incluir conductas de diversa
naturales, tales como burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento
sistemtico o insultos, originando problemas que se repiten y prolongan durante cierto
tiempo, debindose su mantenimiento o ignorancia o pasividad de las personas que rodean a
los agresores y a las vctimas, que se les lleva a no intervenir directamente. (En Montas
Snchez M., Bartolom Gutirrez R, Parra Delgado M, Montas Rodriguez, 2010).
No debemos confundir el bullying con otras situaciones de conflicto que se producen en la
escuela como peleas espordicas, enfrentamientos de bandas, Ni tampoco otras conductas
disruptivas que implican problemas de convivencia escolar. No todas las conductas violentas o
agresivas constituyen un cuadro de bullying o de acoso. (En Montas Snchez M., Bartolom
Gutirrez R, Parra Delgado M, Montas Rodriguez, 2010).
Con el avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, han ido
apareciendo nuevas formas de acoso entre iguales empleado estos soportes.
Si tenemos en cuenta los tipos de manifestaciones de maltrato por abuso de poder entre
iguales contemplados en el estudio epidemiolgico incluido en el informe del Defensor del
Pueblo-UNICEF (2000, p.23) Podemos decir:
Tipo de agresin
Exclusin social
Agresin verbal
Agresin fsica indirecta
Agresin fsica directa

Amenazas
Ejemplo de conducta
Ignorar
No dejar participar
Insultar
Poner motes ofensivos
Hablar mal de otro a sus espaldas
Esconder cosas de la vctima
Romper cosas de la vctima
Robar cosas de la vctima
Pegar
Amenazar slo para meter miedo
600
Acoso sexual
Obligar a hacer cosas con amenazas

(chantaje)
Amenazar con armas (cuchillo, palo)
Acosar sexualmente con actos o
comentarios
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2001), podemos definir

prevencin como preparacin y disposicin que se hace anticipadamente para evitar un
riesgo o ejecutar algo.
En la prevencin forma un papel de vital importancia la formacin del profesorado, como
apuntan Fernndez y Lpez, refirindose a la formacin en inteligencia emocional Esta
habilidad es importante en la formacin personal y profesional del profesorado pues la
incapacidad de percibir nuestros sentimientos nos deja a su merced. Cuando la conciencia se
identifica con sus contenidos vemos la realidad desde esos contenidos en vez de verlos a ellos
(p.3)
En una investigacin realizada sobre el origen de la integracin (Daz-Aguado, Martnez Arias,
Andrs y Martnez, 2000). Se obtienen resultados que sugieren que desde edades muy
tempranas, ya en la Educacin Infantil de 2 a 6 aos, es posible detectar en la escuela a nios con
un estilo de comportamiento agresivo, que se caracterizan por pegar a los otros nios(aunque
stos lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van
acompaados de una fuerte necesidad de llamar la atencin, escasa empata, dificultad para
estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusin de situaciones positivas de
interaccin con los otros nios. Daz-Aguado, Martnez Arias, Andrs y Martnez, 2000. Esto nos
sugiere, en cierta medida, cmo debemos actuar, la prevencin desde edades muy tempranas,
trabajar en la solidaridad, en el respeto, en los valores democrticos
Importancia del entorno social
Medina y Cacheiro (2010) nos destacan la importancia de tener un clima social favorable para
prevenir as la aparicin de conductas negativas, especialmente el acoso entre iguales.
El clima social de la institucin educativa y de cada una de sus aulas se concreta en el
conjunto de relaciones sociales y de percepciones que generan los agentes de la
comunidad educativa, al desarrollar el proceso formativo y realizar la tarea innovadora
de enseanza-aprendizaje.
La interaccin entre estudiantes y docentes, as como entre grupos y la comunidad
educativa en general, puede caracterizarse por la presencia de relaciones positivas
como la confianza, apertura, cercana, empata, colaboracin, igualdad, respeto a las
diferencias, etc., o por el predominio de relaciones y situaciones interactivas negativas,
en las que el reconocimiento y respeto a las diferencias de los seres humanos, sus
grupos sociales y culturales sea inferior a lo deseado. El clima que perciban los
miembros de la comunidad educativa ha de ser positivo y de valoracin sincera de las
diferencias y de los proyectos y valores formativos de cada persona y culturas. (p..96)
Los mismos autores sealan:
El clima social se construye en coherencia con la modalidad de relaciones que se
establecen; en consecuencia, las relaciones positivas y la energa entre las personas ha
de emplearse para anticiparse a los conflictos, superarlos y enfocar ptimamente las
interacciones entre sus miembros en el mbito de la comunidad educativa y de su
entorno urbano y rural, al sentar las bases de una ptima interculturalidad entre todas
601

las personas y grupos de la institucin educativa. (p. 97)
Metodologa
Nuestro trabajo surge a partir de una revisin de la bibliografa existente.
Para realizar esta bsqueda hemos empleado, entre otros, los siguientes buscadores: Dialnet,
Google Acadmico, Catalogo Almena. Hemos seleccionado los textos ms relevantes desde
2005 hasta 2012, haciendo especial hincapi en los escritos a partir de 2010 y cuyos
contenidos guardaran una mayor relacin con nuestro estudio.
Los trminos de bsqueda empleados han sido:
Violencia escolar
Acoso escolar
Prevencin acoso escolar
Dentro de la literatura que habla sobre el acoso y la violencia en el entorno escolar, nos
encontramos dos lneas:
Por una parte los que hacen referencia al establecimiento de categoras (perfiles agresor,
vctima, observadores, tipificacin de conductas). Es la bibliografa ms extensa.
Como una nueva lnea en las investigaciones de ste rea, aparecen todos aquellos textos que
realizan propuestas basadas en la prevencin de la aparicin del acoso o violencia entre
iguales.
Nos encontramos que la intervencin para la prevencin de este tipo de conflictos, no es una
labor exclusiva de la escuela.
Tal y como sealan Flecha y Pulido (2009) Las preocupaciones sociales deberan resolverse
coordinadamente desde las diferentes naciones y agentes, su trato global e interdisciplinar es
clave para dar una respuesta adecuada y eficiente.(p.1)
Por lo tanto es importante que toda la comunidad se vea implicada en la intervencin para
mejorar as la efectividad de la respuesta.
Por qu tenemos que estar atentos a lo que ocurre en nuestra escuela?, como explican Del
Rey y Ortega (2001)la violencia entre iguales, igual que los otros comportamientos agresivos,
casi siempre injustificados y crueles, debe ser ledo como un fenmeno no tanto porque
siempre se genere en la propia escuela, sino porque sta es el escenario en el cual acontece y
la institucin que sufre las consecuencias de ello (p.61), sabemos que nuestros alumnos pasan
mucho tiempo en la escuela y que sus comportamientos se van a ver influidos y reflejados por
este contexto, la escuela ser en muchas ocasiones el escenario en el que se van a plasmar
este tipo de conductas
Es muy importante la formacin del profesorado en este mbito ya que tal y como indica LOE
en su artculo 91 funciones del profesorado, se especifica su contribucin a que las
actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, tolerancia, participacin y
libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadana democrtica.(p.17183)
Las medidas que se toman en la actualidad poseen un carcter sancionador se establecen
castigos o penalizaciones para aquellos alumnos que comenten bullying. Consideramos que es
muy importante, que a nivel legal, se establezcan otras normas de tipo preventivo.
A modo de conclusin, vamos a rescatar una idea que aparece en Medina Rivilla A. y Cacheiro
602

Gonzlez M.L. (2010):
Clarke y Kiselica (1997) han propuesto que la intervencin en la institucin escolar ha
de ser ms profunda y adelantarse a los futuros problemas de conflicto relacional
entre los estudiantes, mediante una filosofa de implicacin y compromiso de todos los
agentes de la comunidad escolar con una solucin autntica del clima de convivencia
ms creativo y pertinente. (p. 96)
Recoge la importancia del empleo de medidas preventivas para la eficacia de las medidas de
programas sociales. Al igual que ocurre en otros mbitos, la violencia entre iguales debe
continuar en este camino para ver mejorado su situacin.
Por lo tanto nosotras proponemos continuar investigando sobre esta lnea de investigacin
para demostrar cientficamente que este tipo de programas preventivos tienen los resultados
que algunas experiencias ya llevadas a cabo demuestran.
Siendo insuficientes los ya existentes, evidencia la necesidad de la aparicin de planes,
programas y proyectos a nivel local, estatal y europeo para la prevencin de situaciones de
acoso. Como afirman Montas, M., Bartolom, R. y Montas, J.(2009)
La preocupacin por la violencia escolar entre iguales ha llevado a muchos pases a
establecer programas de prevencin e intervencin. La mayora de ellos han tenido un
xito relativo, probablemente porque han ido dirigidos a una sola dimensin del
problema. El reto sigue estando ah y diversos especialistas proponen diversificar las
actuaciones e intervenciones de manera que se atienda tanto a las vctimas y
agresores, como al fenmeno grupal que ampara las agresiones y, en conjunto, al
clima de convivencia del centro. En este difcil camino, la implicacin de los profesores
y de las familias es clave. (P. 11)
Del Rey, R., Ortega, R (2001). La formacin del profesorado como respuesta a la violencia
escolar. La propuesta del modelo Sevilla anti-violencia escolar SAVE. Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, 41, p. 59-71
Diaz-Aguado, M.J. (2009). Convivencia Escolar y Prevencin de la Violencia. Madrid: MEC.
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2001), vigsimo segunda edicin
Defensor del Pueblo (2007). Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educacin
Secundaria Obligatoria 1999-2006. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del
Pueblo.
Fernndez, A. y Lpez, M. (s.f) La inclusin del componente emocional en la formacin inicial
de maestros. Una experiencia para el desarrollo de la conciencia sensorial. Facultad de
Educacin, Universidad de Granada, Espaa.
Flecha R.y Pulido C. (2009) Actuaciones globales para la prevencin de abusos a menores.
Revista de a Asociacin de Inspectores de Educacin en Espaa.,11,1-13
Cava, M., Buelga, S., Musitu,G. y Murgui, S.(2010). Violencia escolar entre adolescentes y sus
implicaciones en el ajuste psicosocial: un estudio longitudinal. Revista de Psicodidctica, 15(1),
21-34
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, nm. 106 del 4 de
mayo de 2006
Medina, A. y Cacheiro , M.L. (2010)Prevencin de la violencia: La implicacin de la Comunidad
Educativa para evitar situaciones de acoso escolar, Bordn, 62, 93-107
603

Montas, M., Bartolom, R., Parra, M., Montas, J.(2009) El problema del maltrato y el
acoso entre iguales en las aulas. Recuperado de :http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos
604
Diversidad sexual y educacin

Responsables
Oriol Ros Gonzlez (UAB)
Andrea Francisco Amat (UJI)
COMUNICACIONES
Las polticas pblicas: una herramienta gubernamental para combatir la homofobia en el mbito
educativo
Sofa Daz de Greu Domingo
Descriptores: diversidad afectivo sexual, polticas, homofobia
El reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el mbito educativo formal es una tarea que
debemos desarrollar. A pesar de su formulacin explcita en la legislacin educativa desde 2006 y de
la elaboracin reciente de proyectos que proponen materiales, en las aulas la homosexualidad es
una cuestin controvertida que se suele eludir. Una de las principales causas es la ausencia de
formacin del profesorado en esta materia. Con el objetivo de descubrir algunas claves para
combatir prejuicios heredados se llev a cabo un proceso de investigacin de corte naturalista en
seminarios de formacin que abordaban esta temtica. A lo largo del proceso se detect gran
inters y la crtica reflexiva de las preconcepciones y estereotipos.
COMUNICACIN:
El reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el mbito educativo formal se formula
explcitamente en la legislacin educativa desde 2006 y se constata la elaboracin reciente de
proyectos que proponen materiales didcticos para trabajar en esta lnea. Sin embargo, en las aulas
la homosexualidad es una cuestin controvertida que se suele eludir. Las instancias
gubernamentales deberan formar al profesorado en esta materia. Con el objetivo de descubrir
algunas claves para combatir prejuicios heredados se llev a cabo un proceso de investigacin de
corte naturalista en seminarios de formacin que abordaban esta temtica. A lo largo del proceso
se detect gran inters por las actividades propuestas y la autocrtica reflexiva de las
preconcepciones y estereotipos.
Homosexualidad y educacin
En la actualidad la discriminacin por razn de orientacin sexual se sigue produciendo, segn
ponen de manifiesto diferentes organizaciones (Federacin Estatal de Lesbianas Gays Transexuales
y Bisexuales FELGT, Colectivo de Madrid COGAM, Fundacin Tringulo) La represin no tiene el
carcter violento de otras pocas pero existe una prohibicin tcita de la manifestacin afectiva. La
homosexualidad implica una serie de diferencias psicosociales que provocan determinada forma de
relacionarse y ello no se tiene en cuenta. Las leyes educativas regulan la necesidad de asegurar el
desarrollo integral del alumnado, no obstante, la realidad en los centros demuestra que las
referencias a la homosexualidad no aparecen en los proyectos didcticos. Estamos pues ante un
sistema educativo heterosexista (Alonso Elizo, 2002, p. 18).
605

Esta circunstancia provoca una situacin en la que el alumnado heterosexual concibe la
homosexualidad como algo negativo, refuerza sus prejuicios, manifiesta homofobia para adaptarse
al grupo, es vctima de malentendidos porque da por hecho que todo el mundo es heterosexual y
no desarrolla una actitud tolerante. El alumnado homosexual experimenta sentimientos de
angustia. Algunas de las investigaciones ms recientes demuestran que existe un cambio de actitud
en la sociedad al respecto y que el sistema educativo no se adapta a este cambio como debiera
dado que los casos de homofobia se siguen produciendo (Pichardo, 2009). El acoso a adolescentes
homosexuales se produce en centros educativos en todo el mundo (Rivers & Duncan, 2013).
De acuerdo con un informe de la Comisin de Educacin de COGAM realizado tras una experiencia
en centros de la capital en 2005, se detecta que existen prejuicios an no superados, los
departamentos de orientacin apenas tienen recursos, algunas familias no estn preparadas para
aceptar a sus hijos e hijas homosexuales, existe una carencia de materiales y formacin y hay una
tendencia a ocultar los casos de homofobia por lo que el clima no es de libertad y la mayora de
personas LGTB no se siente libre para declarar abiertamente su orientacin.
Parte del alumnado es homosexual y tambin lo es parte del profesorado. Las familias
homoparentales y de los nios y nias homosexuales tienen derecho a que sus hijos e hijas puedan
desarrollarse plenamente en igualdad y a que el sistema garantice su proteccin (Ramrez, Moliner
y Vicent, 2008). En los ltimos aos se ha abierto un nuevo camino. Los colectivos organizan charlas,
tambin existen algunas iniciativas por parte de organizaciones sindicales. Aparecen materiales
especficos (Alonso Elizo, 2002; Simonis, 2006; Ferriols, 2011; Fundacin Tringulo, 2007; Snchez
Sinz, 2009; Cogam, 2013). La formacin del profesorado constituye la clave para iniciar una
verdadera transformacin.
Objetivos
Con la finalidad de examinar la actitud del colectivo docente ante la diversidad afectivo- sexual en la
recin comenzada segunda dcada del siglo XXI, se pusieron en marcha dos seminarios formativos
destinados a profesorado no universitario tanto de Primaria como de Secundaria en torno a los
siguientes aspectos: historia de la discriminacin por razn de orientacin sexual, avances
educativos en la ltima dcada, situacin actual en las aulas, anlisis de algunos materiales. El
primer seminario se realiz durante el curso 2010/11 y el segundo durante el primer trimestre de
2011/12.
Se pretenda encontrar las principales representaciones y estereotipos en torno a la cuestin
homosexual del colectivo docente, reflexionar sobre las rutinas en las aulas y los contenidos
desarrollados, analizar algn tipo de iniciativa al respecto y valorar las posibilidades de proyectos
futuros.
Marco terico. Metodologa e instrumentos
Este trabajo se basa en la concepcin de la investigacin como cauce para provocar el cambio social
as como una potente herramienta de formacin del profesorado (Imbernn, 2007). Para lograr los
objetivos era necesario elegir aquellas estrategias metodolgicas idneas (Tjar, 2006). La lnea
cualitativa se presenta como la ms apta para abordar cuestiones educativas dado que requiere una
actitud transdisciplinar. Los instrumentos utilizados a lo largo de las sesiones de los seminarios
(actividades formativas a las que se ha aludido en el apartado anterior) fueron la observacin
606

participante (diario) y las entrevistas.
Se elabor un protocolo de observacin para redactar el diario dado que las notas de campo deban
centrase en dar respuesta a los interrogantes. Asimismo se utilizaron entrevistas grupales en las
cuales la ponente solicitaba informacin de las personas participantes y del grupo sobre el
problema planteado (Bisquerra, 2004, p. 240; Tjar, 2006, pp. 248-252). A lo largo del proceso se
mantuvieron conversaciones con fines intencionados (De Lara y Ballesteros, 2001, p. 314). Se iban
anotando datos en cada sesin.
En cuanto a las entrevistas, se realizaron algunas individuales y otras grupales siguiendo el mismo
esquema que para las observaciones pero adaptando las preguntas a este tipo de tcnica (Lpez
Estrada y Deslauriers, 2011). Los participantes procedan de centros educativos tanto del medio
urbano como rural, con especializacin en variadas materias y diferentes trayectorias vitales. La
descripcin minuciosa del proceso de triangulacin de datos, rigor cientfico y tico excede de los
lmites de espacio de la presente comunicacin.
Reflexin sobre los datos analizados. Contribucin cientfica
Sobre el inters mostrado hacia la temtica, hay que sealar, en primer lugar, que la participacin
fue escasa y mayoritariamente femenina. Como recomienda Prez Serrano (1994), se cre un
ambiente en la que las opiniones se expresaron espontneamente. Una vez finalizado el proceso, se
compar la informacin registrada procedente de los instrumentos descritos: diario de observacin
y entrevistas. No haba contradicciones en los resultados. A lo largo de las sesiones, los estereotipos
en torno a la homosexualidad salieron a flote. Comprobamos que se sigue asociando
homosexualidad a promiscuidad: Las personas homosexuales tienen muchas relaciones afirm
una de las profesoras, se habla de opcin personal dando por hecho que se puede elegir
voluntariamente la orientacin sexual: hay que respetar todas las opciones dijo otra, a los
homosexuales masculinos se les asocian ciertas caractersticas femeninas y cualidades como el buen
gusto y la elegancia, se establecen correspondencias con clases sociales altas: Tengo un amigo que
es muy refinado le gusta mucho ir de compras con nosotras, etctera.
El profesorado reconoci no haber estudiado esta cuestin durante su trayectoria universitaria y en
la formacin recibida posteriormente. Afirm que sus concepciones procedan de las informaciones
de los medios de comunicacin. No se encontr a ninguna persona que incluyese en sus
programaciones didcticas la diversidad afectivo-sexual, ni tampoco conocan algn caso en sus
centros educativos. Por otro lado, era la primera vez que tomaban contacto con los materiales y
recursos existentes. Para justificar en cierta medida la omisin por su parte argumentaron que se
trataba de un problema de escasa importancia: Hay asuntos mucho ms urgentes que resolver en
los centros educativos
En ocasiones se manifest el miedo a las reacciones que podra suscitar en las familias el
tratamiento de la cuestin homosexual en las aulas:
A se queda un poco pensativa cuando se trata de la cuestin de orientacin sexual, como
si tuviera dudas. Considera que puede ser un tema delicado. (Diario de observaciones,
seminario I, 2011)
La evolucin de las actitudes en el desarrollo de las actividades formativas fue altamente positiva:
B-Yo antes casi ni me planteaba estas cuestiones y pensaba que no era necesario
607

trabajarlas porque la igualdad estaba ya conseguida.
A-A m siempre me han interesado estos temas, sin embargo, no estaba tan sensibilizada
como ahora. El otro da, al explicar la familia, me acord de que deba hablar de los
diferentes tipos. Los contenidos que nos habis presentado me han ayudado a saber
cmo puedes enfocarlo en el aula. (Fragmento de entrevista grupal, seminario II, 2012)
Al final se llega la conclusin de que la violencia en las aulas tiene su origen en las discriminaciones,
las tensiones y los problemas afectivos. Las familias del alumnado homosexual se mereceran una
respuesta por parte del sistema educativo:
A-Claro lo que pasa es que creemos que nos lo sabemos ya todo y de este tema no
tenemos ni idea, porque como madre me imagino lo que puede suponer para la madre
de un nio homosexual que su hijo sea rechazado por esta causa. (Comentario en el
seminario II)
La contribucin cientfica de esta investigacin es la indagacin en torno a algunas de las causas que
provocan la existencia de homofobia en el mbito educativo, a pesar de los avances sociales. Las
investigaciones consultadas en el mbito nacional e internacional no abordan la relacin que existe
entre los prejuicios del profesorado y la ausencia de tratamiento de estas cuestiones en las aulas.
Algunas revistas internacionales de mayor impacto JLQ-A Journal of Lesbian and Gay Studies o
Journal of Homosexuality centran sus artculos en torno al anlisis de la homosexualidad desde un
punto de vista psicolgico. Las investigaciones en el mbito educativo analizan los fenmenos de
acoso sin buscar las causas del mismo (Rivers & Duncan, 2013).
Teniendo en cuenta la evolucin en las sesiones, podemos concluir que la formacin del
profesorado en esta materia contribuira a desterrar estereotipos, desarrollar una actitud tolerante,
reconocer la influencia que el hecho homosexual ha tenido a lo largo de la historia, introducir
materiales complementarios en las aulas, enriquecer el currculum tradicional, alertar sobre la
discriminacin de alumnos y alumnas LGTB, descubrir, de una vez por todas, que ocultar la realidad
homosexual es una fuente de desencuentro entre seres humanos y un obstculo en la construccin
de un mundo mejor.
Alonso Elizo, J. (2002). Homosexualidad y lesbianismo en el aula. El respeto a la diferencia por
orientacin sexual. Oviedo: Xente Gai Astur.
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noviembre, 2011, de http://www.cogam.es/secciones/educacion
Comisin de Educacin de Cogam. (2013). Documentos educativos. Recuperado el 5 de marzo,
2013, de http://www.cogam.es/secciones/educacion/
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Monogrfico, Cuadernos de Pedagoga, 414.
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2012 de http://fundaciontriangulo.es/educacion/dossier1998/Recursos.htm.
Imbernn, F. (Coord.). (2007). La investigacin educativa como herramienta de formacin del
profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa. (3. ed.). Barcelona: Gra.
608

Lpez Estrada, R. E. y Deslauriers, J. P. (2011). La entrevista cualitativa como tcnica para la
investigacin en Trabajo Social. La entrevista cualitativa como tcnica para la investigacin en
Trabajo Social, 61, 1-19.
Prez Serrano, G. (1994). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Tcnicas y anlisis de
datos. (tomo 2). Madrid: La Muralla.
Pichardo, J. I. (Ed.). (2009). Adolescentes ante la diversidad sexual: homofobia en los centros
educativos. Madrid: Los libros de la Catarata.
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contexto escolar. Jornadas de fomento de la investigacin. Castelln: Universidad Jaime I.
Rivers, I. & Duncan, N. (2013). Bullyng. Experiences and discourses of sexuality and gender. Illinois:
Foundations and Futures of Education.
Snchez Sinz, M. (Coord.) (2009). Cmo educar en la diversidad afectivo-sexual. Madrid: La
Catarata. Federacin de enseanza de Comisiones Obreras.
Simonis, A. (2006). Educar en la diversidad. Barcelona: Laertes.
Tjar, J. C. (2006). Investigacin cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Muralla.
Educacin cvica y social: una experiencia de aprendizaje servicio

Sonia Parra Rodrguez
Lled Pastor Ortiz
Universitat Jaume I
Descriptores: Aprendizaje servicio, relatos de Vida, diversidad sexual, triple exclusin,
interdisciplinariedad, investigacin biogrfica-narrativa
Esta comunicacin tiene como objetivo difundir la experiencia de aprendizaje interdisciplinario que
hemos llevado a cabo, durante el curso 2011-2012, a travs de una asignatura cuyo marco terico
est basado en el aprendizaje servicio (APS). Pretendemos, as, poner de manifiesto la relevancia de
prcticas educativas que conjugan los intereses personales y educativos con los colectivos o
sociales, para lograr despertar actitudes de compromiso. A lo largo del texto, describimos el
desarrollo de la investigacin biogrfica-narrativa realizada con el propsito de visibilizar y
empoderar al colectivo de mujeres migrantes y lesbianas con riesgo de sufrir una triple exclusin
social.
COMUNICACIN:
Objetivos
Entre los objetivos que nos planteamos establecemos dos niveles:
Un primer nivel como estudiantes, centrado en el aprendizaje servicio como marco metodolgico de
aprendizaje:
Realizar un servicio a la comunidad
Conectar teora y prctica
Investigar de manera interdisciplinar
609

Un segundo nivel, referido al proyecto Encontrando vidas y como participantes del mismo:
Co-construir relatos de vida de mujeres migrantes lesbianas y bisexuales

Dar voz, visibilizar y empoderar un colectivo tradicionalmente excluido
Promover el respeto a la diversidad sexual
Indagar sobre cmo la condicin de mujer, migrada y lesbiana ha afectado en la experiencia
personal de cada protagonista en diferentes mbitos
Prever qu herramientas y cambios son necesarios para enfrentarse a la exclusin
Elaborar un material didctico con el que trabajar la diversidad sexual, migracin y gnero
en las aulas de secundaria
Marco terico
Para poder desarrollar con xito nuestro principal objetivo: co-construir un relato de vida,
necesitbamos generarnos un marco terico en el que fundamentar la metodologa de investigacin
biogrfico-narrativa que bamos a utilizar. As pues, previamente a los encuentros con las
protagonistas de nuestros relatos, iniciamos un proceso de formacin acerca de dicha metodologa
mediante la lectura de textos tales como: La investigacin biogrfico-narrativa en educacin
(Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001), Y no fueron marujas (Viuales, 2011) o La historia de vida de
Estrella, entre otros.
Conviene destacar, que el objetivo de esta modalidad investigadora se centra principalmente en
mostrar el testimonio subjetivo de una persona, que recoja igualmente acontecimientos y
valoraciones que sta hace sobre su propia existencia. Todo ello se materializa en una historia de
vida o relato autobiogrfico obtenido por la persona investigadora a travs de entrevistas sucesivas
(Pujadas, en Rodrguez, Gil y Garca, 1996).
Metodologa
Desde la perspectiva de una sociedad dialgica, nuestra investigacin se enmarca en la metodologa
biogrfico-narrativa, puesto que utiliza el lenguaje como herramienta de investigacin. Conviene
destacar que nos basamos en el dilogo igualitario entre todos los participantes como mtodo de
construccin de los significados y en la transformacin de los contextos gracias a la accin
comunicativa (Gmez y Gmez, 2006). As pues, utilizamos como principal instrumento de
investigacin cualitativa los relatos de vida, dado que permite construir el relato junto con el sujeto
y no sobre l.
El proyecto que aqu presentamos tiene su origen en el departamento de Educacin de la
Universidad Jaume I de Castelln (UJI), motivo por el que primeramente compartamos la
informacin en el Aula Virtual a travs de la plataforma Moodle. No obstante, esta opcin impeda
participar plenamente al menos del intercambio normalizado de comunicacin- a personas ajenas
a la institucin, por lo que decidimos trasladar el proyecto a la plataforma de redes sociales N-1. Del
mismo modo, y con la finalidad de trabajar conjuntamente en un plano horizontal e igualitario, toda
la documentacin recogida era compartida con las protagonistas de los relatos. En esta ocasin, la
investigacin ha sido realizada por un grupo interdisciplinar constituido por estudiantado y
profesorado de la UJI, el Colectivo Lambda de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales (LGTB) de
Valencia, las ilustradoras de los relatos y las propias protagonistas. Para abordar los relatos, nos
organizamos en grupos mixtos. En nuestro caso, compuesto por cinco estudiantes junto a la
610

protagonista. Al inicio del trabajo, cada integrante del grupo redact un escrito de autopresentacin
para compartirlo con la protagonista. Paralelamente, y tras conocer la procedencia de la
protagonista de nuestro relato, empezamos a investigar sobre su pas de origen. Para ello,
recurrimos a diversas fuentes, desde lecturas y visionado de documentales hasta un encuentro con
una persona del mismo lugar de origen. Seguidamente, para preparar el primer encuentro,
realizamos una batera de preguntas centradas en cuestiones referidas al futuro, la cosmovisin y las
barreras y las ayudas a la inclusin.
Con referencia a los encuentros, cada uno de los grupos mixtos creados asisti a dos o tres sesiones,
todos ellos registrados en audio para su posterior transcripcin. Antes del primer encuentro, se
propuso a la protagonista que seleccionara algunas fotografas que representaran cuatro momentos
cruciales de su vida para trabajarlos y empezar a construir su relato. Posteriormente al encuentro,
ste fue transcrito y utilizado para redactar un primer borrador del relato. Tras compartir la
informacin con todo el grupo de un mismo relato, se pens en los aspectos que quedaban por
tratar y aquellos en los que se quera profundizar, teniendo en cuenta dos momentos vitales: a) el
proceso identitario respecto a la orientacin sexual, y b) el proceso migratorio, para ser tratados en
el segundo encuentro. Una vez transcrito dicho encuentro, se utiliz para reescribir un segundo
borrador que se fue perfilando en el grupo mixto. Por ltimo, se destin una sesin para cerrar el
relato. Tal y como se evidencia, cada uno de los relatos ha sido construido entre todas las personas
que han participado en el proceso, respetando la participacin de la protagonista a lo largo todo el
proceso. Queremos recordar que las pautas aqu descritas son meramente orientativas puesto que
al trabajar con personas no se puede seguir de manera rigurosa un proceso nico de actuacin.
Despus de los encuentros con las protagonistas de los relatos, junto con las reuniones de grupo
que realizamos, nos planteamos ciertas cuestiones que debamos resolver o aclarar durante el
transcurso del relato y de la propia investigacin.
Respecto a los componentes de anlisis cualitativo, el listado de preguntas y la transcripcin nos
ayudaron a abordar y analizar en profundidad las vivencias, las decisiones, los momentos de
ruptura, las barreras que se encontraban, la forma de relacionarse con el entorno, el mensaje que la
protagonista quera transmitir. Al mismo tiempo, nos permiti poner de manifiesto ciertas
consideraciones como las distintas barreras y ayudas a la inclusin, los distintos factores de
discriminacin, la dificultad de aceptacin personal cuando no existe una aceptacin social, la
importancia del apoyo y comprensin de la familia, las dificultades laborales derivadas de la
orientacin sexual o procedencia, etc.
Durante el anlisis de las transcripciones y la redaccin del relato no debamos olvidar conseguir
cohesionar la historia de vida de la protagonista, junto con los objetivos que nos habamos marcado
en la investigacin biogrfica-narrativa y los objetivos que la asignatura aprendizaje servicio nos
requera. Una vez terminamos la primera fase de entrevistas y para establecer el rumbo que iba a
seguir el relato, elaboramos un biograma en el que se mostraba la evolucin de la protagonista a lo
largo de su experiencia vital, sin perder de vista el proceso identitario respecto a la orientacin
sexual y el proceso migratorio, ya que, de acuerdo con Dollard (1935) -citado por Bolvar (2001)- el
material por s solo no habla, sino que debe ser organizado y conceptualizado. Siempre teniendo en
cuenta la horizontalidad y el dilogo como mediadores en todo el proceso.
611

En este punto son dos los aspectos a destacar, por un lado, los resultados propios del proyecto de
investigacin en el que participamos y por otro, los resultados respecto al crecimiento personal y
social que el aprendizaje servicio ha generado en nosotras.
Respecto al proyecto, se ha publicado un artculo en Quaderns Digitals (n 72) se han presentado
comunicaciones en distintos congresos, se ha conseguido la publicacin del libro Afrodita ha llenado
mi corazn (Equipo Encontrando Vidas, 2012). En la actualidad, se est trabajando en la segunda
edicin del libro que incorpora un nuevo relato, y en la elaboracin de unidades didcticas con las
que trabajar la diversidad sexual, migracin y gnero en las aulas. Adems, se estn estableciendo
contactos con otros colectivos y asociaciones de otras regiones. Con todo ello conseguimos lo que
consideramos ms importante: se ha logrado el empoderamiento de este colectivo triplemente
excluido mediante la visibilizacin del mismo, adems de colaborar en la concienciacin social.
A nivel personal, ha sido y es una experiencia que ha cambiado nuestra forma de ver el mundo y de
estar en l. Nosotras apostamos por una educacin significativa y relacionada con la realidad social
que nos rodea. Desde esta perspectiva, la asignatura optativa O23 de Educacin cvica y social
(tercer curso de la titulacin de Maestro/a de Educacin Infantil, curso 2011-2012) a travs de la
cual nos implicamos en el proyecto de Encontrando Vidas-, nos ha mostrado una metodologa que
tiene resultados reales en los estudiantes y repercusiones inmediatas en el contexto social.
Valoramos enormemente esta apuesta metodolgica por la implicacin social que exige y los
mecanismos intelectuales que activa, y agradecemos a nuestra profesora su apuesta por una
metodologa, distinta a las extendidas tradicionalmente, y ofrecernos as la oportunidad de acceder
a ella.
Son muchos los conocimientos, aptitudes y actitudes que hemos adquirido a lo largo de este
proceso; pero a diferencia de muchos otros de los que hemos aprendido en nuestra vida, stos han
sido transformados y asimilados con una rapidez inslita, distinta al resto, porque han sido
conocimientos vividos, compartidos, aplicados, contrastados, creados.
Por ltimo, quisiramos destacar lo que ha significado para nosotras conocer a personas tan
diversas, y que tanto nos han aportado, situando en un lugar especial a las protagonistas de este
proyecto. Nos han transmitido valores, conocimientos, vivencias que nunca hubiramos
experimentado en un aula. Nos gustara mencionar la gran generosidad de todas ellas, por su
capacidad de apertura, confianza, fuerza, positivismo y compromiso con la visibilizacin de la triple
exclusin que ellas mismas han padecido. As pues, por ellas, una vez ms constatamos que la
homosexualidad tambin es un motivo para salir del pas de origen y huir de la represin, por lo que
reivindicamos considerar en los protocolos de acogida, apoyo y asistencia a la migracin por razones
de diversidad sexual.
Contribuciones del proyecto Encontrando Vidas:
Visualiza la triple exclusin que sufre el colectivo de mujeres migrantes LGTB.
Inicia procesos de reflexin para evitar esta triple exclusin social: identificar dnde
se encuentra y buscar herramientas para el cambio.
Genera un material didctico para ser utilizado tanto en educacin formal como
informal.
Ayudan a comprender otros casos similares, sin la pretensin de generalizar.
612

Contribuciones del APS:
Pone en marcha mecanismos mentales y personales relacionados con el
compromiso colectivo.
Ofrece una enorme variedad de posibilidades, debido a la transformacin que
ejerce sobre el aprendizaje y la accin social, y vincula de forma ms efectiva e
intensa la dimensin individual y colectiva del ser humano permitiendo caminar
hacia una mayor justicia social en un marco de igualdad que comprende las
diferencias.
Significacin cientfica:
Muestra factores sociales que intervienen en la exclusin social de estas mujeres
para actuar sobre ellos y eliminarlos. A la vez, analiza los factores de exclusin y
busca una explicacin a la existencia de los mismos:
Estructura familiar
mbito laboral
Educacin recibida
Estructuras sociales
Estereotipos
Prejuicios
Creencias
Investigacin biogrfica-narrativa como un mtodo cualitativo de anlisis social.
Validez del APS como metodologa de trabajo que genera en el alumnado
conocimientos significativos, haciendo que se comprometan con su propio
aprendizaje y con la sociedad que les rodea.
Bibliografa
Bolvar, A.; Domingo, J. y Fernndez, M. (2001). La investigacin biogrfica narrativa en educacin:
enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla
Equipo Encontrando Vidas (2012): Afrodita ha llenado mi corazn. Relatos de vida de mujeres
migrantes lesbianas y bisexuales. Valencia: Novadors Edicions
Gmez , J. y Gmez , A. (2006): Metodologia comunicativa crtica. Barcelona: El Roure.
Puig, J. M. ; Batlle, R.; Bosch, C. y Palos, J. (2006). Aprenentatge servei. Educaci per a la ciutadania.
Barcelona: Ediciones Octoedro S.L y Fundacin Jaume Bofill.
Rodrguez, G.; Gil, J. y Garca, E. (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
Viuales, O. (2011): Y no fueron marujas. Barcelona: Bellaterra
Estrella
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VOLUMEN II

CONGRESO CIMIE 2013

Universitat Rovira i Virgili

AMIE - Asociacin Multidisciplinar Investigacin Educativa.

El 2 Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigacin Educativa (CIMIE),

En esta misma lnea, CIMIE sigue un planteamiento democrtico donde a travs

Pre-school and Primary Education

Cuadro 1: Resumen de categoras relacionadas a Objetivos Especficos.

Conocer las dificultades y

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2.1.1 Manejo de conflictos

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Figura 1. Datos sociolgicos de la muestra.

Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales

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Figura 2.Red de Cdigos (Network): resultado anlisis cualitativo.

Figura 3. Motivaciones que guan su disposicin haca el aprendizaje

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Figura 4. Tipologas de motivaciones de bienestar personal

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Grfico 1. Medias sobre los aspectos ms valorados de su proceso formativo

Grfico 2. Medias sobre el impacto formativo que ha tenido en el alumnado

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Grfico 1: Tipologas de estudiantes y motivos de eleccin del mster

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observaciones participantes y no participantes en clases y talleres;

Las entrevistas se grabaron con una grabadora digital y se transcribieron, manteniendo

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Informacin para el captulo III

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Lectura del cuento

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